dezvoltare curriculara
DESCRIPTION
FacultateTRANSCRIPT
1
DEZVOLTARE CURRICULAR� �I ÎNV��ARE BAZAT� PE PROIECTE
ID
I. Informa�ii generale
• Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Lect.univ.dr Adina Glava
Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,
cl�direa Pedagogica, cb. 20
Telefon: 0264 598814 int. 6113
Fax: 0264590559
E-mail: [email protected]
Consulta�ii: Miercuri, ora 10-12
Date de identificare curs �i contact tutori:
DEZVOLTARE CURRICULAR� �I
ÎNV��ARE BAZAT� PE PROIECTE
PED 2420
Anul II, sem. II
Curs obligatoriu
Tutori: Asist. drd. Delia Muste
Asist. drd. Ecaterina Catîru
• Condi�ion�ri �i cuno�tin�e prerechizite
Studen�ii vor utiliza concepte acumulate în cadrul cursului de Teoria �i
metodologia curriculum-ului.
• Descrierea cursului
Obiectivele urm�rite sunt: 1. Operarea cu concepte din domeniul teoriei curriculum-ului 2. Abordarea programului curricular ca un program flexibil, obiect de dezvoltare �i adaptare continu�
3. Exersarea diferitelor ac�iuni de dezvoltare curricular�: integrarea curricular� a con�inuturilor înv���rii, adaptarea curricular�
4. Proiectarea de situa�ii de înv��are bazate pe investiga�ie, explorare, proiect 5. Explorarea specificului proceselor de predare, înv��are �i evaluare în cadrul
situa�iilor educa�ionale bazate pe proiect.
2
• Organizarea temelor în cadrul cursului
Disciplina Dezvoltare curricular� �i înv��area bazat� pe proiecte este o
disciplin� de sintez� în cadrul c�reia principalele concepte �i principii ac�ionale ale
teoriei curriculum-ului vor fi aplicate pentru în�elegerea specificului demersurilor de
dezvoltare curricular� �i de acesibilizare a programelor educa�ionale. Vor fi abordate
subiecte de interes curent în teoria curriculum-ului precum integrarea �i diferen�ierea
curricular�,multi-, inter- �i transidiciplinaritatea, proiectul de cercetare – investiga�ie
aplicat în �coal� etc. Abordarea temelor se va realiza într-o manier� activizant�,
studen�ii fiind antrena�i în rezolvarea de proiecte de investiga�ie.
Modul 1 reia într-o mainer� sintetic� prezentarea conceptelor specifice teoriei
curriculum-ului, accentuând asupra caracterului dinamic �i deschis al programelor
curriculare. Sunt analizate diferitele ipostaze ale curriculum-ului care asigur�
flexibilitatea programelor curriculare: curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a
ac�iunii �i curriculum ca ac�iune educa�ional�.
Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular�. Ac�iunile de dezvoltare
curricular� sunt intrinseci demersurilor de ofertare �i parcurgere a curriculum-ului.
Ele se obiectiveaz� într-o serie de demersuri specifice, a c�ror particularit��i sunt
explicitate.
Modulul 3 prezint� în detaliu procesul de integrare curricular� ca fiind unul din
principalele demersuri de dezvoltare curricular� �i una dintre exigen�ele
contemporane în structurarea con�inuturilor înv���mântului centrat pe competen�e.
Modulul 4 prezint� modelul înv���rii bazate pe proiectul de investiga�ie, un model de
proiectare �i ofertare a curriculum-ului, de natur� constructivist�, centrat pe formarea
de abilit��i �i atitudini. Aplicarea acestui model presupune o serie de demersuri de
adaptare intern�, care sunt analizate în detaliu în cadrul acestui modul.
Modulul 5 propune aprofundarea specificului ac�iunii de adaptare curricular�.
Diferen�ierea �i individualizarea programelor curriculare sunt ac�iuni necesare pentru
asigurarea accesului la educa�ie de calitate pentru to�i elevii, indiferent de
particularit��ile acestora.
3
• Formatul �i tipul activit��ilor implicate de curs
Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit��i, astfel c� accentul se pune
pe parcurgerea de exerci�ii, experien�ierea situa�iilor de dezvoltare curricular�, Pe
parcurs, studen�ii sunt invita�i s� se implice în parcurgerea a dou� proiecte de
investiga�ie, de grup, produsele acestora fiind incluse în portofoliul personal �i fiind
evaluate în vederea acord�rii notei pentru acest curs. Implicarea în proiecte este
obligatorie �i parcurgerea lor asigur� accesul la examenul scris.
• Materiale bibliografice obligatorii
• Boco�, M., (2002), Instruire interactiv�, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca
• Boco�, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente conceptuale �i metodologice, Ed. C.C.de �tiin��, Cluj-Napoca
• Cre�u, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Ia�i • Chi�, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum �i evaluare, Ed.
Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca • Ciolan, L., (2008), înv��area integrat�. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Ia�i • Curriculum Na�ional- Planuri cadru de înv���mânt pentru înv���mântul
preuniversitar, C.N.C., Ed. Corint, Bucure�ti, 1999 • Delors J., (coord.), (2000), Comoara l�untric�. Raportul c�tre UNESCO al
Comisiei Interna�ionale pentru Educa�ie în secolul XXI, Ed. Polirom, Ia�i • Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplica�ie pentru înv���mântul
universitar, în Cooperare �i interdisciplinaritate în înv���mântul universitar, Bernat,S., Chi�, V., (coord), Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca
• Glava, A., Glava, C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in Improving Classroom Achievement, în Studia Universitatis Babe�-Bolyai, Psychologia – Paedagogia, Cluj-Napoca
• Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul pre�colar, în Introducere în pedagogia pre�colar�, Ed. Dacia, luj-Napoca
• McNammara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide, David Fulton, London
• Materiale �i instrumente necesare pentru curs
Materialele utilizate în cadrul activit��ilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie,
fi�e pentru derularea proiectelor de investiga�ie
4
• Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul
Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate
Activitati premergatoare
Asteptari fata de studenti
Sarcini de lucru
Întâlnirea I
1, 2, 3 1. Exercitiu: analiza unor documente curriculare pentru identificarea elementelor de flexibilitate, care permit dezvoltarea curricular�
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Implicarea deplin� în parcurgerea proiectelor
Parcurgerea unuia din urm�toarele proiecte de grup (grupurile se vor constitui la alegerea studen�ilor, din nu mai mult de 4 participan�i): a. Întâlnirea personalit��ilor: redactarea unui scenariu al unei mese rotunde la care se dezbate concep�ia privind curriculum-ul (programul educa�ional) �i dezvoltarea curricular� a urm�torilor pedagogi: J.J. Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R. Tyler, M. Montessori. b. Analiza unor teorii ale înv���rii �i construc�ia unor seturi de principii de implementare a acestora în cadrul Curriculum-ului Na�ional c. Analiza modului în care se coreleaz� valorile cuprinse în idealul educa�ional românesc cu rezultatele înv���rii anticipate în obiectivele cadru �i de referin�� ale diverselor discipline �colare. Participan�ii pot alege nivelul de �colaritate dorit �i vor realiza analiza pe arii curriculare.
Întâlnirea II
4, 5 Comunicarea cu tutorii �i tutularul de curs în vederea rezolv�rii sarcilior de lucru în cadrul proiectului asumat. Reflec�ia asupra
Disponibilitate pentru participare activa si interactiva. Implicarea deplin� în parcurgerea proiectelor
Parcurgerea unuia din urm�toarele proiecte de grup (grupurile se vor constitui la alegerea studen�ilor, din nu mai mult de 4 participan�i): a. Realizarea de sugestii metodologice de infuzare a con�inuturilor noilor educa�ii în Curriculum-ul Na�ional actual. Se va selecta o disciplin� sau o
5
specificului înv���rii bazate pe proiect din persoectiva experien�ei proprii, acumulate în timpul rezolv�rii proiectului
arie curricular� �i se vor oferi exemple de situa�ii de înv��are care permit parcurgerea con�inuturilor noilor dimensiuni ale educa�iei. b. Construc�ia unei bro�uri metodologice adresate cadrelor didactice din înv���mântul primar privind metoda proiectelor. În cadrul acesteia se vor oferi exemple de sarcini de înv��are din tipologia parcurs� în cadrul cursului. Bro�ura va con�ine o fundamentare teoretic� �i metodologic� privind metoda proiectelor aplicat� în înv���mântul primar. De asemenea, pentru fiecare sarcin� de înv��are, bro�ura va con�ine cel pu�in 5 exemple la diverse discipline �colare. c. Explorarea diverselor modalit��i de utilizare a Internetului în procesul educa�ional, aflate la îndemâna �colii �i argumentarea în cadrul unui eseu de cel pu�in 5 pagini pro sau contra introducerii acestui instrument de lucru în �coal�. Proiectul va con�ine în afara eseului argumentativ, exemple de situa�ii educa�ionale în care Internetul poate fi utilizat cu succes.
• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final�. În vederea
asigur�rii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pân�
la urm�toarea întâlnire fa�� în fa��. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la
data la care este fixat� evaluarea
• Politica de evaluare �i notare
Evaluarea final� va consta în analiza produselor de portofoliu men�ionate mai sus.
6
Criteriile �i descriptorii de performan�� utiliza�i în evaluarea portofoliilor sunt
cuprin�i în lista de mai jos:
C1. Profunzimea analizei/ explor�rii temei proiectului: num�rul surselor de informare
abordate, num�rul perspectivelor de abordare, concrete�ea analizelor efectuate
C2. Consisten�a informa�ional� a produselor de proiect
C3. Creativitatea abord�rii sarcinii de lucru de tip proiect
C4. M�sura contribu�iei personale la rtealizarea sarcinii de tip proiect
C5. Calitatea cooper�rii în cadrul grupului de lucru.
În vederea evalu�rii contribu�iei individuale la rezolvarea sarcinii de lucru, se va
utiliza evaluarea interindividual�. Astfel, la întâlnirea pentru examenul scris, studen�ii
vor completa o fi�� de interevaluare, apreciind contribu�ia colegilor de grup, dup�
urm�toarele criterii:
FI�� DE INTEREVALUARE V� rug�m s� aprecia�i calitatea presta�iei colegilor pe parcursul rezolv�rii sarcinilor de grup în cadrul proiectelor, utilizând scala de mai jos, în care punctele au urm�toarea semnifica�ie 1-Niciodata, 2–Rareori, 3–Uneori, 4–De cele mai multe ori, 5-Întotdeauna 1.Numele colegului…………………
1 2 3 4 5 1. S-a remarcat prin disponibilitate �i flexibilitatea comportamentului în cadrul grupului
2. A avut contribu�ii de calitate �i consistente la rezolvarea sarcinii de grup
3. A influen�at modul de ra�ionare �i comportamentul colegilor 4. A încurajat sporirea efortului comun pentru rezolvarea proiectelor 5. A acordat ajutor, sugestii �i feedback asupra progresului în rezolvarea proiectelor
De asemenea, produsele proiectului vor fi înso�ite de o pagin� de gard�, în care se va
ar�ta modul în care a fost organizat� activitatea în cadrul grupului de lucru.
Rezultatele ob�inute la evaluarea proiectelor conteaz� în ponderea notei finale în
ropor�ie de 30%. Cursul se va finaliza cu evaluare scris�, nota ob�inut� la lucrarea
scris� având o pondere de 70% din nota final�.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor doua întâlniri organizate, se va realiza
o
7
evaluare formativa continua, bazata pe observarea comportamentului studen�ilor, pe
calitatea interven�iilor lor în discu�ii, pe consistenta reflec�iilor personale, pe
pertinenta problemelor puse în discu�ie, pe modalit��ile de rezolvare a problemelor, pe
solu�iile propuse. Studen�ii vor primi feedback la sarcinile realizate prin e-mail de la
tutori, prin
comunicare directa pentru cei ce solicit� acest feedback, precum �i pe forumul de
discu�ii.
Studen�ii se pot prezenta la examen de m�rire a notei, în conformitate Regulamentele
Facult��ii de Psihologie �i � tiin�e ale Educa�iei.
• Elemente de deontologie academic�
Cursul �i activit��ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu�iile organizate direct
sau pe forum) încurajeaz� interac�iunile umane �i comportamentele colegiale, corecte,
bazate pe respect reciproc �i decen��.
Rela�iile dintre cadrul didactic �i studen�i vor fi de tip democratic, astfel încât ele
sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studen�ilor în activit��ile educa�ionale
si sa asigure premisele unei instruiri �i autoinstruiri eficiente.
• Studen�i cu dizabilit��i
Studen�ii cu dizabilit��i pot urma cursul în modalit��i cât mai apropriate de nevoile
lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, c�ruia i se pot trimite mesaje email.
• Strategii de studiu recomandate
Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare
modul �i 4 ore destinate realiz�rii produselor finale.
II. Suportul de curs propriu-zis
Cursul este structurat pe 5 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup� cum
urmeaz�:
8
MODUL 1 CURRICULUM – TEORIE �I DEZVOLTARE.
Scopul �i obiectivele
Scopul acestui modul este ca studen�ii s� î�i actualizeze o serie de achizi�ii acumulate
la disciplina teoria �i metodologia curriculum-ului, în contextul nou al centr�rii pe
procesele de dezvoltare curricular�
Obiectivele cursului:
- s� analizeze principalele concep�ii, tendin�e, teorii, curente în definirea /�i
caracterizarea programelor curriculare;
- s� utilizez corect conceptele referitaore la diferitele procese de dezvoltare
curricular�
- s� descrie modele de proiectare curricular� prezentate �i s� analizeze
implica�iile practice ale utiliz�rii acestora în designul curricular
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: curriculum, Curriculum Na�ional, ipostaze
curriculare, dimensiuni ale curriculum-ului
• Schema logic� a modului
1. Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului.
2. Modele �i abord�ri în conceperea curriculum-ului
• Con�inutul informa�ional detaliat
1. Analiza principalelor concepte ale teoriei curriculum-ului.
1.1. Curriculum, teoria curriculumului, dezvoltarea curricular� Conceptul de "curriculum" r�mâne în prezent unul din cele mai controversate în
teoria educa�ional� �i unul din cele mai ambigue în practica educa�ional�. De altfel, în
timp, el a fost acceptat, respins, opera�ionalizat în modalit��i diferite, în�eles �i utilizat
adesea necorespunz�tor.
9
Etimologia conceptului "curriculum" (la plural "curricula") se afl� în limba
latin�, în care termenul "curriculum" are semnifica�ii multiple, îns� relativ apropiate:
"alergare", "curs�", "parcurgere", "drum", "scurt� privire", "în treac�t"; de aici �i
semnifica�ia contemporan� mai frecvent utilizat�: parcurs, drum de via�� sau carier�
("curriculum vitae").
În domeniul educa�iei, conceptul "curriculum" a fost utilizat în a doua
jum�tate a secolului XVI, în anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) �i în anul
1633 la Universitatea din Glasgow (Sco�ia), ca r�spuns al autorit��ilor statale la
autonomia mare a universit��ilor.
Semnifica�iile ini�iale ale conceptului erau acelea de con�inut al
înv���mântului, de plan sau program� de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu
de studiu/ înv��are. Reapari�ia termenului "curriculum" în SUA în secolul XX
valorific� aceast� accep�iune primar�, restrâns�, de con�inut al înv���mântului, într-o
situa�ie instructiv-educativ� delimitat� în spa�iu �i timp. Îns� ra�iunea nu a fost deloc
cea a unei simple schimb�ri pur terminologice, ci s-a dorit ca semnifica�ia termenului
s� treac� dincolo de con�inuturi, planuri �i programe, care reprezentau ceva static,
cantitativ �i susceptibil de a fi transferat c�tre educa�i gra�ie unor finalit��i rigide.
La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the
Curriculum", americanul John Dewey introduce în circula�ie sintagma "experien�� de
înv��are" a copilului, organizat� de �coal�, al�turi de ansamblul disciplinelor de
înv���mânt oferite �i studiate �i sugereaz� complexitatea, amplitudinea �i dinamismul
curriculumului ca realitate educa�ional�. Sintagma "experien�e de înv��are" a fost
preluat� ulterior �i utilizat� extrem de mult în opera�ionalizarea conceptului de
"curriculum", de c�tre americanii Frank Bobbit �i Ralph Tyler.
În a doua jum�tate a secolului XX, conceptul a p�truns în Marea Britanie,
Germania, Olanda, ��rile Scandinave. În URSS, el a fost respins cu fermitate, fiind
considerat burghez, reac�ionar, decadent etc. În literatura pedagogic� româneasc�, a
început s� fie semnalat sporadic, înc� din anii 1980, îns�, din precau�ie, el era evitat.
Se considera c� este periculos s� se vorbeasc� despre curriculum în educa�ia
româneasc� în acea perioad�, când "Planul de înv���mânt" era elaborat la "centru" ca
unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de
program�. Îns�, deschiderea necesar� a avut loc abia dup� 1990 �i mai ales dup� 1997.
10
Putem vorbi de dou� accep�iuni ale conceptului "curriculum":
- accep�iunea restrâns�, tradi�ional� (care a persistat pân� la jum�tatea secolului
XIX), care îl considera superpozabil cu con�inutul înv���mântului, obiectivat în
documente �colare �i universitare care planificau con�inuturile instruc�iei
- accep�iunea modern�, larg�, care îl consider� un concept integrator, abordat în
viziune global� �i sistemic� asupra ac�iunilor educative, asupra procesului
educa�ional; se p�streaz� sensul de traiectorie intelectual� �i afectiv� pe care
�coala o propune elevului, dar aceasta nu este în�eleas� în sens tradi�ional, ci ca o
valorificare accentuat� a poten�ialit��ilor celor care se educ�.
În concluzie, curriculumul se refer� la oferta educa�ional� a �colii �i
reprezint� sistemul experien�elor de înv��are directe �i indirecte oferite educa�ilor �i
tr�ite de ace�tia în contexte formale, neformale �i chiar informale. El r�mâne
realitate interactiv� între educatori �i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist
asupra celor din urm� �i asupra procesului însu�i.
Experien�ele de înv��are sunt propuse educa�ilor prin intermediul unor
programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de înv���mânt, pentru o arie
curricular� sau disciplin�, într-un semestru sau într-o or� de curs. Fire�te c� este de
preferat ca experien�ele de înv��are oferite de �coal� s� fie centrate pe particularit��ile,
trebuin�ele �i interesele educa�ilor �i s� r�spund� nevoilor educa�ionale ale acestora.
Preocup�rile sistematice legate de definirea �i opera�ionalizarea conceptului
"curriculum" au condus, dup� anii '50, la cristalizarea teoriei curriculumului, o topic�
extrem de dinamic� în pedagogia contemporan�. Ea ofer� o nou� perspectiv�
sistemico-holistic� de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii
moderne, care are în vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care înva�� �i
materia de înv��at, exploatând influen�ele formative ale acesteia pe perioad� scurt�,
medie �i lung�.
