Simona Adam Sociologia educaţiei

1. Construcţia “Sinelui” în perspectivă

interacţionistă Mecanismele care contribuie la formarea identităţii au fost studiate şi interpretate diferit în cadrul diverselor paradigme sociologice. Lansat la începutul secolului XX în cadrul Şcolii de la Chicago, interacţionismul simbolic a devenit unul dintre cele mai importante curente ale sociologiei contemporane. Reprezentanţii acestui curent sociologic consideră că realitatea socială nu este un dat obiectiv, ci este construită în cadrul multiplelor interacţiuni care se stabilesc între actorii sociali. Printre întemeietorii acestui curent sociologic se numără George Herbert Mead, John Dewey, W. I. Thomas, Robert E. Park, Charles Horton Cooley, Florian Znaniecki. Termenul „interacţionism simbolic” a fost utilizat prima dată în 1938 de către unul dintre discipolii lui Mead, Herbert Blumer. După Blumer, interacţionismul simbolic are la bază trei premise (Blumer, 1986: 2): 1) oamenii se raportează la lucruri pe baza semnificaţiilor pe care acele lucruri le au pentru ei. În categoria lucrurilor sunt incluse obiecte fizice, alţi oameni, instituţii sociale, idealuri, activităţi etc. 2) semnificaţia acestor lucruri reiese din interacţiunile sociale pe care le are o persoană cu ceilalţi. 3) aceste semnificaţii sunt modificate în cadrul unui proces interpretativ folosit de fiecare persoană în interacţiunile cu ceilalţi. “Sinele” este, în viziune interacţionistă, construit şi modificat în cadrul vieţii sociale. Considerat ca primul reprezentant al interacţionismului simbolic, J. H. Cooley a introdus teoria „sinelui reflectat” sau a “sinelui în oglinda celorlalţi” ( looking-glass self). Cooley a dezvoltat teoria că „sinele” se dezvoltă în raport cu ceilalţi oameni în cadrul mediului social (MacDonald, 2002: 91). Conceptul de „sine” nu poate fi separat de influenţele sociale şi reflectă imaginile pe care ceilalţi le au despre acea persoană. Actorii sociali încorporează în conceptul de sine imaginile, părerile pe care ceilalţi actori le au despre ei. Acest proces începe din copilărie, conceptul de sine dezvoltându-se şi modificându-se în funcţie de modul în care ceilalţi se raportează la noi. Nu toate persoanele cu care intrăm in contact au aceeaşi influenţă asupra sinelui reflectat. Membrii apropiaţi ai grupului social căruia îi aparţinem au o influenţă mult mai mare asupra imaginii de sine decât o au persoanele necunoscute. George Herbert Mead a dezvoltat teoria lui Cooley, stabilind următoarele stadii de dezvoltare a sinelui: - perioada preverbală – în care copiii, în interacţiunea cu „alţii semnificativi”, încep treptat să facă distincţia între ceea ce este sine şi ceea ce nu este, adică între ei şi ceilalţi; - perioada verbală – în care se dezvoltă limbajul şi implicit, interacţiunea cu ceilalţi. Prima formă de interacţiune cu ceilalţi este joaca. Jucându-se, copilul învaţă rolurile sociale iar mai apoi faptul că există mai multe roluri, între care sunt legături; - „celălalt generalizat” – în acest stadiu copilul învaţă să se privească pe el însuşi nu numai din perspectiva unui rol anume, ci din perspectiva comunităţii ca întreg. Este

2

perioada în care copilul a interiorizat regulile şi normele sociale şi începe să acţioneze aşa cum crede el că e bine, nu cum îi spun ceilalţi. Mecanismul de formare a conştiinţei (Sinelui) presupune parcurgerea a două etape. În prima etapă, Sinele individului este constituit din organizarea atitudinilor particulare ale celorlalţi indivizi faţă de el în cadrul actelor sociale specifice la care ia parte. În cea de-a doua etapă, Sinele este constituit nu numai din organizarea acestor atitudini individuale particulare, ci din organizarea atitudinilor sociale ale celuilalt generalizat sau ale grupului social ca întreg. Aceste atitudini sociale sau de grup sunt generate din experienţa directă şi sunt incluse ca elemente în structura Sinelui în acelaşi mod în care au fost interiorizate atitudinile particulare individuale. Sinele devine astfel o reflectare personală a pattern-ului general al comportamentului social la care participă individul (Mead, 1967: 158).

