didactica ariei limba si comunicare i

Forma de învăţământ ID - semestrul I

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

LIMBĂ ŞI COMUNICARE

2010

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didacticedin învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar

Ligia SARIVAN Matei CERKEZ

DIDACTICA ARIEI CURRICULARE

LimbŁ ĸi comunicare

Ligia SARIVAN Matei CERKEZ

2010

© 2010 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învăţământul

Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială, Guvernul României şi comunităţile locale.

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al

Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. ISBN 973-0-04087-7

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

i

Cuprins

În loc de introducere iii

1. Unitatea de învăţare 1

Arie curriculară. Precizări conceptuale

1

Competenţele unităţii de învăţare 1 1 1.1. Povestea unei analize de text 2 1.2. Decupajul curricular al domeniilor cunoaşterii 6 1.3. Disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare 10 1.4. Decupaje de conţinut în aria curriculară Limbă şi comunicare 16 1.5. Coerenţă în construirea obiectivelor în cadrul ariei curriculare Limbă

şi comunicare 18

1.6. O nouă generaţie de programe şcolare 21 1.7. Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu 23 1.8. Integrare curriculară în perspectivă europeană 26

Lucrare de verificare 1 28 Rezultatele testelor de autoevaluare. 29 Sugestii şi recomandări 29 Resurse suplimentare 31

2 Unitatea de învăţare 2 – Abordări transdisciplinare în domeniile cunoaşterii şi în didactică

32

Competenţele unităţii de învăţare 2 32 2.1 Recuperări dintr-un trecut comun 33 2.2 Provocările lumii contemporane şi răspunsul şcolii 35 2.3 Dincolo de discipline - în perspectivă pluri-, inter-, transdisciplinară 41 2.4 Un fundament integrator – modelul comunicativ funcţional 45 2.5 Povestea celor două hambare 53 2.6 Proiectarea în perspectivă ”trans” - Construirea opţionalului integrat 60 Lucrare de verificare 2 68 Rezultatele testelor de autoevaluare 69 Sugestii şi recomandări 69 Resurse suplimentare 70


ii

3. Unitatea de învăţare 3 - Proceduri specifice domeniului filologic. Abordări didactice

71

Competenţele unităţii de învăţare 3 71 3.1 Procedura specifică – conţinut şi metodă de predare-învăţare-

evaluare 72

3.2 Analiza de text 74 3.3 Caracterizarea personajului 77 3.4 Descrierea 78 3.5 Modele comportamentale şi atitudini de comunicare 81 3.6 Strategii pentru formarea de valori şi atitudini 90 În loc de concluzii – Un supliment strategic 100 Lucrare de verificare 3 111 Rezultatele testelor de autoevaluare 112 Recomandări pentru prezentarea proiectului derulat 112 Resurse suplimentare 112 Bibliografie 113 Fişa de feedback 115


iii

În loc de introducere

Utilitatea unui curs de didactică a ariei curriculare

Planurile cadru aplicate în sistem începând cu anul 1998 au introdus noi concepte educaţionale, printre care şi acela de arie curriculară. Câteva precizări: - Termenul este definit în documentele de politică educaţională; - Configurarea planurilor ne arată grupajele de discipline în

interiorul fiecărei arii; - Programele şcolare sunt construite pentru a asigura corelaţiile

în cadrul ariei. Altfel spus, curriculumul oficial promovează o viziune coerentă a domeniilor de studiu, în perspectiva oferirii unor parcursuri de învăţare coerente. Rămâne ca această viziune să fie şi aplicată eficient în practică. Este ceea ce îşi propune de fapt cursul de faţă, care te ajută să investighezi modalităţile de transpunere didactică a decupajului curricular realizat de planuri şi programe. În consecinţă, pornind de la documentele de politică educaţională şi de la experienţele tale, vei fi provocat să reflectezi, să explorezi, să analizezi şi să argumentezi pe marginea abordărilor integrate. Vei fi de asemenea invitat să comunici cu alţi colegi. O asemenea relaţionare, presupusă de curriculumul naţional, este adesea ignorată în şcoală. În cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural, echipa de specialişti care a lucrat la cadrul curricular al Programului de educaţie la distanţă1

a colaborat totodată la dezvoltarea programelor de studiu pentru o nouă disciplină academică, respectiv Didactica ariei curriculare. Astfel, experţi provenind din diferite zone de cunoaştere au conlucrat pentru a traduce didactic – în premieră în România – conceptul de arie curriculară, aducându-l în realitatea practicii la clasă.

Argumente în favoarea acestui curs

Ce poate aduce nou această didactică? Cui ar folosi? Didactica ariei curriculare îşi demonstrează utilitatea prin aceea că se focalizează pe: • evitarea suprapunerilor în predarea - învăţarea – evaluarea diferitelor discipline • întărirea conexiunilor dintre disciplinele şcolare • învăţarea macro-conceptelor vehiculate în diferite discipline prin oferirea de perspective multiple • transferarea de proceduri şi de concepte • facilitarea transferului de achiziţii în diferitele discipline şi întărirea lor • folosirea unui limbaj didactic comun

1 Subcomponenta 1.2 a Proiectului pentru Învăţământul Rural (PIR)


iv

Structura cursului

Cele trei cursuri de didactica ariei curriculare2

elaborate în cadrul PIR au fost structurate în mod unitar. Deşi aceste cursuri nu vizează formarea aceloraşi competenţe, ele se axează pe o serie de focalizări comune:

- Clarificări terminologice şi metodologice, realizate prin coroborarea mai multor perspective; acestea îţi permit interiorizarea conceptelor şi oferă mobilitate achiziţiei. Altfel spus, la finalul primei unităţi de învăţare nu se aşteaptă de la tine recitarea unui set de definiţii privitor la conceptele conexe ariei curriculare ci rezultatul construcţiei complexe de semnificaţii pe care o vei realiza parcurgând materialul;

- Relaţiile dintre domeniile cunoaşterii şi didactică din perspectiva transdisciplinarităţii şi a noilor teorii ale învăţării. Este acceptată azi existenţa unui intelect specific unui domeniu de cunoaştere (presupunând folosirea şi valorizarea anumitor operaţii mentale de către expertul domeniului). Şcoala modernă îşi propune să dezvolte aceste operaţii la elevi. În contextul integrării cunoaşterii, fără a ne întoarce la ideea ”intelectului general”, vom recunoaşte ”moduri de gândire” comune unui grupaj de discipline. Astfel, cea de-a doua unitate de învăţare face apel la mai multe achiziţii de specialitate, pe care le consolidează şi le mobilizează prin intermediul transferului didactic. În acest context, îţi vei forma o nouă orientare asupra practicii la clasă, derivată din ”modul de gândire specific” ariei curriculare.

2 Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare, Didactica ariei curriculare Om şi societate, Didactica ariilor curriculare Matematică şi Stiinţe şi Tehnologii

Temă de reflecţie Reflectează asupra argumentelor aduse mai sus în favoarea cursului de didactica ariei curriculare. Ce semnificaţii au aceste aspecte pentru formarea elevului? Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.


v

- Transferuri metodologice între domeniile cunoaşterii şi disciplinele şcolare. ”Modul de gândire” caracteristic ariei curriculare se concretizează printr-un set de operaţii nucleu şi de macroconcepte comune disciplinelor componente. Astfel, procedurile de cercetare pe care le foloseşti pentru investigarea domeniilor de specialitate devin conţinuturi necesare de predat la clasă şi în acelaşi timp filtre operaţionale pentru predarea-evaluarea diverselor concepte ale disciplinei şcolare.

Toate aceste focalizări fac apel atât la achiziţiile din domeniul de specialitate şi din psiho-pedagogie cât şi la experienţa ta didactică, din perspectiva cadrajului necesar pentru receptarea optimă a didacticilor speciale.

Avantajul viziunii transdisciplinare

Didactica ariei curriculare îşi propune să te ajute să depăşeşti rutina non-comunicării cu alţi colegi de breaslă. Acest curs vizează deschiderea relaţională în cadrul instituţiei şcolare ca organizaţie care învaţă. Prin conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu, vei putea colabora firesc cu alţi profesori în vederea facilitării unor achiziţii funcţionale la elevii şcolii. Nu pledăm nici pentru dispariţia disciplinelor şcolare şi nici pentru ştergerea specificităţii lor. Dimpotrivă. Viziunea didactică transdisciplinară îţi va permite o abordare eficientă a procesului de predare – învăţare – evaluare la disciplina ta. Explorarea contextului ariei curriculare te va conduce la descoperirea unor noi semnificaţii ale domeniului şi la un mod personalizat de traducere didactică a acestuia, eliberat de clişee conceptuale şi metodologice.

Temă de reflecţie Ca filolog în devenire, poţi aproxima o definiţie de lucru a conceptului de arie curriculară, pornind de la consideraţiile de pe paginile anterioare? Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.


vi

Derularea cursului

În formatul cursului la distanţă, discursul academic tradiţional este înlocuit cu o formulă prietenoasă, dialogată oferită în complementaritate cu sarcini de lucru şi teste de autoevaluare menite să-ţi susţină efortul de învăţare şi procesul metacognitiv. Spre deosebire de modulele de specialitate însă, în care diferitele activităţi de învăţare propuse pentru formarea competenţelor se raportează la o disciplină de studiu, în cazul didacticilor, te vei întâlni şi cu sarcini de rezolvat la clasă sau în vederea aplicării la clasă. Chiar forma de evaluare a acestui curs presupune transferul în practica curentă. Dat fiind cele două tipuri de solicitări - acelea care ţi se adresează ca participant la un curs de educaţie la distanţă şi acelea care ţi se adresează ca profesor pe punctul de a aplica un aspect didactic la clasă - este de dorit să menţii o comunicare intensă cu tutorele pentru a lămuri toate neclarităţile ivite. Vei vedea că, pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru ţi se cere în mod explicit să discuţi cu tutorele.

Evaluarea cursului

Cursul îţi propune o serie de modalităţi de evaluare formativă, care să te ajute să îţi aprofundezi achiziţiile dobândite prin lectură, studiu personal şi interacţiunea cu tutorele, eventual cu alţi colegi. Astfel vei avea 2 sau 3 teste de autoevaluare în cadrul fiecărei unităţi de învăţare, 2 lucrări de verificare la finele primelor două unităţi de învăţare, enunţuri metacognitive pe care le scrii în Jurnalul tău reflexiv, un proiect pe care îl derulezi, monitorizezi şi evaluezi pe parcurs şi apoi îl prezinţi la sfârşitul semestrului.

Acest proiect se va centra pe introducerea unui element didactic în practica la clasă sau în afara ei. În procesul de dezvoltare al proiectului urmează să ai în vedere: - justificarea (va fi identificată aria de intervenţie didactică,

explicată necesitatea intervenţiei (de exemplu, explorarea... , aplicarea ...., experimentarea....); această parte a proiectului răspunde la întrebarea De ce am ales acest proiect?

- grupul ţintă (va fi menţionat grupul/ grupurile implicate în implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...); această parte a proiectului răspunde la întrebarea Cui se adresează proiectul?

- obiectivele (ţintele pe care şi le propune proiectul; în cazul unui proiect care testează impactul metodologiei inovative asupra achiziţiei elevilor, vor fi selectate acele obiective de referinţă ale programei care se doresc focalizate în procesul învăţării elevilor şi, prin urmare, în procesul evaluării achiziţiilor acestora; dacă se optează pentru un proiect de cercetare la clasă atunci se vor formula obiective precise vizând observarea diferitelor aspecte didactice); această parte a proiectului răspunde la întrebarea Ce vizează proiectul?

- criteriile de evaluare (măsura în care obiectivele sunt atinse); acest aspect va fi avut în vedere numai în cazul proiectului care vizează introducerea de metodologie nouă şi se va raporta la măsura achiziţiilor elevilor în termeni de niveluri de performanţă în dobândirea OR; această parte a proiectului


vii

răspunde la întrebarea În ce măsură au fost dobândite de către elevi achiziţiile propuse?

- planul de acţiune (acţiuni+calendar) (calendarul activităţilor - în mod necesar centrate pe elev - care urmează să fie întreprinse la clasă/ în afara clasei pentru a îndeplini obiectivele propuse); această parte a proiectului răspunde la întrebarea Cum se derulează proiectul?

- lista rezultatelor obţinute ilustrată cu mostre ale activităţilor derulate la clasă/ în afara clasei

- concluzii: consecinţele proiectului şi posibilităţile de continuare/ extindere/ generalizare (noi perspective pentru proiect)

Ce proiecte poţi propune?

Îţi poţi alege tema proiectului, dar şi tipul de proiect. Poţi propune: - Un proiect de dezvoltare, respectiv proiectul unei activităţi

complexe de învăţare organizate pentru elevi, care să reflecte impactul unor metode inovative (proiectul unui proiect de exemplu!)

- Un proiect de cercetare, respectiv un proiect care îşi propune

să evidenţieze înţelegerea unui aspect didactic (dificultăţile de învăţare ale conceptului.... de exemplu)

Temă de reflecţie Ce semnificaţie poate avea realizarea unui proiect în contextul unui curs de didactică? Motivează răspunsul. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.


viii

Ce urmează să faci?

Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare vei avea teme care se referă în mod explicit la proiectul pe care îl vei prezenta în final. Este important să le realizezi pe măsură ce parcurgi materialul. A lăsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivalează cu redactarea – în pripă – a unui referat. Proiectul este o activitate care se desfăşoară în timp. În linii mari vei face următoarele: - vei alege o temă (tema trebuie să vizeze un anume aspect

didactic de abordat la clasă/ în afara clasei) - vei scrie o justificare (explici de ce anume ai ales respectiva

tema pentru proiect) - vei formula obiective (arăţi ce anume urmăreşti prin proiect) şi

vei menţiona metodologia adecvată – în cazul proiectului de cercetare SAU

- vei selecta obiective de referinţă (OR) din programa clasei şi, în paralel, vei defini criterii de evaluare pentru a vedea măsura atingerii acestora de către elevi prin intermediul noii metode - în cazul proiectului de dezvoltare

- vei elabora planul de acţiune - vei decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare - vei derula proiectul - vei monitoriza şi evalua proiectul - vei trage concluzii

Cum urmează să fii evaluat?

Criteriile de evaluare ale proiectului realizat sunt date mai jos. Scala aplicata este 1-3 (în mică măsură, în măsură moderată, în mare măsură)


ix

Criterii în mică

măsură în măsură moderată

în mare măsură

obiectivele concordă cu justificarea proiectului selecţia obiectivelor de referinţă vizează aplicarea unui demers didactic centrat pe elev (aplicarea metodologiei interactive) SAU obiectivele vizează cercetarea unui aspect didactic

criteriile de evaluare evidenţiază măsura în care obiectivele sunt atinse (elevii dobândesc achiziţiile propuse de obiectivele de referinţă) SAU criteriile de evaluare evidenţiază măsura în care obiectivele cercetării sunt atinse

activităţile propuse prin planul de acţiune concură la atingerea obiectivelor propuse

rezultatele obţinute sunt ilustrate de mostre pertinente realizate pe parcursul derulării activităţilor

concluziile sunt pertinente în raport cu rezultatele obţinute ATENTIE REZULTATELE OBŢINUTE POT CONTRAZICE INTENŢIILE PROIECTULUI. IMPORTANT ESTE SĂ EVIDENŢIAŢI ACEST LUCRU ŞI SĂ-L EXPLICAŢI

Totalul de puncte obţinut conform criteriilor de mai sus se împarte la 3 şi se adună la 4. Astfel nota maximă se obţine din 3 la toate criterii adică totalul de 18, împărţit la 3 şi adunat cu 4, respectiv 10.

Încă o recomandare: Te sfătuim ca toate aspectele referitoare la proiectul pe care îl vei

derula să le notezi într-un jurnal reflexiv.

Temă de reflecţie Preferi realizarea unui proiect şi aplicarea lui la clasă pe parcursul semestrului în locul examenului clasic? Motivează răspunsul. Alcătuieşte o listă de aşteptări faţă de cursul de Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.


x


1

Unitatea de învăţare 1 ARIE CURRICULARĂ. PRECIZĂRI CONCEPTUALE.

Cuprinsul Unităţii de învăţare 1 1.1 Povestea unei analize de text 2 1.2 Decupajul curricular al domeniilor cunoaşterii 6 1.3 Disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare 10 1.4 Decupaje de conţinut în aria curriculară Limbă şi comunicare 16 1.5 Coerenţă în construirea obiectivelor în cadrul ariei curriculare Limbă

şi comunicare 18

1.6 O nouă generaţie de programe şcolare 21 1.7 Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu 23 1.8 Integrare curriculară în perspectivă europeană 26

Lucrare de verificare 1 28 Rezultatele testelor de autoevaluare. 29 Sugestii şi recomandări 29 Resurse suplimentare 31

Competenţele Unităţii de învăţare 1

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi următoarele competenţe: - Descoperirea semnificaţiilor implicate de denumirea ariei

curriculare Limbă şi comunicare - Analiza decupajelor de conţinut la nivelul programelor din aria

curriculară Limbă şi comunicare - Relevarea unor caracteristici cognitive şi atitudinale promovate

de aria curriculară - Exprimarea unor puncte de vedere argumentate asupra aportului

ariei curriculare la conturarea profilului de formare şi la realizarea competenţelor de comunicare


2

DESCOPERIM ŞI ANALIZĂM!

1.1 Povestea unei analize de text

Concept în context

Conceptul de arie curriculară este semnificativ în contextul unui ”plan – cadru” de învăţământ. Pentru clarificarea contextului şi apoi a conceptului îţi propunem să mergem pe ”firul poveştii” planului – cadru.

Tradiţiile planului de învăţământ

Ani buni după 1990 a fost ocolită chestiunea modificării planului de învăţământ, deşi necesitatea reformei fusese declarată şi amplu discutată. Subiectul devenise însă tabu într-o perioadă de tensiuni sindicale, existând teama administraţiei faţă de protestele pe care le-ar fi generat o reconfigurare a alocării de timp pentru diversele discipline din plan. Păstrarea structurii acestuia părea să fie de natură să calmeze spiritele – atâta vreme cât cadrele didactice îşi păstrează normele, nivelul nemulţumirilor nu depăşeşte o anumită cotă de risc. Aşa se face că, deşi se decisese demararea reformei prin dezvoltarea de noi programe şcolare şi manuale, din perspectiva centrării pe achiziţiile elevului, documentul curricular de bază nu face decât obiectul unei analize rămasă pentru o vreme cu statutul de ”literatură de sertar”3. Analiza respectivă4

făcea câteva constatări incomode. Dintre acestea spicuim pe acelea referitoare la gruparea disciplinelor:

Modul de clasificare a obiectelor de studiu în diverse grupe, după criterii vag culturale – ”umaniste”, ”sociale” (reunite într-o singură grupă), ”ştiinţifice”, ”artistice”, ”sportive” – nu permite o evidenţiere a ponderii şi a rolului real al fiecărui obiect de studiu în cadrul planului. De exemplu, matematica reprezintă 80% din grupa ”B”, la nivel primar şi 40% la nivel gimnazial. Acest fapt conferă, cum era şi firesc, o altă dimensiune acestei grupe. Este, de fapt, evidentă o ierarhizare a obiectelor în interiorul fiecărei grupe, după ponderea lor. /…/ Denumirea grupei ”B” – educaţie ştiinţifică de bază – este surprinzătoare, în condiţiile lipsei unei alte grupe sau arii cu pondere ştiinţifică de profil sau de specialitate, altfel decât ”de bază”. Aceasta permite interpretarea, deja tradiţională în învăţământul românesc, a existenţei a cel puţin două categorii de obiecte, cu statut şi importanţă diferite (”de bază” şi altele). În acelaşi timp, plasarea spre finalul listei de obiecte a unor discipline cu pondere redusă în cadrul unei anumite grupe permite, şi ea, acelaşi tip de interpretare. În planul analizat nu există raporturi clare şi evidente de corelaţie, ca număr de ore, între grupe de obiecte de învăţământ pe niveluri şi pe clase. Acest detaliu demonstrează caracterul administrativ al planului. Cu alte cuvinte, acesta a pornit, nu atât de la nevoile

3 Analiza planului de învăţământ tradiţional este făcută publică abia în 1998 ca parte a argumentării noului plan cadru pentru învăţământul obligatoriu. 4 Cf. Georgescu, D., Crişan, A., Cerkez, M., Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Ed. Trithemius, Bucureşti, 1998, pp. 34-35


3

de învăţare ale elevilor, cât, mai degrabă, de la necesităţile de satisfacere cu norme didactice a personalului deja aflat în sistem. /…/ Actualul plan de învăţământ nu are în vedere problematica integrării inter- sau transdisciplinare a obiectelor de studiu.

Studiu individual Analizează citatul de mai sus. Subliniază cu o linie pe text datele obţinute în urma investigaţiei. Subliniază cu linie dublă elementele care ţin de interpretare. Comentează raportul dintre date obiective şi interpretare. Ce este oare ”incomodă”? Informaţia obiectivă sau interpretarea? Care este aspectul pe care îl consideri cel mai incomod? Motivează alegerea. Ţi se pare firesc să mai existe ”literatură de sertar” în anii 90? Cum îţi explici faptul că analiza citată este publicată la un interval de timp de la finalizare? Ce semnificaţii are acest fapt? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii


4

Autorii analizei planului în vigoare în anii 90 concluzionează astfel:

a. Din punctul de vedere al filosofiei educaţiei, planul de învăţământ exprimă, în

esenţă, un univers de valori şi de mentalităţi caracteristice unei culturi dominate de industrialism economic şi de autoritarism socio-politic.

b. Din punctul de vedere al politicii educaţiei, acest plan reprezintă expresia unei gândiri politice de natură centralizată, de esenţă administrativă şi birocratică, nepermiţând nici o variaţie de schemă orară de la o şcoală la alta.

c. În ceea ce priveşte psihologia educaţiei, planul de învăţământ se află în urma tendinţelor actuale din psihologia învăţării şi a vârstelor. Faptul este valabil, atât în ceea ce priveşte progresul nivelurilor de învăţământ cât şi raportul dintre finalitatea de socializare a şcolii, pe de o parte, şi nevoia de dezvoltare personală şi individuală a celui educat, pe de altă parte.

d. Finalităţile prevăzute de Legea învăţământului, chiar la nivelul lor ridicat de generalitate, nu se regăsesc împlinite în actualul plan de învăţământ.