Ipostaze ale curriculumului: concept, proiect, proces, preconizare,
poten�ialitate, procesualitate, inten�ie, document, ac�iune, plan, domeniu, structur�,
configura�ie, act/ fapt, produs. Toate acestea fac posibil� transla�ia spre o triad�
generic� a ipostazelor curriculumului, reprezentativ� �i suficient de acoperitoare
pentru toate celelalte ipostaze:
- curriculumul ca reprezentare (concept, structur� domeniu)
11
- curriculumul ca reprezentare a ac�iunii (proiect, program/ document, materiale)
- curriculumul ca ac�iune propriu-zis� (reflexiv�/ tranzitiv�).
1.2. Perspective de abordare curricular�
Triada la care ne-am referit mai sus satisface maximal holismul educa�iei
contemporane, care impune ca un curriculum s� nu fie atât pe rând fiecare din
ipostazele prezentate, cât mai ales, mai multe sau chiar toate deodat�, strâns împletite,
ca un tot unitar. Putem vorbi, astfel de diverse perspective de abordare curricular�.
Domeniile curriculumului se refer� la „structura de func�ionare a acestuia,
desf��urat� într-un câmp educa�ional conceptual-pragmatic, sectorizat în întinderea
lui, stratificat în profunzime, ce poate fi parcurs în ambele direc�ii, succesiv sau
simultan, dup� necesit��i, op�iuni, alternative”. (vezi Ungureanu, D., 2000, p. 155)
Conform autorului român, aceste domenii vizeaz�:
a) tipurile de curriculum, exprimate în termeni de unitate în diversitate, de
generalitate �i de specificitate. Dou� mari categorii de criterii sunt men�ionate, în
func�ie de care se contureaz� principalele tipuri de curriculum, �i anume:
Curriculum - reprezentare
Curriculum - ac�iune
Curriculum – reprezentare a ac�iunii
1
2 3 4
Zona 1: Concept, structuri �i domenii de cunoa�tere abordabile în practic� Zona 2: Concept, structuri �i domenii cuprinse în documentele curriculare Zona 3: Echivalentul activit��ilor instructiv-formative desf��urate în practic�, conform cerin�elor documentelor curriculare
12
� organizarea curricular�, prin prisma filosofiei �i teoriei educa�ionale aflate la
baz�
� zona de acoperire a întregii realit��i curriculare, criteriu coroborat �i cu
specificul acelei zone (natur�, importan��, exprimare). (vezi Ungureanu, D.
2000, pp. 155-167).
Curriculumul în�eles în integralitatea �i globalitatea sa, poate fi categorizat
func�ie de diverse criterii; între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod
firesc, multiple interac�iuni.
1) În func�ie de forma educa�iei cu care se coreleaz�:
- curriculum formal (curriculum oficial)
- curriculum neformal/nonformal
- curriculum informal.
� Curriculumul formal/ oficial, inten�ionat este cel prescris oficial, care are un
statut formal �i care cuprinde toate documentele �colare oficiale, ce stau la baza
proiect�rii activit��ii instructiv-educative la toate nivelele sistemului �i procesului de
înv���mânt. El reprezint� rezultatul activit��ii unei echipe interdisciplinare de lucru,
este validat de factorii educa�ionali de decizie �i include urm�toarele documente
oficiale: documente de politic� a educa�iei, documente de politic� �colar�, planuri de
înv���mânt, programe �colare �i universitare, manuale �colare �i universitare, ghiduri,
îndrum�toare �i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
� Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz� obiectivele �i con�inuturile
activit��ilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter op�ional,
sunt complementare �colii, structurate �i organizate într-un cadru institu�ionalizat
extra�colar (de exemplu, în cluburi, asocia�ii artistice �i sportive, case ale elevilor �i
studen�ilor, tabere �.a.m.d.).
� Curriculumul informal cuprinde ansamblul experien�elor de înv��are �i
dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interac�iunilor celui care înva�� cu
mijloacele de comunicare în mas� (mass-media), a interac�iunilor din mediul social,
cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunit��ii etc.
2) În func�ie de criteriul cercet�rii fundamentale a curriculumului, distingem
categoriile:
13
- curriculum general/ curriculum comun, trunchi comun de cultur� general�/
curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz�
- curriculum de profil �i specializat
- curriculum subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat.
� Curriculumul general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultur�
general�/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz� este asociat cu
obiectivele generale ale educa�iei �i cu con�inuturile educa�iei generale – sistemul de
cuno�tin�e, abilit��i intelectuale �i practice, competen�e, stiluri atitudinale, strategii,
modele ac�ionale �i comportamentale de baz� etc., obligatorii pentru educa�i pe
parcursul primelor trepte ale �colarit��ii.
� Curriculumul de profil �i specializat vizeaz� formarea �i dezvoltarea
comportamentelor, competen�elor, abilit��ilor �i strategiilor caracteristice unor
domenii ale cunoa�terii, care î�i g�sesc corespondent în anumite profiluri de studii
(�tiin�e exacte, �tiin�e umaniste, muzic�, arte plastice, sporturi �.a.m.d.).
� Curriculumul subliminal/ curriculum ascuns/ curriculum implementat
cuprinde ansamblul experien�elor de înv��are �i dezvoltare directe sau indirecte,
explicite sau implicite, rezultate din ambian�a educa�ional� �i din climatul psihosocial
general, în care se desf��oar� activitatea instructiv-educativ�.
3) În func�ie de criteriul cercet�rii aplicative a curriculumului, distingem
categoriile:
curriculum formal/ oficial/ inten�ionat; curriculum recomandat; curriculum scris;
curriculum predat/ opera�ionalizat/ în ac�iune; curriculum de suport; curriculum
înv��at/ realizat/ atins; curriculum evaluat/ testat; curriculum mascat/ neinten�ionat;
curriculum exclus/ eliminat.
� Curriculumul recomandat este sus�inut de grupuri de exper�i în educa�ie sau
de autorit��i guvernamentale �i este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
� Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial �i este specific unei
anumite institu�ii de înv���mânt.
� Curriculumul predat/ opera�ionalizat/ în ac�iune se refer� la ansamblul
experien�elor de înv��are �i dezvoltare oferite de educatori celor educa�i în activit��ile
instructiv-educative curente.
14
� Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrum�toare didactice, atlase,
software, resurse multimedia etc.
� Curriculumul înv��at/ realizat/ atins se refer� la ceea ce educa�ii au asimilat
ca urmare a implic�rii lor în activit��ile instructiv-educative.
� Curriculumul evaluat/ testat se refer� la experien�ele de înv��are �i
dezvoltare apreciate �i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare, respectiv la partea
de curriculum evaluat�.
� Curriculum mascat/ neinten�ionat se refer� la ceea ce elevii înva�� implicit �i
ne-programat, gra�ie mediului �colar general.
� Curriculum exclus/ eliminat reprezint� ceea ce în mod inten�ionat sau nu, a
fost l�sat în afara curriculumului.
4) În func�ie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
curriculum formal/ oficial; curriculum comun/ curriculum general/ trunchi comun de
cultur� general�/ curriculum central/ core curriculum/ curriculum de baz�; curriculum
specializat; curriculum ascuns/ subliminal/ implementat; curriculum informal;
curriculum neformal/ nonformal; curriculum local.
� Curriculumul neformal/ nonformal vizeaz� obiectivele �i con�inuturile
activit��ilor instructiv-educative neformale/ nonformale.
� Curriculumul local include ofertele de obiective �i con�inuturi ale
activit��ilor instructiv-educative propuse de c�tre inspectoratele �colare (�i aplicabile
la nivel teritorial) sau propuse chiar de c�tre unit��ile de înv���mânt, în func�ie de
necesit��ile proprii �i de solicit�rile înregistrate.
5) Tipologia Curriculumului Na�ional operant în cadrul sistemului de
înv���mânt din România:
- curriculum-nucleu – care reprezint� aproximativ 65-70 % din
Curriculumul Na�ional
- curriculum la decizia �colii – care reprezint� aproximativ 30-35 % din
Curriculumul Na�ional �i este alc�tuit din: curriculum extins; curriculum
nucleu aprofundat; curriculum elaborat în �coal�.
� Curriculumul nucleu reprezint� trunchiul comun, obligatoriu, adic� num�rul
minim de ore de la fiecare disciplin� obligatorie prev�zut� în planul de înv���mânt. El
15
reprezint� unicul sistem de referin�� pentru evalu�rile �i examin�rile externe
(na�ionale) din sistem �i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan��.
� Curriculumul la decizia �colii asigur� diferen�a de ore dintre curriculumul
nucleu �i num�rul minim sau maxim de ore pe s�pt�mân�, pentru fiecare disciplin�
�colar� prev�zut� în planurile-cadru de înv���mânt (deci atât pentru disciplinele
obligatorii, cât �i pentru cele facultative), pe ani de studiu.
În mod complementar curriculumului nucleu, �coala poate oferi urm�toarele
tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum
elaborat în �coal�.
Curriculumul extins are la baz� întreaga program� �colar� a disciplinei, atât
elementele de con�inut obligatorii, cât �i cele facultative. Diferen�a pân� la num�rul
maxim de ore prev�zute pentru o anumit� disciplin�, se asigur� prin îmbog��irea
ofertei de con�inuturi prev�zute de curriculumul nucleu.
Curriculumul nucleu aprofundat are la baz� exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de con�inut obligatorii. Diferen�a pân� la num�rul maxim de ore
prev�zute pentru o anumit� disciplin� se asigur� prin reluarea �i aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea experien�elor �i activit��ilor de
înv��are.
Curriculumul elaborat în �coal� este acel tip de proiect pedagogic care
con�ine, cu statut op�ional, diverse discipline de studiu propuse de institu�ia de
înv���mânt sau alese de aceasta din lista elaborat� la nivel de minister. Fiecare
profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului,
func�ie de condi�iile concrete în care se va desf��ura activitatea didactic�. Disciplinele
op�ionale se pot proiecta în viziune monodisciplinar�, la nivelul unei arii curriculare
sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculumul elaborat în �coal� nu constituie obiectul evalu�rilor �i
examin�rilor externe, na�ionale. Cadrului didactic care elaboreaz� acest tip de
curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lâng� obiectivele educa�ionale �i
con�inuturile instructiv-educative, competen�ele �i performan�ele a�teptate de la elevi,
precum �i probele de evaluare corespunz�toare.
b) mediile curriculare, definite ca ambian�e amplu configurate, cu caracter
general, care cuprind coordonatele spa�io-temporale, materiale �i ideologice, care
vor sta la baza ini�ierii demersului de concepere �i proiectare a curriculum-ului în
16
educa�ie. În func�ie de criteriul combinat al nivelelor �i zonelor mari ale unui
curriculum, putem remarca, în principiu, patru medii curriculare:
� mediul curricular politico-administrativ central (unde se iau toate deciziile în
privin�a culturii �colare ca form�, volum, structurare, distribuire, control, în
sistemul na�ional de educa�ie)
� mediul curricular la nivel de �coal�
� mediul curricular la nivelul cadrului didactic
� mediul curricular al materialelor didactice (mediul materialelor curriculare)
(vezi Ungureanu, D. 2000, pp. 168-169)
c) ciclurile curriculare, reprezint� periodiz�ri/ segment�ri ale �colarit��ii pe mai
mul�i ani de studiu, care au în comun anumite finalit��i educa�ionale �i sisteme
metodologice. Prin finalit��ile urm�rite �i prin strategiile didactice adoptate,
ciclurile curriculare trebuie s� asigure continuitatea demersului instructiv-educativ
de la o treapt� de �colarizare la alta. În prezent, în România exist� urm�toarele
cicluri curriculare:
� ciclul achizi�iilor fundamentale (de la grupa preg�titoare din gr�dini�� pân� în
clasa a II-a)
� ciclul de dezvoltare (din clasa a III-a pân� în clasa a VI-a)
� ciclul de observare �i orientare (din clasa a VII-a pân� în clasa a IX-a)
� ciclul de aprofundare (din clasa a X-a pân� în clasa a XI-a)
� ciclul de specializare (clasa a XII-a, �i eventual clasa a XIII-a, unde este
cazul).
d) ariile curriculare, dezvoltate pe dimensiunea trunchiului comun �i a ramurilor
sale de profil �i de specialitate, op�ionale �i facultative. Ele reprezint� combin�ri
func�ionale ale mai multor discipline de înv���mânt compatibile �i chiar
complementare, combin�ri realizate pe baza unor criterii �tiin�ifice multiple,
socio-culturale, epistemologice, psiho-pedagogice, etc. �i care ofer� o viziune
multi- �i/ sau interdisciplinar� asupra disciplinelor de studiu. În curriculum-ul
na�ional românesc întâlnim acelea�i arii curriculare ce se reg�sesc pe întreaga
durat� a �colarit��ii, cu pondere diferit�, desigur, în func�ie de cicluri �i clase:
limb� �i comunicare; matematic� �i �tiin�e ale naturii; om �i societate; arte;
educa�ie fizic� �i sport; tehnologii; consiliere �i orientare.
17
e) nivele, cicluri, filiere �i profiluri/ specializ�ri
� nivelurile de înv���mânt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind în acela�i
timp legate de vârsta, nevoile educa�ionale ale educabililor �i gradul de
dificultate al con�inuturilor înv���rii”. În România exist� urm�toarele niveluri
de înv���mânt: nivelul primar; nivelul secundar; nivelul superior.
� ciclurile de înv���mânt înregistreaz� aceea�i structur� ierarhizat�, diacronic� a
nivelurilor de înv���mânt, fiind îns� mai concrete �i mai explicite. Astfel,
nivelurile de înv���mânt pot fi identice sau se pot deosebi în mai multe cicluri
de înv���mânt structurale. În sistemul românesc de înv���mânt se remarc�, pe
durata înv���mântului preuniversitar, urm�toarele: ciclul antepre�colar; ciclul
pre�colar; ciclul elementar; ciclul secundar inferior (gimnazial); ciclul
secundar superior (liceul).
� filierele reprezint� ni�te domenii curriculare care "decupeaz�" curriculumul
global nu pe vertical�, ci pe orizontal�, în sectoare, acest lucru fiind posibil
doar în zona educa�iei postobligatorii (ciclul secundar superior). Astfel, avem
de-a face din perspectiva înv���mântului secundar superior, cu (înc� în faz� de
preconizare): liceul; �coala profesional�; �coala complementar� (de ucenici)
De asemenea, se poate vorbi �i de filiere în zona înv���mântului superior:
filiera postliceal�; filiera universitar�; înv���mânt postuniversitar.
1.3.Componentele curriculare în abordare sistemic�
Din perspectiv� pragmatic�, curriculumul poate fi considerat un proiect
pedagogic complex, care valorific� multiplele �i complexele interdependen�e ce se
stabilesc între urm�toarele componente:
• con�inuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor
prestabilite, con�inuturi fixate în programele �colare �i universitare (planuri de
înv���mânt �colare �i universitare, programe �colare �i universitare, manuale
�colare �i universitare, arii de studiu, arii tematice, subiecte punctuale etc.)
• obiectivele educa�ionale generale, obiectivele cadru �i cele de referin��
formulate pentru diferitele discipline de studiu (func�ie de profilul �colii,
18
nivelul de înv���mânt �.a.m.d.) �i chiar obiectivele opera�ionale �i cele de
evaluare corespunz�toare activit��ilor instructiv-educative
• strategiile de predare �i înv��are în �coal� �i în afara �colii, corelate cu
ac�iunile �i influen�ele educative de tip formal, nonformal �i informal
• strategiile de evaluare a eficien�ei activit��ilor instructiv-educative.
Schema de mai jos cuprinde �într/o abordare sistemic� toate aceste componente,
f�când în acela�i timp referire �i la elementele de curriculum ascuns: atmosfera de
înv��are, specificul rela�iei profesor –elev, stilul de predare al cadrului didactic.
Selec�ia �i organizarea con�inuturilor
Autoevaluarea activit��ii educatorului Elevii �i categoriile de
elevi: aspira�ii, trebuin�e, interese, talente
Idealul educa�ional
Obiective
Forme �i moduri de organizare a înv���rii
Selec�ia �i dozarea mijloacelor de înv���mânt
Perspectiva sistemic� asupra curriculum-ului
Perspective Educa�ia permanent� Interdisciplinaritatea
Abordare sistemic�: 1. Proiectare 2. Desf��urare 3. Evaluare 4. Reglare
Finalit��ile educa�iei
(valori fundamentale)
Selec�ia �i combinarea metodelor
Identificarea �i evaluarea poten�ialului formativ al locului înv���rii: clas�, laborator, etc.
Evaluarea �i autoevaluarea performan�elor elevilor
Perspectiva sistemic� asupra curriculum-ului ( adaptat dup� G. V�ideanu, Educa�ia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic�, Bucure�ti, 1988, p. 204)
19
1.4. Principii de elaborare a curriculumului �colar
Teoria curriculumului se refer� la un sistem al principiilor de elaborare a
curriculumului, cu trei componente:
1. Principii referitoare la curriculum în ansamblul s�u
� elaborarea lui în conformitate cu idealul educa�ional al �colii române�ti
� respectarea principiilor de psihologie a înv���rii
� respectarea particularit��ilor de vârst� �i individuale ale elevilor
� descoperirea, stimularea �i valorificarea disponibilit��ilor �i a poten�ialului
elevilor
� stimularea �i dezvoltarea gândirii divergente, critice �i creative a elevilor, a
imagina�iei lor
� studierea �i prospectarea dinamicii sociale �i culturale a societ��ii �i adecvarea
la acestea.
2. Principii care se refer� la activitatea de înv��are
� cei care înva�� adopt� stiluri, tehnici, procedee diferite �i înregistreaz� ritmuri
de înv��are diferite
� activitatea de înv��are are la baz� eforturi intelectuale �i motrice continue �i
autodisciplin�
� înv��area se poate realiza prin activit��i individuale �i de grup
� activitatea de înv��are î�i propune dobândirea �i dezvoltarea de abilit��i,
capacit��i, competen�e, cuno�tin�e, atitudini, comportamente, conduite etc.
� la baza înv���rii s� stea interesele �i nevoile educa�ionale ale elevilor, pentru a
se contribui eficient la dezvoltarea personalit��ii lor �i la integrarea lor activ� în
via�a social�.
3. Principii care se refer� la activitatea de predare
� s� propun� situa�ii de înv��are diverse �i eficiente, adecvate obiectivelor
instructiv-educative urm�rite
� s� stimuleze �i s� sus�in� motiva�ia elevilor pentru înv��area continu�,
permanent�
� s� se descopere �i s� se dezvolte aptitudinile elevilor, s� se r�spund�
intereselor �i nevoilor lor educa�ionale
20
� activitatea de predare faciliteaz� nu numai transmiterea de cuno�tin�e, ci �i
formarea de competen�e, atitudini, comportamente, conduite etc.
� s� dea posibilitatea elevilor s� realizeze transferuri de cuno�tin�e �i de
competen�e, în maniere intra- �i interdisciplinare
� s� se realizeze, cât mai strâns, leg�tura dintre activitatea instructiv-educativ� �i
via�a cotidian�
1.5. O defini�ie de lucru
Având în vedere considera�iile de mai sus, încerc�m o defini�ie de lucru pentru
cursul „Dezvoltare curricular� �i înv��are bazat� pe proiect”, o defini�ie care s�
permit� considerarea curriculumului în procesualitatea �i dinamica sa continue, drept
un un „organism viu” având capacitatea de a se regenera mereu, ca urmare a detectarii
si solutionarii propriilor disfunctii intrinsece.