Sinele este format din două componente: Me – sinele social şi I – sinele personal. Reacţiile provocate de I (Sinele personal) sunt cele care determină schimbarea socială. După Mead, educaţia poate fi definită ca “activitate sistematică ce urmăreşte formarea dimensiunii sociale a conştiintei de sine (Me) prin interiorizarea de către individ a atitudinilor comune ale grupului, utilizând mijloacele transmiterii culturale ale colectivităţii” (Stănciulescu, 1996: 18). În această concepţie, copilul nu este doar un simplu receptor al mesajului transmis de educator, ci el procedează la o resemnificare a experienţei, elaborându-şi răspunsul (comportamentul) în funcţie de această nouă semnificaţie. Educaţia devine astfel o reconstituire continuă a structurilor sociale, şi nu doar o simplă reproducere a acestora în structurile subiectului. Erving Goffman a fost unul dintre continuatorii lui Mead şi cel care a dezvoltat modelul dramaturgic al interacţiunilor sociale. Goffman a fost preocupat de analiza microsociologică a experienţei cotidiene a actorilor sociali, experienţă ce ia forma unui ansamblu de intracţiuni “faţă în faţă”, ordonate prin intermediul unor norme informale, locale. Modelul dramaturgic, propus de Goffman, analizează lumea socială ca un teatru pe scena căruia mai mulţi actori interpretează împreună scenarii diferite, în decoruri diferite şi pentru diferite categorii de public. În perspectivă dramaturgică, interacţiunea socială este văzută ca un joc de rol, influenţat de mediul social şi de audienţă. În momentul în care individul se prezintă pe sine în faţa celorlalţi, el va exemplifica valorile acreditate ale societăţii în mai mare măsură decât o face comportamentul lui în ansamblu (Goffman, 2003: 63). În accepţiunea lui Goffman, individul este privit în două ipostaze fundamentale: el este pe de-o parte „performer” , producător de impresii şi pe de altă parte „personaj” , „figură exemplară, de obicei pozitivă, al cărei spirit, forţă şi alte calităţi marcante trebuie prezentate prin performare” (Goffman, 2003: 277). Sinele jucat pe scena vieţii cotidiene este o imagine pe care individul încearcă s-o impună celorlalţi ca imagine de sine. Sinele pus în joc este un produs al scenei, al interacţiunilor sociale. Mijloacele prin care se produce sinele sunt închise în instituţiile sociale. Individul are o mare

3

capacitate de a învăţa rolurile sociale, roluri pe care va încerca să le joace suficient de bine pentru a produce imaginea de sine dorită.

2. Educaţia şi construcţia socială a realităţii

Orientarea constructivistă porneşte de la premisa că fiin ţele umane au un rol activ în procesul de cunoaştere a realităţii. Oamenii inventează concepte, scheme sau pattern-uri care dau un sens experienţei trăite, iar aceste construcţii sunt continuu testate şi modificate în lumina noilor experienţe (Schwandt, 2001: 30). Constructivismul social caută să înţeleagă modul în care actorii sociali produc şi recunosc acţiunile sociale. Berger şi Luckmann, reprezentanţi ai constructivismului, înţeleg educaţia în manieră durkheimiană, ca socializare metodică. După Durkheim, educaţia are o “funcţie eminamente socială” (după Stănciulescu, 1996, p. 21), având rolul de a socializa individul, adică de a-l transforma dintr-un individ biologic asocial într-un membru al unei colectivităţi. Prin interiorizarea comportamentelor normale în respectiva societate, individul se înscrie în limitele tipului individual mediu (Stănciulescu, 1996, p. 21). Fiecărui tip de structură socială îi corespunde un tip normal de educaţie. Educaţia exercită o forţă creatoare asupra individului, echivalând cu o a doua naştere a lui. Fiinţa socială este o fiinţă morală, definită prin:

1) spirit de disciplină (respect faţă de autoritatea normei); 2) ataşament faţă de grup (comportament altruist); 3) autonomia voinţei. În concepţia lui Durkheim, educaţia este realizată de către generaţia adultă asupra

tinerei generaţii. În societăţile simple, părinţii sunt principalii agenţi ai educaţiei, iar în societăţile moderne, mult mai complexe şi diferenţiate, rolul primordial în educaţie îi revine şcolii. În societăţile moderne, educaţia duce la interiorizarea conştiinţei colective ce caracterizează grupul social (familia, etnia, grupul profesional etc.) şi asigură interiorizarea reprezentărilor, valorilor şi normelor comune tuturor membrilor societăţii.

Educaţia constă în transmiterea sistematică a semnificaţiilor instituţiilor către actorii sociali, legitimând realitatea socială. Ea presupune existenţa unui aparat social specializat, adică tipuri de proceduri şi tipuri umane specifice. În concepţia acestora, nu există o natură umană în sensul unui substrat biologic fix, ci omul îşi construieşte propria natură, se produce pe sine. Punctul de plecare îl constituie interiorizarea semnificaţiilor instituite de predecesori şi a universurilor simbolice cu funcţie de legitimare. Interiorizarea este un proces original, prin care individul transformă lumea celorlalţi în propria sa lume. Indivizii dobândesc împreună sensul realităţii sociale, construindu-l împreună şi integrându-se în colectivitate. Instalarea consistentă a unui individ în cadrul lumii obiective este rezultatul socializării, cu cele două stadii ale sale: socializarea primară şi socializarea secundară. Socializarea primară, deosebit de importantă pentru individ, îi oferă acestuia o orientare în lume, conturând structurile de bază ale Sinelui. Socializarea secundară se produce pe fundamentul structurilor formate în cadrul socializării primare, succesul acesteia fiind determinat de continuitatea între cunoaşterea de bază şi cea specializată.

4

Berger şi Luckmann consideră că oamenii nu se nasc, ci devin membri ai societăţii, interiorizând lumea socială. În procesul complex al interiorizării, individul „înţelege” lumea în care trăieşte şi faptul că aceasta devine propria sa lume. În viziunea acestora, socializarea este „o introducere, cuprinzătoare şi logică, a unui individ în lumea obiectivă a unei societăţi sau a unui sector al acesteia.” (Berger şi Luckmann, 1999: 153) În procesul socializării primare, individul percepe lumea înconjurătoare prin intermediul unor persoane denumite „alţii semnificativi”. Ceilalţi semnificativi selectează acele aspecte ale lumii obiective care sunt în concordanţă cu poziţia lor socială. Sinele este o realitate ce oglindeşte modul în care se comportă faţă de individ ceilalţi semnificativi. În procesul socializării, individul nu îşi asumă doar rolurile şi atitudinile altora, ci şi lumea acestora. Dupa Berger şi Luckmann, „a căpăta o identitate înseamnă a-ţi fi stabilit un anumit loc în lume.” (Berger şi Luckmann, 1999:155). Pe parcursul socializării primare se realizează în conştiinţa individului o retragere progresivă din rolurile şi atitudinile propuse de „alţii” şi o asumare a unor roluri şi atitudini generale . „Celălalt generalizat” reprezintă astfel nu numai o identitate faţă de cutare sau cutare alt semnificativ, ci şi o identitate în general (Berger şi Luckmann, 1999: 155). Această etapă deosebit de importantă a socializării marchează interiorizarea realităţii obiective (a societăţii ca atare) şi întemeierea subiectivă a identităţii. Instrumentul principal al socializării este limbajul, cu ajutorul căruia se realizează dubla relaţionare între obiectiv şi subiectiv. Simetria dintre realitatea obiectivă şi cea subiectivă nu poate fi niciodată deplină. Socializarea nu duce la interiorizarea completă a realităţii obiective, oricât de simplă ar fi societatea în care trăieşte individul. Pe de altă parte, identitatea conţine întotdeauna elemente subiective care nu-şi au originea în socializare. O caracteristică esenţială a socializării primare este aceea că nu există posibilitatea alegerii unor alţi semnificativi. „Trebuie sa te descurci cu părinţii pe care ţi i-a hărăzit soarta”, afirmă Berger şi Luckmann, rezultatul fiind o identificare aproape automată a copilului cu părinţii şi o interiorizare a lumii acestora. Lumea acestor alţi semnificativi este pentru copil singura lume existentă sau imaginabilă, fiind mult mai ferm sădită în conştiinţă decât lumile interiorizate ulterior în cursul socializării secundare (Berger şi Luckmann, 1999: 157). În concepţia celor doi autori, lumea copilăriei este definită prin încrederea pe care copilul o acordă celorlalţi semnificativi şi modului în care aceştia definesc realitatea. Îndoieli legate de această primă realitate pot să apară, dar acest lucru se va întâmpla mult mai târziu. Cu toate acestea, lumea copilăriei va rămâne „lumea de acasă”, oricât de mult s-ar îndepărta individul în cursul vieţii. Secvenţele de învăţare cuprinse în socializarea primară sunt definite social. Există o anumită ordine cronologică care este urmată în cadrul învăţării sociale, după cum există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte conţinutul socializării de la o societate la alta sau de la o epocă istorică la alta. Socializarea primară se încheie în momentul în care individul a interiorizat pe deplin conceptul de „celălalt generalizat”. În acest moment se poate spune că a devenit un membru efectiv al societăţii. Însă socializarea nu se încheie niciodată, în conştiinţa individului având loc şi alte interiorizări sau socializări secundare. Socializarea secundară constă, după Berger şi Luckmann, în interiorizarea unor „sublumi” instituţionale sau bazate pe instituţii, adică o învăţare a rolurilor sociale