Alături de acestea se pot adăuga şi următoarele: • Planul este conceput din perspectiva profesorilor şi a domeniilor academice, iar n u

din perspectiva elevilor şi a nevoilor de formare pe care aceştia le au la vârsta şcolarităţii.

• Planul contribuie substanţial la încărcarea programului şcolar al elevilor, deoarece structura disciplinelor de dinainte de 1989 a fost păstrată (în unele cazuri au apărut chiar mai multe ore şi discipline) şi raportată la 5 zile pe săptămână.

• Prin structura sa aproape exclusiv disciplinară, planul face loc unui număr mare de repetiţii şi paralelisme, perpetuând şi încurajând o învăţare academică, livrească, în dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea în care trăiesc.

• Structurarea disciplinar-academică a planului determină ca exigenţele formale ale şcolii, exprimate prin curriculumul scris, să depăşească nivelul de vârstă al elevilor; din această cauză, în afara orelor de predare/ învăţare cuprinse în planul de învăţământ, elevii petrec acasă încă multe alte ore lucrând pentru şcoală, ceea ce face ca bugetul de timp dedicat zilnic şcolii să fie, de fapt, de cel puţin două ori mai mare decât apare el scriptic în plan.

Teme de reflecţie Găseşte un epitet pentru a caracteriza aceste concluzii. Dacă ai fi fost ministrul educaţiei în perioada 90 şi ai fi primit această analiză a planului de învăţământ, ce decizie ai fi luat? Argumentează decizia. Un nou plan pentru învăţământul obligatoriu a fost elaborat de un grup de experţi, lansat în consultare naţională în primăvara anului 1998, revizuit şi aprobat de MEN în iulie 1998. Ce semnificaţie are acastă succesiune de evenimente? Foloseşte caseta următoare pentru rezolvarea acestei sarcini.


5


6

1.2 Decupajul curricular al domeniilor cunoaşterii

Organizarea planului de învăţământ pe arii curriculare

Planurile cadru aprobate începând cu 1998 au fost elaborate pornind de la şase principii de generare5. Ne vom opri numai asupra primului întrucât acesta are relevanţă pentru subiectul de faţă6

Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul planului-cadru de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, în noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului, ţinând cont de importanţa diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile dintre domenii. Organizarea planului de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

:

- posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un cadru interdisciplinar; - echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu; - concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării; - continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev.

Aria curriculară – un nou concept

În această perspectivă, aria curriculară oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din România este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic :

• Limbă şi comunicare • Matematică şi Ştiinţe ale naturii • Om şi societate • Arte • Educaţie fizică şi sport • Tehnologii • Consiliere şi orientare

5 Ibidem. Cele şase principii sunt : principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, principiul funcţionalităţii, principiul coerenţei, principiul egalităţii şanselor, principiul flexibilităţii şi al parcursului individual, principiul racordării la social. Pentru mai multe detalii referitoare la principiile de generare a planului cadru poţi consulta Prima parte din Ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare, MEC-CNC, Ed. Aramis 2001/ 2002 6 Ibidem.


7

Teme de reflecţie Reciteşte definiţia pe care ai scris-o la p. 5 pentru conceptul de arie curriculară. In urma ultimei lecturi, poţi reformula această definiţie? Analizează denumirile ariilor curriculare. Este vreuna care te nedumereşte? Dacă da, explică de ce. Ce semnificaţii are denumirea ”limbă şi comunicare”? Analizează planurile cadru în vigoare la clasele I – a X-a. Realizează o listă a tuturor disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare, marcând şi clasele în care acestea se studiază. In Cadrul de referinţă se menţionează: Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă. Ce semnificaţii au aceste ponderi diferite? Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


8

Dominantele ariei curriculare Limbă şi comunicare

Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei la nivelul planului cadru, precum şi a componentelor sale, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă însă o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline. Iată care sunt aceste dominante la nivelul ariei Limbă şi comunicare: - fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat structurării capacităţilor de comunicare socială - vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane -conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene.

Temă de reflecţie Descoperă în ce măsură disciplina pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program de educaţie la distanţă răspunde dominantelor ariei curriculare listate mai sus. Rezumă-ţi punctul de vedere în max. 50 de cuvinte. Pornind de la dominantele ariei explică de ce s-a ales numele de Limbă şi comunicare. Ce alte nume ar fi putut fi propuse ? Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


9

Test de autoevaluare 1. Completează următoarele enunţuri: 1. Planul cadru organizat pe arii curriculare prezintă următoarele

avantaje: 2. Ariile curriculare sunt: 3. Dominantele ariei curriculare Limbă şi comunicare se referă la: Completează următorul enunţ metacognitiv: Pe parcursul secvenţelor 1.1. - 1.2. m-am confruntat cu următoarele dificultăţi …………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Imi este încă neclar …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Pentru intervalul de timp următor îmi propun ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


10

1.3. Disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare7

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea

competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei şcolare mici şi mijlocii. Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul limbii şi literaturii române.

De altfel, scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.

În acest sens, curriculumul propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii şi al literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în "limbă" şi "literatură", se propune un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la elevi a competenţei de comunicare. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (“citirea/lectura”) şi de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune, a celor patru capacităţi menţionate anterior.

În sensul celor arătate mai sus, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:

Curriculum anterior Curriculum actual • utilizarea unui model didactic tradiţional, structurat în două domenii: "limbă" şi "lecturi literare"

• recurgerea la modelul comunicativ-funcţional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris (“citirea/lectura”), precum şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă

• definirea ambiguă a domeniilor disciplinei ("limba" = gramatică; "lecturi" = literatură)

• definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi exprimarea scrisă

• prezentarea deformată a domeniului comunicare, conceput, în principal, în termeni de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă

• prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală, acoperind deprinderi de receptare şi de exprimare orală, respectiv scrisă

• acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise, în defavoarea proceselor proprii exprimării orale

• reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă, precum şi proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a

7 Cu excepţia sarcinilor de lucru secvenţa 1.3 este colaţionată după Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţământul obligatoriu, MEN-CNC, Ed. Corint, 1998


11

mesajelor • construirea obiectivelor din punctul de vedere al asimilării unor “cunoştinţe”

• centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare

• structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate şi dificil de urmărit în activitatea didactică

• structurarea programei pe baza unor obiective cadru şi de referinţă sintetice, în măsură să surprindă - în progresie - ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare

• promovarea unor conţinuturi directive, obligatorii pentru toţi elevii

• sugerarea unor conţinuturi orientative, destinate să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere a elevului

• lipsa de flexibilitate în ceea ce priveşte selecţia şi organizarea la clasă a conţinuturilor

• flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă şi la interesele copiilor

• promovarea unei învăţări abstracte, teoretice, insuficient racordate la nevoile comunicative propriu-zise ale elevului

• conectarea studiului limbii la realităţile comunicării cotidiene.

• punerea accentului pe memorizare, pe repetare şi pe învăţarea de reguli, concepte etc., pornind de la un ansamblu nerelevant de activităţi de învăţare

• punerea accentului pe învăţarea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare, caracteristice activităţii comunicative

Studiu individual Alege un cuplu de dominante şi:

a) descoperă criteriul după care s-a realizat opoziţia b) descoperă semnificaţiile comparaţiei respective

Pentru rezolvarea sarcinii foloseşte spaţiul de mai jos


12

LIMBA ŞI LITERATURA MATERNĂ Curriculumul de limba şi literatura maternă (pentru învăţământul în limbile

minorităţilor naţionale) este parte integrantă a ansamblului de parcursuri de învăţare oferite elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii. Includerea sa în Curriculumul Naţional corespunde principiilor democratice ale egalităţii şanselor în educaţie şi ale afirmării identităţii culturale a indivizilor într-o societate modernă bazată pe respectul diversităţii.

Curriculumul aşează în centrul studierii limbii şi literaturii materne în învăţământul general obligatoriu în limbile minorităţilor naţionale formarea şi dezvoltarea progresivă a competenţelor de bază în comunicarea orală şi scrisă. De asemenea, curriculumul vizează, ca obiectiv central, familiarizarea elevilor care aparţin comunităţilor lingvistice respective cu texte literare şi nonliterare relevante din punct de vedere sociolingvistic şi cultural, dar şi semnificative din perspectiva vârstei cuprinse între 6/7-14/15 ani.

De altfel, în perioada şcolarităţii obligatorii, studiul limbii şi al literaturii materne are ca scop să îi sprijine pe elevi să înţeleagă lumea din jurul lor, să-şi exprime în mod din ce în ce mai structurat experienţa în cadrul interacţiunii sociale, potrivit unei culturi comunicaţionale de bază, susceptibile de a dezvolta la aceştia atitudini şi motivaţii care vor încuraja ulterior studiul limbilor respective şi, implicit, practica raţională a acestora.

Paradigma pe care se întemeiază curriculumul pentru limba şi literatura maternă, paradigma comunicativ-funcţională proprie întregii arii curriculare Limbă şi comunicare, generează o serie de înnoiri esenţiale în structura disciplinei. Înlocuind departajarea artificială şi relativ arbitrară practicată înainte de reforma curriculumului (citire, lectură şi comunicare), documentul propune o abordare a învăţării dinspre şi pentru competenţa de comunicare, ceea ce presupune dezvoltarea echilibrată a celor patru deprinderi integratoare: de receptare (a mesajelor orale şi scrise) şi de exprimare (orală şi scrisă). Comunicarea apare astfel ca funcţionare concretă, prin fuziune, a capacităţilor menţionate care joacă un rol esenţial în formarea comportamentului social al indivizilor.

Sintetizând elementele de noutate, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:

Curriculum anterior Curriculum actual

• aplicarea unui model didactic depăşit care delimita, fără argumente de ordin ştiinţific, trei domenii ale disciplinei - citirea, lectura şi comunicarea

• utilizarea modelului comunicativ-funcţional, potrivit căruia comunicarea integrează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum şi procesele de exprimare orală şi scrisă

• prezentarea reductivă a domeniului comunicare, conceput, în principal, ca un corpus de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare

• abordarea comunicării în termeni de competenţă fundamentală, cu rol de bază în modelarea comportamentului

• acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise

• reechilibrarea ponderii acordate exprimării scrise în raport cu exprimarea orală, precum şi proceselor de receptare faţă de cele de producere

• rolul preponderent acordat asimilării de cunoştinţe în stabilirea obiectivelor

• centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în situaţii concrete de comunicare


13

• rigiditate în ceea ce priveşte selecţia, ierarhizarea şi organizarea în secvenţe didactice a conţinuturilor transmise elevilor

• flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor în funcţie de nivelul de dezvoltare a elevilor şi de interesele acestora

Teme de reflecţie: Compară tabelele care sintetizează caracteristicile celor două tipuri de curriculum în cazul limbii române şi limbii materne. Descoperă similitudini şi diferenţe. Alcătuieşte o listă cu acestea. Interpretează rezultatul comparaţiei în cadrul unui text de max. 80 de cuvinte. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


14

LIMBI MODERNE Regândirea structurii curriculumului de limbi moderne studiate în învăţământul

obligatoriu a pornit de la următoarele premise: • dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiective; • necesitatea proiectării unui set unitar de obiective cadru şi de referinţă pentru toate limbile moderne studiate în şcoala românească, din perspectiva modelului comunicativ-funcţional de predare/învăţare a acestora; • necesitatea proiectării conţinuturilor predării, în funcţie de nevoile de comunicare ale celui care învaţă; • asigurarea continuităţii obiectivelor şi a conţinuturilor, de la o clasă la alta. Din această perspectivă, dominantele actualului curriculum în raport cu cel anterior sunt

următoarele:

Curriculum anterior Curriculum actual • curriculae separate pentru fiecare limbă studiată în şcoală

• un singur curriculum, care include componente unice (obiective cadru, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, standarde curriculare de performanţă, organizarea tematică, acte de vorbire) şi componente individualizate, specifice fiecărei limbi (elementele de construcţie a comunicării)

• număr fluctuant de obiective cadru de la o limbă la alta

• obiective cadru unice, identice - cu excepţia celui atitudinal - cu acelea ale limbii române, conferind astfel coerenţă ariei curriculare "Limbă şi comunicare"

• obiective cadru definite în termeni de deprinderi

• obiective cadru definite în termeni de capacităţi

• obiective de referinţă ambiguu formu-late, greu de urmărit în procesul de predare/ învăţare

• obiective de referinţă clare, care stabilesc un parcurs clar de învăţare şi fac posibilă evaluarea procesului

• obiective de referinţă grupate sub diferite categorii care au făcut dificilă înţelegerea şi urmărirea lor

• obiective de referinţă uşor de urmărit prin simplificarea prezentării lor şi renunţarea la clasificări şi subîmpărţiri

• perspectivă uniformă asupra predării/ învăţării

• perspectivă flexibilă asupra predării/ învăţării, respectiv existenţa unui trunchi comun, obligatoriu pentru toţi elevii şi a unor extinderi facultative (marcate cu asterisc), avute în vedere în funcţie de nevoile specifice ale elevului

• universul referenţial definit într-o or-dine fixă, generând manuale pe structura: capitol/ temă

• teme care pot fi tratate în interiorul unei secvenţe mai largi de instruire, devenind astfel parte flexibilă a unui scenariu motivant pentru copil

• conţinut amplu ca număr de informaţii • conţinut redus la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării


15

Teme de reflecţie: Consideri pozitiv să fie un ”conţinut redus la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării”? Dezvoltă un punct de vedere în acest sens. Ce avantaje găseşti la organizarea tematică în secvenţe ample? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


16

1.4. Decupaje de conţinut în aria curriculară Limbă şi comunicare Conţinuturile învăţării între tradiţie şi inovaţie Decupaj ”mai modern” la limbi moderne

Am observat în secvenţa anterioară că declaraţiile de intenţie referitoare la dezvoltarea unui curriculum modern sunt foarte îndrăzneţe prin raportare la programele anterioare. Totuşi decupajele de conţinut pendulează între paradigma tradiţională centrată pe discursul magistral şi paradigma modernă focalizată pe modelul comunicativ – funcţional. Limbile moderne subdivizează conţinuturile în trei categorii: - teme, care structurează universul referenţial şi contextualizează învăţarea; - acte de vorbire/ funcţii ale limbii8

- elemente de construcţie a comunicării, aspecte de vocabular, fonetică, morfo-sintaxă.

, filtrele de comunicare structurând o nouă ”gramatică”, funcţională;

În speţă tripartiţia demonstrează apartenenţa la modelul comunicativ funcţional: există teme pentru contextul comunicării, acte de vorbire pentru structurarea comunicării efective şi elementele de gramatică tradiţională - în ultimul rând - ca mijloace în construirea comunicării. Când citim însă cu mai mare atenţie aceste diviziuni de conţinut observăm că gramaticii tradiţionale i se oferă totuşi cel mai amplu spaţiu tipografic. Ea este tratată foarte analitic în ciuda declaraţiei de a nu face apel la metalimbaj. Consecinţa acestui accent cantitativ din programe este analitismul tradiţional al multor manuale şi nu în ultimul rând rutina practicii la clasă: vocabular, gramatică, text, întrebări pe marginea textului. Se poate observa că acest algoritm didactic este foarte departe de intenţiile comunicativ-funcţionale ale curriculumului.

8 Didactica saxonă preferă termenul de funcţii ale limbii pentru filtrele de comunicare pe care, pe filieră francofonă, le-am preluat în limba română ca acte de vorbire

Studiu individual Dacă în cadrul acestui program de formare te pregăteşti pentru

- a deveni profesor de română, consultă o programă de limba maternă sau de limba latină; analizează decupajele de conţinut şi compară-le cu acelea de la limbi moderne; avansează un punct de vedere asupra relevanţei decupajelor de conţinut pentru modelul comunicativ-funcţional

- a deveni profesor de limba engleză sau franceză, consultă o programă de limba română sau de limba latină; analizează decupajele de conţinut şi compară-le cu acelea de la limbi moderne; avansează un punct de vedere asupra relevanţei decupajelor de conţinut pentru modelul comunicativ-funcţional

Foloseşte caseta următoare pentru rezolvarea sarcinilor


17


18

1.5. Coerenţă în construirea obiectivelor din cadrul ariei curriculare

Câteva sistematizări necesare – structurarea programelor

Programele şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial, sunt construite pe baza obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă9

.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţii de-a lungul mai multor ani de studiu. Ele se obţin, pentru fiecare disciplină şi an de studiu în parte, prin particularizarea şi detalierea obiectivelor cadru. Pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte, programele şcolare conţin exemple de activităţi de învăţare. Acestea propun modalităţi de organizare a activităţii la clasă şi sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului. Pentru fiecare disciplină de studiu în parte, la sfârşitul unui ciclu de şcolarizare (primar sau gimnazial), programele prevăd standarde curriculare de performanţă. Acestea reprezintă specificări de performanţă vizând cunoştinţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul disciplinei respective. În ansamblul construcţiei curriculare s-au făcut corelări pentru toate disciplinele din aria curriculară. Astfel s-a avut în vedere ca obiectivele-cadru să fie formulate în jurul câtorva cuvinte-cheie, aria curriculară devenind astfel coerentă din punctul de vedere al formării cognitive, axiologice şi atitudinale prin aportul specific al fiecărei discipline în parte. În cazul Limbii şi comunicării, coerenţa este chiar mai evidentă prin aceea că obiectivele de comunicare sunt identice la toate disciplinele ariei.

9 Definiţiile elementelor structurale ale programelor şcolare sunt preluate din Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, Editura Corint, 1998

Studiu individual Listează obiectivele cadru identice la nivelul ariei. Identifică diferenţele de obiectiv cadru care apar la nivelul programelor. Analizează obiectivele din programa de limba şi literatura română. Există obiective atitudinale? De ce crezi că stau lucrurile astfel? Revizitează răspunsurile pe care le-ai dat anterior la întrebările referitoare la denumirea ariei curriculare. Poţi alcătui un răspuns mai adecvat în acest moment? Foloseşte caseta următoare pentru rezolvarea sarcinilor


19


20

Test de autoevaluare 2. Completează următoarele enunţuri: 1. Până la clasa a VIII-a, programele de limba română au în

vedere următoarele obiective cadru: ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 2. Conţinuturile programelor de limbi moderne vizează

următoarele aspecte: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 3. In cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare se studiază

următoarele discipline: ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Completează următorul enunţ metacognitiv: Pe parcursul secvenţelor 1.3. - 1.5. m-am confruntat cu următoarele dificultăţi …………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Imi este încă neclar …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Pentru intervalul de timp următor îmi propun ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


21

1.6. O nouă generaţie de programe şcolare Programele de limba şi literatura română pentru clasele a IX-a – a X-a

Realizate în 2003, respectiv în 2004, programele de limba şi literatura română pentru ciclul inferior al liceului sunt elaborate conform modelului curricular competenţe – conţinuturi – (sugestii metodologice), în uz la liceu încă din 1999. În prima parte a programei, respectiv lista competenţelor şi a conţinuturilor asociate, documentul prezintă o reală abordare integrată a disciplinei propunând competenţe: - de utilizare corectă a limbii în context - de analiză de text - de argumentare Acestea sunt realizate prin intermediul unei suite de produse şi strategii de comunicare enumerate în coloana conţinuturilor. Din această perspectivă programele operează cu cunoştinţe procedurale şi condiţionale eliminând rutina declarativului gramatical. Sunt de remarcat: - decupajul conţinuturilor (tematic la cls. a IX-a şi pe genuri la cls.

a X-a) - flexibilitatea curriculumului: - posibilitatea alegerii a 5 teme din 10 propuse de programă pentru

contextualizarea învăţării (cls. a IX-a) - posibilitatea alegerii autorilor şi a operelor din liste de recomandări - abordarea integrată propusă prin grupajul Literatura şi alte arte

(cinema în cls. a IX-a şi teatru în cls. a X-a) Programele de clasele a IX-a şi a X-a oferă o perspectivă modernă, funcţională asupra studiului limbii şi a literaturii. Rămân câteva elemente de tradiţie academică – numărul relativ mare al textelor obligatorii, autorii canonici – elemente introduse la presiunea comisiei naţionale!

Teme de reflecţie Consultă programele menţionate mai sus (le găseşti pe site-ul www.edu.ro/ preuniversitar). Analizează procesele şi produsele de comunicare menţionate în listele de conţinuturi. Ce concluzii tragi? Dacă te pregăteşti să devii profesor de română consultă programele de limba latină pentru ciclul inferior al liceului. Dacă te pregăteşti să devii profesor de engleză/ franceză consultă programele de limbi moderne pentru ciclul inferior al liceului. Care sunt asemănările şi deosebirile pe care le constaţi în raport cu programele de până la cls. a VIII-a? Citeşte cu atenţie nota de prezentare a programelor pentru ciclul inferior al liceului. Scrie o definiţie a termenului ”curriculum diferenţiat”. Listează avantaje şi dezavantaje ale introducerii acestui tip de curriculum. Foloseşte caseta următoare pentru rezolvări


22


23

1.7. Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu

Profilul de formare10

reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.

Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea curriculumului.

Astfel, până la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu, elevii ar trebui:

(1) să demonstreze gândire creativă, prin:

• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;

• elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor într-o lume dinamică;

• formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică; • folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte

sociale diferite; (2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii

reale, prin: • dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit,

scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;

• formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbală;

• cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;

(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi,

prin: • participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale

din care fac parte; • identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în

calitate de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora; • înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi

alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;

10 Definit pentru prima dată în Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, Editura Corint, 1998

Ce este profilul de formare?

Caracteristici ale profilului de formare


24

(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, • folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a

transmite idei, experienţe şi sentimente; • cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora

asupra vieţii cotidiene; • demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile

fiecăruia; • exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă, responsabilitate, rigoare etc.

• formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;

• acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii; • cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului; • formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii

naturale şi sociale; • formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;

(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:

• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale;

• folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;

• cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană; • înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei

asupra omului şi mediului;

(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin:

• dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii înconjurătoare;

• dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare personală şi socială;

(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:

• demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni; • înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,

normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi ale altora;

• cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;

• realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.


25

Teme de reflecţie Enumeră caracteristicile profilului de formare la care disciplinele filologice răspund cel mai adecvat. Motivează selecţia făcută cu ajutorul unor exemple din programa şcolară şi din experienţa ta la clasă. Ce deschideri metodologice oferă profilul de formare? Se poate vorbi în acest sens de o abordare metodologică integrată? Motivează răspunsul.


26

1.8. Integrare curriculară în perspectivă europeană

8 domenii de competenţă cheie

Urmare a eforturilor de optimizare a educaţiei la nivel european, din perspectiva adecvării şcolii la dinamica pieţei muncii, Comisia europeană a redactat şi difuzat un document care stipulează un ”profil de formare european” structurat pe 8 domenii de competenţă. Aceste domenii sunt următoarele: 1. comunicare în limba maternă 2. comunicare în limbi moderne 3. matematică – ştiinţe - tehnologii 4. competenţe civice şi interpersonale 5. tehnologia informaţiei şi a comunicării 6. educaţia antreprenorială 7. educaţia pe parcursul întregii vieţi 8. sensibilizarea şi exprimarea culturală. În acest context, competenţele sunt prezentate ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii. Documentul nu are caracter obligatoriu, ci doar de recomandări pentru ţările membre.

Teme de reflecţie Analizează domeniile de competenţă cheie. Pentru care dintre acestea oferă ieşiri disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare? Realizează un tabel de corespondenţe.


27

Compară domeniile de competenţă cheie din documentul Comisiei Europene cu trăsăturile profilului de formare aşa cum a fost definit în curriculumul românesc. Iti va fi util să compari schema de la tema din secvenţa anterioară cu tabelul de corespondenţă realizat mai sus. Cum interpretezi asemănările?


28

Lucrare de verificare 1, notată de tutore

1. Enumeră cel puţin două semnificaţii ale denumirii ”Limbă şi comunicare” pentru aria curriculară care regrupează disciplinele filologice (1 p. – nu se acordă fracţiuni de punct)

2. Prezintă prin intermediul unei scheme decupajele de conţinut pe care le propun programele de limba română şi limbi moderne. (1p.+ 1p.= 2p. – nu se acordă fracţiuni de punct)

3. Alcătuieşte o listă a caracteristicilor cognitive şi atitudinale avute în vedere de aria curriculară Limbă şi comunicare. (1 p. – nu se acordă fracţiuni de punct)

4. Redactează un eseu de 250 cuvinte (+/-10%) prin intermediul căruia avansezi două puncte de vedere referitor la aportul ariei curriculare la formarea absolventului şcolii obligatorii. Sprijină-ţi afirmaţiile cu exemple din programele şcolare şi experienţa didactică. Barem de notare : 1 p – pertinenţa punctelor de vedere avansate 1 p – validitatea exemplelor oferite cf. programei 1 p – validitatea unui exemplu din practica didactică 1 p – înlănţuirea logică a frazelor 1 p – respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se

acordă fracţiuni)

Se acordă un punct din oficiu


29

Răspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1. 1. Avantaje – prin gruparea disciplinelor, se

realizează corelaţii care conduc la: economie de timp de predare/ învăţare (dispar suprapunerile); evitarea artificialului clasei; un temei pentru constituirea unei echipe de profesori

2. Limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi sport, tehnologii, consiliere

3. Dacă ai dificultăţi în rezolvarea acestui item te sfătuim să revezi secvenţa 1.2

Testul 2.

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

2. teme, acte de vorbire (funcţii), elemente de construcţie a comunicării

3. Limba şi literatura română, limba şi literatura maternă, limbi moderne, limba latină

Sugestii şi recomandări: Pentru proiect:

- Dacă nu ţi-ai ales încă o temă pentru proiect este imperios necesar să o faci acum, altminteri nu vei mai reuşi să îl derulezi şi finalizezi – nu uita că, indiferent de temă şi tip de proiect, este vizat un aspect de practică la clasă, or observarea sau testarea unor metode noi necesită timp.

- Dacă ţi-ai ales tema deja, trebuie să discuţi eventuale aspecte şi să lămureşti diverse neclarităţi cu tutorele

- În secvenţa În loc de introducere sunt enumeraţi paşii pe care trebuie să-i parcurgi. Deşi proiectul se derulează în ritmul pe care tu îl alegi, în funcţie de planul personal, îţi recomandăm ca, înainte de a trece la unitatea următoare, să redactezi o schiţă a planului de acţiune. Atenţie! Pentru aceasta este necesar: să ştii ce obiective urmăreşti şi care sunt criteriile de evaluare a acestora

(în cazul proiectului de dezvoltare) să formulezi obiectivele cercetării şi să selectezi metodologia adecvată

pentru derularea investigaţiei (în cazul proiectului de cercetare) Pentru sarcinile de lucru ale unităţii de învăţare 1 Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru formarea competenţelor. În acest context, pe parcursul acestei unităţi ai exersat:

- analize de text în vederea decelării de semnificaţii, abstragerii ideilor principale, identificării de caracteristici. Exerciţiile de acest gen te-au antrenat pentru dobândirea primelor 3 competenţe listate la p. 1. În principal, sarcinile focalizate


30

pe analiza de text se fundamentează pe achiziţia metodologică dobândită la cursurile de specialitate în vederea explorării semnificaţiilor din literatura pedagogică. Pentru rezolvarea acestor sarcini este important să citeşti cu atenţie enunţul, textul la care se face referinţă şi să mobilizezi instrumentarul filologic.

- exprimarea unor puncte de vedere (sarcini vizând în special cea de-a patra

competenţă din lista de la p. 1): în primul rând, demonstrează curaj pentru a avansa o părere personală; apoi, după modelul diverselor motivaţii şi argumente oferite pe parcursul unităţii (unele chiar identificate prin sarcini de lucru) formulează explicaţii însoţite de exemple pentru a susţine punctul de vedere exprimat.

- sistematizări – după mai multe analize este necesar şi un efort de sinteză.

Aceste sistematizări facilitează aprofundarea achiziţiilor. Organizatorul grafic sau schema logică sunt forme foarte economice şi percutant vizuale pentru a realiza sistematizarea. Pentru a evidenţia relaţii este utilă forma de tip reţea, de exemplu:

Este important ca acest gen de sistematizare să o practici şi cu elevii – este benefică pentru interiorizarea achiziţiilor.

În cazul eşecului la lucrarea de verificare

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi secvenţele 1.2. – 1.3

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi secvenţa 1.4.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi secvenţele 1.3, 1.5, 1.6.

- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 4 trebuie să fii atent la: Enunţul exerciţiului Baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului. Acurateţea exprimării – eseul nu presupune ”talent la română” ci mai

degrabă cunoştinţe solide şi, de asemenea, să ai logică în înlănţuirea enunţurilor.


31

Resurse suplimentare

Dacă ai acces la internet şi doreşti să afli detalii referitor la documentele europene vizând formarea competenţelor de comunicare vizitează site-ul Consiliului Europei http://www.coe.int Vei găsi aici inclusiv traducerea românească a Portofoliului European al Limbilor

Ai acces la internet şi te descurci în înţelegerea unui text într-o limbă străină de circulaţie? Dacă răspunsul este afirmativ, accesează rapoartele PISA la http://www.pisa.oecd.org Aceste recomandări constituie o bibliografie facultativă, pentru cei care doresc extinderi şi aprofundări ale achiziţiilor dobândite. Nu uita însă că pentru construirea competenţelor din cadrul acestui modul trebuie să parcurgi cele câteva titluri ale Bibliografiei listate la sfârşitul cursului.

http://www.coe.int/�

http://www.pisa.oecd.org/�


32

Unitatea de învăţare 2 PERSPECTIVĂ TRANSDISCIPLINARĂ ŞI ABORDARE DIDACTICĂ

Cuprinsul Unităţii de învăţare 2 2.1 Recuperări dintr-un trecut comun 33 2.2 Provocările lumii contemporane şi răspunsul şcolii 35 2.3 Dincolo de discipline - în perspectivă pluri-, inter-, transdisciplinară 41 2.4 Un fundament integrator – modelul comunicativ funcţional 45 2.5 Povestea celor două hambare 53 2.6 Proiectarea în perspectivă ”trans” - Construirea opţionalului integrat 60 Lucrare de verificare 2 68 Rezultatele testelor de autoevaluare 69 Sugestii şi recomandări 69 Resurse suplimentare 70


Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi următoarele competenţe: - Identificarea de macroconcepte lingvistice, comunicaţionale,

culturale, folosite de disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare

- Analiza relaţiilor dintre conceptele majore comune în programele şcolare în vederea evitării suprapunerilor/ contradicţiilor în proiectarea demersului didactic

- Realizarea proiectului unui opţional integrat în colaborare cu alţi profesori care predau discipline din cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare

- Manifestarea interesului pentru colaborarea cu alţi colegi în perspectiva unei viziuni transdisciplinare a proiectării didactice


33

ANALIZĂM ŞI PROIECTĂM!

2.1 Recuperări dintr-un trecut comun

Proiectul filologiei

Etimologia ne arată că, la început, a existat intenţia studiului limbii. Întâi de toate, ”la început a fost Cuvântul” şi mai apoi babelizarea. În cheie spirituală, filologia ar încerca să recupereze ordinea primordială, să dea seamă de manifestările concrete extrem de numeroase, prin intermediul conceptualizării şi al taxonomiilor. În cheie ştiinţifică, aşa cum în biologie, unde diversitatea lumii vii impune efortul de categorizare, în domeniul limbii diversitatea concretului comunicaţional reclamă efortul generalizărilor. Filologia a dezvoltat pe parcursul timpului categorii generale fie lingvistice, fie de teorie literară care au stat la baza studiilor academice, exterioare şcolii. De la proiectul iniţial – unic şi integrator – de a studia limba, filologia a devenit o ”pălărie” amplă pentru o varietate de domenii de cercetare cu îndelungată tradiţie (v. gramatica sau istoria literaturii) sau de dată recentă (v. pragmatica sau teoria receptării). Indiferent de vârstă, domeniile filologice au o trăsătură comună – ele se aplică oricărui spaţiu lingvistic. Filologia este ”trans”, dincolo de graniţele Babel. Altfel spus tradiţia filologică pare să fie consonantă cu mult disputata complexitate a epistemologiei contemporane care prefigurează chiar fuziunea domeniilor cunoaşterii.

Teme de reflecţie Până în acest moment ai studiat mai multe module de specialitate. Identifică aspecte care ţin de specificul limbii respective (română, engleză sau franceză) şi de contextul unificator de tip filologic. Există vreun concept pe care l-ai învăţat şi care are semnificaţie doar în domeniul pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program? Explică. Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


34

Studiul filologic – consecinţe didactice

În plan didactic, consecinţele sunt şi ele cu efect unificator. Rutina ne spune că, indiferent de limba studiată în şcoală, algoritmul predării-învăţării-evaluării constă în vocabular – gramatică – text (literar). Altfel spus, mai întâi categorii şi apoi proba regulilor învăţate şi folosirea acestora în contextul manifestărilor diverse. Evident această perspectivă ne induce o atitudine ”trans”. Este ea însă suficientă pentru a răspunde adecvat provocărilor lumii contemporane, adică nevoilor elevilor în actualitate? Algoritmul de mai sus are cel puţin două neadecvări: pe de o parte el nu ţine seama de dezvoltările recente din domeniul filologic (folosind categorii generalizatoare intrate în criză odată cu apariţia structuralismului); pe de alta, osifică o perspectivă academică, de studiu filologic, în condiţiile în care nevoile elevilor sunt de comunicare în primul rând.

Teme de reflecţie Pornind de la experienţa ta la clasă identifică avantajele studierii categoriilor gramaticale pentru absolventul învăţământului obligatoriu. Pentru a te raporta la nevoile acestuia, ar trebui să revezi Profilul absolventului de învăţământ obligatoriu în Unitatea de învăţare 1. Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


35

2.2 Provocările lumii contemporane şi răspunsul şcolii

O societate în permanentă schimbare

Timpul nu mai are răbdare. Lumea se grăbeşte. Festina lente e un aforism desuet. Până şi sintagma ”secolul vitezei” s-a învechit! Trăim în ”imperiul efemerului”11

– azi o modă, mâine alta. Sau de pe-o zi pe alta! ar zice un cinic. Dincolo de orice lamentare, rămâne realitatea confruntării cu o societate care este extrem de dinamică, care pune sub semnul întrebării achiziţia şcolară de tip clasic şi complică sarcina educatorilor. Şcoala a fost dintotdeauna într-un echilibru precar pe axa timpului, căci, în mod necesar ea operează cu elemente ale trecutului (conţinuturile învăţării sunt în mod fatal selectate şi organizate într-un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat), acţionează în prezent asupra elevilor pentru a-i pregăti pentru viitor. Acest echilibru este cu atât mai instabil cu cât ritmul schimbărilor este mai alert.

”Trebuie să ne pregătim să trăim într-o lume ale cărei contururi nu pot fi anticipate. După mine, cea mai bună pregătire este să înţelegem în profunzime ideile legate de lume şi de experienţele care s-au acumulat de-a lungul secolelor12

.”

11 Studiind moda şi modele în perspectivă diacronică şi sincronică, Lipovetsky constată că societatea actuală funcţionează alert, în pas cu reclama şi cu vectorul supra-consumului, indiferent de sectorul luat în vizor, fie acesta economic, politic, social sau de nivelul individual or colectiv. Lumea devine astfel un spaţiu de manevră al ”modei generalizate”. De la campaniile electorale şi de promovare ale unui nou produs pe piaţă la inovaţiile tehnologice, hit-urile muzicale, spaimele colective şi stilul de viaţă al fiecăruia, totul se derulează în ”imperiul efemerului” unde nimic nu are şansa longevităţii. Pentru detalii v. G. Lipovetsky, L’Empire de l’éphémère, NRF, Gallimard, 1987. 12 Gardner, H., Mintea disciplinată, Ed. Sigma, Bucureşti, 2004, p. 260

Teme de reflecţie Utilizează o metaforă pentru lumea contemporană. O poţi împrumuta din lecturile tale sau construi una nouă, personală. Apoi foloseşte codul de exprimare/ semnalizare caracteristic primei tale specializări pentru a ”caracteriza pe scurt” societatea actuală. (Poţi folosi un desen, o schemă logică, o melodie etc.!) Identifică în paragrafele de mai sus concepte filologice. Putem înlocui aceşti termeni cu alţii? Avem nevoie de concepte filologice pentru a comunica în societatea contemporană? Argumentează. Cum interpretezi citatul de mai sus? Foloseşte caseta de pe pagina următoare pentru rezolvarea sarcinilor.


36


37

În Europa de Est s-au schimbat regulile jocului

Situaţia este cu atât mai provocatoare pentru noile democraţii din Est. În acest caz, nu numai dinamica schimbărilor induce presiuni asupra şcolii, dar şi mutaţiile profunde de sistem. Un raport recent al Băncii Mondiale13

relevă inadecvarea şcolii la noile valori:

Regulile pentru economia de piaţă şi pentru sistemele politice deschise diferă de acelea din economiile planificate şi din sistemele politice autoritare. /.../ Pentru a face faţă nesiguranţelor şi schimbărilor continue caracteristice volatilităţii economiei de piaţă actuale, studenţii au nevoie de abilităţi strategice de tipul competenţelor de învăţare permanentă, de rezolvare de probleme şi de (auto) evaluare14

.

De fapt şi ţările din Vest se confruntă cu aceste probleme, diferenţa fiind mai degrabă una de nuanţă sau de grad de rezolvare, căci, în definitiv, vorbim de două paradigme educaţionale în succesiune.

La şcoală La locul de muncă

Per

spec

tiva

tradi

ţiona

lă Profesorul expert transmite

cunoştinţe elevilor pasivi Muncitorii îşi asumă pasiv locul desemnat într-o organizaţie ierarhică, unde sunt riguros supervizaţi

Accentul este pus pe fapte şi pe obţinerea răspunsului corect

Accentul este pus pe răspunsuri limitate la probleme limitate şi pe îndeplinirea unei sarcini prescrise

Ceea ce este învăţat este lipsit de context semnificativ

Accentul este pus pe sarcina specifică independent de contextul organizaţional şi de strategia companiei

Per

spec

tiva

mod

ernă

Sub supravegherea profesorului, elevii îşi asumă responsabilitatea propriei învăţări, dezvoltându-şi pe parcursul acestui proces competenţe metacognitive şi autoevaluative (competenţe de educaţie permanentă)

Muncitorii îşi asumă responsabilitatea pentru identificarea şi rezolvarea problemelor şi pentru adaptarea la schimbare prin învăţare

Accentul este pus pe modalităţi alternative pentru încadrarea diferitelor aspecte şi rezolvarea de probleme

Muncitorii se confruntă cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate şi rezolvate

Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite şi înţelese într-un context semnificativ

Muncitorii iau decizii care solicită înţelegerea contextului mai amplu al propriei lor activităţi şi al priorităţilor companiei

(Sursa: Berryman in Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999)

13 Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999 14 op.cit. p.7


38

Studiu individual Observă în tabelul de mai sus corelaţiile dintre şcoală şi locul de muncă în cele două perspective. Care sunt competenţele pe care le reclamă locul de muncă modern? Disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare contribuie la formarea unor asemenea competenţe? Prin operarea cu care dintre conceptele de bază sau prin vehicularea căror aspecte ale disciplinelor din cadrul ariei curriculare se dezvoltă aceste competenţe? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor


39

Formarea competenţelor transversale

Reformele de la sfârşitul anilor 80 şi din anii 90, care au marcat majoritatea sistemelor de învăţământ europene, sunt tot atâtea încercări de echilibrare a relaţiei şcoală – societate contemporană. În principal acestea şi-au fixat ca finalitate formarea unor competenţe transversale care să permită absolventului integrarea pe piaţa muncii din ”satul global”. Competenţele transversale sunt acele ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care se mobilizează în vederea rezolvării de probleme complexe, din lumea reală. Ele sunt rezultate ale unei învăţări eficiente, achiziţia fiind suficient de mobilă pentru a permite transferul. Competenţele transversale nu rezultă din învăţarea în cadrul unui singur domeniu de studiu. Formularea acestor competenţe variază de la un autor la altul. Prezentăm mai jos o listă mai bine cunoscută în România, graţie traducerii raportului Delors15

.

- A învăţa să ştii, îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe, pentru a profita de oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la dispoziţie de-a lungul întregii vieţi.

- A învăţa să faci, nu doar pentru a dobândi anumită calificare profesională ci, într-un sens mai larg, competenţa de a face faţă unei multitudini de situaţii şi de a fi capabil de a lucra în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte sociale cu care se confruntă tinerii şi la experienţa pe care o acumulează fie ca rezultat al unui context local sau naţional, fie într-o instituţie de învăţământ, prin cursuri alternând studiul cu munca.

- A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, prin cultivarea empatiei faţă de ceilalţi şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajarea în proiecte comune şi capacitatea de a rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii.

- A învăţa să fii, pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii şi asumându-ţi răspunderea. În acest sens, educaţia nu trebuie să neglijeze nici o latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi capacitatea de a comunica.

15 Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, Polirom, Iaşi, 2000. (Elaborat de un grup de experţi internaţionali, sub coordonarea unui teoretician de faimă, documentul analizează starea de fapt la sfârşit de secol XX şi prefigurează linii de dezvoltare a educaţiei în jurul celor ”patru piloni” enumeraţi mai sus.)

Teme de reflecţie Enumeră câteva aspecte/ concepte aparţinând disciplinei pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program care se pliază unuia dintre cei ”patru piloni”. Explică selecţia operată. Sunt aceste aspecte concepte/ aspecte comune disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare? Confruntă programele şcolare pentru a da un răspuns adecvat. Foloseşte caseta de pe pagina următoare pentru rezolvarea sarcinilor.


40


41

2.3 Dincolo de discipline – în perspectivă pluri-, inter-, trans-

”Concepte trans”

Basarab Nicolescu, fizician de origine română, actualmente una dintre vocile cele mai avizate în domeniul cercetării transdisciplinare, propune o relaţie între epistemologie şi educaţie în contextul complexităţii ca fundament acceptat al lumii contemporane. Intr-un manifest al transdisciplinarităţii16

el distinge trei grade diferite de integrare:

- pluridisciplinaritatea care ”se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată”17

. Putem studia de exemplu marxismul din perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a literaturii. Obiectul de studiu se îmbogăţeşte la confluenţa dintre mai multe discipline; plusul rezultat este însă apanajul disciplinei sursa (în exemplul oferit – filozofia – căci din acel domeniu a pornit cercetarea obiectului. Dacă transferăm în plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dacă, pentru abordarea Renaşterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de ed. plastică, ed. muzicală, ed. tehnologică, limbi moderne pentru a oferi o perspectivă multiplă, în acord cu tema complexă abordată.