Curriculum-ul reprezint� ansamblul experien�elor de înv��are directe �i
indirecte ale elevilor implica�i în situa�ii educa�ionale implicite �i explicite
De�i defini�iile termenului curriculum descriu ambele aspecte ale acestuia -
parcurs �colar �i experien�e de înv��are - consider�m c�, important nu este faptul c� în
curriculum se prefigureaz� o list� de discipline �colare, ci experien�ele de formare prin
care trece cel care înva�� �i care îi asigur� structurile conceptuale �i cognitive,
competen�ele �i comportamentele care îi vor permite o bun� integrare social� �i o
realizare deplin� în plan personal.
Elaborarea curriculum-ului presupune, în concluzie gândirea �i structurarea
situa�iilor de înv��are efectiv� a elevilor, ac�iune ce presupune cu necesitate
prefigurarea experien�elor de înv��are pe care le vor parcurge elevii.
Situa�ia de înv��are reprezint� un context pedagogic creat de ac�iunea
conjugat� a urm�torilor factori: sarcina de înv��are, cuno�tin�ele �i abilit��ile pe care
le posed� elevul, cerute în rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de înv��are �i
obiectivele de formare relative la sarcin�, unitatea de timp �i resursele mediului fizic
în care are loc înv��area, contextul rela�ional creat în jurul sarcinii de înv��are. O
situa�ie de înv��are optim structurat� din punct de vedere logic, psihologic �i
pedagogic determin� la nivelul elevului o experien�� de înv��are.
21
Experien�a de înv��are pedagogic� reprezint� o achizi�ie în plan personal, a
elevului care se obiectiveaz� într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive,
afective sau psihomotorii.
Conceptul de situa�ie de înv��are sau situa�ie pedagogic� este o achizi�ie relativ
recent� a teoriei pedagogice, abordarea acestuia nefiind înc� unitar�. Îns� notele
esen�iale ale conceptului sunt evidente:
- Este parte a structurii activit��ii didactice.
- Indic� ansamblul de îmbrejur�ri în care este a�ezat educatul, în vederea
realiz�rii unei sarcini precise.
- Se proiecteaz� în jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realiz�rii
lui optime.
- Demonstreaz� felul în care obiectivul în cauz� se rezolv� practic, prin
sarcini directe.
- Indic� rolul de coordonator al educatorului (organizare, prevedere,
con�tientizare �i antrenare a celor educa�i, îndrumare, comunicare,
sesizare, evaluare, reglare).
- Demonstreaz� rolul form�rii prin ac�iune direct�.
1.6. Atribute ale Curriculum-ului Na�ional:
1. Adecvarea sa la contextul socio-cultural na�ional;
2. Permeabilitatea sa fa�� de evolu�iile în domeniu înregistrate pe plan
interna�ional;
3. Coeren�a dintre curriculum �i finalit��ile educa�ionale;
4. Pertinen�a sa în raport cu obiectivele educa�ionale;
5. Articularea optim� a etapelor procesului curricular: proiectare, elaborare,
aplicare, revizuire;
6. Transparen�a sa pentru to�i agen�ii educa�ionali implica�i.
2. Modele �i abord�ri în conceperea curriculum-ului
Curriculum-ul constituie dinamica devenirii personale prin invatare.
In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata
cu impunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia
22
in timp ce abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special
modul de transmitere a informatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand
curriculum-ul ca 'un curs de strabatut', abordarea constructivista ofera prioritate
efortului propriu-zis al elevului de a intelege. Este, de fapt, trecerea de la transmitere
la transformare.
Sintetizând, concep�iile cu privire la curriculum-ul �colar se înscriu într-un
spa�iu descris de câteva puncte definitorii :
- Curriculum- înv��area sistematic� a disciplinelor �colare. Este perspectiva
cea mai frecvent întâlnit� în literatura pedagogic�, inclusiv în cea româneasc� actual�.
Aceast� concep�ie se caracterizeaz� printr-o mai mare claritate a obiectivelor urm�rite
�i o precizie a con�inuturilor de predat. Se asigur� astfel o mai mare ra�ionalitate a
procesului de predare- înv��are.
- Curriculum – centrat pe elev. Curriculum-ul trebuie s� fie relevant pentru
elev, s� fie generator sau facilitator al experien�elor de înv��are. Punctul de start în
definirea curriculum-ului îl constituie elevul cu particularit��ile �i nevoile sale de
cunoa�tere, cu experien�a sa de via��.
- Curriculum- focalizat asupra comprehensiunii �i amelior�rii societ��ii.
Conform acestei concep�ii calitatea procesului de integrare social� constituie un
indicator sintetic al eficien�ei �colii. În consecin��, experien�ele de înv��are vizate vor
cuprinde structuri, procese, func�ii �i capacit��i care îi vor permite elevului adaptarea
la cerin�ele vie�ii sociale.
- Curriculum- în abordare sistemico-holistic�. Aceast� concep�ie subliniaz�
asupra multitudinii componentelor procesului de înv���mânt �i a articul�rii lor în
vederea atingerii obiectivelor educa�ionale urm�rite. Punctul de start în abordarea
circular� pe care o propune perspective sistemic� îl constituie finalit��ile educa�iei.
Figura de mai jos descrie rela�iile care se stabilesc între componentele procesului
educa�ional , f�r� s� fac� abstrac�ie de educat cu caracteristicile sale �i de contextual
înv���rii.
- Curriculum- centrat pe procesul de elaborare (curriculum development).
Considerat� o adev�rat� « tehnologie a inov�rii », dezvolatrae curricular� are drept
scop adaptarea institu�iilor, programelor �i practicilor înv���mântului la nevoile sau
crerile unei societ��i dinamice. Demersul acesta �ine cont atat de natura elevului , de
particularit��ile obiectului de studiu, de rangul intereselor �i abilit��ilor din clas�,
precum �i de particularit��ile procesului educativ.
23
Dincolo de aceste orient�ri valorice ale programelor curriculare, se pot identifica o
serie de abord�ri generale ale acestor programe, care se reg�sesc în practic� în ponderi
diferite, definind în mod specific un program educa�ional:
Abord�ri curriculare:
� Abordarea birocratic�: centrarea programelor educa�ionale �i a
practicilor de predare –înv��are �i evaluare pe exigen�ele documentelor
curriculare, existând, la extrem, inten�ia mecanicist� de a parcurge numai
aceste documente “ad-literam”.
� Abordarea academic�: centrarea programelor educa�ionale �i a
practicilor de predare –înv��are �i evaluare pe con�inuturi, riguros
�tiin�ific, complex, stufos, adresat elevului modal.
� Abordarea tehnologic�: centrare programelor educa�ionale �i a practicilor
de predare –înv��are �i evaluare pe politica �colar�, managementul
educa�ional, ingineria curricular�.
� Abordarea pragmatic�: centrarea programelor educa�ionale �i a
practicilor de predare –înv��are �i evaluare pe relevan�a con�inuturilor
pentru elevi, presupune adaptare curricular�.
Exerci�ii �i aplica�ii pentru întâlnirile de tutorat
1. Analiza�i critic urm�toarele afirma�ii �i argumenta�i pozi�ia d-voastr� în raport cu
fiecare din ele:
• Înv���mântul trebuie s� fie centralizat. Responsabilitatea fa�� de educarea
copiilor �i fa�� de con�inutul acesteia apar�ine educatorilor
• Înv���mântul se bazeaz� pe reguli �i regulamente, astfel încât agen�ii direc�i
ai educa�iei institu�ionalizate s� fie responsabili doar pentru aplicarea acestor
reguli �i regulamente
• Înv���mântul preg�te�te pentru examene. Aprecierea succesului sau e�ecului
unei �coli se face pe baza num�rului de elevi care au reu�it la examenele de
admitere �i dup� num�rul premiilor la olimpiadele �colare
• Înv���mântul se realizeaz� prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este
responsabil de parcurgerea programei la propria disciplin�
24
2. Schi�a�i pe o linie a timpului evenimentele principale care marchez� istoria
conceptului „curriculum”
3. Identifica�i valorile �i convingerile filosofice integrate în Legera Înv���mântului din
România ( Legea 84/ 1995, revizuit� în 1997 �i 1999)
• Sumar
Modul 1 reia într-o mainer� sintetic� prezentarea conceptelor specifice teoriei
curriculum-ului, accentuând asupra caracterului dinamic �i deschis al programelor
curriculare. Sunt analizate diferitele ipostaze ale curriculum-ului care asigur�
flexibilitatea programelor curriculare: curriculum-ul ca reprezentare, ca reprezentare a
ac�iunii �i curriculum ca ac�iune educa�ional�.
• Sarcini �i teme ce vor fi notate
Parcurgerea la alegere, în grupuri de maximum patru partcipan�i, unul din urm�toarele
proiecte de investiga�ie:
o Întâlnirea personalit��ilor: redactarea unui scenariu al unei mese
rotunde la care se dezbate concep�ia privind curriculum-ul (programul
educa�ional) �i dezvoltarea curricular� a urm�torilor pedagogi: J.J.
Rousseau, J.A. Comenius, J. Dewey, R. Tyler, M. Montessori.
o Analiza unor teorii ale înv���rii �i construc�ia unor seturi de principii
de implementare a acestora în cadrul Curriculum-ului Na�ional
� Analiza modului în care se coreleaz� valorile cuprinse în idealul educa�ional
românesc cu rezultatele înv���rii anticipate în obiectivele cadru �i de referin��
ale diverselor discipline �colare. Participan�ii pot alege nivelul de �colaritate
dorit �i vor realiza analiza pe arii curriculare.
• Bibliografie modul
Boco�, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente conceptuale �i metodologice,
Ed. C.C.de �tiin��, Cluj-Napoca
Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i
Chi�, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum �i evaluare, Ed. Presa
Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca
25
MODULUL 2 DEZVOLTAREA CURRICULAR� – DEMERSURI PRACTICE. APLICA�II ASUPRA DOCUMENTELOR CURRICULARE
• Scopul �i obiectivele
- s� analizeze specificul dezvolt�rii curriculare ca demers de asigurare a
relevan�ei programelor curriculare
- s� diferen�ieze între diferitele demersuri de dezvoltare curricular�
- s� exerseze modalit��i de punere în practic� a acestor demersuri.
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: dezvoltare curricular�, diversificare curricular�,
negociere curricular�, integrare curricular�, diferen�iere �i individualizare curricular�
• Schema logic� a modului
1. Dezvoltare curricular� �i concepte conexe
2. Nivele de dezvoltare curricular� �i etape specifice acestui proces
3. Curriculum-ul la decizia �colii – un domeniu flexibil de dezvoltare curricular�
• Con�inutul informa�ional detaliat
1. Dezvoltare curricular� �i concepte conexe
În majoritatea ��rilor lumii se opereaz� diferenta destul de neta intre "teoria
curriculum-ului" , "curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu,
"teoreticienii" curriculum-ului - pe de o parte - si "dezvoltarea curriculara" (engl.
'curriculum development'), "curriculum-ul ca produse" si "conceptorii", "descriptorii"
sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte.
Dezvoltarea curriculara isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in
vederea relativei oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de
documente care consemneaza ofertele educationale si experientele de invatare pe care
scoala le poate propune elevului. Este vorba - in principal - despre documente de tip
proiectiv (liste de finalitati si obiective de diverse categorii; corpusuri de "contexte",
26
"conditii" si "activitati" de invatare; programe etc) sau aplicativ (materiale-suport
pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tip
curricular etc).
In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale
de utilizat nemijlocit in sistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si
implementarea unui nou curriculum.
De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul
ciclu complet: elaborare - testare- evaluare - revizuire .
Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectan�ilor de curriculum", mai
important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in
proces si - mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor
revizuiri si corecturi permanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau
mai putin prescriptiv. Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea
curriculara" nu reprezinta o suma de acte punctuale, finalizate - asa cum se crede,
deseori, in mod eronat - prin elaborarea unor programe, ci un proces de permanenta
reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare in uz.
Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers sunt confirmate, de
altfel, de existenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in
acest sens, precum �i de recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de
curriculum".
1.1. Demersuri de construire a curriculumului
Deliberarea curricular� – opera�ia de selectare a criteriilor �i principiilor de procedur�
ce reglementeaz� ac�iunea educa�ional�
Negocierea curricular� – proiectarea curricular� în urma deliber�rii, care implic�
acordul beneficiarilor proiectului curricular
Explorarea curricular� – precede construc�ia �i se refer� la:
� analiza documentelor curriculare anterioare (care eventual nu mai corespund
momentului)
� exigen�ele curriculumului na�ional ca ofert� oficial�, formal�
� explorarea specificului beneficiarilor programului curricular
27
Selectarea curricular� – continu� explorarea curricular� �i presupune deliberarea
asupra elementelor curriculare noi care r�spund nevoilor identificate
Interpretarea curricular� – trecerea de la curriculum ca ansamblu de finalit��i �i
con�inuturi la transpunerea acestora în programul complex de predare �i înv��are;
presupune decizia cu privire la resursele metodologice, materiale, umane �i de timp
utile în parcurgerea curriculumului
Adaptarea curricular� – reconfigurarea în sensul accesibiliz�rii a ofertei curriculare (în
general, pentru întâmpinarea nevoilor educa�ionale speciale)
Diversificarea curricular� – multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a
curriculumului (simultan sau prin acumularea experien�elor de adaptare curricular�)
Dezvoltarea curricular� – în sens larg – o consecin��, dar �i o activitate ”umbrel�” a
celorlalte activit��i curriculare în ansamblu. În plan vertical, dezvoltarea curricular� se
obiectiveaz� în sporirea bazei de date privind modalit��ile de parcurgere a ofertei
curriculare
Dac� termenul « curriculum » constituie o achizi�ie relativ recent� în teoria �i
practica educa�ional� din �ara noastr�, sinatgma « dezvoltare curricular� » �i domeniul
de expertiz� descris de aceast� expresie sunt achizi�ii înc� �i mai recent. Totu�i,
practica dezvolt�rii curriculare a existat într-o oarecare m�sur�, în special pe linia
diferen�ierii curriculare pentru eficientizarea ofertei curriculare pentru copiii
supradota�i, respectiv pentru cei cu performan�e submedii.
2. Nivele de dezvoltare curricular� �i etape specifice acestui proces
A�a cum am ar�tat deja, domeniul dezvolt�rii curriculare începe s� se
constituie �i la noi ca un domeniu aparte care î�i propune analiza, elaborarea,
aplicarea �i evaluarea unor adapt�ri curriculare realizate pornind de la oferta
28
curricular� institu�ional�, pentru eficientizarea parcurgerii curriculum-ului în contexte
pedagogice aparte.
Dezvoltarea curricular� este o preocupare prezent� la toate nivelele de definire
a currriculum-ului. În figura de mai jos sunt identificate responsabilit��ile de
dezvoltare curricular� pentru fiecare din aceste nivele:
29
NIVEL
JUDE�EAN
NIVEL
�COLAR
NIVELUL
CLASEI
Indiferent de nivelul la care ne referim, procesul de dezvoltare curricular�
în vederea eficientiz�rii programului educa�ional va parcurge acela�i ciclu a c�rui
stadii le descriem pe scurt în continuare:
Analiza
Presupune identificarea specificului situa�iei pentru care se inten�ioneaz� adaptarea
curricular� �i formularea finalit��ilor vizate în demersul de adaptare. În orice
demers de dezvoltare curricular� definirea clar� a valorilor promovate, a
contextului de convingeri pedagogice în care are loc adaptarea curricular� �i în
consecin�� definirea clar� a obiectivelor urm�rite constituie condi�ii fundamentale.
În afara acestor demersuri procesul de dezvoltare curricular� este cel mai adesea
nestructurat, incoerent �i inconsecvent.
Elaborarea
NA�IONAL NIVEL NA�IONAL
Structura legislativ� Regulamente �i recomand�ri Alocarea resurselor
Alocarea resurselor Recomand�ri �i ghiduri de implementare Formarea continu� a cadrelor didactice
Coordonarea programelor de dezvoltare curricular� Formarea continu� a cadrelor didactice
Proiectarea lec�iilor Identificarea nevoilor Planurile individuale de educa�ie Diferen�ierea curricular�
30
Odat� clarificare finalit��ile procesului de dezvoltare curricular�, toate variabilele
relevante pentru eficientizarea ofertei curriculare trebuie structurate coerent într-
unplan unitar de ac�iune. Un astfel de plan va descrie direcc�iile de ac�iune �i
activit��ile de întreprins, ordinea activit��ilor cu e�alonarea lor în timp, diferitele
responsabilit��i ale celor implica�i �i va anticipa rezultatele.
Aplicarea
Problema principal� în aplicarea planului de dezvoltare curricular� este alocarea
resurselor materiale, de timp �i umane necesare.
Evaluarea
Acest stadiu reprezint� mai degrab� o validare a progreselor �i nu o judecare a
rezultatelor, o certificare a faptului c� optimiz�rile apar în direc�ia a�teptat�.
2.1. Criterii de calitate a demersului de dezvoltare curricular�
1. Globalitatea în raport cu:
a. sursele unui con�inut pertinent:
- evolu�ia �tiin�elor exacte �i socio-umane
- evolu�ia tehnologiilor
- evolu�ia lumii muncii
- evolu�ia culturii �i artei
- aspira�iile tinerilor
- importan�a crescând� a mijloacelor de informare în mas�
- problematica lumii contemporane
b. subsistemele sistemului de înv���mânt
c. formele educa�iei
- educa�ia formal�
- eeduca�ia nonformal�
- educa�ia informal�
2. Coeren�a – pe axa: finalit��i educa�ionale� criterii de pertinen�� a
curriculum-ului�principiile didacticii tradi�ionale �i moderne�forme de
organizare a experien�elor de înv��are�criterii �i standarde de evaluare.
3. Relevan�a semnific� concordan�a între standardele de performan��
descrise în planul de adaptare curicular�/ cerin�ele subiec�ilor planului de adaptare
curricular� �i cerin�ele societ��ii
31
4. Echilibrul între curriculum-ul general �i cel specific sugerat de planul de
adaptare curricular�
5. Integrarea �i compactizarea con�inuturilor sunt modalit��i v�zute în
general ca o rezultatnt� a cooper�rii dintre diferi�i agen�i din câmpul educa�ional
(individuali �i colectivi, formali �i nonformali, guvernamentali �i
nonguvernamentali, �colari �i familiali) în elaborarea, planificarea �i realizarea
curriculum-ului.
3. Curriculum-ul la decizia �colii (CD )– un domeniu flexibil de dezvoltare
curricular�
Demersurile de dezvoltare curricular� au ca obiectiv major asigurarea
relevan�ei �i eficien�ei formative a programelor curriculare, în contextul în care
acestea sunt aplicate. Obiectul dezvolt�rii curriculare este curriculum-ul oficial, care
ast�zi este structurat în termeni flexibili. Elementele de flexibilitate ale programului
curricular sunt acele spa�ii, componente, elemente care nu sunt în totalitate
predefinite, permi�ind decizia contextualizat� a cadrului didactic sau, în general, al
dezvoltatorului de curriculum.