5

rezultate în urma diviziunii sociale a muncii. Spre deosebire de lumea interiorizată pe parcursul socializării primare, lumile interiorizate în cadrul socializării secundare sunt nişte realităţi parţiale.

Caracteristica fundamentală a socializării secundare este că presupune existenţa unui proces anterior de socializare, adică trebuie să lucreze cu un sine deja format (Berger şi Luckmann, 1999: 162). Noile conţiuturi ce urmează a fi interiorizate trebuie să se suprapună peste realitatea existentă, punându-se aici problema consecvenţei între interiorizările iniţiale şi cele secundare.

În timp ce socializarea primară presupune o identificare emoţională a copilului cu ceilalţi semnificativi, în cadrul socializării secundare poate lipsi această latură emoţională. Agenţii socializării secundare nu trebuie să fie alţii semnificativi, rolurile acestora putând fi separate cu uşurinţă de indivizii care le joacă.

Din moment ce amprenta subiectivă este mai redusă în cadrul socializării secundare, realitatea însuşită poate fi mult mai uşor eludată. Realitatea iniţială a copilăriei este percepută de individ ca fiind naturală, în timp ce toate realităţile ulterioare sunt „artificiale” (Berger şi Luckmann, 1999: 166).

3. Habitus, capital cultural şi schimburi intergeneraţionale

În accepţiunea lui Pierre Bourdieu, lumea socială este definită de distribuţia diferitelor tipuri şi subtipuri de capital (economic, social, cultural etc.). Capitalul cultural poate exista în trei forme: în formă interiorizată (dispoziţii de durată ale minţii şi corpului); în formă materializată (bunuri culturale – cărţi, picturi, instrumente etc.) şi în formă instituţionalizată (Bourdieu, 1999: 48).

Bourdieu consideră că definiţia funţionalistă a educaţiei ignoră contribuţia pe care sistemul educaţional o are în reproducerea structurii sociale prin sancţionarea transmiterii ereditare a capitalului cultural. Capitalul şcolar al copilului este dependent de capitalul cultural investit anterior de către familie, aşa cum capitalul economic este influenţat de capitalul social moştenit.

În forma sa fundamentală, interiorizată, capitalul cultural este ceea ce numim nivelul de cultură sau gradul de cultivare al unei persoane. Încorporarea acestui capital presupune un proces de asimilare care se desfăşoară în timp. Investiţia temporală trebuie făcută personal de către investitor, neputând fi delegată altei persoane. De asemenea, munca de asimilare a cunoştintelor presupune costuri personale, implicând renunţări, privări şi sacrificii.

