1

CONSILIERE EDUCAłIONALĂ ŞI A CARIEREI

PSIHOLOGIE Anul de studii III, semestrul II

1. DefiniŃii şi delimitări conceptuale 2. Scopurile şi principiile consilierii 3. Pregatirea şi atitudinile consilierului 4. Etapele unui proces de consiliere 5. Abilitati de baza ale consilierului: Deprinderile fundamentale de asistare si

ascultare in consiliere 6. Abilitati de baza ale consilierului: Deprinderile fundamentale de influentare in

consiliere 7. Consilierea copiilor si adolescentilor 8. Consilierea şi orientarea carierei: noŃiuni generale 9. Teorii ale consilierii şi orientării carierei 10. Autocunoaştere şi intercunoastere 11. Evaluarea psihologiă în consilierea şi orientarea carierei 12. Lumea profesiilor şi tehnici de căutare a unui loc de muncă (CV-ul, scrisoarea de

intentie, interviul de angajare)

Lect.univ.drd. Gabriela Dima

2

1. DEFINIłII ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În sens larg, consilierea este acŃiunea de ajutor în viaŃa şi dezvoltarea omului, alături

de psihoterapie şi educaŃie. Toate aceste trei forme de sprijin îl ajută pe individ să înveŃe cum să îşi modifice sentimentele, atitudinile, gândurile şi comportamentele pentru a avea o viaŃă psihică echilibrată şi, prin urmare o existenŃă mai bună.

Un alt termen întâlnit este acela de asistenŃă, care desemnează situaŃia de a fi permanent alături de cineva. Din punct de vedere etimologic cuvântul asistenŃă provine din verbele latine assisto-ere şi adsisto-ere care înseamna a veni lângă, a sta lângă, a fi lângă. În funcŃie de specificul obiectivelor urmărite şi de situaŃia vizată s-au conturat mai multe tipuri de asistenŃă : medicală, socială, psihologică şi pedagogică.

În esenŃă, consilierea este atât o activitate distinctă, cât şi o profesiune emergentă acesteia. Consilierea este văzută ca un serviciu adus oamenilor aflaŃi într-un anumit grad de confuzie sau într-o stare de stres, care doresc să discute pentru a rezolva această problemă. Ivey (1986) defineşte consilierea ca o relaŃie de colaborare în care o persoană specializată asistă clientul în ameliorarea problemei cu care se prezintă şi în îmbunătăŃirea abilităŃilor de rezolvare de probleme şi luare a deciziilor (Ivey, 1986). În sens mai specific, consilierea şcolară, arată G. Tomşa, este un proces intensiv de acordare a asistenŃei psihopedagogice elevilor, studenŃilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaŃional (profesori, părinŃi, tutori şi autorităŃi şcolare). Rolul consilierii este, cu precădere, unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea situaŃiiilor de criză personală şi educaŃională şi, mai mult, urmăreşte dezvoltarea personală, educaŃională şi socială a elevilor. Pe ansamblu, în procesul de consiliere şcolară se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul clientului (elev, părinte, profesor). Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de scopurile clientului, cât şi de orientarea teoretică a consilierului.

Interesantă ese o definiŃie a consilierii dată de R. W. Strowing: „Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea este o experienŃă de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viaŃa omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esenŃial concomitent cu căutarea şi consecinŃele ei. Pentru mine, restul este lipsit de importanŃă, dacă nu există acŃiunea de căutare a sensului vieŃii. Într-adevăr, această căutare este însăşi viaŃa, iar consilierea este numai o intensificare specială a acestei căutări” (apud. Tomşa1999:23)

. RelaŃia dintre consiliere, psihoterapie şi educaŃie

Termenii de consiliere şi psihoterapie sunt termeni cu semnificaŃie apropiată.

Psihoterapia este definită ca fiind intervenŃia psihologică utilizată în patologie şi optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi. Consilierea este o intervenŃie psihologică orientată predominant spre optimizarea subiecŃilor umani sănătoşi (ex. crearea unui sistem coerent de scopuri în viaŃă, dezvoltarea autonomiei clienŃilor etc.) (David, 2003).

AnumiŃi autori printre care şi C. Rogers susŃin că termenii de consiliere şi psihoterapie sunt mai mult sau mai puŃin sinonimi deoarece se referă la aceiaşi metodă fundamentală: o serie de contacte cu individul care încearcă să îl ajute să îşi modifice

3

atitudinile şi conduita. Dintr-o astfel de perspectivă C. Rogers spune că termenii de consiliere şi psihoterapie sunt echivalenŃi sau aproape echivalenŃi. AlŃi autori încearcă să diferenŃieze consilierea de psihoterapie, deoarece se întâlnesc frecvent confuzii. În acest sens, o analiză comparativă este utilă. C.H. Patterson a realizat o comparare a definiŃiilor consilierii şi psihoterapiei şi discută asemănările şi deosebirile prin prisma a patru criterii. O prezentare sintetică este cuprinsă în tabelul de mai jos (apud. Tomşa 2003:25-26).