Unul din aceste domenii este curriculum-ul la decizia �colii, aceast� secven��
a Curriculum-ului Na�ional incluzând, în diferitele ei forme de obiectivare, elemente
de flexibilitate în termenii, unit��ilor de con�inut, a finalit��ilor urm�rite, a timpului
alocat pentru parcurgerea acestei sdecven�e de curriculum.
A�a cum vom ar�ta mai jos, o serie de demersuri de dezvoltare curricular�se
pot pune în practic� pe acest palier al CD� . Acesta este motivul pentru care acord�m
mai mult� aten�ie descrierii specificului CD� , în contextul de fa��.
3.1.Tipuri de CDS în înv���mântul obligatoriu
Aprofundarea
– Reprezint�, pentru înv���mântul general, acea form� de CDS care
urm�re�te aprofundarea obiectivelor de referin�� ale Curriculumului-
nucleu prin diversificarea activit��ilor de înv��are în num�rul maxim de
32
ore prev�zut în plaja orar� a unei discipline. Conform Ordinului
ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic� numai în
cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reu�esc s� ating� nivelul
minimal al obiectivelor prev�zute de program� în anii anteriori.
Extinderea
– Reprezint�, pentru înv���mântul general, acea form� de CDS care
urm�re�te extinderea obiectivelor �i a con�inuturilor din curriculumul-
nucleu prin noi obiective de referin�� �i unit��i de con�inut, în num�rul
maxim de ore prev�zut în plaja orar� a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele
marcate cu asterisc).
Disciplinele op�ionale
Tipologia op�ionalelor, dup� criteriul integr�rii ariilor curriculare
Op�ionalul la nivelul disciplinei
• Const� fie din activit��i, module, proiecte care nu sunt incluse în programa
�colar� avansat� de autoritatea central�, fie dintr-o disciplin� care nu este
prev�zut� ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumit� clas�/ciclu
curricular.
Op�ionalul la nivelul ariei curriculare
• Presupune alegerea unei teme care implic� cel pu�in dou� discipline dintr-o
arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referin�� din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Op�ionalul la nivelul mai multor arii curriculare
• Implic� cel pu�in dou� discipline apar�inând unor arii curriculare diferite. Ca �i
în cazul op�ionalului integrat la nivel de arie, informa�iile cu care elevii vor
opera au un caracter complex �i, ca atare, permit dobândirea de achizi�ii
cognitive de ordin înalt (de tipul generaliz�rii, transferului etc.).
Tabelul de mai jos prezint� diversele forme de obiectivare practic� a disciplinei
op�ionale
Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
33
Aprofundare
Programa pentru trunchiul comun în num�rul maxim de ore al plajei orare prev�zute prin planul cadru (în cazuri de recuperare - respectiv pentru elevi care nu au reu�it s� dobândeasc� achizi�iile minimale prev�zute prin programa anilor de studiu anteriori)
Ore din plaja orar�
Aceea�i rubric� din catalog cu disciplina surs�
Extindere
Obiective de referin�� notate cu *. Con�inuturi notate cu * (se reg�sesc în programa de trunchi comun a disciplinei)
Ore din plaja orar�
Aceea�i rubric� din catalog cu disciplina surs�
Op�ionalul la nivelul disciplinei
Noi obiective de referin��. Noi con�inuturi (noutatea este definit� fa�� de programa disciplinei de trunchi comun)
Ore de op�ional
Rubric� nou� în catalog
Op�ional integrat la nivelul ariei sau op�ional crosscurricular
Noi obiective - complexe. Noi con�inuturi - complexe (noutatea este definit� fa�� de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare)
Ore de op�ional
Rubric� nou� în catalog
Sursa: Consiliul Na�ional pentru Curriculum, http://cnc.ise.ro
3.2. Componentele unei programe pentru o disciplin� op�ional�
Programa pentru disciplinele op�ionale trebuie s� primeasc� avizul
inspectoratului jude�ean, în cazul în care nu se utilizeaz� una dintre programele
avizate de ministerul educa�iei. În vederea aviz�rii programei, aceasta trebuie redatat�
dup� rigorile de structurare a programelor curriculare, fiind obligatorie includerea
urm�toarelor elemente componente:
• Argumentul. Se va redacta 1/2 - 1 pagin� care motiveaz� cursul propus: nevoi
ale elevilor, ale comunit��ii locale, formarea unor competen�e de transfer etc.
• Obiectivele de referin�� vor fi formulate dup� modelul celor din programa
na�ional� (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi relu�ri ale acestora.
Dac� op�ionalul ar repeta obiectivele de referin�� ale programei �colare a
disciplinei, atunci op�ionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al form�rii �i dezvolt�rii unor capacit��i ale gândirii (ar aprofunda
eventual, prin ad�ugarea unor con�inuturi, abilit��ile care se formeaz� prin
urm�rirea obiectivelor din programa na�ional�).
• Un obiectiv de referin�� este corect formulat dac�, prin enun�ul s�u, r�spunde
la întrebarea "ce poate s� fac� elevul?". Dac� r�spunsul la aceast� întrebare nu
este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat �i evaluat), atunci
34
obiectivul este prea general definit. Pentru un op�ional de o or� pe s�pt�mân�
se vor defini �i urm�ri 5-6 obiective de referin�� - pe care elevii urmeaz� s� le
ating� pân� la sfâr�itul anului.
• Lista de con�inuturi cuprinde informa�iile pe care op�ionalul le propune ca
baz� de operare pentru formarea capacit��ilor vizate de obiective. Altfel spus,
sunt trecute în list� acele informa�ii care vor fi introduse, combinate �i
recombinate între ele �i cu altele înv��ate anterior, într-un cuvânt, acele
informa�ii care vor fi vehiculate în cadrul op�ionalului.
• Ca �i în cazul informa�iilor prev�zute în programele obligatorii (ale
disciplinelor de trunchi comun), informa�iile din lista op�ionalului nu vor fi
considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual�.
• Ca modalit��i de evaluare, vor fi men�ionate tipurile de probe care se
potrivesc op�ionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice,
referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
Prezent�m în continuare o list� de monitorizare / verificare a criteriilor de calitate în
întocmirea programelor pentru disciplinele op�ionale:
• Obiectivele cadru sau competen�ele generale (pentru op�ionale care se
studiaz� în mai mul�i ani):
• se reflect� în obiective de referin��/competen�e specifice?
• în cazul aprofund�rilor, extinderilor: sunt acelea�i ca în programa de
trunchi comun?
• Obiectivele de referin�� sau competen�ele specifice sunt:
• m�surabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le
corespund anumite con�inuturi)?
• în num�r corespunz�tor?
• corelate cu tema op�ionalului? (de exemplu: competen�e de integrare,
transfer, în cazul unui op�ional integrat)
• adecvate nivelului de cuno�tin�e ale elevului?
• deriv� din obiective cadru, competen�e generale (dac� acestea sunt
formulate)?
• unice (sau se repet� sub diferite forme)?
• altele, decât în programa de trunchi comun? (dac� nu e aprofundare)
• C�ror etape a unui proces de înv��are corespund?
35
• Con�inuturile sunt:
• corelate cu obiectivele de referin��, competen�ele specifice?
• altele, decât în programa de trunchi comun ?
• resurs� cuprinz�toare pentru obiective de referin��, competen�e
specifice ?
• organizate articulat, sistematic?
• astfel încât s� se cumuleze �i s� permit� progresul?
• entit��i esen�iale, f�r� contradic�ii?
• posibil de înv��at, adaptate la experien�a elevului?
• adecvate intereselor, nevoilor prezente �i viitoare ale elevului?
• Activit��ile de înv��are:
• Duc la dezvoltarea competen�elor propuse?
• Pot fi organizate efectiv? Cum?
• Presupun activitatea nemijlocit� a elevului?
• Permit înv��area în cooperare?
• Con�in referiri la utilizarea resurselor materiale?
Exerci�ii:
1. Identifica�i factori din exteriorul �i din interiorul �colii care influen�eaz�
procesul de dezvoltare curricular�
2. Analiza�i impactul pe care introducrea computerului în �coal� l-a avut asupra
procesului de dezvoltare curricular� �i analiza�i specificul criteriilor de calitate
a dezvolt�rii curriculare în procesul de instruire asistat� de calculator
• Sumar
Modulul 2 introduce conceptul de dezvoltare curricular�. Ac�iunile de dezvoltare
curricular� sunt intrinseci demersurilor de ofertare �i parcurgere a curriculum-ului.
Ele se obiectiveaz� într-o serie de demersuri specifice, a c�ror particularit��i sunt
explicitate.
• Sarcini �i teme ce vor fi notate:
Studen�ii vor continua rezolvarea sarcinilor de tip proiect men�ionate la finele
modulului 1.
36
• Bibliografie modul
Boco�, M., (2008), Teorie curriculumului – elemente conceptuale �i metodologice,
Ed. C.C.de �tiin��, Cluj-Napoca
Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i
Chi�, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum �i evaluare, Ed. Presa
Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca
Ungureanu, D., (1999), Educa�ie �i curriculum, Ed. Eurostampa, Timi�oara
37
MODULUL 3 INTEGRAREA CURRICULAR� – PARADIGME DE
ABORDARE. MODELE DE INTEGRARE CURRICULAR�
• Scopul �i obiectivele
- S� aplice diferite tehnici de studiu academic
- S� reflecteze asupra eficien�ei acestora în cazul propriu
- S� lucreze individual �i în grup, pentru aplicarea tehnicilor de cercetare
- S� utilizeze eficient diferite surse de informa�ie: cartea, Internetul, realitatea
înconjur�toare, pentru a documenta o tem�
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: integrare curricular�, multidisciplinaritate,
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, planificare tematic�
• Schema logic� a modului
1. Integrarea curricular� – delimit�ri terminologice
2. Valen�e formative �i provoc�ri ale abord�rii integrate a curriculum-ului
3. Paradigme �i modele de abordare integrat� a curriculum-ului
4. Planificarea curricular� – ac�iune de dezvoltare curricular�. Aplica�ii în
domeniul planific�rii tematice
• Con�inutul informa�ional detaliat
1. Integrarea curricular� – delimit�ri terminologice
Literatura pedagogic� actual� descrie integrarea curricular� drept o modalitate
inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea �i organizarea
didactic� a con�inuturilor din domenii diferite ale cunoa�terii, astfel încât s� se asigure
achizi�ia de c�tre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real�. Termenul
curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (Chis, V., 2001, Cre�u, C.,
1999, Cristea, S., 2000) sugereaz� în primul rând corelarea con�inuturilor, îns� aceast
demers necesit� o abordare curricular�, în care punctul de pornire este cel mai adesea
38
finalitatea/finalit��ile urm�rite, în func�ie de care sunt alese toate celelalte componente
ale procesului instructiv-formativ.
În practica educa�ional� recomandarea proiect�rii integrate a curriculumului
este considerat� o provocare pe care înv���mântul pre�colar �i-a asumat-o atât la
nivelul proiect�rii documentelor curriculare, cât �i la nivelul micropedagogic, al
practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaz� activitatea educa�ional� în
înv���mântul pre�colar asigur� un cadru normativ care sus�ine din plin abordarea
integrat� a curriculum-ului. Structurare flexibil� a con�inuturilor ofer� cadrelor
didactice care lucreaz� la acest nivel, o libertate de decizie aproape deplin� cu privire
la tipurile de con�inuturi pe care s� le ofere copiilor, �i o autonomie sensibil egal� în
privin�a metodologiei de propunere a acestor con�inuturi. Singura reglementare
formal� este dat� de sistemul finalit��ilor cu grade diferite de generalitate, predefinite,
care constituie referen�iale pe tot parcursul procesului de instruire �i formare �i în
final, în ac�iunea de evaluare a performan�elor înv���rii. În plus, promovare ideii
planific�rii pe teme �i încurajarea utiliz�rii metodei proiectelor în activitatea didactic�
cu pre�colarii sunt ini�iative ce expliciteaz� �i faciliteaz� acest demers al abord�rii
integrate a curriculumului.
2.Valen�e formative �i provoc�ri ale abord�rii integrate a curriculum-ului
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea dezvolt�rii unui curriculum
integrat sunt multiple. Astfel, în planul profunzimii �i solidit��ii cuno�tin�elor
dobândite printr-o atare abordare, plusul calitativ este evident: cei care înva��
identific� mai u�or rela�iile dintre idei �i concepte, dintre temele abordate în �coal� �i
cele din afara ei; baza integrat� a cunoa�terii conduce la o mai rapid� reactivare a
informa�iilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. În planul rela�iilor
interpersonale: integrarea curricular� �i în special metoda proiectelor încurajeaz�
comunicarea �i rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; în timpul derul�rii
proiectelor se dezvolt� un “sens al comunit��ii” �i o perfec�ionare implicit� a
modurilor de grupare; elevii devin mai angaja�i �i mai responsabili în procesul
înv���rii; curriculum-ul integrat promoveaz� atitudini pozitive. În ce prive�te rolul
cadrului didactic, acesta devine un “facilitator” mai mult decât o surs� de informa�ii.
(Lapp, D., Flood, J., 1994; Lipson, M., 1993, apud Sarivan, L., 2000).
39
Luând în considerare aceste avantaje, recomand�m abordarea integrat� a
curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în acela�i timp con�tien�i de
problemele complexe pe care un atare demers le implic�: abilitarea metodologic� a
cadrelor didactice pentru integrarea curricular�, realizarea unei coordon�ri corecte
între temele abordate din perspectiv� integrat� �i temele abordate clasic, stabilirea
modalit��ilor de evaluare a performan�elor individuale, mai ales în situa�ia înv���rii
prin cooperare, acomodarea corect� a proiectelor �i abord�rii pe teme într-o schem�
orar� coerent�. Sper�m s� contribuim, prin analizele care urmeaz� la oferirea
r�spunsurilor pentru o parte din aceste probleme.
3. Paradigme �i modele de integrare curricular�
Literatura pedagogic� descrie trei paradigme de integrare curricular� �i de
ob�inere în grade diferite a conexiunilor tematice între diferite domenii ale cunoa�terii:
interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea �i transdisciplinaritatea.
Definim paradigmele de integrare curricular� drept concep�ii �i dezvolt�ri
teoretice, unitare �i coerente în leg�tur� cu problematica conect�rii con�inuturilor
pentru asigurarea unit��ii cunoa�terii. Modelele de integrare curricular� pe care le
vom atribui mai jos diverelor grade de integrare curricular� au o mai accentuat� not�
practic-aplicativ� �i pot sugera modalit��i de proiectare didactic� concret�. Literatura
de specialitate recent� (Cre�u, C., 1996, Chi�, V., 2001, Ionescu, M., 2003, Stanciu,
M., 2003 �.a.) ne ofer� descrieri detaliate ale paradigmelor �i modelelor de integrare
curricular� �i numeroase sugestii practice de proiectare integrat� a con�inuturilor.
A. Paradigma multidisciplinar� reprezint� o form� mai pu�in elaborat� a
transferurilor disciplinare, în aceast� abordare, profesorii fiind înc� centra�i pe
disciplinele �colare considerate separat. Ea implic� rezolvarea unei teme curriculare
unice din perspectiva mai multor domenii de cunoa�tere.
Modalit��ile de predare multidisciplinar� sunt diverse, ele constituindu-se în
a�a-numitele modele de integrare curricular�:
a. Integrarea con�inuturilor unei discipline cu con�inuturile altor
discipline din aceea�i arie curricular�. În acest caz, profesorii consider� c� transferul
cuno�tin�elor de la o disciplin� la alta în cadrul aceleia�i arii curriculare se realizeaz�
implicit �i îi solicit� pe elevi s� realizeze acest lucru. Aceast� abordare este cunoscut�
40
în literatura de specialitate ca fiind Modelul integr�rii secven�iale. În acest model
cuno�tin�e din aceea�i sfer� ideatic� sunt predate în proximitate temporal�, de�i
abordarea lor se face distinct, propun�torul faciliteaz� transferul achizi�iilor înv��ate
de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întreb�rile, sarcinile de lucru
formulate.
Exemplu: Predarea în proximitate temporal� a temei M�surare. M�rimi fizice.
Instrumente de m�sur� ( Fizic�, clasa a VI-a ) �i a temei Modalit��i �i instrumente de
orientare în spa�iu (Geografie, clasa a VI-a)
b. Infuzarea unei teme comune în întregul program educa�ional sau în secven�e
ale acestuia. Aceast� abordare descrie Modelul curriculum-ului infuzionat.
Specificul acestui model const� în studierea disciplinelor �colare prin prisma unui
centru de inters care poate fi temporar sau permanent �i care este infuzat în
con�inuturile predate. Acest centru de interes poate fi o deprindere ce va fi exersat�:
de comunicare, scriere, lectur�, utilizarea computerului, formularea �i argumentarea
unei opinii; o tem� sau o atitudine; respectul pentru mediu, valorile umaniste,
multiculturalitatea etc. Reu�ita func�ion�rii acestui model integrativ este asigurat� de
dublarea lui �i cu alte solu�ii de integrare curricular�, pentru c� aplicarea lui exclusiv�
poate determina o restrângere a ariilor de interes ale celor care înva�� la cele ce se
preteaz� la abordarea prin prisma temei nucleu.
c. Planificarea tematic�. Reprezint� o modalitate de integrare curricular�
prezent� în special la nivelele ini�iale de educa�ie (pre�colar� �i primar�) �i este adesea
prezent� în forma de organizare didactic� a centrelor de înv��are. Planific�rii tematice
îi corespunde Modelul integr�rii ramificate. Elementul central al acestui model
este tema studiat�, iar detalierea experien�elor de înv��are se face, pe disciplinele
�colare prev�zute în planul de înv���mânt. Activit��ile de înv��are specifice fiec�rei
discipline contribuie în maniera specific� domeniului de cunoa�tere adoptat, la
rezolvarea temei de ansamblu.
În înv���mântul gimnazial �i liceal planificarea tematic� ar implica un efort de
proiectare sporit, pentru identificarea temelor comune mai multor discipline
apar�inând aceleia�i arii curriculare sau chiar tuturor disciplinelor �colare ale unui an
de studiu.
41
Exemplu: Tema Vremea, în interiorul ariei curriculare, poate fi abordat� în rela�ie
cu Fizica, Biologia, Chimia, astfel:
VREMEA
CHIMIE BIOLOGIE FIZIC�
- modific�ri ale vremii datorate polu�rii etc.
- transform�ri ale vegeta�iei (datorate anotimpurilor)
- precipita�ii
- comportamentul plantelor �i al animalelor etc.
- umiditate
- mi�c�rile aerului - varia�ia �i m�surarea
temperaturii etc. Aceea�i tem�, în rela�ie cu celelalte arii curriculare din Curriculum-ul
Na�ional, va da posibilitatea urm�toarei abord�ri:
Matematic� Om �i
societate Educa�ie
tehnologic� Limb� �i
comunicare Arte Educa�ie
fizic� - ordonarea - forme de
relief - mecanisme care valorific� energia eolian�
- descrieri - compozi�ii plastice �i decorative
- tipuri de sporturi
- num�rarea etc.