Această formă interiorizată a capitalului cultural nu poate fi transmisă instantaneu (ca banii sau dreptul de proprietate). Capitalul cultural, în forma sa personală, nu poate fi dăruit, schimbat sau vândut. El este însuşit în grad diferit în funcţie de perioadă, societate, clasă socială, în absenţa oricărei intenţionalităţi, într-o manieră inconştientă. Nota distinctivă a acestuia este dată de amprenta pe care o lasă condiţiile timpurii de achiziţionare a capitalului cultural (cum ar fi tipul de pronunţie specific unei anumite clase sociale sau regiuni).

6

Din moment ce condiţiile sociale de transmitere şi achiziţie a capitalului cultural sunt mult mai puţin vizibile decât în cazul capitalului economic, acesta funcţionează de multe ori ca şi capital simbolic. În calitate de capital simbolic, el poate fi recunoscut ca şi competenţă legitimă, ca autoritate pe piaţa matrimonială, de exemplu, sau pe alte pieţe în care capitalul economic nu este recunoscut în totalitate (Bourdieu, 1999: 49). De asemenea, posesorii de capital cultural pot avea profituri economice sau simbolice.

Procesul de achiziţionare a capitalului cultural şi timpul necesar desfăşurării acestui proces depind în principal de capitalul cultural înmagazinat de întreaga familie. Acumularea iniţială a capitalului cultural, care condiţionează acumularea rapidă şi uşoară a altor tipuri de capital cultural, începe fără întârziere doar în cazul copiilor născuţi în familii care posedă o cantitate mare de capital cultural. În acest caz, perioada de acumulare a capitalului cultural acoperă întreaga perioadă a socializării copilului. Bourdieu observă că transmiterea capitalului cultural este procesul cel mai puţin vizibil de transmitere ereditară.

În opinia lui Bourdieu, familia este sursa „modalităţilor de însuşire” care-i permit copilului să descifreze codurile culturale; capitalul cultural familial oferă mediul în care diferite forme de capital simbolic sunt însuşite printr-un proces gradual de socializare.

Diferenţele privind nivelul capitalului cultural posedat de familii implică diferenţe în ceea ce priveşte vârsta la care începe transmiterea şi acumularea acestuia de către copil, precum şi diferenţe în ceea ce priveşte timpul pe care familia îl acordă acestei activităţi.

În forma sa interiorizată, capitalul cultural are o serie de proprietăţi ce pot fi definite doar în relaţie cu forma „materializată” a lui. Capitalul cultural materializat în obiecte materiale (picturi, monumente etc.) poate fi transmis la fel ca şi capitalul economic. Transmiterea bunurilor culturale nu presupune însă şi transmiterea capitalului interiorizat. De exemplu, se poate transmite un instrument muzical, dar aceasta nu presupune întotdeauna şi transmiterea cunoştinţelor necesare utilizării acelui instrument. Pentru a poseda o maşină ai nevoie doar de capital economic, dar pentru a o folosi trebuie să ai acces la forma interiorizată a capitalului cultural, adică să ai cunoştinţele necesare utilizării ei.

Forma instituţionalizată a capitalului cultural se regăseşte în diplomele sau calificările academice. O calificare academică, un certificat privind o competenţă culturală conferă posesorului o valoare convenţională, constantă şi garantată legal şi produce o formă de capital cultural care are o relativă autonomie vizavi de purtătorul său. De asemenea, calificarea academică face posibilă stabilirea unei rate de conversie a capitalului economic în capital cultural, garantând valoarea monetară a unui capital academic.

Capitalul social este compus din resursele actuale sau potenţiale legate de posesia unei reţele durabile de relaţii sociale sau de apartenenţa la anumite grupuri sociale. Volumul capitalului social posedat de un anumit agent social depinde de mărimea reţelei pe care o poate mobiliza efectiv şi de volumul capitalului (economic, cultural sau simbolic) posedat de cei cu care agentul social este conectat.