Criterii de

analiză Consilierea Psihoterapia

Gradul de severitate al problemei clientului

Ajută indivizii normali să depăşească obstacolele apărute în calea dezvoltării personalităŃii lor

Se ocupă de probleme mult mai grave, de persoane a căror dezvoltare emoŃională a fost grav afectată şi au nevoie de tratament.

Natura problemelor cu care se confruntă clientul

Se ocupă, în primul rând, de problemele orientate spre realitate, probleme ale mediului, de natură situaŃională şi nu intrapersonale sau de conflicte interne de personalitate; de decizii referitoare la alegeri şcolare, profesionale sau alte tipuri de alegeri.

Se ocupă de diversele stări emoŃionale şi atitudini ale persoanei; de probleme de natură psihopatologică ce pot fi încadrate într-o categorie nosologică.

Scopurile Proces al cărei scop nu este o schimbare a persoanei, ci de a-l face pe individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faŃă problemelor vieŃii.

Este centrată spre o schimbare, întărire a personalităŃii

Metode şi tehnici utilizate

În acest caz putem vorbi despre un continuum al metodelor şi tehnicilor, deoarece în ansamblu, consilierea şi psihoterapia apelează la metode şi tehnici similare, elaborate de pe poziŃiile diverselor concepŃii şi modalităŃi teoretice de abordare (ex. comportamentală, cognitivă, umanistă)

Principalele caracteristici ale consilierii sunt: Consilierea prezintă anumite particularităŃi şi note specifice care o diferenŃiază de psihoterapie (Băban, 2003):

- este o relaŃie de colaborare dintre consilier şi cel consiliat; - este focalizată pe problemă; - este orientată atât către dimensiunile şi comportamentele problematice ale

clientului, dar şi spre îmbunătăŃirea unor aspecte din viaŃa clientului (ex. comunicarea, abilităŃile de învăŃare, de luare de decizii, etc.) şi mai puŃin spre schimbarea personalităŃii în ansamblu;

- este eclectică (integrează şi aplică principii şi strategice specifice mai multor orientări teoretice, în funcŃie de problema şi stilul clientului);

- este formativă (vizează nu doar intervenŃii “curative” dar mai ales prevenŃia unor comportamente neadaptative şi învăŃarea acelor strategii care vor facilita o adaptare mai eficientă situaŃiilor de viaŃă);

- este informativă, furnizând clientului datele necesare pentru a lua decizii informate şi responsabile;

- este suportivă, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-şi exprima emoŃiile, conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

4

- este focalizată pe situaŃiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar pentru a înŃelege mai bine situaŃiile din present;

- este un proces ce facilitează identificarea resurselor proprii de adaptare la mediu şi de soluŃionare a situaŃiilor problematice;

- este un proces ce potenŃiază validarea resurselor clientului în lumea reală; - este o intervenŃie de durată scurtă şi medie.

Principalele caracteristici ale psihoterapiei sunt: - implică formarea extensivă a terapeutului în anumite orientări specifice - se adresează schimbărilor profunde la nivelul comportamentului şi al

personalităŃii - implică abordarea unor aspecte psihopatologice - se pot aborda aspecte profunde, neconştientizate de pacient - este focalizată în mai mare măsură înspre trecut - este de lungă durată

Ce NU este consilierea? - oferire de sfaturi - conversaŃie obişnuită, fără nici un obiectiv - proces de manipulare a clienŃilor - formă de tratament al bolilor mentale

RelaŃia dintre consiliere şi educaŃie Consilierea este o funcŃie esenŃială a întregului proces de educaŃie, practica şcolară arată faptul că relaŃiile educatorului cu copilul se pot modifica radical şi pot intensifica educaŃia pe o anumită direcŃie sau se pot axa pe o problemă determinată de educaŃie. În multe privinŃe educaŃia este centrul actvităŃii de consiliere, uneori identificându-se cu consilierea.

Însă, educaŃia are în vedere viitorul celui educat, iar consilierea are în vedere mai ales prezentul acestuia drept urmare educaŃia nu se identifică cu consilierea. RelaŃia dintre educatorul matur şi copilul sau adolescentul constituie baza relaŃiei pedagogice în timp ce consilierea se desfăşoară în contextul relaŃiei de consiliere. Această relaŃie este empatică, bazată pe cooperare şi pe căutarea împreună a soluŃiei la problemele clientului.