- zone de clim�
- modalit��i de înregistrare a parametrilor atmosferici etc.
- crea�ii folclorice etc.
- compozi�ii muzicale
- factori naturali care influen�eaz� s�n�tatea etc.
- mentalit��i etc.
- vestimenta�ia etc.
Activitate aplicativ�: Studen�ii vor fi solicita�i s� identifice teme care ar putea
constitui nucleul de integrare a disciplinelor din aria curricular� din care face parte
disciplina Geografie (Om �i Societate): ex: Medii de via��. Pentru aceasta, li se pun la
dispozi�ie programele în vigoare ale disciplinelor din aceast� arie curricular�.
d. O variant� a abord�rii integrate a con�inuturilor în jurul unei teme este dat�
de Modelul polariz�rii con�inuturilor. Acesta implic� stabilirea unui nou domeniu
de cunoa�tere (eventual op�ional), în jurul c�ruia, pentru realizarea unor obiective
specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl
poate constitui tema “Micii cercet�tori” în care dezvoltarea deprinderilor de cercetare
�i alte finalit��i (formularea de întreb�ri, inregistrarea �i interpretarea datelor etc.) se
42
îndeplinesc prin ini�ierea de activit��i de cercetare pe teme specifice unor discipline
�colare diverse ( nu doar �tiin�e exacte). Pentru asigurarea succesului unui astfel de
program educa�ional e important� sincronizarea acestuia cu planificarea curent�
pentru evitarea redundan�ei �i pentru stabilirea de obiective compatibile cu
programele în vigoare la disciplinele implicate.
B. În paradigma interdisciplinar�, con�inutul a dou� sau mai multe
discipline de studiu se intersecteaz� pe suprafe�e de cunoa�tere de interes comun
(perspectiva epistemologic�). În programele interdisciplinare disciplinele �colare sunt
identificabile îns� raportarea unei unit��i de con�inut la o anume disciplin� este mai
pu�in important� decât în abordarea multidisciplinar�. O tem� de tipul “S�
comunic�m cu �i f�r� cuvinte”, în care finalitatea este exersarea unor modalit��i de
comunicare a gândurilor prin modalit��i specifice diverselor domenii de activitate
(verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, rela�ional etc.), se preteaz� la o astfel de
abordare. La fel �i o tem� de tipul „Problemele globale ale omenirii”, implic� în egal�
m�sur� geografia, ecologia, fizica �i biologia, dar �i sociologia, antropologia etc.
În practica pedagogic� româneasc� au existat mai multe eforturi de construire
a unor domenii de cunoa�tere integratoare care s� sintetizeze la un nivel superior
informa�ii din diverse discipline �colare clasice. Astfel, disciplina integrat� (de bloc)
�tiin�e ale Naturii prezent� în ciclul primar cuprinde cuno�tin�e din domeniul
biologiei, fizicii �i chimiei.
O a doua accep�iune a interdisciplinarit��ii este dat� de perspectiva pragmatic�
ce presupune valorificarea unor solu�ii date de diverse domeni de cunoa�tere pentru
luarea unei decizii sau proiectarea unei ac�iuni. Tema “Cum s� facem colec�ii �i ce s�
facem cu ele” poate fi structurat� astfel încât s� ilustreze aceast� paradigm�
integrativ�. În general, atingerea unor a�a-numite obiective de transfer precum
“achizi�ia unor tehnici de memorare eficient�”, „dezvoltarea comportamentului
social” se poate face printr-o abordare interdisciplinar�.
Paradigma interdisciplinar� este ilustrat� de modelul integr�rii liniare. În
acest model, integrarea con�inuturilor se face în jurul unor deprinderi de transfer (
abilit��i cognitive, abilit��i de comunicare etc. ), a unor teme mari, de natur�
interdisciplinar� (ex. Structuri, Domenii de activitate). Acest model de proiectare
43
integrat� este aplicabil pentru finalit��ile urm�rite pentru perioade mai îndelungate de
timp �i este foarte potrivit pentru proiectarea interven�iei educa�onale diferen�iate �i
individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
C. Paradigma transdisciplinar� reprezint� o abordare holistic�, global�
deplin� a cunoa�terii. Întreg programul de înv��are este organizat în jurul nevoilor �i
intereselor de cunoa�tere ale elevilor, care sunt abordate cross-curricular. Abordarea
transdisciplinar� nu se limiteaz� la a-�i propune rezolvarea unei teme. Organizarea
con�inuturilor este aici axat� pe demersurile celui care înva�� (a comunica, a reac�iona
la stimulii exteriori, a se adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a
dovedi, a explica etc.), demersuri care sunt exersate în contexte de înv��are similare
celor din via�a real� (D’Hainaut, 1981).
Con�inuturile informa�ionale sau instrumentale, care, de altfel nu sunt ignorate,
sunt nu sunt valorificate ca scop în sine, ci ca surse de creare a experien�elor de
înv��are �i formare care s� r�spund� nevoilor �i intereselor cognitive ale copiilor.
Transdisciplinaritatea fundamenteaz� înv��area pe realitate, favorizeaz� transferul
cuno�tin�elor în contexte diverse, finalitatea sa fiind „în�elegerea lumii prezente”, iar
principalul s�u imperativ, „unitatea cunoa�terii” (Nicolescu, B., 1999). Îns�
proiectarea de tip transcurricular a con�inuturilor presupune un efort sus�inut,
responsabilitate �i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c� poate
determina relativ u�or acumularea de lacune, lipsa de rigoare �i de profunzime în
cunoa�tere.
Modelul didactic de integrare transcurricular� a con�inuturilor este Modelul
integr�rii în re�ea, iar metodologia didactic� ce ilustreaz� aceast� abordare este
înv��area bazat� pe proiect sau metoda proiectelor. Pornind de la subiectul
proiectului, elevii împreun� cu profesorul opteaz� pentru o re�ea de teme �i resurse de
studiu corelate cu tema central�. Domeniul central �i cele corelate ale proiectului pot
fi ele însele teme transdisciplinare �i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model
este faptul c� aplicarea lui poate crea riscul multiplic�rii tematicii proiectului peste
posibilit��ile de monitorizare a rezolv�rii ei. De asemenea, un atare model didactic
este destul de greu de pus în practic� deoarece necesitatea atingerii standardelor de
performan�� �i practica not�rii pe discipline �colare îi face pe mul�i profesori s�
44
renun�e la predarea pe teme de tip transcurricular. De altfel, în literatura pedagogic�
abordarea transdisciplinar� se recomand� a fi utilizat� la nivelele superioare de
�colaritate �i în activitatea de cercetare. În opinia noastr�, metoda proicetelor
organizate în jurul unor sarcini de înv��are practice, de natur� transdisciplinar� este
accesibil� înc� de la vârsta pre�colarit��ii. Elementele cheie în structurarea unor astfel
de activit��i sunt: centrarea pe exersarea abilit��ilor cognitive de nivel superior �i
transcurricular, formularea de sarcini de lucru care s� presupun� un efort de reflec�ie
�i descoperire din partea elevului, prin realizarea de conexiuni interesante. În acest
fel, prin abordarea transdisciplinar� se exploateaz� în acela�i timp „ceea ce se afl�
între discipline, în�untrul diverselor discipline �i dincolo de orice disciplin�”
(Nicolescu, B., 1999)
Exemple:
• Deltele lumii. Proiectul se poate realiza in clasa aVII-a �i presupune
compararea Deltei Dun�rii cu deltele marilor fluvii ale lumii dup�
criterii prestabilite �i din perspectiva unor roluri prestabilite: ex.:
ecologistul , antropologul, ornitologul, horticultorul, zoologul �i
prezentarea informa�iilor acumulate în produse de prezentare variate:
album cu fotografii, bro�uri de prezentare etc. Care s� scoat� în
eviden�� unicitatea Deltei Dun�rii.
• Habitat. Proiectul se poate realiza în clasa a IV-a sau a VII-a �i
presupune analiza diverselor tipuri de locuin�e existente în contexte
socio-culturale �i geografice diverse, ilustrarea �i argumentarea
op�iunii pentru acestea în func�ie de criterii geografice, culturale,
sociale etc.
• Hârtie sau plastic?. Proiectul se poate realiza în clasa a V-a �i
presupune argumentarea fondat� pe cercetare a preferin�ei pentru hârtie
sau plastic în crearea produselor de consum �i realizarea unui poster
informativ privind caractersticile celor doua materii prime �i a
posibilit��ilor de reciclare a acestora, poster care va fi afi�at la
supermarketul din apropiere
• Mari exploratori. Proiectul se poate realiza în clasa a VII-a �i
presupune redactarea unei pagini de jurnal al unuia dintre marii
45
exploratori ai lumii (elevii opteaz� individual) aflat în timpul celei mai
importante dintre c�l�toriile sale.
Vom reveni la înv��area bazat� pe proiect ca solu�ie de integrare a
con�inuturilor, îns�p, deoarece în programul curricular actual dedicat înv���mântului
pre�colar exist� remarci explicite referitoare la imperativul utiliz�rii proiectului ca
strategie de predare –înv��are, oferim un exemplu de abordare transcurricular�
a�plicabil în lucrul cu pre�colarii.
Exemplu: tema proiectului: Cum ajunge Cenu��reasa la bal f�r� ajutorul
zânei bune? se poate rezolva prin activit��i asociate diferitelor categorii de activitate
didactic�:
Activit��i comune
Domeniul
de activitate
Elemente de con�inut
Obiective prioritare Activit��i alese
Obiective
prioritare
Domeniul
LIMB� �i
COMUNIC
ARE
-lectur� dup� imagini,
povestire,repovestire:“
Cenu��reasa”(utilizân
d mai multe variante
de ilustrare)
- urm�rirea �i
respecarea firului
narativ al basmului,
- identificarea
elementelor fic�ionale
ale basmului
- în�elegerea
semnifica�iei unor
no�iuni prezente în
basm: mam�
vitreg�,linte, calea�c�,
condur
- Col�ul
Bibliotecii:
- lectura dupa
imagini a
diverselor
versiuni de
ilustrare a
basmului
- Casa
p�pu�ilor:
decorarea
interiorului
indspirat� de
basm
- urm�ri
rea firului
narativ al
basmului,
- În�eleg
erea
semnifica�
iei
imaginilor
46
Domeniul
� TIIN� E
- calcul matematic
pentru estimarea
costului c�l�toriei
(activitate cu fi�e),
num�rarea boabelor
de linte, maz�re
- activit��i de
clasificare dup�
form�, utilitate a
obiectelor,
- joc didactic ”S�
alc�tuim un tablou”
Teme posibile:
- “Despre
transporturi”
- “ Cum ne
planificam o
calatorie”
- “Structuri: Castele
�i palate (alc�tuirea
hartii unui castel,
desenarea castelelor
pornind de la imagini
ale unor castele
existente
- identificarea unor
solu�ii de rezolvare a
problemelor propuse de
tema proiectului
- achizi�ia de
cuno�tin�e privind
mijloacele de transport,
structuri, construc�ii,
c�l�torii �i transferul lor
pentru rezolvarea
proiectului
- construc�ii:
Casa
Cenu��resei,
castelul
Prin�ului,
mijlocul de
transport folosit
de Cenu��reas�
- Lectura altor
basme, pentru
identificarea
aspectelor
fantastice �i
posibile în
realitate
- transfe
rul
informa�iil
or
acumulate
prin
lectura
basmului
pentru
indeplinire
a unor
sarcini
practice
- Utiliza
rea
creativ� a
diverselor
materiale
de
construc�ii
: cuburi,
nisip etc.
47
DOMENIU
L OM � I
SOCIETAT
E
Teme posibile: -
“Despre
îmbr�c�minte, în
trecut �i ast�zi”,
“Îmbr�c�mintea �i
coafura în ocazii
speciale” (analiz� de
imagini, joc didactic,
joc de rol)
“Via�a în vremea
castelelor”
- achizi�ia de cuno�tin�e
privind specificul unei
epoci
- Joc de rol:
“Cenu��reasa la
bal”
- Joc didactic
”Cine sunt ?
(identificarea
personajelor
basmului)
-
performar
ea
comporta
mentelor
specifice
diverselor
personaje
ale
basmului
/epocii
Domeniul
ESTETIC �i
CREATIV
-Desenarea,
confec�ionarea,
îmbr�c�min�ii
Cenu��resei, ilustrarea
noii povesti create de
copii,
- Discu�ii despre
culori, forme potrivite
epocii
- cultivarea gustului
estetic,
- dezvoltarea
manualit��ii
- aplicarea
cunotin�elor referitoare
la culor, forme, stil în
contextul descris de
basm
- analiza
îmbr�c�min�ii
Cenu��resei în
diverse ilustr�ri
�i
confec�ionarea
îmbr�c�min�ii
-Coafarea
p�pu�ilor
-
Identificar
eaunor
obiecte de
îmbr�c�mi
nte
potrivite
personajul
ui �i epocii
Domeniul
PSIHOMO
TRIC
- alc�tuirea traseului
parcurs de
Cenu��reas�
- Joc de rol inspirat
de basm
- sesizarea unor rela�ii
apa�iale simple �i
exprimarea verbal�
adecvat�
- jocuri de
orientare
spa�ial�:
“Trenule�ul”,
“Schimb�
drumul”
-orientarea
spa�ial�
corect�,
5. Planificarea curricular� – ac�iune de dezvoltare curricular�. Aplica�ii în
domeniul planific�rii tematice
Planificarea curricular� are ca punct de start setul de finalit��i ale activit��ii
didactice, toate celelalte componente ale situa�iei de înv��are devenind mediatori
48
pentru atingerea finalit��ilor prestabilite. Acest model de proiectare didactic� este,
în consecin�� unul favorabil abord�rii integrate a con�inuturilor, abordare care, în
fapt se centreaz� pe formarea de abilit��i �i seturi flexibile de cuno�tin�e.
În gr�dini�� �i �coala primar� planificarea curricular� reprezin� deja o practic�
frecvent�, iar un indicator pentru func�ionalitatea acesteia este, �n opinia noastr�
frecven�a modelului planific�rii tematice, atât în înv���mântul pre�colar, cât �i în
înv���mântul primar. Vom face referire în continuare la acest model, pe care l-am
men�ionat, de altfel, mai devreme ca un exemplu de integrare multidisciplinar� a
con�inuturilor curriculare.
Planificarea pe teme
Tema aleas� este un domeniu de cunoa�tere în sine, în jurul c�ruia se
structureaz� întreaga activitate cu copiii pe o perioad� de timp (1-2 s�pt�mâni).
Identificarea temei �i a domeniului mai larg în care se pot inscrie doua, trei teme
succesive se face cu participarea copiilor. Identificarea temelor preferate de copii
se poate face urmând un demers similar celui descris mai sus, de identificare a
subiectelor proiectelor de investiga�ie. Temele principale se refer� cel mai adesea,
in func�ie de vârsta, nevoile de cunoa�tere �i interesele copiilor la anotimpul în
desf��urare, evenimentele �i s�rb�torile anuale accesibile copiilor (ziua mamei,
Cr�ciunul) sau teme fundamentale (Omul, Animalele). Pe parcursul rezolv�rii
temei principale educatoarea poate planifica teme cu întindere mai restrâns�.
Necesitatea stabilirii �i parcurgerii de temelor concurente vine din nevoia
deschiderii unui nou spa�iu de discu�ie �i exploatare a temei principale, a realiz�rii
unei pauze în parcurgerea temei mari care se întinde pe o perioad� mai mare de
timp sau a explor�rii unui subiect care nu toate fi amânta, el fiind legat de
evenimente importante parcurse de curând, date calendaristice semnificative etc.
Tipuri de teme care pot seconda tema principal�:
a) mini-temele: sunt subiecte derivate sau inspirate din tema mare, care pot fi
tratate într-o zi sau dou� �i care au stârnit interesul copiilor pe parcursul proiectului �i
cer o oarecare aprofundare. De exemplu, tema principal� “Casa �i familia”(care
dureaz� o s�pt�mân�) poate g�zdui mini-temele: “Programul unei zile”, “Cum primim
oaspe�i”, sau “Prietenii familiei”;
49
b) temele concurente: sunt subiecte ce vor fi tratate în paralel cu tema gazd�,
ele putând fi legate (ex. tema “Timpul” permite drept tem� concurent� ”Ciclurile
vie�ii”) sau nu (ex. tema “Cum ne îmbr�c�m” poate fi abordat� în paralel cu tema
concurent� “Anul �i lunile anului”) de aceasta.
• Sumar
Modulul 3 prezint� în detaliu procesul de integrare curricular� ca fiind unul din
principalele demersuri de dezvoltare curricular� �i una dintre exigen�ele
contemporane în structurarea con�inuturilor înv���mântului centrat pe competen�e.
• Sarcini �i teme ce vor fi notate
Parcurgerea unuia din urm�toarele proiecte de grup (grupurile se vor constitui la
alegerea studen�ilor, din nu mai mult de 4 participan�i):
a. Realizarea de sugestii metodologice de infuzare a con�inuturilor noilor educa�ii în
Curriculum-ul Na�ional actual. Se va selecta o disciplin� sau o arie curricular� �i se
vor oferi exemple de situa�ii de înv��are care permit parcurgerea con�inuturilor noilor
dimensiuni ale educa�iei.
b. Construc�ia unei bro�uri metodologice adresate cadrelor didactice din înv���mântul
primar privind metoda proiectelor. În cadrul acesteia se vor oferi exemple de sarcini
de înv��are din tipologia parcurs� în cadrul cursului. Bro�ura va con�ine o
fundamentare teoretic� �i metodologic� privind metoda proiectelor aplicat� în
înv���mântul primar. De asemenea, pentru fiecare sarcin� de înv��are, bro�ura va
con�ine cel pu�in 5 exemple la diverse discipline �colare.
c. Explorarea diverselor modalit��i de utilizare a Internetului în procesul educa�ional,
aflate la îndemâna �colii �i argumentarea în cadrul unui eseu de cel pu�in 5 pagini pro
sau contra introducerii acestui instrument de lucru în �coal�. Proiectul va con�ine în
afara eseului argumentativ, exemple de situa�ii educa�ionale în care Internetul poate fi
utilizat cu succes.
• Bibliografie modul
Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i
Ciolan, L., (2008), Înv��area integrat�. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Ia�i
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritate - Manifest pentru, Ed. Polirom, Ia�i
50
MODUL 4. PROIECTUL DE CERCETARE. METODA PROIECTELOR CA DEMERS DE DEZVOLTARE CURRICULAR�
Scopul �i obiectivele
- s� în�eleag� specificul înv���rii bazate pe proiectul de investiga�ie;
- s� argumenteze pertinen�a încadr�rii proiectului de investiga�ie în grupul
strategiilor care permit integrarea curricular� a con�inuturilor
- s� descrie specificul procesului de definire a sarcinilor de tip proiectar, a
procesului de înv��are �i evaluare a proiectului
- s� exemplifice diferitele tipuri de sarcini de înv��are de tip proiect.