Reţeaua de relaţii sociale este produsul unor investiţii individuale sau colective, cu scopul conştient sau inconştient de a reproduce sau stabili acele relaţii sociale care sunt folositoare pe termen lung sau scurt, precum şi de a transforma relaţii de vecinătate, de

7

muncă sau de rudenie în relaţii ce implică obligaţii subiective durabile (sentimente de recunoştinţă, respect, prietenie).

Intrarea unui nou membru într-un grup social, de exemplu o familie, duce la redefinirea grupului respectiv, a graniţelor sale, a identităţii acestuia. Reproducerea capitalului social presupune depunerea unui efort de socializare, o serie continuă de schimburi în care recunoaşterea socială este afirmată şi reafirmată la nesfârşit (Bourdieu, 1999: 52). Fiecare grup social are anumite forme de delegare a capitalului social unui membru marcant al grupului, acea persoană fiind îndreptăţită să vorbească şi să acţioneze în numele grupului.

Diferitele forme de capital pot deriva din capitalul economic, afirmă Bourdieu, dar numai cu preţul uni efort mai mare sau mai mic de transformare. Capitalul economic oferă acces imediat la anumite bunuri şi servicii, fără costuri secundare; dar alte bunuri sau servicii pot fi obţinute numai cu ajutorul capitalului social, care presupune o investiţie de durată în relaţii sociale.

Bourdieu consideră că mecanismul de conversie a unui tip de capital în alt tip nu poate fi definit numai din perspectiva economică, ce afirmă că orice tip de capital poate fi convertit în capital economic, dar nici din punct de vedere al interacţionismului simbolic, care reduce schimburile sociale la procese de comunicare şi ignoră factorul economic.

Transmiterea familială a capitalului cultural este difuză, continuă şi greu observabilă sau cuantificabilă, fiind de multe ori neglijată în detrimentul rolului recunoscut al sistemului educaţional. Eficacitatea capitalului cultural pe piaţa muncii este validată în tot mai mare măsură de calificările şcolare. Capitalul şcolar legitimează accesul la poziţii superioare şi tinde să deposedeze familia de monopolul transmiterii intergeneraţionale a puterii şi privilegiilor sociale.

Bourdieu introduce conceptul de habitus, ce se referă la “structuri subiective profunde, durabile, inconştiente şi care au rol generator şi unificator în raport cu viziunea asupra lumii şi cu manifestările concrete ale personalităţii” (Stănciulescu, 1996, p. 170). Habitusul este un set de dispoziţii care ghidează individul să acţioneze sau să reacţioneze într-un anumit fel. Este produsul unei acţiuni pedagogice efectuate de colectivitate şi a acţiunii de învăţare desfăşurată de către individ, deci este rezultatul unui proces de socializare/educaţie. Acţiunea pedagogică poate fi implicită (anonimă, difuză) sau explicită (realizată de către agenţi specializaţi, ca practică specifică). Funcţionând ca o putere ce impune anumite semnificaţii ca legitime, acţiunea pedagogică este o formă de violenţă simbolică. Habitusul poate fi privit ca un sistem de predispoziţii afective, cognitive şi comportamentale, care ne permit să alegem modul de acţiune în practica socială.

Raporturile de forţă dintre grupurile sau clasele sociale se manifestă ca raporturi între diferite instanţe educative. Familia este agentul unei acţiuni pedagogice primare, fixând în individ habitusul primar de clasă – primele scheme de percepţie, moduri de gândire şi acţiune. Din perspectiva habitusului, unele poziţii sau clase sociale sunt pur şi simplu inadecvate. De exemplu, se poate observa o contradicţie între habitusul clasei muncitorilor şi educaţia superioară, membrii acelei clase neavând dispoziţia naturală de a accede la educaţie superioară, simţind că nu „aparţin” acelei poziţii sociale (Bryant, 1997: 61). Acest sentiment al propriului loc în societate, al limitelor propriei poziţii sociale, determină distanţa socială, care este marcată şi menţinută, respectată şi aşteptată din partea celorlalţi. Aşadar, se poate spune că în cazul individului, habitusul este

8

internalizat, iar din punct de vedere al poziţiei sociale, habitusul se referă la cultura încorporată.