- Interdisciplinaritatea care ”se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină în alta”18

- un grad aplicativ : transferul metodelor din fizica nucleară în medicină conduce la tratamente specifice diverselor afecţiuni

. Nicolescu distinge:

- un grad epistemologic: transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează analize în epistemologia dreptului - un grad generator de noi discipline: transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a condus la apariţia fizicii matematice. Ca şi în cazul anterior, deşi interdisciplinaritatea depăşeşte compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rămâne totuşi la nivelul cercetării disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al său chiar contribuie la ceea ce s-a numit în sec. XX Big Bang-ul disciplinar. - Transdisciplinaritatea care ”se referă /…/ la ceea ce se află

în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii”19

16 Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iaşi, 1999.

. Atât din punct de vedere epistemologic cât şi curricular, abordarea ”trans” presupune fuziunea disciplinelor în perspectiva reprezentării şi rezolvării problemelor complexe ale lumii.

17 Nicolescu, B., op.cit., pp. 51-52 18 ibidem 19 ibidem


42

Curriculum şi transdisciplina-ritate

Pe aceeaşi temă – aceea a subcategorizărilor conceptelor transdisciplinarităţii – merită reţinute şi cele două aspecte reliefate de Louis D’Hainaut. În plan curricular, el delimitează: - Transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să

dobândească metode şi tehnici de muncă intelectuală ce pot fi utilizate în situaţii noi. Aceste achiziţii sunt deci transferabile. În acest sens, accentul didactic este pe rezolvarea de probleme, nu pe cunoaştere-de-dragul-cunoaşterii.

Teme de reflecţie Descoperă exemple cu potenţial integrator în listele de conţinuturi din cadrul programelor de limba şi literatura maternă şi limbi moderne. Reflectează asupra gradului de integrare (pluri, inter, trans). Explică modul în care fiecare exemplu reflectă unul dintre aceste concepte. Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


43

- Transdisciplinaritatea comportamentală care permite

elevului să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale de cunoaştere/ învăţare în situaţii diverse. În acest context, orientarea didactică este pe activitatea subiectului care învaţă. Perspectiva este deci metacognitivă.

Temă de reflecţie Identifică contexte de transdisciplinaritate instrumentală şi comporatamentală la nivelul ariei Limbă şi comunicare. Motivează selecţia. Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


44

Test de autoevaluare 1. Completează următoarele enunţuri: 1. O competenţă transversală este

.....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................

........................ 2. Cei patru piloni ai educaţiei cf. Raportului Delors sunt: ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 3. Pluridisciplinaritatea reprezintă

.....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................

..................................................................................... Interdisciplinaritatea reprezintă .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Transdisciplinaritatea reprezintă .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Completează următorul enunţ metacognitiv: Pe parcursul secvenţelor 2.1 – 2.3. m-am confruntat cu următoarele dificultăţi ...................................................................................................................................................................................................................... Cel mai dificil aspect a fost ..................................................................................................................................................................................................................... Pentru perioada următoare îmi propun ...................................................................................................................................................................................................................... DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


45

2.4. Un fundament integrator – modelul comunicativ funcţional Modelul comunicativ funcţional: puţină istorie

Am văzut că filologia ne propune un model de abordare asemănător, indiferent de limba predată la clasă. Dar am mai văzut şi că tripticul vocabular – gramatică – text nu mai poate satisface nevoile absolventului actual. Deja, cu zeci de ani în urmă, Wilga Rivers a restructurat percepţia asupra limbilor străine prin enunţarea celor patru deprinderi integratoare: ascultare, exprimare orală, citire, exprimare în scris, configurând astfel o paradigmă nouă a învăţării. Practica la clasă a rămas însă mult în urma acestei inovaţii, mulţi profesori de limbi moderne încă predau astăzi nu deprinderi de comunicare ci pe tipicul tradiţional vocabular – gramatică – text. În anii 80 asistăm la o serie de tentative de reformă a sistemelor educative care s-au concretizat şi prin modificări ale didacticii disciplinelor. Astfel modelul comunicativ funcţional începe să intereseze nu numai limbile străine ci şi limba maternă. Avem astfel două iniţiative demne de luat în seamă: - Cadrul european comun de referinţă şi mai apoi Portofoliul

european20

Documentul referitor la cele opt domenii de competenţă cheie

Portofoliul european

Conform Portofoliului european competenţele avute în vedere sunt următoarele (în italic sunt redate câteva exemple de descriptori selectaţi din document): - Înţelegerea textului ascultat Pot să extrag informaţii specifice din anunţuri publice. Chiar în cazul în care calitatea transmisiei nu este foarte bună, de exemplu, la gară, la stadion - Înţelegerea textului citit Pot să recunosc contextul social, politic şi istoric al unei opere literare - Interacţiune verbală/ Participare la conversaţie Pot să îmi exprim ideile şi opiniile în mod clar şi precis, pot să prezint şi să răspund unor argumente complexe într-un mod convingător - Producerea unui discurs oral Pot să fac un rezumat oral al unor texte lungi şi dificile

- Strategii Pot să fac cu abilitate o legătură între propria mea intervenţie şi intervenţiile celorlalţi vorbitori - Calitatea exprimării Pot să mă exprim în mod fluent şi spontan, aproape fără efort. Numai un subiect dificil din punct de vedre conceptual poate

20 Aceste documente se pot consulta pe site-ul Consiliului Europei http://www.coe.int

http://www.coe.int/�


46

împiedica ritmul natural şi firesc al discursului meu - Exprimare în scris Pot să prezint un subiect complex în mod clar şi bine structurat, evidenţiind ideile mai importante, de exemplu într-o compunere sau un raport

Competenţe cheie Conform documentului referitor la competenţele cheie,

comunicarea este fundamentală şi ea este privită din perspectiva cunoştinţelor necesare, a deprinderilor şi a atitudinilor. Iată exemplele respective:

Comunicare în limbi străine Definiţie : Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente, fapte, oral sau în scris, într-o varietate de contexte societale, la locul de muncă, acasă şi în timpul liber, prin intermediul unei limbi diferite de aceea învăţată de copil acasă Cunoştinţe Deprinderi Atitudini Vocabular Gramatică funcţională Un registru de texte literare şi non-literare (basm, mit, legendă, poezie, teatru, nuvelă, roman, scrisoare, raport etc) şi caracteristici ale acestora

-Iniţierea, susţinerea şi încheierea unei conversaţii pe subiecte familiare, de interes personal sau care sunt pertinente în viaţa cotidiană -ascultarea şi decodarea mesajelor orale într-un registru limitat de situaţii (teme familiare, de interes personal sau pertinente pentru viaţa cotidiană) -citirea şi decodarea unor texte de informare într-un registru limitat de subiecte ; sau în anumite cazuri a unor texte specializate dintr-un domeniu familiar

-sensibilizarea la diferenţele culturale -manifestarea interesului pentru a se angaja prin intermediul cuvântului în dialog cu alte culturi -disponibilitate pentru deconstruirea stereotipurilor

Temă de reflecţie Studiază componentele tabelului de mai sus. Subliniază cu o linie elementele pe care le consideri uşor de predat şi cu două linii pe acelea care ţi se par dificil de predat. Descoperă motivele pentru care conceptele respective se predau greu. Manualele în uz sprijină profesorul în predarea aspectelor mai dificile? Exprimă un punct de vedere. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


47

Comunicare în limba maternă Definiţie : Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente, fapte, oral sau în scris, într-o varietate de contexte societale, la locul de muncă, acasă şi în timpul liber Cunoştinţe Deprinderi Atitudini Vocabular Reguli de gramatică Tipuri de texte literare (basme, mituri, legende, poezii, teatru, nuvele, romane) şi caracteristici ale acestora Tipuri de texte non-literare (CV, cerere, raport, eseu, alocuţiune etc.) şi caracteristici ale acestora Diverse tipuri de interacţiune verbală (conversaţie, interviu, dezbatere etc.) şi caracteristici ale acestora Funcţii ale limbii (acte de vorbire) Principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre în limba vorbită sau scrisă (formal, informal, ştiinţific, jurnalistic, familiar etc.)

- comunicarea orală sau scrisă a unei diversităţi de mesaje, într-o varietate de situaţii şi pentru o multitudine de scopuri - citirea şi decodarea unei varietăţi de texte, prin adoptarea de strategii adecvate unei varietăţi de scopuri de lectură (lectura de informare, pentru studiu sau de plăcere) şi unei varietăţi de tipuri de texte - ascultarea şi decodarea unei varietăţi de mesaje orale într-o varietate de situaţii de comunicare - iniţierea, susţinerea şi încheierea unei conversaţii într-o diversitate de contexte de comunicare - căutarea, colectarea şi procesarea unor date, concepte şi informaţii scrise pentru a le folosi pe parcursul studiilor şi organizarea sistematică a cunoştinţelor - exprimarea concisă şi clară şi monitorizarea decodării corecte a mesajului de către interlocutor - producerea unei varietăţi de texte, pentru o diversitate de scopuri ; monitorizarea procesului de scriere - formularea de argumente, orale şi scrise ; considerarea altor puncte de vedere, exprimate oral sau în scris - folosirea tehnicilor de sprijin (de tipul notiţelor, schemelor, hărţilor) pentru a produce, prezenta şi decoda texte complexe, orale sau scrise (alocuţiuni, conversaţii, instrucţiuni, interviuri, dezbateri) - distingerea informaţiilor relevante de acelea irelevante pe parcursul proceselor de ascultare, exprimare orală, citire, scriere

-conştientizarea variabilităţii limbii şi a comunicării în timp, în spaţiu şi în funcţie de mediul social -manifestarea încrederii faţă de exprimarea în public -manifestarea interesului pentru o exprimare elegantă dincolo de corectitudinea lingvistică -dezvoltarea interesului pentru literatură -considerarea opiniilor şi argumentelor celorlalţi cu o minte deschisă care angajează un dialog constructiv şi critic -dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă şi recunoaşterea ei ca sursă potenţială a îmbogăţirii personale şi culturale - dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de comunicarea interculturală


48

Temă de reflecţie Citeşte cu atenţie cele două tabele (p. 46 si p. 47). Există un număr de concepte lingvistice, comunicaţionale, culturale care sunt vehiculate atât în limba maternă cât şi în limba străină. Dat fiind gradul lor de generalitate le putem numi ”macro-concepte”. Identifică aceste macro-concepte. Arată prin intermediul unui organizator grafic modul în care acestea sunt tratate la nivel de programă. Relaţionează macroconceptele din tabele cu acelea din formulările obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice sau ale listei de conţinuturi în diverse clase. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


49

Aria curriculară şi modelul comunicativ funcţional

Din perspectivă epistemologică aria curriculară preia un anumit raport de unitate de relaţii şi de acţiuni reciproce, de întrepătrundere între diverse discipline. Putem spune că aria curriculară Limbă şi comunicare reuneşte disciplinele care aplică modelul comunicativ-funcţional. Disciplinele filologice cunosc modificări de substanţă la nivelul abordării didactice în sensul că domeniile, tradiţional separate în limbă şi literatură, studiate în sine şi pentru sine, devin mijloace prin care se realizează adaptarea socială prin vehicularea limbajului ca instrument de comunicare, de relaţionare şi de identitate culturală. Aşezarea acestor discipline într-o arie curriculară se datorează faptului că ele reprezintă o zonă comună de experienţă şi de învăţare. Organizarea disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare apare drept consecinţă a unei noi abordări didactice centrate pe competenţe. În linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii ca scop în sine, la studierea textului pentru descoperirea sensurilor, aproprierea unor mecanisme de analiză a textului şi de interpretare-argumentare; trecerea de la studiul gramaticii ca scop în sine, la aplicarea sistemului de regularităţi ale limbii în funcţie de contextul comunicării, de interlocutor, de intenţie etc. şi, în sfârşit, trecerea de la o abordare excesiv academică şi adesea falsă la achiziţionarea de instrumente cu care să facă faţă situaţiilor de comunicare adevărate, diverse şi complexe pe care le propune societatea contemporană. În noul decupaj curricular, atât limba şi literatura română cât şi limbile moderne şi limba latină abordează domeniul filologic dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel contextualizarea gramaticii, analiza mecanismului de producere şi de organizare a sensului, folosirea tehnicilor de argumentare, utilizarea corectă şi adecvată a limbii în receptarea şi producerea de mesaje, în diverse situaţii de comunicare, identificarea elementelor specifice de cultură şi de civilizaţie vehiculate de limba maternă şi integrarea lor într-un context multicultural, competenţe de transfer şi mediere. În cazul limbii şi literaturii, competenţa discursivă activează competenţa de limbă şi include competenţa textuală, semiotică şi pragmatică rezultate din unirea unor competenţe situaţionale, semantice, sociale sau culturale.


50

Temă de reflecţie Reinventariază macroconceptele descoperite la tema anterioară. Realizează un nou organizator grafic care să arate relaţiile pe care le stabilesc disciplinele filologice cu alte discipline şcolare. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


51

Importanţa comunicării

Aşadar studiul textului de orice natură trebuie să aibă în vedere segmentul competenţelor discursive şi al competenţelor de limbă care include: - competenţa textuală (semiotică, semantică şi lingvistică) - competenţa pragmatică (situaţională , culturală, socială) Competenţa de comunicare implică domenii ale cunoaşterii şi abilităţi; cunoaşterea se referă la ce ştie cineva despre limbă şi despre alte aspecte ale rolului comunicaţional al limbii, iar abilităţile se referă la modul în care utilizează (bine sau rău) cunoştinţele în situaţii de comunicare reală (ceea ce poate fi cuprins în categoria competenţelor de transfer). Pentru realizarea acestor tipuri de competenţe este nevoie să depăşim utilizarea limitată a textului la câteva analize de rutină şi să-l folosim în toate funcţiile sale comunicative şi didactice. Limba este un sistem dinamic care se dezvoltă după reguli proprii şi funcţionează conform nevoilor vorbitorilor. De aceea în limba vorbită întâlnim acte de limbaj emise în contradicţie cu normele sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din perspectivă logico-semantică şi funcţională.

Gruparea acestor discipline într-o arie curriculară are consecinţe şi la nivelul proiectării didactice, întrucât, profesorii care predau aceste discipline ar trebui să proiecteze împreună activităţile didactice pentru a evita suprapunerile sau neconcordanţele. Ei ar trebui să profite de existenţa unor obiective şi proceduri comune pentru a realiza o alocare de timp mai eficientă. Apar adesea dereglări temporale - se predă o clasă sau o categorie gramaticală la una dintre limbile moderne înainte ca elevul să o fi parcurs la limba română. În asemenea situaţii cel puţin două sunt categoriile de probleme: - lipsa dialogului între profesorii de diverse discipline (cu toate

problemele de comunicare şi relaţionare implicate la nivelul şcolii!)

- accentul pe formal în detrimentul contextualizării învăţării (cu toate problemele care decurg din lipsa de adecvare a conţinuturilor învăţării la nevoile elevilor; altfel spus învăţăm gramatica de dragul gramaticii şi nu ca pe un sistem de regularităţi ale limbii care eficientizează comunicarea)

Asemenea dereglări temporale constituie doar un exemplu al consecinţelor ignorării ariei curriculare ca premisă a abordării didactice integrate. O astfel de abordare este consonantă, după cum am văzut, cu nevoile de educaţie ale societăţii actuale. Ea însă nu devine posibilă decât dacă avem flexibilitatea cognitivă de a privi lucrurile ”bine ştiute” şi dintr-o altă perspectivă. Adică, va trebui să-ţi recunoşti aspectele negative de rutină didactică şi să le depăşeşti. Mai multe despre acestea îţi ”povestim” în secvenţa următoare!


52

Temă de reflecţie Dacă te pregăteşti să devii profesor de limba română, reflectează la ceea ce reprezintă vocabularul în predarea – învăţarea unei limbi străine. Revizitează tabelul de la p. 46 şi programele de limbi moderne. Discută de asemenea cu un coleg de această specialitate. Scrie un paragraf de max. 80 de cuvinte referitor la rolul vocabularului în învăţarea unei limbi moderne – nu uita că obiectivele acestei discipline se focalizează pe învăţarea comunicării. Dacă te pregăteşti să devii profesor de limba engleză/ franceză, reflectează la ceea ce reprezintă vocabularul în predarea – învăţarea limbii materne. Revizitează tabelul de la p. 47 şi programele de limba şi literatura română/ maternă. Discută de asemenea cu un coleg de această specialitate. Scrie un paragraf de max. 80 de cuvinte referitor la rolul vocabularului în învăţarea limbii şi literaturii române – nu uita că obiectivele acestei discipline se focalizează pe învăţarea comunicării. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


53

2.5.Povestea celor două hambare21

Clişee didactice Autorii acestui modul au constatat pe parcursul îndelungatei lor experienţe de formare a profesorilor o serie de obişnuinţe ”păguboase” care frânează elanul cadrului didactic de adaptare la noutatea metodologică şi conceptuală a domeniului de specialitate şi/ sau, mai ales, a celui didactic. În zona de cunoaştere exterioară şcolii, este suficient să ne amintim teoria lui Kuhn asupra schimbărilor de paradigmă ştiinţifică pentru a accepta că există o inerentă rutină a comunităţii ştiinţifice care reproduce standardul teoriei în ciuda neajunsurilor pe care acesta le provoacă derulării cercetării. Didactica perpetuează şi ea practici diverse, uneori fără ca dascălii să îşi dea seama de aceasta. Să luăm în discuţie canonul literar. Un analist francez de renume22

La noi este suficient să priveşti tabla de materii a manualelor:

demonstra că, în ciuda pretenţiilor de valorizare estetică a autorilor deveniţi de marcă prin instituirea canonului, decupajul şcolar al literaturii ţine cont de ideologie. Astfel în sec. a XIX-lea, programele de literatură din Franţa au reflectat orientarea guvernelor care s-au perindat la cârma ţării: În perioadele revoluţionare cu guvernare de ”stânga” canonul era reprezentat de literatura Luminilor. În perioadele de restauraţie însă, secolul al XVIII-lea era înlocuit cu precedentul, care promovează o literatură tradiţională, ”regalistă”.

- din perioada stalinistă (veţi observa ponderea textelor proletcultiste!)

- apoi a acelora din ”epoca de aur” (o relativă flexibilizare a canonului comunist care corespunde perioadei deschidere de la începutul regimului ceauşist, dar care urmează liniile ideologice dure prescrise de dictatură)

Dacă răsfoim acele manuale unice vom constata că rămân neschimbate timp de decenii nu numai operele propuse pentru studiu dar şi fragmentele de analizat. Era astfel configurată printr-un decupaj precis o ”singură” literatură.

21 Adaptare după textul realizat de dr. Ligia Sarivan 3.6 Clişee conceptuale, metodologice şi culturale pentru modulul Didactica ariei curriculare Om şi societate, elaborat în cadrul PIR, 2005 22 Antoine Compagnon – La Troisième République des Lettres, Paris, Seuil, 1983

Temă de reflecţie Ti-ai pus vreodată întrebări referitoare la motivele care stau la baza includerii în curriculum a diferite teme, subiecte, discipline? Oferă explicaţii. Literatura ”configurată” prin decupaj (v. paragraful de mai sus) rimează cu ”literatura desfigurată”. Este la mijloc doar un joc de cuvinte? Exprimă-ţi un punct de vedere. Foloseşte caseta de pe pagina următoare pentru rezolvare


54


55

Rutină şi clişeu Manualul-Biblie Unicitatea exemplului standard

Mulţi profesori de bună credinţă, dedicaţi meseriei lor, nu reuşesc adesea să amelioreze achiziţia elevilor din cauza rutinei pe care nici măcar nu o conştientizează. Predarea textului în gimnaziu şi chiar în liceu se face la fel de 60 de ani încoace! Clişeizarea este o formă de economie de efort, o generalizare vulgarizatoare, extrem de artificială care ignoră diversitatea din design-ul lumii sociale şi naturale. Cel mai adesea se constată următoarele clişee didactice: Derivată din experienţa manualului unic, ca unică sursă de referinţă a profesorului şi elevului, această rutină absolutizează o simplă resursă didactică în detrimentul altor aspecte fundamentale ale practicii didactice. Rutina după care manualul este adevărul absolut răspunde, cu credinţa oarbă în suficienţa manualului la orice întrebare de proiectare: ce predăm? De ce predăm? Cum predăm? Totul este dat în manual. Urmează uniformizarea elevilor – toţi trebuie să parcurgă manualul şi să îl ştie! Această rutină blochează flexibilitatea actului didactic atât de necesară adaptării elevilor concreţi în situaţii concrete. Domeniul exterior şcolii sau pur şi simplu manualul şcolar favorizează anumite exemple stas pentru ilustrarea proceselor/ fenomenelor/ aspectelor investigate. Din acest motiv este reprodus la clasă acelaşi exemplu care la un moment dat se toceşte până la a deveni limbaj de lemn. Pentru elevi asemenea exemple sunt artificiale, nu au legătură cu experienţa lor. Drept pentru care le şi tratează superficial. Altfel spus, exemplul îşi pierde chiar funcţia de exemplificare.