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: integrare curricular�, transdisciplinaritate
• Schema logic� a modului
1. Înv��area bazat� pe proiect - delimit�ri terminologice �i specific
2. Indicatori de calitate ai înv���rii bazate pe proiect
3. Proiectul ca produs teoretic-anticipativ al design-ului educa�ional.
Componentele fundamentale, etapele majore în proiectarea �i desf��urarea
proiectului
• Con�inutul informa�ional detaliat
1. Înv��area bazat� pe proiect - delimit�ri terminologice �i specific
În teoria �i practica abord�rii curriculare contemporane, înv��area bazat� pe
proiect, proiectul de investiga�ie sau, mai simplu, metoda proiectului reprezint� o
strategie de lucru din ce în ce mai frecvent men�ionat�. Utilizarea acesteia în
parcurgerea Curriculumului Na�ional este un imperativ prezent în documentele
51
curriculare a numeroase discipline �colare, dar �i în discursurile privind practica
pred�rii eficiente. Asociat� cu predarea eficient�, înv��area prin intermediul
proiectului de investiga�ie ilustreaz� pertinent, în viziunea a numero�i teoreticieni ai
domeniului, principiile pred�rii centrate pe înv��are, respectiv ale înv���rii eficiente de
tip constructivist: înv��area prin structurarea, construc�ia cunoa�terii, participarea
activ� (�i eventual colaborativ�) la procesul de înv��are, înv��area prin crearea
cunoa�terii (Paavola, Lipponen, Hakkarainen, 2002).
Mai detaliat, înv��area bazat� pe proiectul de investiga�ie reprezint� o abordare
educa�ional� care presupune organizarea situa�iilor de înv��are în jurul unor probleme
complexe, autentice, reale sau realiste, relevante �i provocatoare care solicit�
implicarea celor care înva�� în demersuri de înv��are activ� �i constructiv� centrate pe
achizi�ia �i dezvoltarea de abilit��i �i seturi de cuno�tin�e relative la un domeniu
specific de cunoa�tere �i ac�iune, dar �i transferabile.
Anumite caracteristici definitorii ale înv���rii bazate pe proiect fac din acest
tip de înv��are unul cu totul aparte în raport cu situa�ia clasic� de predare – înv��are.
Astfel, aflat în fa�a unei situa�ii de înv��are contextualizate, cel care înva�� este
solicitat s� se antreneze într-un demers de înv��are de profunzime (Biggs, 2003)
autonom� �i orientat� practic, care presupune:
� în�elegerea �i c�utarea de semnifica�ii privind realitatea studiat�,
� identificarea problemelor �i definirea extensiunii acestora,
� formularea de întreb�ri de cercetare �i considerarea acestora drept linii
directoare pentru desf��urarea procesului de înv��are,
� selec�ia autonom� a traseelor cognitive �i a strategiilor utile în rezolvarea
sarcinii de lucru,
� activarea �i utilizarea cuno�tin�elor �i abilit��ilor achizi�ionate anterior �i
aplicarea acestora în contextul inedit al problemei studiate,
� identificarea �i utilizarea eficient� a unor multiple surse de informa�ie,
� formularea de ipoteze de lucru, de întreb�ri de cercetare �i testarea lor,
� construc�ia de produse de cunoa�tere viabile �i aprecierea utilit��ii acestora.
Toate aceste caracteristici ilustreaz� modalit��i specifice de definire a înv���rii
în contextul utiliz�rii proiectului ca �i cadru metodologic de înv��are, de exersare
cognitiv� �i metacognitiv�:
→ Înv��area ca structurare a cunoa�terii �i exersare a abilit��ilor cognitive –
perspectiv� care eviden�iaz� rolul central al exerci�iului de implicare activ� �i
52
autonom� în toate etapele procesului de înv��are: receptare, prelucrare primar�,
construire de structuri mentale, prelucrare secundar�, transfer, parcurgerea tuturor
acestor etape asigurând relevan�a înv���rii, integrarea de experien�e de înv��are
valoroase �i achizi�ia de abilit��i cognitive necesare în parcurgerea situa�iilor de
înv��are ulterioare. Mai multe elemente caracteristice situa�iilor de înv��are de tip
proiect func�ioneaz� ca factori directori în asigurarea particip�rii celui care înva�� la
construc�ia propriei cunoa�teri:
o Existen�a în cadrul sarcinii de înv��are a unei întreb�ri centrale pentru
care se solicit� r�spunsuri, în jurul acesteia organizându-se întreg demersul
cognitiv;
o Contextualizarea situa�iei de înv��are, fapt ce oblig� la adaptarea
demersului de înv��are �i a rezultatelor înv���rii la contextul particular în
care acestea sunt solicitate;
o Caracterul autonom al demersului de înv��are solicitat, care determin�
alocarea pe o unitate mai mare de timp de c�tre cei care înva�� a resurselor
cognitive proprii pentru rezolvarea sarcinii de lucru complexe, �i, implicit,
autocontrolul �i monitorizarea propriei înv���ri precum �i identificarea de
resurse motiva�ionale pentru sus�inerea procesului de cunoa�tere.
o Utilizarea unor resurse de înv��are inovative care s� poten�eze
explorarea, în�elegerea �i structurarea cunoa�terii, precum laboratoarele
virtuale, aplica�iile grafice, laboratoarele multimedia, Internetul etc.
→ Înv��area ca participare. Prin specificul sarcinii de înv��are aflat� în centrul
situa�iei educa�ionale de tip proiect, aceasta solicit� participarea deplin� a celor care
înva�� în sensul implic�rii acestora în a�a-numita „comunitate de înv��are”,
reprezentat� de contextul cultural-valoric în care are loc înv��area, care include
comunitatea propriu-zis� (cu exper�ii acesteia în domeniul de cunoa�tere din care
provine sarcina de proiect), dar �i de grupul de lucru care �i-a asumat rezolvarea
proiectului, în cazul în care proiectul presupune cooperare. De�i înv��area prin
cooperare nu este o caracteristic� obligatorie în situa�iile de înv��are de tip proiect,
cooperarea pentru rezolvarea sarcinilor de înv��are complexe permite exersarea
comportamentelor de rela�ionare, partajare a rezultatelor înv���rii, solicitare �i oferire
de feedback, achizi�ie treptat� a comportamentului expert în înv��are. Mai mult,
complicarea proiectului prin impunerea cooper�rii ca form� de organizare a grupului
53
de participan�i, transform� proiectul într-o situa�ie de înv��are în care se
achizi�ioneaz� abilit��i transferabile de rela�ionare social� �i comunicare eficient�.
→ Înv��area ca act de crea�ie în cunoa�tere. Procesul de înv��are specific
proiectului constituie o înl�n�uire de situa�ii educa�ionale propice pentru aprofundarea
�i acumularea expertizei în domeniul de cunoa�tere evocat prin proiect. În acela�i
timp, îns�, fiind vorba despre un proces de înv��are ini�iat în vederea rezolv�rii unei
probleme majore în jurul c�reia a fost proiectat� situa�ia de înv��are, demersurile de
cunoa�tere vor fi orientate spre structurarea de produse originale ale înv���rii, care
exprim� modalitatea particular� a celor implica�i în înv��are de în�elegere a problemei
studiate �i de prelucrare a datelor în sensul solu�ion�rii acesteia �i care nu au tr�s�turi
predeterminate �i nici pe deplin previzibile. F�r� a avea o solu�ie unic�, problema
central� în cadrul unui proiect permite crearea de produse de cunoa�tere caracterizate
prin originalitate. Fiind de cele mai multe ori vorba despre produse de înv��are
concrete �i explicite (precum: modele, rapoarte, portofolii, înregistr�ri, prezent�ri
multimedia etc.) acestea pot face obiectul analizelor detaliate �i al reflec�iei cu privire
la nivelul de performan�� cognitiv� la care se afl� autorii acestora. Explorând nivelul
crea�iei de cunoa�tere, cei care înva�� au ocazia de a reflecta asupra demersurilor de
structurare a cunoa�terii originale (ex.: prin solu�ionarea conflictelor cognitive, prin
reflec�ia asupra implica�iilor pe care le poate avea cunoa�terea existent� asupra unui
subiect specific), asupra naturii cunoa�terii (ex.: caracterul obiectiv sau subiectiv al
acesteia, rolul întreb�rilor sau al teoriilor în explicarea realit��ii etc.), aceste momente
de reflec�ie fiind extrem de valoroase în cadrul procesului de dezvoltare cognitiv� �i
metacognitiv� a celor care înva��.
2. Indicatori de calitate ai înv���rii bazate pe proiect
De�i în literatura pedagogic� din �ara noastr� proiectul este de cele mai multe
ori considerat drept o metod� de evaluare alternativ�, argumentele de mai sus sus�in
centrarea evident� a proiectului pe activitatea de înv��are.
Caracteristicile pe care proiectul ca metod� eficient� de predare – înv��are -
evaluare le de�ine urmeaz� s� fie asigurate prin respectarea unui sistem de indicatori
de calitate stabili�i în strâns� interrela�ie cu obiectivele proiectului.
Acestea sunt:
54
� Caracterul autentic al proiectului asigurat prin:
- preluarea în cadrul proiectului a unei probleme relevante pentru elevi. Relevan�a
înv���rii este asigurat� de m�sura în care înv��area r�spunde unor interese, nevoi de
cunoa�tere a celor implica�i, de m�sura în care se poate anticipa utilitatea practic� a
demersului de cunoa�tere �i a produselor create în urma acestuia.
- problema studiat� preia din caracteristicile unei situa�ii problematice autentice cu
caracter profesional sau cu leg�tur� direct� cu via�a comunit��ii
- cei care înva�� creeaz� produse de înv��are care au o anumit� valoare personal�,
social� sau practic� real�.
� Rigoare �tiin�ific� dat� de:
- centrarea proiectului pe achizi�ia de c�tre cei implica�i a unor seturi de cuno�tin�e �i
abilit��i corespunz�toare unui domeniu de cunoa�tere anume sau/�i transdisciplinare
- corela�ia existent� între cerin�ele practice �i contextualizate ale proiectului �i
solicit�rile curriculare ale programei
- situarea elevilor în situa�ii de exersare a comportamentelor specifice cercet�rii
�tiin�ifice �i cunoa�terii mono- �i interdisciplinare autentice (ex.: utilizarea unor
surse multiple de informa�ie, formularea de ipoteze, ini�ierea �i controlul unor
demersuri autonome de cunoa�tere, formularea �i prezentarea pertinent� �i atractiv�
a concluziilor etc.)
- ocazionarea exers�rii unor abilit��i cognitive de nivel superior (ex.: analize �i sinteze
complexe, asumarea de perspective diverse de reflec�ie �i ac�iune, argumentare �i
identificarea dovezilor �tiin�ifice etc.)
� Înv��are aplicativ� prin:
- desf��urarea activit��ilor de înv��are în contexte semi-structurate (semi-ghidate),
care dep��esc limitele formale ale �colii �i preiau elemente ale situa�iilor autentice
profesionale �i ale comunit��ii
- crearea de ocazii educa�ionale de achizi�ie �i dezvoltare a unor deprinderi
transferabile necesare func�ion�rii eficiente în contextele comunitare �i profesionale
(ex.: abilit��i de munc� în echip� – ascultare, facilitare, negociere - , de comunicare
–oral�, scris�, vizual�, de utilizare eficient� a noilor tehnologii, de rezolvare de
probleme �i de management al resurselor etc.)
- provocarea celor care înva�� la exersarea abilit��ilor de organizare, derulare
autonom� �i autocontrol a propriilor demersuri de cunoa�tere
� Explorare activ� a problematicii studiate asigurat� prin:
55
- alocarea unui timp suficient de explorare a realit��ii evocate de proiect prin
derularea unor activit��i aplicative
- implicarea celor care înva�� în activit��i de investiga�ie care presupun o varietate de
metode, surse de cunoa�tere �i mijloace educa�ionale diverse
- solicitarea prezent�rii în fa�a unui auditoriu (eventual alc�tuit din ceilal�i participan�i
la situa�ia de înv��are) a produselor activit��ii de cunoa�tere, în vederea valid�rii
calit��ii acestora, integr�rii feedback-ului �i optimiz�rii produselor cunoa�terii
� Rela�ionare interpersonal� de tip cooperativ, care presupune:
- situarea celor care înva�� în situa�ii de înv��are ce le permit observarea �i
interac�iunea acestora cu exper�i ai domeniului studiat �i ai înv���rii
- prezen�a la dispozi�ia celor care înva�� a unui tutore care s� se implice în
proiectarea, sus�inerea derul�rii �i finalizarea activit��ii de înv��are
- crearea de grupuri de lucru �i coordonarea nedirectiv� de c�tre propun�tor a
organiz�rii interne a activit��ii de înv��are în interiorul grupului.
� Evaluare formativ� la nivel individual �i grupal, centrat� pe:
- crearea de situa�ii variate �i frecvente de asigurarea a feedback-ului oferit de colegi,
de propun�torul proiectului, dar �i de comunitate �i de integrare a acestuia pentru
optimizarea activit��ii de înv��are �i a produselor acesteia
- explicitarea pentru cei care înva�� a criteriilor opera�ionale specifice domeniilor
ac�ionale comunitare �i profesionale pe care le evoc� proiectul �i solicitarea
raport�rii la acestea în cadrul autoevalu�rii �i inter-evalu�rii
- formularea de criterii de evaluare �i descriptori de performan�� clar delimita�i �i
prezenta�i la începutul activit��ii pentru ghidarea autoevalu�rii.
Situa�iile de înv��are care integreaz� toate aceste criterii de calitate fac posibil�
o transpunere a triunghiului pedagogic clasic: profesor – elev – con�inuturi prezentat
în fig. 1.III., spre modelul de rela�ionare complex ilustrat în fig. 2.III., care recunoa�te
drept factori formativi suplimentari specificul sarcinii de înv��are �i chiar grupul de
colegi implica�i în aceea�i situa�ie educa�ional�, cu influen�ele sale stimulative.
56
Valoarea formativ� a situa�iilor de înv��are bazat� pe proiect este asigurat� �i
de specificul deciziilor luate cu privire la frecven�a utiliz�rii proiectului ca �i cadru
metodologic de formare �i la modalit��ile practice de conectare a situa�iilor de tip
proiect cu contextele clasice de înv��are. Având în vedere faptul c� exigen�ele de
calitate descrise mai sus trebuie respectate indiferent de op�iunile de detaliu referitoare
la modalit��ile practice de aplicare a proiectului, identific�m trei modalit��i concrete
de abordare curricular� a acestui cadru metodologic, aplicabile atât în contextul
înv���mântului preuniversitar cât �i în cadrul programelor de formare universitare:
a. Construc�ia unui întreg program curricular centrat pe proiect
(aplicabil în special în contexte de specializare profesional�),
situa�ie ce face necesar� o cultur� organiza�ional� specific�;
b. Combinarea articulat� a programului curricular care integreaz�
caracteristicile pred�rii – înv���rii tradi�ionale cu secven�e
curriculare de tip proiect, caz în care lec�iile de predare – înv��are
con�inut
elev
profesor
sarcina de înv��are
colegi
con�inut profesor
elev
Fig. 1.III. Modelul pedagogic de rela�ionare clasic
Fig. 2.III. Modelul pedagogic de rela�ionare specific
înv���rii bazate pe proiect
57
clasice vor sus�ine derularea eficient� a înv���rii alternative bazate
pe proiect;
c. Propunerea izolat�, sporadic�, nearticulat� a situa�iilor de înv��are
de tip proiect în cadrul unui program curricular tradi�ional.
Fiind con�tien�i pe de o parte c� predarea – înv��area organizate exclusiv pe
baz� de proiect poate crea probleme organizatorice �i chiar obstacole formative
semnificative, acest tip de înv��are fiind supus limitelor situa�iilor de înv��are de tip
constructivist, discutate în capitolul anterior al lucr�rii, sus�inem totu�i c� pentru
poten�area beneficiilor formative pe care le integreaz� proiectul este nevoie de
asigurarea unei frecven�e sus�inute a utiliz�rii acestei metodologii în cadrul unui
program curricular. Consider�m c� varianta îmbin�rii pred�rii-înv���rii clasice cu
înv��area inovativ� bazat� pe proiect asigur� contextul optim de dezvoltare a celor
care înva��. De altfel, cele dou� forme de înv��are au caracteristici complementare,
putând fi astfel proiectate �i structurate încât s� se sus�in� reciproc.
Propunem în tabelul de mai jos o a�ezare în paralel a caracteristicilor celor
dou� modele de instruire pentru a sublinia complementaritatea acestora (tabelul
1.III.):
Componente ale procesului de înv���mânt
Modelul instruirii clasice Modelul înv���rii pe baza de proiect
Curriculumul Prescriptiv, valorific� excesiv con�inuturile percepute ab initio ca fiind asimilabile prin receptare
Ansamblu de experien�e ob�inute prin implicare activ� în demersuri de cunoa�tere (ghidate de exigen�ele curriculare oficiale)
Finalit��ile curriculare Responsabilitatea profesorului (profesorul este exclusiv responsabil de formularea �i atingerea finalit��ilor
Responsabilitatea elevilor (asumat� prin preluarea sarcinilor de înv��are �i a reperelor specifice acesteia proiectate de profesor)
Con�inuturile Abordate în manier� intradisciplinar�, prestabilite, selectate de profesor sau doar la nivel macro
Integrate, dup� o logic� didactic� �i subordonate unor obiective ce vizeaz� achizi�ii disciplinare �i de transfer
Demersurile de predare - înv��are
Liniare �i ra�ionale, riguros proiectate, adesea unice
Non - liniar, relevant (permite explorarea aplicabilit��ii practice a cuno�tin�elor dobândite în contexte clasice de înv��are)
58
Profesorul Expert, surs� de cuno�tin�e Model – expert, facilitator, coordonator �i mediator
Mediul de înv��are Structurat, predeterminat, uneori inflexibil
Flexibil (se structureaz� în urma deciziilor participan�ilor; mediile structurate de înv��are pot servi drept model în acest sens)
Rezultatele înv���rii De tip preponderent declarativ, predefinite, anticipate în detaliu
De tip preponderent procedural �i strategic (f�r� neglijarea structur�rii cuno�tin�elor în seturi mentale coerente); slab predefinite �i par�ial anticipate
Evaluarea Centrat� pe cuno�tin�e �i produse ale înv���rii
Centrat� pe abilit��i �i pe reflec�ia asupra procesului de înv��are
Tabel 1.III. Modelul clasic al instruirii �i modelul înv���rii bazate pe proiect
Proiectul ca produs teoretic-anticipativ al design-ului educa�ional. Componentele
fundamentale, etapele majore în proiectarea �i desf��urarea proiectului
Proiectarea didactic� a unei situa�ii de înv��are complexe bazate pe proiect
solicit� luarea unor decizii didactice specifice care vor influen�a în ansamblu
coordonatele didactice �i valen�ele formative ale proiectului. Centrarea pe activitatea
de înv��are a elevilor �i respectarea criteriilor de calitate ale unui demers de înv��are
bazat pe proiect trebuie s� constituie pentru propun�torul unor situa�ii de înv��are de
acest tip preocup�ri constante pe tot parcursul activit��ii de proiectare, desf��urare,
monitorizare �i evaluare a proiectului. În fapt, în opinia noastr� fiecare din
componentele structurale ale unei astfel de situa�ii de înv��are trebuie s� reflecte
caracteristicile mai sus men�ionate. Vom descrie în cele ce urmeaz� aceste
componente, subliniind reperele de proiectare didactic� ce pot sta la baza deciziei
eficiente pentru structurarea unui proiect care s� asigure înv��area.
a. Obiectivele educa�ionale ale proiectului. Formularea obiectivelor
educa�ionale ale proiectului presupune parcurgerea de c�tre propun�tor a unor
demersuri preliminare proiect�rii care s� asigure oportunitatea proiectului în raport cu
programul curricular mai larg, cu nevoile �i interesele celor care se vor implica în
rezolvarea proiectului, cu specificul domeniului de cunoa�tere mai larg în care se
înscrie proiectul.