În perspectiva teoriei habitusului de clasă, deşi ne putem crea propria istorie personală, noi acceptăm ca un lucru de la sine înţeles anumite moduri de viaţă, care ne apar ca fiind singurele moduri de viaţă posibile. Copiii absorb modul în care părinţii înţeleg ceea ce e potrivit sau nepotrivit, dezirabil sau indezirabil, şi în multe situaţii îşi doresc doar ceea ce pot avea. Procesul prin care copilul învaţă cine este şi unde-i este locul este atât conştient, cât şi inconştient (Johnson, 2003: 204). Habitusul, în perspectiva lui Bourdieu, întăreşte graniţele economice care stau la baza ierarhiei de clase sociale şi dezvoltă ceea ce numim „simţul comun”. „Simţul comun” face distincţia între real şi imaginar. Subiecţii sociali îşi dezvoltă acest „simţ al realităţii” sau „simţ al limitelor”, realizând corespondenţa între structura socială şi structura mentală.

Puterea habitusului rezidă din faptul că este „o gramatică a vieţii”, pe care o învăţăm ca şi copii. Învăţăm habitusul în acelaşi mod în care învăţăm limba maternă, nu prin reguli explicit formulate într-un cadru formal, ci incidental (Johnson, 2003: 205). În momentul în care copii merg la şcoală, ei au deprins deja „regulile” habitusului propriului grup social. Johnson realizează o comparaţie între habitusul claselor muncitoreşti, care valorizează abilităţile practice, concrete, necesare pentru a supravieţui într-un mediu muncitoresc, şi habitusul claselor de mijloc, care valorizează abilităţile de muncă intelectuală, în detrimentul celor manuale. Studiile transgeneraţionale au confirmat aceste aspecte. Pentru mulţi copii aparţinând claselor muncitoreşti, de exemplu, distanţa dintre habitusul de clasă şi educaţia superioară a fost prea mare. Astfel, copiii învăţă încă din copilărie să nu-şi dorească să fie ceea ce nu pot fi.

Părinţii fac tot ce le stă în putinţă pentru a-şi pregăti copilul pentru lumea pe care o cunosc ei, transmiţându-le stocul lor de cunoştinţe şi modul în care ei percep locul pe care ei şi copilul lor trebuie să-l ocupe în lumea socială.

Bourdieu se încadrează în rândul concepţiilor deterministe în privinţa dezvoltării sinelui, teoriile mai recente punând accent pe variatele posibilităţi de schimbare şi dezvoltare pe parcursul vieţii.

Abordările care studiază parcursul de viaţă al unui individ explorează modul în care individul se dezvoltă şi interacţionează într-un context socio-economic aflat in permanentă schimbare. În cadrul acestor teorii, individul şi mediul social sunt într-o relaţie de determinism reciproc, fiecare răspunzând şi modelându-se în funcţie de celălalt.

9

Bibliografie Berger, Peter şi Luckmann, Thomas, Construcţia socială a realităţii , Ed. Univers, Bucureşti, 1999; Blumer, Herbert, Symbolic Interactionism: Perspective and Method, University of California Press, 1986; Bourdieu, Pierre, The Forms of Capital, în Education: Culture, Economy and Society, Oxford University Press, 1999; Denzin, Norman K., Interpretive Interactionism, SAGE Pub., 2001; Goffman, Erving, Viaţa cotidiană ca spectacol, Ed. Comunicare.ro, Bucureşti, 2003; Hall, Stuart, du Gay, Paul, Questions of Cultural Identity, SAGE Pub., 1996; MacDonald, Geoff, Handbook of Self and Identity, Guilford Press, Handcover, 2002; Mead, George Herbert, Mind, Self and Society, University of Chicago Press, 1962; Pfeifer, Susan K., Sussman, B. Marvin, Families: Intergenerational and Generational Connections, Haworth Press, 1991; Roberts, S.H. Akinsanya, Educational Patterns and Cultural Configurations. The Anthropology of Education, David McKay Company, Inc., USA, 1976; Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 1996;