Temă de reflecţie Care sunt exemplele ”clasice” pe care le folosesc manualele primei tale specializări. Alcătuieşte o listă şi reflectează la eficienţa lor. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


56

Examenele – reper fundamental Magistrul ca autoritate ştiinţifică Metodologia modernă ca factor perturbator

Există părerea primejdioasă după care nu trebuie predat decât ceea ce se poate cu uşurinţă evalua sau ceea ce constituie element al examinării externe. În acest context, evident că este sărăcit curriculumul obligatoriu, iar anumite subiecte/ discipline/ atitudini/ abilităţi de gândire superioară sunt marginalizate sau ignorate căci ele nu sunt luate în calcul de examene, deşi în lumea de dincolo de şcoală sunt fundamentale! O rutină perpetuată de didactica tradiţională, care nu ţine seama decât de cunoaşterea-produs, plasează profesorul şi discursul său în centrul procesului instructiv-educativ. În acest context, elevul nu are altceva de făcut decât să înghită tablete de cultură gata ambalate. Foarte departe de o abordare care să ţină seama de particularităţile cognitive ale creierului, şcoala care reproduce acest clişeu este foarte departe de dinamica lumii contemporane. Dacă este să luăm doar lucrul în grup şi metodele de învăţare prin cooperare, observăm că este astfel eliminată ”disciplina strictă” şi ”liniştea respectuoasă” a clasei. Cel mai grav lucru care se întâmplă însă în acest caz este că profesorul devine mai puţin ”sonor” şi mai puţin ”central”.

Materia mea – materie de bază

Există prejudecata primejdioasă după care disciplina predată este cea mai importantă dintre toate, celelalte fiind privite ca marginale. În contextul filologiei, nu numai accentul actual pus pe competenţele de comunicare, dar mai ales tradiţia culturală ”euro-atlantică” determină valorizarea cu precădere a deprinderilor lingvistice şi logico-matematice23

. Astfel, profesorul de română sau de ”limbi” desconsideră alte materii şi alte talente ale elevilor care sunt mai puţin ”lingvistice” conducând la un efect advers: În loc de a obţine o mai mare preţuire a domeniului lor de specialitate, primesc rezultate foarte slabe ca efect al unei predări excesive.

Evident că această rutină tensionează şi relaţiile dintre profesorii de diferite specialităţi în cadrul şcolii. Despre cum putem colabora cu alţi colegi vă spunem însă în secvenţa următoare! (2.6)

23 cf. Howard Gardner – Multiple Intelligences. The Theory in Practice, Basic Books, New York, 1993.


57

Temă de reflecţie Care dintre obişnuinţele din inventarul de mai sus le-ai observat la profesorii tăi? Oferă explicaţii. Care dintre aceste obişnuinţe le-ai observat la colegii tăi? Oferă explicaţii. Alcătuieşte o listă de contra-argumente la moţiunea: Metodologia modernă este un factor perturbator Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare Care dintre obişnuinţele din inventarul de mai sus le detectezi la tine? Scrie despre ele în Jurnalul tău reflexiv. Nu este nevoie să arăţi nimănui aceste consideraţii! Este important să observi ce anume constituie un obstacol în calea perfecţionării tale şi o frână în dezvoltarea competenţelor elevilor.


58

Destructurarea clişeului

O vorbă populară ne spune că orice învăţ are şi dezvăţ ceea ce este absolut valabil şi în conformitate cu teoriile moderne ale învăţării, cu condiţia însă să nu ignorăm că a fost greşit învăţat ceva sau ceea ce este învăţat greşit. Deşi ilustrează două poziţii diferite faţă de modul de învăţare în şcoală, povestea celor două hambare24

(pe care o vom parafraza în cele ce urmează) ne arată şi două variante faţă de clişeul conceptual şi metodologic: ignorarea lui sau identificarea şi ”dezvăţarea” lui.

Invăţarea de tip ”umple hambarul”

Mulţi educatori consideră că mintea copilului este o tabula – rasa, un fel de hambar gol care poate fi umplut cu acele cunoştinţe considerate importante de către politica educaţională. Altfel spus, iniţial ”există foarte puţin mobilier, aproape deloc, în acest hambar”25, iar pe parcursul şcolii, hambarul se umple cu informaţii, mai ales fapte, definiţii şi anumite proceduri, ”până când mintea este sufocată de acestea”26

.

Invăţarea de tip ”mobilează hambarul”

În perspectivă constructivistă, de foarte timpuriu se formează reprezentări în mintea-creier (de exemplu să fii atent la zonele de contrast!). După Gardner27, unele dintre aceste moduri de gândire pot fi utilizate toată viaţa, dar altele sunt adevărate obstacole în calea unei învăţări de calitate (”de exemplu să-ţi fie lehamite de indivizi care nu seamănă cu tine”). Astfel primul lucru care trebuie făcut este distrugerea unei părţi a hambarului – aceasta înseamnă deconstruirea acelor concepţii greşite care blochează învăţarea disciplinelor majore. Prin intermediul unei predări bune apoi, copiii învaţă să construiască un nou mobilier, ”care să întruchipeze modurile majore de gândire disciplinară. /.../ Pe măsură ce noul mobilier – structurile disciplinelor – se construieşte treptat, informaţiile iniţial izolate îşi găsesc locul.”28

După această structurare disciplinară se reorganizează hambarul pe noi moduri de gândire, interdisciplinară.

Atitudinea ”trans”

Am putea spune că depăşirea clişeelor sau a merge dincolo de ele este de fapt o atitudine transdisciplinară, care îşi propune o cunoaştere de calitate, iniţial temeinic disciplinară iar apoi deschisă spre realitatea cognitivă interconectată.

24 cf. Gardner, H., Mintea disciplinată, Ed. Sigma, 2005, pp. 269-275 25 op.cit., p. 270 26 ibidem 27 op.cit., p. 271 28 op.cit., p.273


59

Test de autoevaluare 2 Completează următoarele enunţuri: 1. Modelul comunicativ funcţional se referă la

.....................................................................................................

.....................................................................................................

.....................................................................................................

..................................................................................................... 2. Cele mai păguboase clişee didactice în cadrul ariei curriculare

Limbă şi comunicare sunt: .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................In sprijinul acestei afirmaţii aduc următoarele argumente ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Completează următorul enunţ metacognitiv: Pe parcursul secvenţelor 2.4 – 2.5 m-am confruntat cu următoarele dificultăţi ...................................................................................................................................................................................................................... Cel mai dificil aspect a fost ..................................................................................................................................................................................................................... Pentru perioada următoare îmi propun ...................................................................................................................................................................................................................... DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


60

2.6 Proiectarea în perspectivă ”trans” – Construirea opţionalului integrat Stimularea comunicării şi abordarea integrată

Îţi propunem pentru început un exemplu ”trans-oceanic”29

!

La finele anilor 60 un tânăr profesor de engleză care preda într-o zonă defavorizată (Munţii Apalaşi) a încercat să-şi motiveze elevii prin integrarea lor în proiecte contextualizate legate de viaţa comunităţii. Pe scurt, profesorul a sugerat elevilor să culeagă povestiri din comunitate şi să scrie despre ele într-o revistă a clasei, numită Foxfire. Astfel, elevii au intervievat membri ai comunităţii (conducând astfel un proiect de istorie orală) pe subiecte variind de la tratamente populare pentru o varietate de boli la potcovirea unui cal şi fabricarea artizanală a săpunului. Succesul abordării a condus la dezvoltarea rapidă a unei reţele Foxfire într-o serie de şcoli pe tot întinsul SUA. Psihologi interesaţi de felul în care se realizează învăţarea eficientă au cercetat ”cazul” şi au concluzionat că succesul se datorează următoarelor caracteristici ale abordării Foxfire:

- respect faţă de cel care învaţă - hotărârea de a realiza un scop - deschiderea învăţării dincolo de sala de clasă, în

cadrul comunităţii - nevoia de a aprecia estetica învăţării - asumarea de către elevi a opţiunilor şi deciziilor pe

parcursul procesului de învăţare - colaborarea dintre elevi pentru realizarea unui

proiect la care fiecare contribuie cu ceea ce are mai bun

- asumarea de către profesor a rolului de colaborator în cadrul procesului de învăţare

- accent pe dezvoltarea unei imagini pozitive de sine a fiecărui elev

Ce relevanţă poate avea exemplul de mai sus pentru

învăţământul rural din România? Foarte mare, am zice noi. Vorbim tot de o zonă defavorizată. Vorbim de lipsa de motivare pentru învăţare şi de competenţe de comunicare insuficient dezvoltate. În această situaţie, proiecte legate de viaţa comunităţii contextualizează învăţarea şi valorizează comunitatea precum şi pe elevii participanţi. Fără a propovădui copierea unei reţete americane în spaţiul mioritic lansăm totuşi provocarea de a medita la fezabilitatea şi la consecinţele unor activităţi de acest gen în şcoala ta. Este evident faptul că prevederile curriculumului nucleu, în ciuda flexibilităţii sale, nu lasă timp pentru activităţi de tipul acesta. Există însă un spaţiu orar în cadrul curriculumului la decizia şcolii.

29 Apud L. Sarivan, N. Bercu, S. Velea – Strategii de predare – învăţare în cadrul proiectării didactice, Proiect de cercetare, Laborator Curriculum, Institutul de Stiinţe ale Educaţiei, 2002.


61

CDS – conceptul cu cel mai mare grad de noutate în contextul reformei educaţiei

Prin dreptul de a lua decizii conferit unităţii şcolare, curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema puterii reale a acesteia. Această putere, derivată din libertatea - conferită prin planul cadru de învăţământ - de a decide asupra unui segment al Curriculumului naţional este aceea care dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncţii.30

30 Cf. Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002.

Temă de reflecţie Ce opţionale se derulează acum în şcoala ta ? Sunt ele adecvate nevoilor elevilor? Ai propus vreodată un opţional pentru oferta şcolii ? De ce ? Ce crezi despre CDS ? Exprimă-ţi părerea în max. 80 de cuvinte. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru comentarii


62

Procesul de ofertare

Apariţia problemelor la implementare este inerentă aplicării oricărei inovaţii. Am putea spune că problemele sunt cu atât mai numeroase cu cât gradul de noutate este mai mare, iar CDS implică un asemenea grad de noutate. Soluţia nu rezidă în ignorarea sau trecerea lor sub tăcere ci în identificare, gândire pozitivă, popularizarea exemplelor pozitive din practica şcolară şi oferirea de remedii. Acesta este sensul sintezei31

de mai jos, care se doreşte în acelaşi timp un ghid practic pentru implementarea eficientă a CDS.

Una din problemele apărute la implementarea curriculumului la decizia şcolii o constituie nerespectarea reperelor privind oferta şcolii. Cu alte cuvinte, există destule cazuri în care procesul de ofertare rămâne pur formal, CDS-ul fiind definit ca nevoie a “umplerii” schemei orare în absenţa altui criteriu în afara celui de alocare de timp – arbitrară - în completarea trunchiului comun. Conform legislaţiei în vigoare, în realizarea ofertei, şcolile trebuie să ţină seama de: -resursele materiale ale şcolii (un proiect de CDS nu va fi ofertat dacă nu există dotarea necesară pentru susţinerea cursului) -resursele umane ale şcolii (nu va fi propus un proiect de CDS dacă nu există un cadru didactic calificat care să îl poată preda) -condiţiile concrete locale (planul de dezvoltare al şcolii va cuprinde posibilităţile de integrare în comunitate) -nevoile şi aptitudinile elevilor (CDS este o modalitate de individualizare a parcursului elevului) Conform mecanismului pieţii, o ofertă este viabilă, are “priză” dacă este cunoscută. În cazul ofertei de CDS se pune problema nu numai a cunoaşterii – aceasta este obligatorie întrucât conform documentelor de politică educaţională, oferta se face publică – ci şi a înţelegerii ei de către elevi şi părinţi. În acest sens recomandăm ca oferta să cuprindă pe lângă titlul propunerii şi o prezentare care să expliciteze în ce constau achiziţiile pe care elevii le pot dobândi la cursul respectiv şi cărui tip de elevi se adresează cu precădere (făcând transparente motivele alegerii unui anume grup ţintă).

31 Materialul de faţă este o sinteză a Proiectului de cercetare Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii, realizat sub coordonarea cerc. pr. dr. Laura Căpiţă şi cerc. pr. dr. Ligia Sarivan, în cadrul Laboratorului Curriculum al ISE, în anul 2000.


63

Temă de reflecţie Sugerăm o soluţie pentru a stabili o ofertă care să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor: Un chestionar cu întrebări închise: profesorul poate gândi 3-4 teme de opţional pe care le defineşte şi le aplică într-un chestionar elevilor (şi părinţilor): Care dintre temele de mai jos ţi-ar plăcea la un curs opţional în anul următor? sau Acordă, în ordinea preferinţelor, note de la 10 la 8/7 temelor de mai jos (vor fi listate temele). Prelucrarea răspunsurilor presupune însumarea ocurenţelor pentru fiecare temă şi stabilirea aceleia cu gradul cel mai mare de interes. Construieşte un asemenea chestionar. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


64

Elaborarea programei - probleme şi soluţii

O altă disfuncţie des întâlnită este reluarea-ad literam sau reluarea-cu-variaţiuni a obiectivelor de referinţă din programele de trunchi comun, în programele de opţional. O asemenea programă propune de fapt aceleaşi achiziţii de la trunchiul comun. Indiferent dacă obiectivele sunt “furate” din programa anului de studiu pentru care este propus opţionalul sau de la aceea a unui alt an (anterior sau ulterior) situaţia nu se schimbă – mai devreme sau mai târziu opţionalul propune o repetare a achiziţiilor curriculumului nucleu. Soluţia acestei probleme constă în: -alegerea unor teme “la distanţă” faţă de ceea ce se propune în programele obligatorii (un opţional integrat de exemplu poate constitui o asemenea soluţie) -elaborarea programei de opţional având alături programele disciplinelor de trunchi comun (pentru mai multe clase) pentru a verifica mereu că achiziţiile propuse la opţional nu se repetă (acest lucru este valabil şi în cazul opţionalelor integrate când verificarea trebuie făcută cu toate programele disciplinelor de trunchi comun implicate în tema integrată) Se întâmplă frecvent ca programele de opţional să cuprindă numai o listă de conţinuturi. În aceste condiţii nu se oferă de fapt elevului posibilitatea unor achiziţii cognitive dincolo de memorarea şi reproducerea unor informaţii. Chiar dacă la clasă, profesorul/ învăţătorul concepe o serie de activităţi de învăţare care antrenează diverse operări cu un set de conţinuturi, atâta vreme cât programa nu prevede obiective ce vizează formarea/ dezvoltarea de capacităţi ale intelectului (care urmează să fie şi evaluate) latura formativă a cursului nu este consecventă . Practic, în asemenea condiţii, formarea intelectului are loc absolut întâmplător. Or, după cum am arătat deja, opţionalul trebuie să se concretizeze într-o activitate serioasă, de importanţă similară celor desfăşurate la disciplinele de trunchi comun, lucru imposibil de realizat pe temeiul unei formări aleatorii. Soluţia acestei probleme constă în oferirea de răspunsuri concrete la întrebarea: ce trebuie să poată face elevul? Răspunsurile la această întrebare pot fi de tipul: să identifice ..., să compare..., să distingă ..., să diferenţieze ..., să aplice... etc. Consideră următoarea schemă de generare pentru redactarea programei:


65

• Argument32

• Obiective de referinţă

• Activităţi de învăţare 1 2 3 ... • Lista de conţinuturi 33

• Modalităţi de evaluare

34

Un exemplu de opţional integrat

Prezentăm în cele ce urmează ”nucleul tare” al unui curs opţional integrat. ”De la lume adunate...” – reprezintă un curs adresat elevilor români35

Cursul ar trebui configurat de către profesorii care predau disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare

din clasa a VII-a, care propune o investigare a ”obiceiurilor” de comunicare ale membrilor comunităţii.

Obiective de referinţă (La sfârşitul anului şcolar elevul va trebui:)

Exemple de activităţi de învăţare

1. sa identifice cuvinte, expresii care nu aparţin limbii române dar sunt folosite de tineri în comunicarea uzuală

- exerciţii de ascultare activă în pauze sau în locurile de joacă

- redactarea unor liste

2. să descopere provenienţa termenilor ne-româneşti folosiţi în comunicarea uzuală

- exerciţii cu dicţionarul - discuţii referitoare la etimologie

3. să compare expresiile folosite de adulţi şi de tineri în contexte de comunicare uzuală similare

- exerciţii de luare de notiţe - redactarea de fişe cu expresii uzuale

4. să descopere motive pentru care tinerii folosesc alţi termeni/ alte expresii decât adulţii în comunicarea uzuală

- comentarea unor înregistrări radio/ TV

- discuţii - joc de rol

5. să manifeste interes pentru investigarea faptelor de comunicare

- realizarea de postere care să facă publicitate investigaţiilor ”comise” pe parcursul opţionalului

6. să manifeste curiozitate faţă de procesele de comunicare reală

- concurs de promovare a temei opţionalului în şcoală/ în afara şcolii

32 ½ - 1 pagină care motivează cursul propus 33 Se vor trece cunoştinţele pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate un scop în sine ci mijloc pentru formarea intelectuală. 34 Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare. 35 Evident se poate reformula cursul din perspectiva elevilor maghiari, slovaci, ucraineni etc. ...


66

Lista de conţinuturi - ticuri de comunicare ale tinerilor: superlativul prin repetare, cuvinte etichetă - calcuri din engleză pe filiera muzicală şi TIC - influenţe ale limbii minorităţii - ticuri de comunicare ale adulţilor - convenţii de comunicare ale grupurilor

Obiectivele de referinţă sunt36

- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite conţinuturi)?

:

- în număr corespunzător? - corelate cu tema opţionalului? - adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului? - derivă din obiective cadru (dacă acestea sunt formulate)? - unice (sau se repetă sub diferite forme)? - altele, decât în programa de trunchi comun?

Conţinuturile sunt:

- corelate cu obiectivele de referinţă? - altele, decât în programa de trunchi comun ? - o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă? - organizate articulat, sistematic? - astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul? - entităţi esenţiale, fără contradicţii? - posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului? - adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

Activităţile de învăţare:

- duc la dezvoltarea capacităţilor propuse? - cum vor fi organizate ele efectiv? - presupun activitatea nemijlocită a elevului? - permit învăţarea în cooperare?

36 Lista este preluată din Ghidurile de aplicare a programelor şcolare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002

Temă de reflecţie Analizează exemplul de mai sus. Ce elemente mai trebuie să fie adăugate pentru a avea o programă completă de opţional? O asemenea temă s-ar potrivi elevilor din şcoala ta? Motivează răspunsul Redactează o programă de opţional integrat cu ajutorul colegilor din şcoală: selectează o temă integrată, formulează obiectivele, listează conţinuturile necesare, defineşte activităţi de învăţare pentru fiecare obiectiv în parte, defineşte modalităţile de evaluare, redactează argumentul. Pentru a verifica adecvarea programei foloseşte lista de control următoare: Foloseşte spaţiul din caseta următoare pentru rezolvare


67


68


1. Enumeră 3 macroconcepte utilizate în cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare (1 p. – nu se acordă fracţiuni de punct)

:...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Realizează o hartă conceptuală pornind de la unul dintre

macroconceptele ariei. Arată cel puţin trei relaţii care se stabilesc între macroconcept şi disciplinele ariei. (1 p – nu se acordă fracţiuni de punct)

3. Realizează ”nucleul” unei programe de opţional integrat care să

răspundă unei nevoi ale comunităţii şi/ sau ale elevilor: formulează obiectivele de referinţă (1 p.) şi listează conţinuturile necesare, în corelaţie cu obiectivele (1 p.).

4. Realizează un eseu de 200 de cuvinte (+/-10%) referitor la relaţiile

de colaborare în şcoală în contextul posibilităţii abordării integrate Barem de notare : 1 p – pertinenţa punctelor de vedere avansate 1 p – validitatea exemplelor oferite cf. cerinţelor unei abordări integrate 1 p – validitatea unui exemplu din practica didactică 1 p – înlănţuirea logică a frazelor 1 p – respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se acordă fracţiuni)


69


Testul 1. 1 - Competenţele transversale sunt acele ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care se mobilizează în vederea rezolvării de probleme complexe, din lumea reală. Ele sunt rezultate ale unei învăţări eficiente, achiziţia fiind suficient de mobilă pentru a permite transferul. Competenţele transversale nu rezultă din învăţarea în cadrul unui singur domeniu de studiu. 2 – a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii (v. detalii la 2.2) 3 – v. prezentări în cadrul secvenţei 2.3 Testul 2. 1 – v. prima parte a secvenţei 2.4 precum şi temele care îţi solicită diverse sistematizări prin intermediul organizatorului grafic 2 – v. inventarul de clişee didactice din cadrul secvenţei 2.5 precum şi temele de reflecţie aferente.

Sugestii şi recomandări Pentru Proiect

- Trebuie să definitivezi planul de acţiune al proiectului (ordinea activităţilor şi calendarul de desfăşurare). Discută cu tutorele ceea ce consideri a fi varianta finalizată.

- Alege cele mai adecvate formule de monitorizare a activităţilor de proiect. E de preferat să te consulţi cu tutorele în acest sens.

- Începe derularea propriu-zisă a proiectului - Tine un jurnal reflexiv al derulării

În caz de eşec la Lucrarea de verificare 2

- Dacă ai întâmpinat dificultăţi la itemul 1, trebuie să revezi secvenţa 2.4 precum şi temele aferente

- Pentru realizarea unei hărţi conceptuale v. formatul oferit ca exemplu la finalul unităţii de învăţare 1.