59
În acest sens, în faza preliminar� formul�rii obiectivelor proiectului se
recomand� stabilirea contextului în care se va înscrie acesta, dat de:
- caracteristicile �i nivelul de dezvoltare psihofizic� a celor c�rora li se
adreseaz� proiectul
- nevoile �i interesele de formare ale acestora,
- prerechizitele necesare în momentul propunerii proiectului, în termeni de
seturi de cuno�tin�e, unit��i de con�inut – specifice unui domeniu delimitat de
cunoa�tere sau transdisciplinare, abilit��i - disciplinare �i transferabile
- situa�iile problematice, complexe, eventual conflictuale sau neclare, autentice
sau realiste, care permit redarea – înv��area integrat� a produselor de înv��are
anticipate.
Ca în orice situa�ie de înv��are complex�, de tip constructivist �i definit� în
paradigm� curricular�, �i în cazul proiectului componenta central� este aceea a
finalit��ilor urm�rite, toate celelalte componente fiind subsumate acesteia. Astfel,
amploarea �i complexitatea obiectivelor stabilite va determina durata proiectului, din
acest punct de vedere putând fi identificate obiective pe termen scurt, care urm�resc
nu doar achizi�ia de date factuale �i con�inuturi informa�ionale specifice, ci �i
asigurarea în�elegerii �i aplic�rii practice a ideilor �i demersurilor ac�ionale
achizi�ionate, �i obiective pe termen lung, a c�ror realizare necesit� dezvoltarea de
proiecte de durat�, orientate spre aprofundarea cunoa�terii unui domeniu prin analize
complexe, dar �i spre exersarea unor abilit��i specifice domeniului �i a unora
transferabile, menite s� asigure implicarea eficient� a celor care înva�� în activit��i de
cunoa�tere ulterioare. Fiind un demers de înv��are de durat� �i puternic contextualizat,
proiectul urm�re�te cu necesitate nu doar obiective referitoare la achizi�ia sau
construc�ia de seturi de cuno�tin�e, ci �i obiective referitoare la exersarea de abilit��i
cognitive, atitudini, motiva�ii �i moduri de raportare eficient� la ac�iunea de înv��are.
b. Tema central� (sarcina de înv��are principal�) a proiectului. Proiectul
se organizeaz� în jurul unei întreb�ri sau sarcini de înv��are centrale, care exprim� o
situa�ie problematic� ce necesit� rezolvare, o situa�ie conflictual� sau
multidimensional�, un conflict epistemologic sau socio-cognitiv care are poten�ialul
de a genera la nivelul celor implica�i comportamente de investiga�ie complexe, de
deliberare cognitiv� �i de crea�ie de produse originale de înv��are, care s� constituie
solu�ii pentru rezolvarea situa�iei de start.
60
Anterior formul�rii sarcinii de înv��are se impun din partea profesorului câteva
ac�iuni preliminare, centrate pe analiza complex� a obiectivelor urm�rite în tandem cu
unit��ile de con�inut sau domeniul de cunoa�tere vizat, pentru identificarea
implica�iilor cognitive ale subiectului propus. În mod concret, în etapa de proiectare
care precede stabilirea temei centrale a proiectului se recomand� redactarea unei h�r�i
conceptuale sau ac�ionale care sus�ine reflec�ia cu privire la temele de studiu pe care
le impune domeniul de cunoa�tere abordat prin proiect. O astfel de analiz� permite
aprecierea complexit��ii temei de studiu �i a implica�iilor pe care abordarea dintr-o
anumit� perspectiv� a acesteia le are asupra rezolv�rii temei. De asemenea, o atare
analiz� poate conduce la identificarea mai multor probleme nodale ale domeniului
analizat, care pot fiecare face obiectul unei înv���ri pe baz� de proiect sa pot fi
corelate în cadrul unui demers de înv��are mai complexe. În acela�i timp, în acest
moment pot fi identificate premisele ini�iale ale proiectului, cadrul teoretic -
conceptual în care se înscrie acesta, posibile roluri pe care cei implica�i în rezolvarea
proiectului pot fi invita�i s� �i le asume în vederea abord�rii complexe a temei. În
sintez�, aceast� etap� se soldeaz� cu delimitarea domeniului de interes, precizarea
temei de studiu �i formularea sa opera�ional� �i contextualizat�.
În func�ie de obiectivele formulate, sarcina de înv��are central� a proiectului
poate ilustra forme �i grade de complexitate variate.
� În func�ie de gradul de structurare sarcina de înv��are central�
proiectului poate fi:
- slab structurat�, fiind formulat� în termeni generali, f�r� detalii sau indicii
precise sau, dimpotriv�, evocând un domeniu de cunoa�tere complex prezentat
detaliat, îns� dificil de abordat tocmai datorit� acestei complexit��i,
Astfel de teme centrale ale proiectului se caracterizeaz� prin posibilit��ile
multiple de abordare, prin invitarea celor care înva�� la luarea de decizii cu privire la
demersurile cognitive obligatorii �i la managementul rezolv�rii, prin obligativitatea
angaj�rii într-un proces de studiu complex în vederea rezolv�rii temei, aceasta nefiind
rezolvabil� prin demersuri imediate sau algoritmice, datorate inexisten�ei unui singur
r�spuns corect ca solu�ie de rezolvare a proiectului, prin posibilitatea re-formul�rii, re-
preciz�rii temei sub influen�a informa�iilor acumulate în procesul de rezolvare.
- puternic structurat�, situa�ie mai pu�in frecvent� în contextul înv���rii bazate
pe proiect, dar posibil� prin detalierea contextului de înv��are în care se vor implica
61
elevii �i prin explicitarea tuturor reperelor de care au nevoie ace�tia pentru rezolvarea
sarcinii de lucru
� Dup� criteriul gradului de integrare a con�inuturilor înv���rii, sarcinile
de înv��are centrale proiectului se diferen�iaz� în:
- sarcini de înv��are integrate monodisciplinare, situa�ie în care cerin�ele
sarcinii de lucru se înscriu într-un domeniu de cunoa�tere particular, clar delimitat
- sarcini de înv��are integrate inter- sau transdisciplinare. De�i nu reprezint�
o tr�s�tur� definitorie a înv���rii bazate pe proiect, predarea - înv��area inter- sau
transdisciplinar� este foarte frecvent prezent� în astfel de situa�ii de înv��are. Aceasta
datorit� caracterului contextualizat �i autentic, real sau realist al contextului de
înv��are al proiectului, care se caracterizeaz� printr-o varietate de implica�ii în
domenii de cunoa�tere �i ac�ionale diverse.
Dup� cum se poate deduce din clasificarea de mai sus, indiferent dac� situa�ia
de predare – înv��are propus� prin intermediul proiectului este de tip monodisciplinar
sau interdisciplinar, caracterul integrat al con�inuturilor se p�streaz�, sarcinile de
înv��are de tip proiect implicând întotdeauna exerci�ii de dep��ire a limitelor
disciplinelor prin caracterul lor aplicativ, precum �i exerci�ii de utilizare a unor
deprinderi transferabile, nespecifice unui domeniu anume de cunoa�tere.
� Deoarece un criteriu de calitate al înv���rii bazate pe proiect este
exersarea de c�tre participan�ii la acest tip de înv��are a abilit��ilor cognitive de nivel
superior, m�sura în care sarcina de înv��are a proiectului impune antrenarea
nivelelor superioare de prelucrare a informa�iei se impune drept un alt criteriu de
diferen�iere a tipologiei sarcinilor proiectului.
În func�ie de tipul de activitate cognitiv� predominant în rezolvarea temei
proiectului am diferen�iat, pe baza rezultatelor unui studiu desf��urat anterior (Glava,
Glava, 2005) urm�toarele tipuri de sarcini de înv��are:
- Sarcini de investiga�ie - ac�iune soldate cu produse de compila�ie
Acest tip de sarcini de înv��are presupune selec�ia unor informa�ii din mai
multe surse, reformularea �i articularea lor într-un format unitar, de exemplu:
alc�tuirea unui portofoliu, ghid, bro�ur�, album, dic�ionar, album de tip „Who’s
Who”, „Best of…”, proiectarea unei expozi�ii, muzeu imaginar etc.
Rezolvarea unor astfel de sarcini asigur� parcurgerea unui set de informa�ii �i
integrarea mai multor surse de cunoa�tere �i, în plus exersarea abilit��ilor de
62
identificare a informa�iei relevante în func�ie de un criteriu ales de cei implica�i, de
publicul c�ruia se adreseaz� produsul sau de obiectivele proiectului.
- Sarcini de investiga�ie – ac�iune soldate cu produse de argumenta�ie
Aceste sarcini de înv��are solicit� celor implica�i ca, pe baza celor înv��ate
despre o situa�ie controversat�, s� î�i formuleze o opinie, s� realizeze o judecat� de
valoare, s� î�i asume o pozi�ie, pe care s� o sus�in� persuasiv. Elevilor li se pot atribui
roluri din perspectiva c�rora s� realizeze argumenta�ia (votant, activist, membru ONG,
membru al unui juriu, membru al unei comisii de specialitate etc.). Proiectele se pot
finaliza cu redactarea unei scrisori c�tre autorit��i, realizarea unui comunicat de pres�,
luarea de pozi�ie în fa�a unui auditoriu plauzibil, dezbatere cu oponen�i, prezentarea
unei liste de obiecte organizate în odine ierarhic�, cu argumentarea ierarhiei.
Rezolvarea sarcinilor de acest tip creeaz� ocazii de exersare a abilit��ilor de
chestionare a textului citit, de prelucrare a informa�iei în sensul unor analize originale,
conexiuni inedite, evalu�ri, aprecieri critice. Redactarea argument�rii e un exerci�iu de
structurare logic� a ideilor, de persuadare, de elaborare de exemple, de redactare într-
un stil specific, de exemplu, jurnalistic, legislativ etc.
- Sarcini de investiga�ie soldate cu produse de natur� descriptiv�
Aceste tipuri de sarcini de înv��are îi a�az� pe cei care înva�� în fa�a unor
subiecte complexe ce permit analize de profunzime: identificarea variabilelor situa�iei,
a felului în care acestea se coreleaz� �i se determin� reciproc, a implica�iilor �i
consecin�elor acesteia. Urm�resc dezvoltarea abilit��ilor de prelucrare de profunzime
a informa�iei, de p�trundere a perspectivelor multiple care expliciteaz� o situa�ie, de
abordare critic� a informa�iei.
- Sarcini de tip constructiv, soldate cu produse de natur� creativ�
Proiectele de acest tip solicit� elevilor proiectarea unui produs sau plan de
ac�iune în vederea atingerii unei finalit��i predeterminate, în condi�ii specifice.
Proiectarea unei excursii într-un loc anume, crearea unui plan de carier�, proiectarea
unei case sau articularea unui plan de afaceri sunt posibile subiecte ce se preteaz� la
acest tip de proiect. Elementul cheie este aici cerin�a autenticit��ii �i func�ionalit��ii
produsului creat. Pentru aceasta e necesar� luarea în considerare a unor situa�ii
obiective: ex.: înscrierea într-un context legal dat, adecvarea produselor înv���rii la un
anumit public �int� sau luarea în considerare a altor constrângeri.
Implicarea în rezolvarea acestor tipuri de sarcini de înv��are prilejuie�te
dezvoltarea abilit��ilor de aplicare a cuno�tin�elor în contexte practice, similare cu
63
cele autentice, marcate de constrângeri. Permite aprofundarea aspectelor practice de
lucru într-un domeniu de activitate.
� F�r� a fi o caracteristic� obligatorie pentru situa�iile de înv��are de tip
proiect, înv��area prin cooperare poate aduce un pus de complexitate �i valoare
formativ� proiectului. În func�ie de prezen�a acestui element, putem decela:
- sarcini de înv��are individuale
- sarcini de înv��are de grup, a c�ror rezolvare presupune organizarea de
echipe de lucru cooperative �i o serie de adapt�ri specifice în ceea ce prive�te maniera
de organizare, coordonare �i monitorizare a activit��ii grupurilor de lucru.
Tema central� a proiectului sau sarcina principal� de înv��are constituie o
formulare sintetic� a contextului de înv��are propus în cadrul proiectului, a cerin�elor
majore �i a produselor a�teptate la finalul demersului de înv��are. Integrând toate
aceste elemente tipologia sarcinii de înv��are descrie, în viziunea noastr�, îns��i
tipologia proiectului.
c. Procesul de înv��are
Descrierea procesului de înv��are include pe de-o parte anticiparea
demersurilor de predare �i ghidare a înv���rii �i pe de alt� parte, anticiparea
parcursului de înv��are pe care elevii îl vor asuma pentru rezolvarea sarcinii de lucru
principale, respectiv pentru îndeplinirea cerin�elor proiectului. Anterior descrierii
demersului de înv��are propun�torul proiectului trebuie s� parcurg� câteva ac�iuni de
analiz� �i deliberare, referitoare la identificarea:
- seturilor de informa�ii necesare elevilor pentru rezolvarea sarcinii de lucru;
- demersurilor de explorare, investiga�ie obligatorii �i subsecvente sarcinii
principale de înv��are, pentru atingerea obiectivelor proiectului
- principalelor roluri �i responsabilit��i pe care cei implica�i trebuie s� �i le
asume
- resurselor umane, informa�ionale �i materiale care s� sus�in� demersul
complex de înv��are.
În consecin�a acestor deliber�ri, procesul de înv��are poate fi descris în
termeni mai mult sau mai pu�in detalia�i, în func�ie de gradul de ghidare pe care
propun�torul dore�te s� îl asigure în derularea proiectului. În literatura pedagogic�
exist� voci care sus�in c� o descriere pas cu pas a procesului de rezolvare a unei
sarcini de lucru nu este de natur� s� sus�in� autonomia �i autocontrolul în înv��are,
64
comentariu în opinia noastr� pertinent, dat fiind faptul c� o ghidare sus�inut� a
înv���rii nu permite celor implica�i în înv��are deliberarea �i luarea de decizii privind
ac�iunile oportune pentru asigurarea rezolv�rii eficiente a proiectului.
Pe de alt� parte, expunerea elevilor la demersuri de înv��are puternic
structurate le permite acestora exersarea unor modele de rezolvare a sarcinilor de
înv��are care pot fi preluate �i replicate autonom de c�tre elevi în alte situa�ii când
sunt confrunta�i cu sarcini similare.
În descrierea procesului de înv��are se face referire la urm�toarele categorii de
informa�ii:
- informa�ii privind sarcinile specifice pe care le reclam� sarcina de lucru
principal� �i produsele specifice de înv��are ob�inute în urma rezolv�rii acestora;
- informa�ii privind modul în care vor fi asumate aceste subsarcini: individual,
în grupuri de lucru cooperative, în grupuri de lucru paralele etc.
- în fiecare din variantele de lucru mai sus men�ionate este posibil� detalierea
modului în care activit��ile individuale sau/�i de grup se articuleaz�, modul în care se
alc�tuiesc grupurile de lucru �i se distribuie sarcinile specifice.
- în numeroase proiecte se poate observa faptul c� grupurile diferite de lucru
sunt invitate s� î�i asume roluri specifice (corespunz�toare unei profesii, unui personaj
în cadrul unui scenariu creat de profesor etc.) �i sarcinile sunt distribuite conform
acestor roluri. Valorificarea rolurilor pentru decelarea �i distribu�ia sarcinilor de lucru
este util� deoarece le permite elevilor analiza unui subiect din perspective multiple �i,
eventual, ob�inerea unor solu�ii diverse pentru aceea�i sarcin� de lucru
- informa�ii privind modul în care se solicit� rezolvarea unor sarcini de lucru
specifice, precum �i privind produsele a�teptate de la fiecare individ / grup de lucru.
- la acestea se adaug� eventual organizatori cognitivi care sus�in activitatea de
înv��are eficient�.
Introducerea în descrierea procesului a unor organizatori cognitivi de tipul:
seturilor de întreb�ri la care s� se g�seasc� r�spuns pe baza bibliografiei consultate,
tabelelor de sintez� �i analiz�, diagramelor comparative, analizelor SWOT �i altora
similare, chestionarelor, ghidurilor de parcurgere a unor activit��i mai deosebite (ex.:
intervievare, brainstorming, studiu de caz) oblig� la sistematizarea demersurilor
cognitive �i ofer� modele de structurare a cunoa�terii care pot fi replicate în situa�ii de
înv��are autonom� ulterioar�. În vederea sus�inerii coordon�rii autonome a proceselor
cognitive, pot fi propu�i �i organizatori ai activit��ii de grup �i de înv��are individual�
65
(ex.: fi�e de organizare a timpului). Utilizarea de c�tre elevi a acestor organizatori
sus�ine desf��urarea eficient� a activit��ii de colectare, preluare �i transformare a
informa�iei, activit��i necesare pentru rezolvarea proiectului.
Stabilirea resursele informa�ionale, a surselor de documentare (d), care
constituie componente aparte ale proiectului se poate face în mod explicit �i în strâns�
rela�ie cu diver�i pa�i descri�i în derularea proiectului. Îns�, în func�ie de obiectivele
proiectului, propun�torul poate opta pentru a nu indica surse de documentare, l�sând
participan�ilor responsabilitatea identific�rii acestora. În aceea�i manier� se vor
descrie �i produsele proiectului, precum �i modalitatea opera�ional� în care diverse
produse specifice vor fi articulate ca r�spuns unitar pentru sarcina de ansamblu care a
stat la baza demersului cognitiv.
e. Evaluarea
În contextul înv���rii bazate pe proiect, dat� fiind complexitatea demersului de
înv��are, evaluarea prime�te valen�e aparte, aceasta fiind intrinsec� întregului proces
de proiectare �i derulare a rezolv�rii proiectului. Anticiparea formelor, modalit��ilor
concrete, momentelor �i criteriilor de evaluare se realizeaz� în etapa de proiectare a
demersului de predare – înv��are bazat� pe proiect �i constituie fondul pentru reflec�ia
cu privire la cuno�tin�ele �i abilit��ile pe care cei care înva�� le de�in deja, la nevoile
de formare ulterioare �i la manierele concrete de întâmpinare a acestora �i de
demonstrare a calit��ii achizi�iilor realizate la finalul proiectului.
Ca �i în contextul componentelor descrise anterior, �i în leg�tur� cu anticiparea
parametrilor evalu�rii proiectului se poate discuta oportunitatea proiect�rii detaliate a
formelor, momentelor �i criteriilor de evaluare. De�i în literatura dedicat� domeniului
exist� un oarecare consens în acceptarea faptului c� asigurarea în avans a criteriilor de
evaluare �i chiar a descriptorilor de performan��, permite utilizarea acestora de c�tre
elevi ca factori reglatori �i de autocontrol al înv���rii, consider�m, pe de alt� parte c�
este necesar� într-o oarecare m�sur� implicarea direct� a participan�ilor la proiect în
stabilirea propriilor criterii de evaluare a performan�elor �i produselor proiectului �i în
formularea de scopuri de dezvoltare proprie ulterioar�.
În sintez�, în vederea proiect�rii formelor �i reperelor de evaluare, este
necesar� respectarea unor principii de baz� specifice evalu�rii înv���rii bazate pe
proiect:
- evaluarea trebuie s� fie un proces continuu, prezent în toate etapele derul�rii
proiectului �i nu doar la finalul acestuia;
66
- este necesar� proiectarea unor modalit��i concrete de oferire de feedback cu
privire la calitatea presta�iei pe parcursul proiectului �i de momente de
integrare a acestuia pentru optimizarea înv���rii;
- anun�area în avans a criteriilor de evaluare le permite elevilor auto-
coordonarea activit��ii de înv��are în sensul rezultatelor a�teptate,
- implicarea elevilor în structurarea de criterii �i instrumente de evaluare a
activit��ii �i produselor proiectului;
- identificarea unor surse multiple (cantitative �i calitative) de colectare a
datelor privind calitatea presta�iei elevilor în cadrul proiectului;
- elaborarea în cadrul evalu�rii de criterii originale pentru evaluarea produselor
proiectului, dar �i de criterii referitoare la procesele de înv��are desf��urate de
elevi.
Explorând mai detaliat ultimul dintre principiile men�ionate mai sus, amintim
c� înv��area bazat� pe proiect presupune accentuarea în egal� m�sur� a
importan�ei demersului de înv��are (provocator din multe puncte de vedere) �i a
produselor finale care sunt de obicei prezentate într-un cadru special la finele
proiectului. Propunem în continuare o posibil� list� a criteriilor generale de
evaluare a procesului de înv��are �i a produselor proiectului:
� evaluarea calit��ii produselor realizate �i a modului de
prezentare a acestora:
Exemple de itemi de evaluare:
originalitatea, caracterul inovativ, creativitatea produselor create;
eficien�a, utilitatea practic� a solu�iilor create;
respectarea principiilor de baz� ale realit��ii modelate prin intermediul
proiectului
calitatea argument�rii oportunit��i solu�iilor
stilul adecvat de adresare
acurate�ea exprim�rii, m�sura în care folose�te limbajul de specialitate corect
�i flexibil
structurarea �i organizarea con�inutului prezent�rii
nivelul de elaborare �i comunicare a rezultatelor proiectului, planul în care se
situeaz� comunicarea:
empiric, factual, bazat pe enumer�ri
analitic, bazat pe explica�ii �i argumenta�ii
67
evaluativ, bazat pe emiterea de judec��i de valoare, aprecieri personale
integrarea de suporturi speciale pentru derularea prezent�rii
eficien�a utiliz�rii elementelor de comunicare non-verbal� pentru sus�inerea
comunic�rii
� aprecierea calit��ii procesului de înv��are, a activit��ii elevilor pe
parcursul proiectului:
Exemple de itemi de evaluare:
calitatea utiliz�rii surselor de informare �i preocuparea pentru identificarea de
surse suplimentare de informare;
adecvarea surselor de cunoa�tere utilizate;
calitatea prelucr�rii critice �i creative a informa�iei, a corela�iilor realizate
corectitudinea �i/sau pertinen�a observa�iilor �i concluziilor formulate
implicarea în realizarea de prelucr�ri de profunzime a informa�iei �i controlul
asupra opera�iilor cognitive de nivel superior utilizate.
ini�ierea de demersuri de autocontrol �i monitorizare metacognitiv� a propriei
înv���ri
� Evaluarea calit��ii activit��ii de cooperare, constituie un punct
nevralgic în contextul monitoriz�rii eficien�ei înv���rii bazate pe proiect. Pot fi
urm�rite criteriile:
Calitatea contribu�iei individuale la rezolvarea sarcinii de grup
Asumarea de responsabilit��i în cadrul muncii de echip�
Preocuparea pentru integrarea punctelor de vedere ale celorlal�i
Negocierea punctelor de vedere �i rezolvarea conflictelor
Proiectul constituie o strategie de predare – înv��are – evaluare. În sintez�, o
astfel de predare – înv��are are poten�ialul de a dezvolta la elevi:
- abilit��ile de planificare
- capacitatea de a formula întreb�ri de reflec�ie
- preocuparea �i abilitatea pentru generarea �i urm�rirea de finalit��i
- abilitatea de autoevaluare a propriilor demersuri cognitive
• Sumar
68
Modulul 4 prezint� modelul înv���rii bazate pe proiectul de investiga�ie, un model de
proiectare �i ofertare a curriculum-ului, de natur� constructivist�, centrat pe formarea
de abilit��i �i atitudini. Aplicarea acestui model presupune o serie de demersuri de
adaptare intern�, care sunt analizate în detaliu în cadrul acestui modul.
• Sarcini �i teme ce vor fi notate:
Studen�ii vor continua parcurgerea sarcinilor de lucru de tip proiect men�ionate la
finele modului anterior
• Bibliografie modul
Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i
Ciolan, L., (2008), Înv��area integrat�. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Ed. Polirom, Ia�i
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritate - Manifest pentru, Ed. Polirom, Ia�i
69
MODUL 5 Diferen�ierea �i individualizarea curricular�.
Scopul �i obiectivele
- s� analizeze principalele criterii de diferen�iere �i individualizare curricular�;
- s� analizeze implica�iile pe care le are în practica educa�ional� tratarea
diferen�iat� �i individalizat� a elevilor
- s� descrie specificul utiliz�rii Proiectelor de interven�ie personalizate
-
• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele premerg�toare sunt: dezvoltare curricular�, acces la educa�ie de calitate
• Schema logic� a modului
1. Curriculumul diferen�iat �i individualizat ca modalitate de dezvoltare curricular�
2. Proiectarea activit��ilor educative pentru adaptarea la diversitatea nevoilor
subiec�ilor educa�iei
3. Analiza unor modalit��i concrete de diferen�iere �i individualizare curricular�
• Con�inutul informa�ional detaliat
70
1. Curriculumul diferen�iat �i individualizat ca modalitate de dezvoltare
curricular�
Diferen�eierea �i individualizarea curricular� reprezint� demersuri de adaptare a
ofertei curriculare pentru întâmpinarea nevoilor de înv��are ale unor categorii
aparte de educa�i: elevii cu aptitudini înalte, dar �i elevii cu dificult��i de înv��are,
permanente sau temporare, pervazive sau pe segmentul unor cerin�e de înv��are
specifice. În mod tradi�ional diferen�ierea �i individualizarea curricular� se
realizeaz� prin ac�iunea asupra con�inuturilor. Propunem în materialul de fa�� �i
alte criterii de diferen�iere curricular�, în�elegând în acest fel c� adaptarea
curricular� prin diferen�iere �i individualizare se poate realiza pe mai multe
componente ale procesului de înv���mânt.
Schema adapt�rii curriculare pentru predarea diferen�iat� �i personalizat� (dup� C.
Cre�u, 1998)
Adaptare prin:
Con�inuturi Proces didactic Elemente de
mediu fizic,
psihologic,
social
Evaluare
Prin:
Stil Volum Profunzime Ritm
De c�tre:
�coal� Familie Comunitate
Diferen�ierea prin con�inuturi
Adaptarea con�inuturilor pentru o categorie anume de elevi, fie ei cu aptitudini
înalte sau sub medie trebuie s� aib� în vederea atât aspectul cantitativ (volumul de
cuno�tin�e), cât �i calitativ (adecvarea la viteza �i stilul de înv��are, interesarea
nivelelor accesibile de finc�ionalitate a proceselor cognitive)
71
Diferen�ierea prin proces
Presupune apelarea diferen�iat� a diverselor procese psihice prin orientarea spre
demersuri diferen�iate de rezolvare a sarcinii de lucru, prin gradul de structurare a
sarcinii de lucru �i prin resurele suport alocate.
Diferen�ierea prin mediu
Atmosfera de lucru (fizic�, psihologic�, social�) poate fi modelat� pentru
optimizarea înv���rii. Astfel, de exemplu caracteristicile dezirabile ale ambian�ei
psihologice sunt: condi�ii destinse, permisive de sus�inere, securizante, acceptarea
�i respectarea diferen�elor �i deosebirilor dintre indivizi, transparen�a �i
comunicarea empatic�, echilibru între atmosfera competi�ional� �i cea cooperant�.
Diferen�ierea prin produse
Parcurgerea curriculum-ului are ca finalitate dezvoltarea unor capacit��i
individuale ce se pot exprima în diverse produse clasificabile în func�ie de:
- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;
- procesele psihice predominant angajate: memoria, gândirea cu diverse calit��i �i
opera�ii etc.
- con�inutul informa�ional: interdisciplinare, monodisciplinare
3. Proiectarea activit��ilor educative pentru adaptarea la diversitatea
nevoilor subiec�ilor educa�iei
Demersul de proiectare a activit��ilor educative pentru adaptarea la diversitatea
nevoilor subiec�ilor educa�iei trebuie s� considere trei categorii de factori cu care
elevii interac�ioneaz�: caracteristicile sistemului de înv���mânt, cu organizarea
clasic� pe clase de vârst�, expectan�ele curriculare definite în termenii unor
produse dezirabile �i structurile �i strategiile de evaluare. Nevoile educa�ionale ale
subiec�ilor se definesc în raport cu aceste trei categorii de factori la care se adaug�
caracteristici individuale ce �in de competen�ele, interesele subiectului educa�iei.
Nevoile individuale de educa�ie sunt certificate în înv���mânt prin recunoa�terea �i
definirea a�a numitor „cerin�e educa�ionale speciale”.Termenul are o istorie relativ
restrâns� în teoria �i practica educa�ional� de la noi, îns� extensiunea sa s-a l�rgit în
ultimii ani. Recunoa�tem azi drept cerin�e educa�ionale speciale caracteristici ale
subiec�ilor înv���rii care se refer� la nevoi de înv��are speciale permanente �i
temporare, specifice vârstei, unei categorii aparte apar�in�toare unui segment de
vârst� sau individuale, intrinseci copilului sau determinate de �coal�.
72
În contextul curentului educa�iei inclusive, care î�i proune dezvoltarea unei �coli
deschise spre diversitate �i preg�tite s� realizeze o ofert� curricular� de calitate
pentru to�i elevii, copiii cu cerin�e educa�ionale speciale sunt considera�i parte a
diversit��ii �i subiec�i ai unor programe de dezvoltare curricular�. Principiile dup�
care se ghideaz� o �coal� inclusiv� �i care trebuie respectate �i în demersul de
adaptare curricular� pentru elevii cu CES sunt: valorizarea diversit��ii de poten�ial,
performan�e �i modalit��i de exprimare a acestora, dreptul la o ofert� educa�ional�
de calitate care s� întâmpine particularit��ile individuale ale educatului, principiul
planific�rii în dezvoltarea curricular�, principiul responsabilit��ii colective pentru
oferta educa�ional� de calitate ( a tuturor cadrelor didactice care interca�ioneaz� cu
copilul, a familiei, a altor speciali�ti implica�i etc.), principiul oportunit��ilor egale
de dezvoltare a poten�ialului individual.
3. Analiza unor modalit��i concrete de diferen�iere �i individualizare
curricular�
În practica incluziunii educa�ionale s-a dezvoltat o tehnic� de dezvoltare
curricular�, aceea a programelor individualizate de înv��are. Planurile individuale
de înv��are /educa�ie sunt documente scrise, concepute ca programe de interven�ie
pe durat� scurt�, pentru întâmpinarea cerin�elor educative speciale ale elevilor în
vederea atingerii obiectivelor generale stabilite. Ele descriu dificult��ile de înv��are
pe care copiii le întâmpin��i formuleaz� scopuri de atins în urma diferen�ierii
curriculare, într-o unitate dat� de timp.
Iat� mai jos un model de proiect de interven�ie personalizat�:
Ex. 1.
Proiect de interven�ie personalizat� / Plan individual de educa�ie
Numele elevului: Clasa:
Scop:
Obiective opera�ionale
Metode/ activit��i/ resurse
Responsabili/ Durata/ Loca�ia
Modalitatea de urm�rire a procesului de dezvoltare
1.
2.
73
Data întocmirii : Data revizirii:
Ex. 2.
Numele elevului:
Vârsta:
Adresa:
Natura dificult��ilor:
Aspecte pozitive în înv��area �i comportamentul elevului
Alte aspecte relevante: ex. Cerin�e medicale
Modalit��i de interven�ie:
Obiective:
Resurse
Activit��i:
Strategii de predare:
Colaborarea cu p�rin�ii
Colaborarea cu al�i speciali�ti:
Monitorizarea evolu�iei:
Data întocmirii:
Data revizuirii:
• Sumar
Modulul 5 propune aprofundarea specificului ac�iunii de adaptare curricular�.
Diferen�ierea �i individualizarea programelor curriculare sunt ac�iuni necesare pentru
74
asigurarea accesului la educa�ie de calitate pentru to�i elevii, indiferent de
particularit��ile acestora.
• Sarcini �i teme ce vor fi notate
Studen�ii vor finaliza rezolvarea sarcinilor de lucru de tip proiect asumate dup� a doua
întâlnire fa�� în fa��
• Bibliografie modul
Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i
Hart, S., (1996),Differentiation, Routledge, London
Hart, S., (1992), Differentiation – Way Forward or Retreat? în Differentiation: Ways
Forward, NASEN
Visser, J., (1993), Differentiation – making it work: ideas for staff development,
Amington, Tamworth, NASEN,
III. Anexe
• Bibliografia complet� a cursului
Ainscow, M., (1991), Effective School for All, David Fulton, London
Boco�, M., (2002), Instruire interactiv�, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-
Napoca
Boco�, M., (2001), Curriculumul �colar. Con�inutul înv���mântului, în Pedagogia.
Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca
Cuco�, C, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Ia�i
Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei înv���mântului, EDP, Idei
pedagogice contemporane, Bucure�ti
75
Cristea, S., (2000), Dic�ionar de pedagogie, Ed. Litera – Litera Inerna�ional,
Chi�in�u- Bucure�ti
Cre�u, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Ia�i
Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i
Chi�, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum �i evaluare, Ed. Presa
Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca
Curriculum Na�ional-Planuri cadru de înv���mânt pentru înv���mântul preuniversitar,
C.N.C., Ed. Corint, Bucure�ti, 1999
Delors J., (coord.), (2000), Comoara l�untric�. Raportul c�tre UNESCO al Comisiei
Interna�ionale pentru Educa�ie în secolul XXI, Ed. Polirom, Ia�i
Drake, S.M., (1998), Planning integrated curriculum: proven ways to increase
student learning, Tousand Oaks, CA:Corwin
Glava, A., (2002), Curriculumul integrat. O aplica�ie pentru înv���mântul universitar,
în Cooperare �i interdisciplinaritate în înv���mântul universitar, Bernat,S., Chi�, V.,
(coord), Ed. Presa Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca
Glava, A., Glava, C., (2000), A Study of Differentiation and its Implications in
Improving Classroom Achievement, în Studia Universitatis Babe�-Bolyai, Psychologia
– Paedagogia, Cluj-Napoca
Glava, A., Glava, C., (2002), Curriculumul pre�colar, în Introducere în pedagogia
pre�colar�, Ed. Dacia, luj-Napoca
Hart, S., (1996),Differentiation, Routledge, London
Hart, S., (1992), Differentiation – Way Forward or Retreat? în Differentiation: Ways
Forward, NASEN
Ionescu, M., (2000) Demersuri creative în predare �i înv��are, Ed. Presa Universitar�
Clujean�, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern�, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Iosifescu, �., (2000), Repere pentru proiectarea op�ionalelor, în Buletinul informativ
al proiectului de reform� a înv���mântului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000
Krogh, S., (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum, McGraw-Hill, Inc.,
New York
Lake, K., (1993), Integrated Curriculum, School Improvement Research series,
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html.
McNammara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers
guide, David Fulton, London
76
M.E.N., Comisia Na�ional� de Reform� a Planurilor de Înv���mânt, Plan cadru pentru
Înv���mântul Preuniversitar, Bucure�ti, 1998
Moss, G., (1996), A Strategy for Differentiation, Question Publishing Company,
Birmingham
Sarivan, L., (2000) Finalit��ile liceului din perspectiva noului model de integrare
curricular�, în Buletinul informativ al proiectului de reform� a înv���mântului
preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000
Sharan, S., (ed.), (1990), Cooperative learning theory and research, New Zork,
Praeger
Stanciu, M., (1999), Reforma con�inuturilor înv���mântului. Cadru metodologic, Ed.
Polirom, Ia�i
Visser, J., (1993), Differentiation – making it work: ideas for staff development,
Amington, Tamworth, NASEN,
• Glosar
Adaptarea curricular� – reconfigurarea în sensul accesibiliz�rii a ofertei curriculare
(în general, pentru întâmpinarea nevoilor educa�ionale speciale)
Diversificarea curricular� – multiplicarea manierelor concrete de parcurgere a
curriculumului (simultan sau prin acumularea experien�elor de adaptare curricular�)
Înv��area bazat� pe proiectul de investiga�ie reprezint� o abordare educa�ional�
care presupune organizarea situa�iilor de înv��are în jurul unor probleme complexe,
autentice sau realiste, relevante �i provocatoare care solicit� implicarea celor care
înva�� în demersuri de înv��are activ� �i constructiv� centrate pe achizi�ia �i
dezvoltarea de abilit��i �i seturi de cuno�tin�e relative la un domeniu specific de
cunoa�tere �i ac�iune, dar �i transferabile.
Cuno�tin�ele transferabile sunt achizi�iile înv���rii structurate flexibil, exersate în
contexte de înv��are �i rezolvare de probleme diverse, care pot fi utilizate cu succes în
contexte problematice noi, diferite de cele în care au fost achizi�ionate.
77
Înv��area prin cooperare este o strategie educa�ional� care presupune ini�ierea de
rela�ii de comunicare, schimb de idei, negociere, rezolvare de probleme prin efort
comun, în sensul solu�ion�rii unor sarcini de înv��are/ lucru sau, mai general, în sensul
atingerii unor obiective de înv��are comune.
• Alte informa�ii relevante pentru curs
Studen�ii vor fi încuraja�i s� î�i alc�tuiasc� grupuri de studiu �i s� exerseze înv��area/
studiul în cadrul unui grup / suport
• Scurt� biografie a titularului de curs
Adina Glava este lector la Facultatea de �tiin�e ale Educa�iei. Este doctor în �tiin�ele
Educa�iei, cu teza Metacogni�ia �i optimizarea înv���rii.