- Pentru realizarea programei de opţional, reciteşte 2.6. Îţi va fi util să revezi descrierea abordării Foxfire precum şi exemplul oferit spre finalul secvenţei şi Lista de control care îi urmează.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4 te sfătuim să revezi 2.5 şi 2.6. De asemenea reciteşte recomandările referitoare la redactarea eseului de la finalul Unităţii de învăţare 1.


70

Resurse suplimentare Vrei să afli mai multe despre dezvoltarea competenţei de comunicare? Vei găsi o lucrare interesantă pe această temă la: http://www.ise.ro/resurse/teme.html Dacă te interesează chestiunea canonului literar şi a consecinţelor sale pentru învăţare şi motivarea lecturii consultă: Ligia Sarivan, Science et/ ou litterature, Ed. Sigma, Bucureşti, 2003 (lucrarea este în limba franceză, dar conţine un rezumat în limba română)

Aceste recomandări constituie o bibliografie facultativă, pentru cei care doresc extinderi şi aprofundări ale achiziţiilor dobândite. Nu uitaţi însă că pentru construirea competenţelor din cadrul acestui modul trebuie să parcurgeţi cele câteva titluri ale Bibliografiei listate la sfârşitul cursului

http://www.ise.ro/resurse/teme.html�


71

Unitatea de învăţare 3 PROCEDURI SPECIFICE DOMENIULUI FILOLOGIC. ABORDĂRI DIDACTICE

Cuprinsul Unităţii de învăţare 3

3.1 Procedura specifică – conţinut şi metodă de predare-învăţare 71z 3.2 Analiza de text 74 3.3 Caracterizarea personajului 77 3.4 Descrierea 78 3.5 Modele comportamentale şi atitudini de comunicare 88 3.6 Strategii pentru formarea de valori şi atitudini 97 În loc de concluzii – Un supliment strategic 100 Lucrare de verificare 111 Rezultatele testelor de autoevaluare 112 Recomandări pentru prezentarea proiectului derulat 112 Resurse suplimentare 112


Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi următoarele competenţe: - Identificarea unor proceduri comune domeniului filologic utile

realizării unui demers didactic coerent în cadrul fiecărei discipline - Selectarea strategiilor didactice şi de comunicare pentru

formarea comportamentelor comunicative eficiente - Manifestarea disponibilităţii pentru formarea la elevi a unor

comportamente comunicative şi sociale pozitive


72

INVESTIGĂM ŞI COMUNICĂM!

3.1 Procedura specifică – conţinut şi metodă de predare-învăţare

Relaţia conţinut - metodă

Pentru dezvoltarea cunoaşterii în domeniile exterioare şcolii, experţii operează asupra obiectului de studiu cu un inventar metodologic. Un asemenea ansamblu de proceduri specifice cercetării într-un domeniu devine, prin transferul în şcoală, în primul rând, un conţinut de învăţat în cadrul disciplinei respective. Altfel spus, elevii învaţă conţinutul procedural ”analiză de text”, ca una dintre metodele filologice preferenţiale. Analiza de text este predata ca un conţinut prin aceea că sunt investigaţi paşii de urmat, sunt oferite exemplificări şi se realizează antrenamente cognitive pe diverse texte. Pe de altă parte, aceeaşi analiză de text este şi o metodă de predare – învăţare în cadrul disciplinelor şcolare din aria curriculară Limbă şi comunicare, căci, prin intermediul ei, sunt investigate noi conţinuturi care urmează a fi achiziţionate de elevi. La limba şi literatura română sunt de exemplu identificate trăsături ale speciilor literare prin intermediul analizei de text. La latină se descifrează sensuri ale frazei, iar la limbi moderne se extrag diverse tipuri de informaţii în scopul decodării tot mai rafinate a mesajului de receptat. În toate aceste exemple analiza de text funcţionează ca metodă pentru a servi unei varietăţi de scopuri. Este evident că metoda este particularizată de la o disciplină la alta pentru a se plia conţinuturilor asupra cărora se operează şi pentru a se adecva obiectivelor de comunicare - specifice - urmărite.

Dacă facem o analiză rapidă a celor opt domenii de competenţe cuprinse în profilul de formare de la p. 26 observăm, desigur, că nici una dintre ele nu poate fi realizată pe deplin în afara unor proceduri filologice de care dau seama disciplinele componente ale ariei curriculare limbă şi comunicare. Consecinţa imediată a acestui fapt o reprezintă schimbarea viziunii didactice asupra disciplinelor în discuţie. Modele de acţiune, tehnici de argumentare, transmitere de idei, cunoaşterea şi respectarea rolurilor sociale, dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi de celălalt, metode de muncă intelectuală etc. sunt exact tipurile de capacităţi pe care trebuie sa le formeze disciplinele din această arie curriculară. În ce măsură, ora de limba şi literatura română (modernă) are în vedere aceste aspecte?

În secvenţele următoare vom face o trecere în revistă a unui

inventar procedural filologic atât în perspectiva didactică tradiţională cât şi din aceea a noilor tendinţe în educaţie. Este important de remarcat că nu există metode bune (inovative) şi


73

metode rele (moştenite din didactica tradiţională) sau metode sigure (căci au fost probate de-a lungul timpului în practica la clasă) şi suspecte (căci par a fi mai degrabă o modă sau o formă de servilism faţă de Europa). Există însă metode folosite mai mult sau mai puţin eficient. De aceea este important să le testezi practic pe fiecare, într-o varietate de contexte de predare-învăţare pentru a le valida eficienţa în mod personal. Adecvarea unei metode ţine de o serie de parametri. Ii menţionăm pe aceia care sunt cei mai importanţi: - conţinutul învăţării - obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate - trăsăturile grupului de elevi - trăsăturile profesorului Practic selectarea unei metode devine o decizie personală, motiv pentru care în didactica actuală este preferat termenul de strategie aceluia de metodă, tocmai pentru a accentua importanţa deciziei unui profesor responsabil care depăşeşte rutina discursului magistral şi se adaptează contextului specific fiecărei ore.

Teme de reflecţie Care sunt metodele tale predilecte ? Care dintre procedurile filologice, pe care le-ai observat până în acest moment pe parcursul modulelor de specialitate, o poţi folosi la clasă ? Explică. Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


74

3.2. Analiza de text Abordări ale textului

Orice cercetare asupra unui enunţ are în vedere o ipoteză de lucru şi o perspectivă. Perspectivele sunt multiple şi complementare de unde şi caracterul relativ şi valoarea operaţională a lor. Caracter relativ întrucât fiecare abordare teoretică sau experimentală pierde din vedere ceva; valoare operaţională deoarece aspiră permanent la reducerea pierderilor cauzate de ceea ce rămâne ascuns în spatele enunţării. În abordarea textului la clasă, ipotezele şi perspectivele reprezintă nucleul proiectării didactice. Profesorul se confruntă cu două tipuri de texte emise cu intenţii diferite, de persoane diferite, cu structuri diferite , cu roluri didactice diferite. Este vorba despre un text adus în clasă la ora de limba şi literatura română (modernă) şi textul generat în clasă. Cel dintâi foloseşte ca suport didactic al receptării, iar cel de-al doilea, ca suport al producerii. Proiectarea didactică trebuie să aibă în vedere pentru ambele situaţii, justificarea didactică a introducerii lor într-o secvenţă didactică autentică. De obicei, textele introduse în activitatea didactică au două întrebuinţări:

- comentariu de text (literar) - analiză gramaticală.

Ambele întrebuinţări ating parţial complexitatea textului ca potenţial formative şi nici una nu contribuie suficient la realizarea obiectivelor formulate în Curriculum Naţional. Comentariul literar are în vedere aşezarea textului într-o categorie estetică prestabilită, identificarea figurilor de stil, şi a tipului de discurs intenţionând să determine o vorbire despre text. Analiza gramaticală are în vedere clasele şi categoriile gramaticale, de cele mai multe ori, fără implicaţiile lor textuale (discursive). Tendinţa comună este ca demersul gramatical să nu ţină seama de faptul că textul reprezintă o unitate de comunicare cu o gramatică proprie. Orice text are cel puţin două tipuri de organizare gramaticală:

- una normativă, care se pretează la analiza clasică – tradiţională, chiar dacă aceasta nu este relevantă pentru înţelegerea mesajului şi reprezintă doar o ocazie pentru profesor, de a demonstra prin analiză ( mecanică) aspectele teoretice predate (mecanic).

- una proprie specifică oricărui tip de text deci şi textului literar , care se caracterizează prin abateri sau cazuri particulare ale unor reguli, cu implicaţii reale în semantica şi coerenţa textului.

Analiza de text prin comentariu literar şi gramatical dezvoltă eventual competenţe lingvistice şi literare, dar nu competenţe de comunicare, de producere de text (mesaj oral sau scris) şi de lucru cu textul.


75

Dacă textul adus în clasă are, în principiu, o organizare prealabilă controlată sub raport calitativ şi aparţine unui autor despre care se presupune că are competenţe în domeniu, rămâne problema utilizării lui eficiente la clasă. El poate fi pretext pentru sarcini de învăţare procedurale sau poate fi utilizat ca “model” de urmat (lectură asimilare, reproducere) fără intervenţie personală.

Teme de reflecţie Cum foloseşti textul la clasă ? Ca pretext pentru învăţarea procedurală sau ca model de urmat ? Motivează răspunsul. Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvare


76

Textul generat în clasă

Textul generat în clasă are două surse la fel de importante: profesorul şi elevul. Caracteristica principală a acestui tip de text este elaborarea lui ad-hoc. De aceea trebuie sa i se acorde o atenţie sporită deoarece reprezintă un instrument important de formare a competenţelor textuale şi discursive. În evaluarea textului generat în clasă trebuie sa fie urmărite strategiile de comunicare ,coerenţa, indicii semantici, elementele de conexiune textuală, nu numai modul de preluare a unui citat (mai ales dacă este preluat tale quale) sau realizarea unui rezumat după un model dat.

Teme de reflecţie Foloseşti ”textul generat în clasă”? Cum ? Comentează următoarea afirmaţie : Relaţia dintre textul adus în clasă şi cel generat în clasă ar putea constitui un reper pentru formarea la elevi a competenţelor discursive, sociale etc. Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


77

3.3. Caracterizarea personajului

Perspectiva literaturii

Caracterizarea personajului este subordonată intenţiei de orientare a personajului într-o tipologie literară, demers valabil din perspectivă estetică şi culturală, dar insuficient din perspectivă pragmatică, semantică socială. Există personaje care trăiesc mai puţin ca personaje literare şi mai mult ca tip social cu comportamente de comunicare şi de relaţionare semnificative. Moromete, de exemplu, nu are valoare ca personaj literar decât în relaţie cu o schemă culturală preexistentă. Substanţa lui este dată de competenţa lui de relaţionare, de modul în care asumă roluri sociale şi de comportamentul lui de vorbitor şi de ascultător. Mai câştigaţi ar fi elevii dacă personajul Moromete ar fi analizat din aceste perspective decât, în orice caz, din perspective analizei morfologice sau sintactice. Ar trebui studiate strategiile de comunicare, implicaturile, activizarea funcţiei de orientare prin utilizarea deicticelor sociale etc.

Teme de reflecţie Identifică în programele de limbi moderne acte de vorbire/ funcţii şi obiective de referinţă / competenţe specifice care pot trimite la caracterizarea unui personaj de text non-literar. Caracterizarea unei persoane este similară din punct de vedere discursiv caracterizării de personaj ? Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


78

3.4. Descrierea Tipuri de descriere. Funcţionalitatea descrierii

În general, mai ales în gimnaziu, descrierea este un tip de activitate care acoperă sfera receptării în principal şi doar prin ricoşeu pe aceea a producerii. Descrierea este, în multe cazuri, o parte din comentariul literar sau subordonată acestuia. Se analizează planurile descrierii, figurile de stil, adjectivele cu valoare expresivă şi sentimentele exprimate de scriitor. Numai în puţine cazuri se analizează structura diferitelor tipuri de descrieri, procedeele de realizare, faptele de limbă utilizate, nivelul semantic, pragmatic,( modul de exprimare a relaţiilor de apropiere ,şi de depărtare), relaţiile de persoană, referinţa etc. Din perspectivă pragmatică, rolul esenţial în descriere îl are persoana I – instanţa de discurs. Aceasta determină toate reperele spaţiale, temporale sau evaluative ale tipului de discurs numit descriere. Departe, aproape, aici, acolo, dincolo; atunci, acum, altcândva sau determinările realizate prin intermediul atributelor circumstanţiale ori a epitetelor ornante sau morale îşi organizează funcţia semantică doar în raport cu persoana I care observă, interpretează şi comunică. Descrierea este, prin urmare un act de comunicare ce presupune competenţe generatoare de discurs, de enunţ, de text. Aşadar, în ora de limba şi literatura română, descrierea nu poate fi tratată ca ceva aparţinând exclusiv a ceea ce numim literatură, de vreme ce reprezintă un act de generare a unui fapt de limbă. Descrierea nu se limitează la texte ficţionale, ea aparţine şi domeniului tehnic şi celui ştiinţific şi cotidianului şi, de fiecare dată, trebuie realizată potrivit unor rigori contextuale. De aceea este important să oferim elevului condiţii de achiziţionare şi de activare a unor competenţe autentice de generator de text, iar nu competenţe de „interpret” al unor descrieri decupate din texte de literatură. Pe de altă parte, descrierea nu presupune neapărat folosirea de atribute sau de „figuri de stil” ci , adesea, are în vedere capacitatea de sinteză, de orientare concretă într-un domeniu sau într-un spaţiu şi capacitatea de a surprinde şi comunica esenţialul dintr-un proces, fenomen, eveniment etc. Relaţia textului descriptiv cu autorul său se învederează în toate situaţiile întrucât nu poate descrie ceva decât cineva care se află în relaţie personală de un anume tip cu evenimentul, peisajul, etc. descris.

Teme de reflecţie Cum foloseşti descrierea ? Evaluezi descrierile realizate de elevi ? Cum ? Foloseşte caseta următoare pentru rezolvări


79


80

Test de autoevaluare 1

1. Completează următoarele enunţuri: a. Domeniul filologic operează cu următoarele

proceduri: .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

b. Dintre aceste proceduri sunt valoroase din punct de vedere didactic următoarele (expune şi motivele selecţiei operate!)

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

.................................................................................…………………

2. Expune motivele pentru care foloseşti cu precădere o anumită procedură filologică la clasă

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

........................................................................................................... Completează următorul enunţ metacognitiv: Pe parcursul secvenţelor 3.1 - 3.4 m-am confruntat cu următoarele dificultăţi …………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Imi este încă neclar …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Pentru intervalul de timp următor îmi propun ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


81

3.5. Modele comportamentale37

şi atitudini de comunicare

Modelele comportamen-tale – definiţie de lucru

Comportamentul reprezintă un aspect fundamental al individului ca fiinţă biologică şi ca fiinţă socială. Acesta reprezintă formula de interacţiune între indivizi şi comunităţi – la urma urmelor, fiecare dintre noi îi judecă, îi evaluează pe ceilalţi prin prisma modului în care aceştia “se poartă” în public, deci în relaţie cu alţii. Principalul rezultat l-a constituit reglementarea acestui aspect al vieţii umane. De altfel, o întreagă şcoală de gândire porneşte de la premisa că diferenţa dintre umanitate şi celelalte primate se bazează pe caracterul normativ al separării dintre public şi privat. Educaţia nu putea să ignore aceste elemente. Dimpotrivă, activitatea şcolară trebuie să ţină seama de modelele comportamentale care sunt evidente în colectivele de elevi.

Valori, norme şi comporta-mente

Valorile sunt elementul cheie, iar ele sunt prezente în orice societate, indiferent de structura sau forma acesteia – atât o dictatură cât şi o democraţie îşi au valorile lor, de sens opus, dar valori care stabilesc norma comportamentală. Pentru a da un singur exemplu, egalitatea şi absenţa diferenţelor bazate pe avere au făcut ca în primii ani de comunism cravata şi pălăria să fie considerate “simboluri burgheze” a căror utilizare implica anumite riscuri. Un alt exemplu îl constituie comportamentele care fac parte din culturi instituţionale specializate (sau subculturi, cu sensul de culturi care aparţin unor grupuri din interiorul unei societăţi): costumele închise la culoare pentru bancheri şi politicieni care indică seriozitate şi soliditate etc. Aceste valori devin norme în momentul în care ele sunt asumate de membrii grupului şi capătă aspect obligatoriu pentru relaţiile dintre aceştia. O altă problemă o reprezintă comportamentele. Ca definiţie de lucru, putem spune că acestea sunt forma de manifestare a valorilor şi normelor care caracterizează un individ, grup uman şi/ sau o instituţie şi, astfel, constituie dimensiunea vizibilă a comunicării (verbale şi non-verbale) în interiorul grupului/societăţii sau al instituţiei. Comportamentele pot fi destinate spaţiului public sau celui privat. Cele mai importante rămân comportamentele legate de spaţiul public, cum ar fi salutul, codul vestimentar, argoul, tipul de distanţă faţă de interlocutor sau volumul vocii. Desigur, cazul cel mai elocvent este cel al culturii tinerilor. Aceasta, deşi definită în termenii opoziţiei cu cultura majoritară (a adulţilor), nu este în afara culturii societăţii – McDonalds îşi datorează succesul tinerilor care, deşi erau interesaţi mai degrabă de cartofii prăjiţi şi de milk-shake decât de hamburgeri , au transformat un element utilitar (alimente preparate rapid) într-un simbol de ruptură cu generaţia părinţilor.

37 Textul referitor la modelele comportamentale este preluat cu anumite adaptări din materialul oferit de lector dr. Carol Căpiţă pentru Unitatea de învăţare 2 a modulului Didactica ariei Om şi societate, modul elaborat în cadrul PIR


82

Abordarea antropologică a modelelor comportamen-tale

Categoria “comportamente” acoperă, în antropologie, o parte importantă a domeniului. Antropologia priveşte modelele comportamentale din cel puţin două perspective. În primul rând, ca forme de comunicare menite să asigure interacţiunea dintre indivizi. Apoi, ca seturi de norme şi obligaţii. Ca forme de comunicare, modelele constituie reguli de interacţiune validate şi valorizate pozitiv de către grup sau de către societate. Modelele comportamentale pot fi individuale sau de grup, sau chiar societale. Să luăm câteva exemple. Un individ va avea un set de comportamente în funcţie de contextul în care comunică – structurile de comunicare (de la limbaj la asocierile şi convenţiile de sens), mimica şi gesturile, setul de valori puse în prim-plan. Pentru a da un singur exemplu, să ne gândim la galeriile de pe stadioane la meciurile de fotbal. Aceiaşi persoană va comunica diferit în mediul familial, în cel de la serviciu sau pe stadion. Altfel spus, individul se plasează în acelaşi timp între viaţa sa particulară şi cea publică – în zona asocierii libere, unde beneficiază de norme pe care şi le asumă în comportamentul public, dar cu familiaritatea mediului privat (exemplul clasic îl constituie hobby-urile, asociaţiile de colecţionari, unde există reguli, dar relaţia dintre asociaţie este mai degrabă familială).

Teme de reflecţie Care crezi că sunt normele de comportament referitoare la relaţiile dintre sexe (genuri) în societatea românească? Enumeră mai jos trei dintre acestea. Consideri că există norme de comportament speciale (particulare) în comunitatea în care locuieşti? Dacă da, enumeră-le mai jos.


83

Roluri şi statute

În cadrul culturii există un set suplimentar de reglementări, legate de roluri şi statute. Statutele sunt poziţii în cadrul unei structuri sociale, în timp ce rolurile reprezintă comportamentele asociate unui statut şi pe care membrii grupului/societăţii îl aşteaptă de la deţinătorul statutului. În societăţile moderne, statutul nu este de confundat cu funcţia (de exemplu, statutul de cetăţean nu implică automat şi deţinerea unei funcţii, cum ar fi cea de director de şcoală). În plus, statutul poate fi dobândit (în urma efortului personal) sau atribuit (prin naştere). Ceea ce este semnificativ este faptul că rolurile şi statutele reprezintă o formă de normare a comportamentului individual, organizând diferitele forme de comunicare şi de inserare a acestuia în cultura grupului.

Teme de reflecţie Identifică statutele şi rolurile pe care le ai în diferite colectivităţi/ grupuri din care faci parte. Ce modele comportamentale promovează disciplina pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program? Ce relaţii au aceste modele cu acelea propuse de alte discipline ale ariei curriculare? Pentru a putea răspunde adecvat este necesar să consulţi lista de valori şi atitudini din programele de cls. a IX-a – a X-a precum şi obiectivele de referinţă din programele de cls. a V-a – a VIII-a. Foloseşte spaţiul din caseta următoare pentru răspuns.


84


85

Comportamentul de vorbitor, ascultător, cititor O definiţie a comunicării

Comportamentul de vorbitor-ascultător presupune cunoaşterea rolurilor comunicaţionale şi sociale precum şi respectarea lor. Disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare urmăresc modul în care contextul influenţează partenerii în realizarea unor acte de limbaj, în raport cu o intenţie şi cu situaţiile de emitere. Numărul contextelor posibile este practic infinit. Comunicarea pune în funcţiune un set de fapte lingvistice şi extralingvistice: evenimente (informaţie de transmis), acte de limbaj, mesaje, contexte, parteneri. Nu există activitate de vorbire izolată ci un sistem de activităţi, de aceea, practica la clasă trebuie să aibă în vedere activitatea de comunicare cu toate componentele ei, nu numai analiza gramaticală (sau literară). Consecinţa orei focalizate pe comunicare trebuie să fie realizarea la elevi a unui comportament eficient de participant la comunicare. Se realizează comunicare ori de câte ori un enunţ cu conţinut cognitiv este transmis de la un emitent spre un adresat prin semne care au aceeaşi semnificaţie pentru amândoi.

Teme de reflecţie Te satisface definiţia de mai sus? Explică. Intreabă-i pe elevii tăi ce înţeleg prin comunicare. Pornind de la răspunsurile lor identifică nevoile lor de formare în vederea dobândirii unui comportament eficient de participant la comunicare. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns. Listează răspunsurile şi nevoile de formare pe pagina următoare


86


87

Orientarea Orientarea se realizează prin semne directe sau indirecte la care

se aşteaptă răspuns. De cele mai multe ori, pronumele şi adverbele cu valoare deictică sunt tratate numai din perspectiva comportamentului lor gramatical, fără a se face legătura cu rolul lor în comunicare.

Adresarea Adresarea actualizează funcţia factică de stabilire sau de menţinere a contactului lingvistic între parteneri. Funcţiile38

limbii nu reprezintă o preocupare pentru profesorii care predau disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare, decât în mod accidental (de exemplu, la limba şi literatura română datorită prevederilor programei, în clasa a IX-a, dar şi atunci din perspectivă teoretică!). Nu se insistă asupra rolului acestor funcţii (cf. Jackobson sau Buhler), în activităţi practice dedicate formării competenţelor de emitere sau de receptare-interpretare de mesaj. Funcţia conativă care are rolul de identifica interlocutorii se actualizează prin intermediul deicticelor, iar funcţia predictivă are rolul de a exprima o apreciere asupra interlocutorilor.

38 Termenul este folosit în sensul promovat de R. Jakobson.

Teme de reflecţie Cum putem activa aceste roluri în clasă? Selectează o suită de sarcini de lucru în acest scop. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns.


88

Contextul Sensul exprimării este rezultatul acţiunii ansamblului în care se

află integraţi vorbitorul şi ascultătorul. Acest ansamblu, în funcţie de care trebuie interpretat orice act de limbaj este contextul, cu o organizare subordonată unor intenţii, unor convenţii sau unor posibilităţi diverse de organizare a sensurilor. Contextul discursiv cuprinde diverse grade de explicit care nu se realizează niciodată pe deplin şi care se desfăşoară de la formele lexicale propriu-zise, la schimbări gramaticale impuse de organizarea contextuală, la nuanţele date de elementele suprasegmentale: intonaţia, accentul etc. Contextul implicit cuprinde gesturi sau alte elemente din sfera nonverbalului utilizate pentru înţelegerea expresiei. Ceea ce pragmatica numeşte implicaturi, aspecte care trebuie să atragă atenţia interlocutorului asupra unor fapte necuprinse în expresia explicită nu apare niciodată ca preocupare a unui profesor de limbă şi literatură. Aceste aspecte sunt importante însă în formarea comportamentului de vorbitor – ascultător. Să luăm ca exemplu un personaj ca Moromete. Acesta nu trebuie studiat exclusiv din perspectiva analizei literare. El poate fi prezentat ca exemplu de comportament de vorbitor. Analiza vorbirii moromeţiene trebuie să vizeze descoperirea strategiilor discursive, să identifice tehnicile de adresare/orientare, modul de relaţionare cu ceilalţi etc. Dincolo de interesul filologic, rezultatul acestei analize oferă un context de raportare a experienţelor proprii de comunicare ale elevilor.

Teme de reflecţie Dacă te pregăteşti în domeniul Limba şi literatura română, descoperă şi alte avantaje didactice presupuse de analiza vorbirii moromeţiene. Dacă te pregăteşti pentru domeniul Limba şi literatura engleză/ franceză descoperă relevanţa orientării, adresării şi a contextului în condiţiile decodării unui mesaj oral sau scris în limbă străină. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns.


89

Explicarea mecanismelor de învăţare a unei limbi se bazează pe

reactualizarea aspectelor funcţionale ale limbajului. Ca instrument de comunicare, în scopul realizării unor relaţii sociale (interpersonale), limbajul nu poate fi redus la un ansamblu de elemente formale (lexic, sintaxă, morfologie). Cunoaşterea unei limbi poate fi concepută şi ca asociere a unor aspecte semantice (conţinuturi lingvistice) cu aspecte instrumentale (uzul limbii pentru realizarea actelor de vorbire). Explicarea învăţării limbii din această perspectivă se bazează pe şi presupune crearea de situaţii de utilizare a limbii în clasă. Majoritatea lucrărilor de didactică apărute în ultimii ani, indiferent de soluţiile practice pe care le propun, adoptă modelul comunicaţional. Conversaţia reprezintă o modalitate de cunoaştere şi mai ales de utilizare a structurii unei limbi. Metode şi teorii lingvistice utile din perspectivă didactică sunt acelea care, analizând caracteristicile structurale, descriind unităţile, regulile de organizare a elementelor implicate în mesaj, au în vedere studiul secvenţelor de enunţuri sau de discursuri aşa cum apar ele în realitate. Cunoştinţele lingvistice sunt revăzute şi completate permanent şi din acest motiv, nu poate exista o teorie completă sau ideală a limbii. O astfel de teorie ar presupune obligaţia de a folosi în mod complementar o serie de modele parţiale şi incomplete, în măsura în care predăm elemente sau aspecte diferite ale sistemului limbii ca punct de plecare pentru activitatea didactică. Competenţa comunicativă ocupă un loc central în ansamblul conceptelor didactice care constituie modelul comunicaţional. Conţinutul pune în evidenţă, nu numai necesitatea cunoaşterii limbii ci şi obligaţia de a ţine seama de factorii extralingvistici. Acest tip de analiză, propus la început de sociolingvistică pune în practică noi direcţii de reflecţie şi de acţiune.

Teme de reflecţie Comentează următoarea afirmaţie: Competenţa comunicaţională este ireductibilă la competenţa lingvistică. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns.


90

3.6. Strategii pentru formarea de valori şi atitudini Recuperarea valorilor

În ultima jumătate de secol, în domeniul educativ, formarea atitudinală s-a aflat, în general, într-un con de umbră. Chiar dacă politicul a stipulat la nivel de ideal educaţional şi de finalităţi de sistem importanţa valorilor, respectivele enunţuri, cu grad mare de generalitate, rareori au fost traduse în documente sau materiale pentru practician. Şcoala a valorizat cu precădere cognitivul, preferat atitudinalului mai ales pentru uşurinţa cu care acesta se lasă testat39

. Evoluţiile didactice şi psihopedagogice din această perioadă au adus soluţii mai mult sau mai puţin eficiente pentru formarea intelectului, dar foarte puţin interes a fost acordat formării atitudinale a elevului.

În ultimii ani a apărut totuşi în domeniul educaţiei un interes pregnant pentru zona valorilor, în speţă ca o contrapondere la supralicitarea cognitivă, dar şi ca răspuns la nevoile unei societăţi din ce în ce mai criticate pentru sărăcia sa morală. Această remarcă nu este o vulgarizare a analizelor sociologice. Ea trimite la un loc comun, interiorizat în moduri foarte diverse de majoritatea adulţilor, în funcţie de şansele de educaţie pe care le-a avut fiecare. Ne putem opri doar la trimiterile în lanţ pe internet care invită la recuperarea umanului, în forme mai mult sau mai puţin elaborate estetic, cu mesaj etic mai mult sau mai puţin convingător sau purtătoare de valori morale îndoielnice. Indiferent de conţinutul sau forma acestora, mesajele la care ne referim, cu mare frecvenţă (şi deci audienţă) pe internet, ne dovedesc interesul faţă de “recuperarea” atitudinală manifestat în societatea contemporană. De asemenea, didacticienii diferitelor discipline încep să-şi pună problema definirii şi formării atitudinal-valorice. Actualul curriculum românesc relevă şi el această tendinţă – toate programele şcolare prevăd, alături de formulările cu caracter cognitiv, fie obiective atitudinale (clasele I - a VIII-a) fie valori şi atitudini (clasele a IX-a - a XII-a).

39 In realitate, dacă şcoala îşi propune formarea de competenţe de nivel înalt, atunci şi sfera cognitivă pune probleme evaluării, căci instrumentele tradiţionale, usor de aplicat nu pot măsura acest gen de competenţe.

Temă de reflecţie Revizitează programele disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare precum şi notiţele pe care le-ai făcut pe marginea lor pe parcursul Unităţii de învăţare 1. Care sunt valorile şi atitudinile pe care le promovează aria curriculară? Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


91

De la interes şi obiectiv declarat până la transformarea în acţiune didactică efectivă este însă cale lungă. Enumerăm numai câţiva factori care opun rezistenţă unei formări atitudinale eficiente în şcoală:

◦ opinia destul de răspândită după care valorile se învaţă în familie, nu în şcoală.

◦ lipsa de experienţă a profesorului în educaţia pentru valori ◦ dificultatea evaluării valorilor şi atitudinilor ◦ timpul îndelungat cerut de formarea valorilor şi atitudinilor ◦ proiectarea şi monitorizarea dificilă a ocaziilor de învăţare în sfera atitudinal-valorică

◦ lipsa materialelor suport care să ofere exemple de activităţi de învăţare

Intr-o ţară precum România, confruntată cu aproape 50 de ani de regim comunist, problema educaţiei pentru valori devine chiar mai delicată. Ceea ce numim formare atitudinală trimite rapid la conotaţii negative cu iz de “om nou”. Orice strategie de formare a valorilor şi atitudinilor devine suspectă (ca modalitate de inculcare brutală de tip ideologic), iar definirea oricărui scop atitudinal este bănuită că ar viza uniformizarea şi lezarea libertăţii individului.

În acest context, două direcţii se prefigurează pentru realizarea educaţiei pentru valori: pe de o parte formarea culturii organizaţionale a şcolii, pe de alta, proiectarea de activităţi complexe care să permită formarea atitudinală la nivelul fiecărei discipline (de altminteri obligatorie prin prevederile programei şcolare). Ambele direcţii îşi pot găsi fundamentarea, dar şi punctul de plecare acţional, în modelele şi strategiile educaţiei pentru valori. În vederea aplicării propriu-zise, este nevoie însă de mult efort creator, pentru a face particularizările necesare specificului fiecărei şcoli şi discipline.

Teme de reflecţie Cât de importantă este formarea atitudinal-valorică în domeniul de cunoaştere (exterior şcolii) pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program? Explică. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


92

Strategii didactice40

pentru formarea atitudinală

Superka, Ahrens şi Hedstrom (1976) propun cinci abordări (strategii) ale educaţiei pentru formarea atitudinal-valorică: 1. Inculcarea 2. Dezvoltarea morală 3. Analiza valorilor 4. Clarificarea valorilor 5. Învăţarea – acţiune. În cele ce urmează le vom prezenta, arătând caracteristicile lor, avantajele şi limitele de aplicare în practică.

Inculcarea Inculcarea este acea abordare care defineşte valorile ca standarde sau reguli de comportament cultural şi social acceptate. Succesul personal şi social al individului este dependent de măsura în care el se conformează unui “cod comun” susţinut de principalele instituţii ale societăţii. Anumite valori sunt considerate universale şi absolute, fie că accentul se pune pe individ (libertatea de a învăţa, de a alege, demnitatea umană, autocunoaşterea etc.) sau pe latura socială (legalitate şi justiţie, respect reciproc etc.) În procesul de predare-învăţare un rol important este acordat moralizării, modelelor (modelării), jocului de rol şi întăririi pozitive /negative a comportamentului. - Moralizarea constă în a le “oferi” elevilor judecăţi morale gata fabricate, în a le spune pur şi simplu ce e bine şi ce e rău. Acest lucru se poate face implicit, prin inducerea unor reguli de comportament sau explicit, prin comunicare directă. - Modelarea are efecte profunde asupra comportamentului elevilor mai ales în faza premergătoare dobândirii autonomiei morale. Modelele de rol spre care sunt orientaţi elevii sunt considerate “autorităţi morale” demne de respectat. - Jocul de rol face explicite, prin intermediul interacţiunii şi al contactelor inter-personale, valorile implicite care orientează diferite comportamente şi atitudini umane. În acest fel ele pot fi examinate şi analizate din perspectiva surselor, a efectelor în planul gândirii şi acţiunii. - Întărirea pozitivă / negativă a comportamentului face apel la dinamica sistemului de recompense şi pedepse utilizat în actul educaţional. Sancţionarea pozitivă sau negativă este cea care reglează comportamentul. Principalele argumente pe care adepţii acestei strategii le aduc în sprijinul inculcării valorilor sunt: • Procesul de inculcare a valorilor se petrece oricum în mod implicit,

fie că este adoptat sau nu ca strategie a educaţiei pentru valori. “un anume context socio-cultural induce prin tehnici deliberate sau spontane o anumită personalitate (şi deci o anumită orientare axiologică) membrilor săi, iar aceştia, prin proiecţia acţională multiplică, menţin şi perpetuează valorile respectivului context. “ (P. Iluţ, 1995, p.113).

• Există anumite standarde axiologice în societate, cultură, religie.

40 Textul referitor la strategiile pentru formarea atitudinală au fost adaptate după L. Ciolan – Educaţia pentru valori in Materiale suport pentru liceu, Proiect de cercetare, ISE, 2001, coord. O. Mândruţ.


93

Aceste standarde trebuie încorporate de individ în propriul sistem de valori pentru a asigura un minimum de coeziune şi funcţionalitate socială.

• Anumite valori fundamentale trebuie transmise şi inculcate indivizilor pentru a asigura o continuitate a culturii.

• Tinerii care nu au atins stadiul autonomiei morale trebuie să fie învăţaţi care sunt valorile ideale ale societăţii pentru a putea să înceapă să-şi formeze un sistem etic pe baza căruia să poată formula judecăţi de valoare.

Principalele critici ce pot fi aduse acestei strategii pot porni de la aspecte precum: - valorile reprezintă o problemă mult prea subiectivă pentru a fi

predată în şcoală - valorile trebuie formate şi deprinse în familie şi prin intermediul

religiei şi nu în şcoală - pericolul îndoctrinării elevilor cu valorile şcolii, ale profesorului, ale

puterii dominante, ale unui anumit grup socio-cultural etc. - asumarea valorilor trebuie să fie rezultatul unui proces conştient şi

al analizei critice a fiecărui individ. În acest fel comportamentele şi atitudinile indivizilor vor fi rezultatul controlului intern şi nu al presiunii externe.

Temă de reflecţie Reflectează asupra avantajelor şi dezavantajelor inculcării. Ce concluzii tragi? Poţi folosi această strategie pentru a forma atitudinile prevăzute în programa disciplinei pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program? Motivează răspunsul. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


94

Dezvoltarea morală

Perspectiva dezvoltării morale se revendică mai ales din operele lui Piaget şi Kohlberg, conform cărora gândirea morală se dezvoltă pe baza unei anumite stadialităţi progresive. Nu este importantă doar predarea / învăţarea unui set de valori, ci şi modul de viaţă pe care elevii îl învaţă la şcoală, modul de relaţionare cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător. Această strategie vede persoana ca pe un iniţiator şi ca pe un reactant totodată, în contextul mediului apropiat propriu. Individul nu poate schimba în totalitate mediul, dar nici mediul nu-l poate modifica în totalitate pe individ. Mediul poate determina conţinutul experienţei unui individ, care contribuie la dezvoltarea sa morală, dar nu poate determina forma în care individul internalizează şi acomodează intern această experienţă. În vederea dezvoltării morale, elevii trebuie expuşi la situaţii de conflict moral şi trebuie aduşi în contact cu persoane aflate la un nivel / stadiu superior de gândire morală. În acest context, dilema morală şi jocul de rol sunt proceduri foarte utile. Dilema morală sau conflictul de valori constă în prezentarea unei situaţii ipotetice sau factuale care este apoi discutată de către elevi în grupuri de lucru. În cadrul acestor discuţii elevilor li se prezintă puncte de vedere alternative cu privire la dilema în cauză. Pe baza acestor alternative şi a perceperii diferenţei “morale” dintre ele se poate realiza progresul către un stadiu superior. O dilemă morală, pentru a fi prezentată cu succes elevilor şi pentru a provoca potenţialul progres, ar trebui să îndeplinească următoarele condiţii: -să fie construită pe baza activităţii de la cursul respectiv; -să fie cât mai simplă, având un personaj central sau un grup de personaje centrale; -să aibă un final deschis; -să implice două sau mai multe probleme care au implicaţii morale; -să ofere alternative de acţiune şi să pună întrebarea “Ce e de făcut?”; -să se creeze un climat în clasă care să încurajeze elevii să-şi exprime judecăţile morale în mod liber; -să existe un lider al discuţiei care să concentreze demersul pe gândirea morală. Jocul de rol poate fi utilizat, de asemenea, datorită proceselor de interacţiune socială pe care le presupune şi a schimbului şi împărtăşirii active a valorilor.


95

Temă de reflecţie Selectează un obiectiv de referinţă atitudinal din programa disciplinei pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program. Proiectează o dilemă morală sau un joc de rol. Tine cont de condiţiile enumerate mai sus. Redactează un câteva paragrafe reflexive referitoare la implementarea la clasă.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvări


96

Analiza valorilor

Analiza valorilor aplică principiul logic şi ştiinţific al gândirii deductive la studiul valorilor. Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe elevi să utilizeze gândirea logică şi procedurile investigaţiei ştiinţifice pentru a rezolva probleme legate de valori. Analiza valorilor se concentrează îndeosebi pe valorile sociale; prin exerciţii specifice de analiză a valorilor elevii ar trebui să devină mai competenţi în ceea ce priveşte integrarea şi conceptualizarea valorilor. Procesul de predare / învăţare se centrează pe studiul individual şi de grup, dezbatere, joc de rol. Exerciţiile de analiză a valorilor sunt compuse, în principiu, din şase etape de bază : -Identificarea şi clarificarea întrebării / problemei valorice; -Culegerea şi organizarea faptelor relevante pentru problema în discuţie; -Evaluarea adevărului acestor fapte / informaţii; -Clarificarea relevanţei faptelor pentru întrebarea / problema valorică -Configurarea unei posibile decizii de valoare; -Determinarea acceptabilităţii deciziei; Principalele puncte sensibile ale acestui model sunt: -Valorile nu sunt fapte ştiinţifice; ele nu pot fi de fiecare dată supuse analizei obiective; -Elevii pot să realizeze mai bine ce şi cum sunt propriile valori şi pot fi capabili să împărtăşească mai bine aceste valori prin empatie; -Abilităţile cognitive solicitate în analiza valorilor ar putea să nu fie suficiente pentru învăţarea sau investigarea câmpului axiologic.

Temă de reflecţie Eşti de acord cu afirmaţiile de mai sus, listate ca limite ale strategiei respective? Motivează răspunsul. Impărtăşeşte concluziile tale unui coleg.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvări


97

Clarificarea valorilor

Această abordare îşi are sursele primare în psihologia umanistă şi mişcarea educaţiei umaniste care încercau să pună în practică ideile şi teoriile lui G. Allport (1955), A. Maslow (1970), C. Rogers (1969) ş.a. Ideea centrală a acestei strategii este de a le oferi elevilor posibilitatea de a utiliza atât gândirea raţională, cât şi conştiinţa emoţională pentru a examina modelele comportamentale şi de a clarifica şi actualiza valorile care stau în spatele acestora. Accentul se pune, în cazul acestei strategii, pe procesul de valorizare, care este un proces de auto-actualizare şi nu pe valoarea în sine. Procesul de clarificare a valorilor este mai degrabă centrat pe latura individuală decât pe cea socială şi constă în trei mari etape: Alegerea, care trebuie să fie liberă, din mai multe alternative şi după o atentă considerare a consecinţelor fiecărei alternative; Preţuirea, valorizarea alegerii făcute, însoţită de dorinţa de a o afirma şi de a o pune în practică; Acţiunea în conformitatea cu alegerea făcută şi repetarea opţiunii într-un context de viaţă asemănător. Acest model abordează individul ca pe o persoană care iniţiază cu societatea şi cu mediul. Profesorul trebuie să-l sprijine pe elev să-şi dezvolte procesele interne şi să-l sprijine în a face din acestea factorul determinant al comportamentelor proprii. Principalele metode utilizate în cadrul acestui model sunt: discuţia de grup, dilemele ipotetice sau reale, tehnicile de ascultare, autoanaliza, jurnalele personale, simularea. Butterfield (1983, p. 23-24) a identificat câţiva paşi care ar trebui urmaţi pentru a organiza cu succes exerciţii de clarificare a valorilor: -Alegerea unui subiect adecvat; -Documentare în legătură cu subiectul respectiv; -Identificarea problemelor care ţin de valori în cadrul temei alese; -Selectarea unei forme de activitate adecvate; -Designul activităţii şi încadrarea ei în timpul disponibil; -Urmarea cursului activităţii şi derularea unei discuţii finale. Această strategie este probabil cea mai utilizată în demersurile de educaţie pentru valori. Există însă şi unele critici, între care amintim: -Posibila confuzie care apare între procesul de valorizare şi valoarea în sine; -Sunt ignorate stadiile dezvoltării morale ale copilului -Structura teoretică pe care se bazează acest model nu este suficient de solidă

Învăţarea – acţiune

Această abordare porneşte de la premisa că o bună educaţie pentru valori trebuie să treacă dincolo de planul gândirii şi al sentimentelor către scena socială a acţiunii concrete. Experienţele de învăţare relevante din punctul de vedere al educaţiei pentru valori ar trebui să fie situate mai degrabă la nivelul comunităţii mai largi, decât la nivelul strict al clasei de elevi. Această abordare este mai nouă şi mai puţin dezvoltată, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic. Ideea principală pe care o susţin


98

adepţii acestui model este că elevilor trebuie să li se ofere contexte, activităţi educative în cadrul cărora ei să poată acţiona asupra propriilor valori. Sursa valorilor nu se află doar în societate sau în individ, ci în interacţiunea dintre persoană şi societate. Valorizarea este înţeleasă mai ales ca un proces de auto-actualizare, moderat însă de factorii sociali şi de presiunile de grup, de vreme ce pentru acest tip de experienţe de învăţare este necesară “întâlnirea” cu situaţii de viaţă reală. În organizarea unor exerciţii de învăţare – acţiune ar trebui avute în vedere câteva repere: -Implicarea şcolii sau a comunităţii mai largi; -Evaluarea nevoilor; -Stabilirea scopurilor; -Alegerea obiectivelor specifice; -Planificarea şi pregătirea planului; -Implementarea; -Evaluarea continuă a procesului şi evaluarea finală a întregii experienţe.

Temă de reflecţie Sistematizează strategiile pentru formarea atitudinală în funcţie de experienţele tale de învăţare şi de practica la clasă. Impărtăşeşte unui coleg concluziile pe care le desprinzi din această sisetmatizare. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvări


99

Test de autoevaluare 2 Completează următoarele enunţuri: 1. Pentru formarea atitudinală se pot folosi următoarele strategii ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 2. Dezavantajele inculcării constau în .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................………………… Expune motivele pentru care foloseşti cu precădere o strategie / anumite strategii pentru formarea atitudinal-valorică .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Completează următorul enunţ metacognitiv: M-am confruntat cu următoarele dificultăţi …………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Imi este încă neclar …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Pentru intervalul de timp următor îmi propun ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE


100

În loc de concluzii – Un supliment strategic

Un termen folosit frecvent Implicaţii decizionale

În discursul didactic actual, termenul de ”strategii de predare-învăţare” este tot mai frecvent folosit, el tinzând să substituie referinţele mai vechi din inventarul metodologic. Avem oare de-a face cu o formă fără fond? Cu un cuvânt ”mana”? Sau este didactica azi confruntată cu o realitate nouă, care are nevoie de un termen nou pentru a putea fi denumită? Strategia, ca termen preluat din limbajul militar, este în mod fundamental legată de luarea deciziilor. Or, acesta este şi motivul pentru care discursul didactic pune azi un asemenea accent pe strategie. Până mai ieri, profesorul nu era pus în faţa unui registru de opţiuni. Un plan fix de învăţământ, o programă analitică, un manual unic, un examen testând cantitatea de informaţie reprodusă de elev au lăsat puţin spaţiu decizional cadrului didactic. In paradigma tradiţională bazată pe discursul magistral s-a reprodus o informaţie culturală standard, uniformă şi rigidă, care a satisfăcut, în linii mari, nevoile de educaţie ale trecutului. In aceste condiţii, şcoala s-a achitat, în general, de rolul informativ desemnat, şi, în cazul dascălilor devotaţi, şi de un rol formativ. Societatea contemporană impune şcolii asumarea unui rol performativ41

. De aici obligaţia pentru contextualizare, pentru adecvare şi pentru flexibilitate. Opţiunea pentru paradigma centrată pe elev (pe performanţele acestuia) a determinat şi opţiunea pentru o vastă libertate metodologică a profesorului. In condiţiile unui curriculum modern (plan cadru, curriculum disciplinar flexibil, manuale alternative, evaluare de proces bazată pe calitatea competenţelor achiziţionate de elev), profesorul este obligat să ia decizii.

Implementarea curriculumului românesc actual nu poate avea loc în absenţa adoptării unui demers strategic de către profesor. Iar acesta nu trebuie asumat doar de dragul aplicării unui document reglator. Societatea cunoaşterii sau societatea bazată pe învăţare pe care experţii o întrevăd la orizont, dar şi înaintând cu paşi repezi spre obiectivare, este una în care absolventul trebuie să iasă permanent din tipare sau din rutina metodologică pentru a se adapta mereu schimbării inerente. Or, în aceste condiţii, este clar că formarea lui nu mai poate fi făcută prin simpla reproducere a unui discurs magistral, la adăpost de libertatea şi responsabilitatea asumării deciziilor complexe de către cadrul didactic.

41 Cf. Lyotard, La Condition post-moderne, NRF, 1979


101

Teme de reflecţie Este preferabil ca profesorul să ia decizii sau să aplice ad literam discursul magistral? Care este opinia ta? Dar opinia colegilor tăi? Ce definiţie ai da strategiei didactice? După părerea ta, ce elemente componente ar include strategia didactică Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


102

Definiţia strategiei Strategia didactică este definită în termeni de planificare,

organizare şi dirijare a activităţii de predare-învăţare, ca instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor educaţionale. Strategia de predare-învăţare este puternic corelată cu ideea de luare a deciziilor. În literatura românească de specialitate, strategia didactică este prezentată ca rezultat al unei combinaţii specifice dintre metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a elevilor. Această combinaţie specifică este determinată de multiple influenţe din partea facorilor de proces şi sistem de învăţământ precum şi de variate interdependenţe care se manifestă între aceştia.

Printre parametrii care definesc o strategie didactică se numără: - modurile de structurare a conţinuturilor, a sarcinilor de

învăţare - modurile de organizare a grupurilor de elevi - managementul timpului - tipurile şi formele de evaluare Toate fiind introduse din perspectiva unor teorii psihologice şi sociologice despre dezvoltarea copilului!

Elemente componente

Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu structurate astfel: Resurse procedurale:

◦ metode ◦ managementul clasei ◦ managementul timpului ◦ tip de învăţare/ tip de evaluare (feedback) ◦ resurse materiale (caracteristicile spaţiului şcolar şi dotare)

Resurse umane ◦ relaţia profesor-elev ◦ caracteristici ale elevului/ grupului ◦ experienţa de învăţare ◦ ritmul de învăţare ◦ atitudinea faţă de învăţare ◦ motivaţia pentru învăţare ◦ stilul de învăţare ◦ trebuinţe, aspiraţii, interese ◦ particularităţile psihologice şi de vârstă ◦ mărimea grupului ◦ gradul de omogenitate a colectivităţii şcolare ◦ profilul de inteligenţă/ aptitudinea faţă de disciplină ◦ caracteristici ale profesorului ◦ stil de predare ◦ background: valori, atitudini, aspiraţii, convingeri (personale, profesionale – referitoare la cadrul normativ)

◦ competenţa psihopedagogică şi de specialitate


103

Combinaţie personală

In momentul în care profesorul îşi proiectează demersul strategic, elementele componente sunt regrupate, combinate şi transpuse în acţiuni, pe baza stabilirii unor priorităţi prin prisma caracteristicilor personale şi ale elevilor.

Teme de reflecţie Care dintre cele două tipuri de resurse ţi se pare mai usor de folosit. De ce? Faptul că te pregăteşti într-o a doua specializare îţi facilitează luarea deciziei în actul didactic? Explică. Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


104

Exemplu – O strategie bazată pe proiect

Avantaje O abordare personalizată Dimensiunea procesuală a proiectului

Oferim în cele ce urmează o exemplificare care presupune un demers strategic centrat pe elaborarea de proiecte de către elevi. Exemplul se referă la o clasa a VII-a, limba engleză şi este inspirat de manualul English Scrapbook. Care este avantajul acestei abordări ? In primul rând se realizează o contextualizare a învăţării, care capată valenţe pragmatice prin orientarea spre un produs finit palpabil. De ce vorbim despre strategie în acest caz şi nu pur şi simplu despre aplicarea metodei proiectului? In primul rând datorită faptului că profesorul ia decizii în legătură cu o serie de elemente conexe metodei care sunt tot atâtea componente ale strategiei. Prima decizie pe care o ia profesorul în acest exemplu concret este abordarea personalizată a reperelor de ”project work” pe care le propune manualul. English Scrapbook este structurat pe 10 unităţi, fiecare compusă din 5 lecţii. Primele trei lecţii vizează achiziţii de comunicare, cea de-a patra este dedicată realizării unui proiect, cea de-a cincea vizează elemente de civilizaţie britanică şi americană în contextul temei unităţii respective. Această structură este prelucrată din perspectivă strategică în exemplul pe care îl oferim. Manulul oferă aşadar o lecţie de proiect ca sinteză şi ocazie de transfer şi integrare a achiziţiilor dobândite. Respectarea ad literam a sarcinilor din manual ca secvenţă prescriptivă a activităţilor de învăţare transformă însă această lecţie de proiect într-o investigaţie care se concretizează într-un produs la finalul lecţiei. Altfel spus, proiectul nu este decât rapida punere în practică a câtorva achiziţii de comunicare, este adevărat dintr-o perspectivă care presupune originaliatea şi creativitatea elevilor. Sunt mari şanse ca elevii să fie foarte motivaţi de sarcinile date şi să se obţină produse deosebite. Ceea ce lipseşte însă proiectului în această abordare este dimensiunea de proces, faza de elaborare progresivă, care fără îndoială nu se poate limita la o singură lecţie (aceasta poate constitui finalizarea proiectului/ a produsului rezultat). Confruntat cu acest risc al minimalizării potenţialului proiectului, autorul acestei strategii îşi propune elaborarea câte unui proiect pe parcursul întregii unităţi de învăţare.


105

Teme de reflecţie Proiectele pe care le-ai derulat până în acest moment cu elevii au avut această dimensiune procesuală? Dar proiectul pe care l-ai desfăşurat în vederea evaluării acestui curs? Notează câteva idei de ameliorare a ”activităţii de proiect” din perspectiva unei noi teme cu elevii (aceleiaşi clase sau de la altă clasă) în semestrul următor Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


106

Macroproiectare În momentul elaborării planificării calendaristice, profesorul a elaborat următoarea schemă strategică42

• elevii vor lucra individual (acasa) şi în grup (în clasă) la realizarea unui proiect pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare, finalizând şi prezentând câte un produs în ultima oră a unităţii

:

• produsul vizat de proiect va fi complex solicitând mai multe coduri de simbolizare (pentru a permite astfel fiecăruia să se afirme în funcţie de punctele sale tari)

• în majoritate sarcinile vor fi date în funcţie de profilul de inteligenţă şi stilul de învăţare al elevilor

• sarcinile vor viza OR ale programei precum şi dezvoltarea unor abilităţi de proiect (avansarea de criterii de evaluare, urmărirea unui obiectiv, revizuirea şi finisarea (sub)produselor)

• sarcinile vor viza şi descoperirea de regularităţi ale limbii, inserându-se astfel printre activităţile cu caracter comunicativ-funcţional propuse de manual

• primele sarcini de proiect vor fi date în prima oră a fiecărei unităţi

• vor fi preluate şi/ sau adaptate din manual temele şi sarcinile de proiect cele mai interesante

• se va face un târg de idei de proiecte43

• criteriile de evaluare vor fi avansate de, discutate cu şi stabilite împreună cu elevii.

la începutul anului/ semestrului 2 (daca funcţionează pe primul semestru) şi se vor selecta şi teme agreate de elevi

Această schemă se pliază pe structurarea strategiei din perspectiva elementelor componente ale acestora. In tabelul de mai jos, rândurile marcate cu negru sunt cele în care elementul component ţine de cunoaşterea tacită a profesorului şi nu este activat în mod special în momentul structurării strategiei44 ; rândurile marcate cu gri sunt acele elemente componente la care profesorul acordă prioritate în momentul structurării strategiei ; spaţiile goale corespund acelor elemente care nu influenţează direct structurarea nici din perspectiva ordinii de prioritate nici din aceea a cunoaşterii tacite implicate45

42 Este vorba de nivelul macroproiectării. Ulterior profesorul particularizeaza schema pentru fiecare proiect în parte.

.

43 Este vorba de o listă de teme propuse de elevi, negociată pentru selectarea unui număr de 1-2 proiecte din afara tematicii manualului. Aceste proiecte vor fi mai motivante pentru elevi întrucât exprimă interesele lor de cunoaştere. 44 Aceste elemente componente ale strategiei se manifestă ca factor de autoreglare, practic automatizat, când strategia este structurată. Ele constituie obiectivările concrete ale unor componente ale strategiei, foarte bine cunoscute de profesor, interiorizate. 45 Aceste elemente componente ale strategiei, neactivate în momentul structurării pot deveni manifeste în următoarele contexte: - în momentul trecerii la microproiectare (restructurarea strategiei macro pentru fiecare caz concret de

proiect) - în faza de implementare dacă apar disfuncţii - în faza de feedback


107

Orientarea şi suportul strategiei: obiective, conţinuturi OR şi conţinuturi ale programei

Resurse procedurale: metode, procedee Proiect, discuţie, brainstorming, cubul,

bulgărele de zăpadă managementul clasei Individual şi în grup managementul timpului 3-4 săptămâni tip de învăţare/ tip de evaluare (feedback)

învăţare prin descoperire, evaluare de proces

resurse materiale (caracteristicile spaţiului şcolar şi dotare)

Coli de flipchart, post-it, decupaje din reviste vechi, markere, culori, foarfece, lipici, resturi textile, materiale din natură ; mobilier modular

Resurse umane relaţia profesor-elev Colaborare caracteristici ale elevului/ grupului Grupul provine din medii puţin educate,

dar fără probleme majore în familie experienţa de învăţare Bune competenţe de comunicare ritmul de învăţare atitudinea faţă de învăţare motivaţia pentru învăţare O majoritate foarte motivată stilul de învăţare 5 vizuali, 3 auditivi, 2 kinestezici, restul

greu de determinat, probabil mixt trebuinţe, aspiraţii, interese Corespondenţă cu elevi anglofoni, vizite

în ţări străine particularităţile psihologice şi de vârstă mărimea grupului 25 gradul de omogenitate a colectivităţii şcolare

profilul de inteligenţă46 Puncte tari : lingvistic – 8, logico-matematic – 6, interpersonal – 6, vizual –

/ aptitudinea faţă de disciplină 46Howard Gardner formulează teoria inteligenţelor multiple conform căreia, neuronal, individul posedă un set de abilităţi, talente, cu localizări corticale, care îi permit rezolvarea de probleme. Aceste abilităţi sunbt numite inteligenţe. Ele sunt diferit reprezentate de la un individ la altul fiecare dintre noi având o ”colecţie unică” de asemenea abilităţi. Gardner a localizat cortical următoarele inteligenţe : Inteligenţa lingvistică (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic); Inteligenţa logico-matematică (capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a grupa şi ordona date precum şi de a le interpreta); Inteligenţa spaţial-vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spaţiale, de a opera folosind un asemena model adică de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentărilor spaţiale şi al imaginii); Inteligenţa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului şi melodiei) Inteligenţa corporal-kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul mişcării) Inteligenţa naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor/ taxonomiilor şi a reprezentărilor din mediul înconjurător) Inteligenţa interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi)


108

5, muzical – 4, kinestezic –3, intrapersonal – 2, naturalist – 2

caracteristici ale profesorului : stil de predare, background : valori, atitudini, aspiraţii, convingeri (personale, profesionale – ref. la cadrul normativ), competenţa psihopedagogică şi metodică, competenţa în specialitate

Profesorul valorizează paradigma centrată pe elev, modelul comunicativ-funcţional în didactica limbii engleze, teoria inteligenţelor multiple, învăţarea prin cooperare, evaluarea cu caracter stimulativ

Dimensiunea reglatoare autoevaluarea prof., reflexivitate, feed-back

Revizuirea schemei strategice, revizuirea proiectului de proiect, reierarhizare de activităţi

Inteligenţa intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine).

Teme de reflecţie Ce relevanţă are pentru tine ”profilul de inteligenţă al elevului”? Poţi accepta realizarea unor sarcini la clasă prin intermediul altor coduri/ proceduri decât acelea filologice? Pentru tine este acceptabil ca elevul mai puţin dotat lingvistic să redea înţelegerea lui asupra unui concept (învăţat la disciplina ta !) altfel decât lingvistic? Formulează argumente pro/ contra următoarei moţiuni : ”Operaţii de comunicare precum relatarea, descrierea, explicarea se pot derula şi prin intermediul altor forme de simbolizare decât verbalizarea”. Revezi lista inteligenţelor de la nota de subsol. Ce fel de inteligenţă/ inteligenţe este/ sunt dominantă/e în cadrul primei tale specializări ? Este acceptabil ca un elev mai puţin dotat să redea înţelegerea lui asupra unui concept din acest domeniu prin intermediul unui alt cod decât acela caracteristic primei tale specializări? Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.


109


110

Sistematizări Realizează un organizator grafic prin care să arăţi componenţa strategiei didactice. Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


111


5. Enumeră 2 proceduri comune domeniului filologic care au relevanţă pentru practica ta didactică. Explică relevanţa fiecăreia pentru demersul tău didactic. (un punct pentru fiecare – 2p.)

:.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6. Propune o combinaţie strategică pentru formarea unui bun ascultător.

Metode/ procedee

Formă de organizare a clasei

Resurse materiale

Managementul timpului

Un parametru la alegere

Arată corelaţia dintre elementele selectate.

Barem de notare : 1 p – selectarea unui element relevant pentru fiecare categorie din tabel (total 5) 1 p – pertinenţa explicaţiei ref. corelare

7. Redactează un apel către colegii de şcoală pentru a-i îndemna să

sprijine dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi. (1 p.)

Se acordă 1 p. din oficiu


112


Testul 1. Dacă ai întâmpinat probleme la test trebuie să reciteşti cu atenţie explicaţiile oferite pentru fiecare dintre procedurile filologice. De asemenea este important să revezi temele de reflecţie de la secvenţele 3.2-3.5. Testul 2. 1 – inculcare, dezvoltare morală, analiza valorilor, clarificarea valorilor, învăţarea – acţiune. 2 - Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, reciteşte paragrafele referitoare la Inculcare din cadrul 3.6. 2 – Motive posibile: obiectivele urmărite, stil personal, profilul elevilor, avantaje ale strategiei în raport cu limitele, ataşamentul pentru o anumită abordare a actului educaţional (de exemplu centrarea pe elev).

Recomandări pentru prezentarea proiectului derulat:

- enunţă tema şi oferă justificarea ei – expune clar motivele care ţi-au determinat alegerea

- explică ce ai urmărit – enunţă obiectivele. Fii concis - explicitează demersul folosit – poţi folosi diverse remarci consemnate în jurnalul

reflexiv daca acest lucru ţi se pare oportun - prezintă pe scurt planul de acţiune - arată mostre rezultate din activităţile derulate - punctează pe scurt concluziile proiectului şi eventualele deschideri pentru o altă

etapă

Resurse suplimentare În cadrul Proiectului pentru învăţământul Rural, componenta 1.1 s-au dezvoltat mai multe materiale suport pentru activităţile de mentorat. Îţi propunem să parcurgi modulele 1-4 – acestea îţi vor fi utile pentru limpezirea chestiunilor de ordin metodologic inovativ. Ai citit Mintea disciplinată de H. Gardner? Îţi recomandăm acum o altă lucrare a promotorului inteligenţelor multiple, apărută tot la Ed. Sigma şi care îţi oferă în acelaşi stil inconfundabil perspective asupra formării atitudinale. Munca bine făcută, Ed Sigma, 2005


113

Bibliografie

1. L.Vlăsceanu (coordonator), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editat de MEC şi Centrul Educaţia 2000+, Ed.Polirom, 2002.

2. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română, primar – gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001

3. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba engleză, primar – gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001

4. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba franceză, primar – gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001

5. Ghid metodologic. Aria curriculară, Limbă şi comunicare, liceu, MEC - CNC, Ed. Aramis Print, 2002.

6. Programele şcolare de Limba şi literatura română, limba engleză, limba franceză, http://www.edu.ro/ sau în broşurile editate de Consiliul Naţional pentru Curriculum

http://www.edu.ro/�


114


115

Te rugăm să detaşezi această pagină să o completezi şi să o trimiţi la Unitatea de Management a Proiectului pentru Învăţământ Rural În atenţia d-nei Cristina Ghiţulică – Modul Didactica ariei Limbă şi comunicare Str. Spiru Haret 10-12, etaj 2 010176 Bucureşti, sector 1 Părerile tale ne sunt foarte utile pentru îmbunătăţirea cursului cu mulţumiri Autorii Fişă de feedback Specialitate ................................, judeţul de provenienţă .............................................. Cantitatea de informaţie este prea mare în ............ (menţionează nr. unităţii de învăţare) Consider că pentru temele de la paginile .............................................................................................................................................................................................................................................................................................. sunt necesare mai multe explicaţii/ recomandări Cele mai interesante teme sunt cele de la paginile ............................................................................................................................................................................................................................................................................................. Cele mai plicticoase teme sunt cele de la paginile .............................................................................................................................................................................................................................................................................................. Îmi sunt neclare explicaţiile de la secvenţele (menţionează pagina şi numărul secvenţei) ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Pentru derularea optimă a proiectului ar fi trebuit să mi se dea în curs următoarele ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Subliniază varianta corectă: Am fost sprijinit de tutore. Nu am fost sprijinit de tutore. Foloseşte verso-ul paginii pentru a face diverse întrebări, aprecieri, critici, recomandări referitoare la cursul parcurs. Nu este nevoie să semnezi decât dacă doreşti acest lucru. De asemenea dacă doreşti să comunici cu autorii, trece-ţi adresa unde poţi fi contactat pe verso.


116

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă

Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,Sector 1, Cod poºtal 010176,

Bucureºti

Tel: 021 305 59 99Fax: 021 305 59 89

http://conversii.pmu.roe-mail: [email protected]

ISBN 973-0-04087-7

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Investeşte în oameni!

Formarea profesională a cadrelor didacticedin învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

didactica ariei limba si comunicare i

Documents