Sub aspect diferenŃial consilierea este o activitate dezvoltată în direcŃia care acordă prioritate recuperării problemelor şi conflictelor, iar pedagogia oferă ajutor dezvoltării copilului aflat într-o stare psihică normală.

G. Tomşa (2003:29-31) descrie cîteva criterii de diferenŃiere a celor trei modalităŃi de sprijin - educaŃie, consiliere, psihoterapie – sintetizate în tabelul de mai jos.

În concluzie, poziŃia consilierii în contextul activităŃilor de sprijin psihopedagogic este una intermediară, între educaŃie şi psihoterapie. Din această poziŃie consilierea se poate apropia uneori de educaŃie şi alteori de psihoterapie, fapt pentru care în domeniul consilierii se vorbeşte de două variante, una mai educativă şi alta mai terapeutică. Consilierea educaŃională a fost multă vreme marginalizată, dar în ultimul timp a câştigat teren mai ales în spaŃiul şcolar, în timp ce varianta terapeutică a consilierii s-a afirmat destul de puternic în plan ştiinŃific şi instituŃional. Consilierea educaŃională se realizează prin Centrele JudeŃene de AsistenŃă Psihopedagogică (C.J.A.P.).

5

DiferenŃe între consilierea educaŃională şi consilierea psihologică (Băban, 2003:20) Consilierea educaŃională Consilierea psihologică

Cine? Profesorul abilitat pentru activităŃile de consiliere educaŃională

Psihologul şcolar

Unde? � Orele de consiliere şi orientare � Orele de diriginŃie

� Cabinetul de consiliere

Grup Ńintă

� Clasa de elevi � PărinŃi

� Persoana (elev, părinte, profesor) � Grup

Obiective � Dezvoltare personala � Promovarea sănătăŃii şi stării

de bine � PrevenŃie

� Dezvoltare personala � Promovarea sănătăŃii şi stării de

bine � PrevenŃie � Remediere

Tematică � Cunoaştere şi imagine de sine � Dezvoltarea abilităŃilor de

comunicare şi management al conflictelor

� Dezvoltarea abilităŃilor sociale - asertivitate

� Dezvoltarea abilităŃilor de prevenire a consumului de alcool, tutn, droguri

� Dezvoltarea unei psihosexualităŃi sănătoase

� Prevenire HIV/ SIDA, sarcini nedorite

� Dezvoltarea abilităŃilor de prevenire a afectivităŃii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid

� Controlul stresului � Consiliere vocaŃională � Responsabilitate socială � Decizii responsabile � Rezolvare de probleme � Managementul timpului � Tehnici de învăŃare eficientă � Dezvoltarea creativităŃii � Înformare privind resursele de

consiliere: cabinete şcolare, cabinete de consiliere privind cariera, organizaŃii non-guvernamentale

� Evaluare psihologică � Consilierea în probleme:

- emoŃionale (anxietate, depesie)

- comportamentale (agresivitate, hiperactivitate)

- de învăŃare (eşec şcolar, abandon şcolar)

� Consiliere vocaŃională � Proiecte de prevenŃie (ex.

Suicid) � Terapie individuală şi de grup � Realizeaza cursuri de informare

şi formare pentru profesori şi părinŃi pe teme de psihologie educaŃională şi promovarea sănătăŃii

� Realizeaza materiale informative pentru elevi, părinŃi şi profesori

� Formează elevii-consilieri pentru programe de “peer-counseling”

� IntervenŃie în situaŃii de criză (ex. divorŃ, boală, decesul părintelui)

� Materiale informative pentru mass-media

� Elaborează metode de evaluare valide, standardizate şi etalonate

6

ImportanŃa deosebită pe care o prezintă acŃiunile de asistanŃă psihopedagogiecă este determinată de valoarea pe care o are pentru şcoală procesul de adaptare a copilului la complexitatea activităŃii instructiv educative.

2. SCOPURILE ŞI PRINCIPIILE CONSILIERII

Prin consiliere sunt abordate emoŃiile, cogniŃiile (gândurile) şi comportamentele care împiedică dezvoltarea şi adaptarea optimă a persoanei la cerinŃele cu care se confruntă. Întrucât practicienii trebuie să acorde atenŃie la ceea ce subiectul gândeşte, simte şi face, majoritatea consilierilor contemporani adoptă abordări şi modele de consiliere care provin din mai multe modele de consiliere - abordarea eclectică (eclectic = extras din mai multe surse) (Tomşa, 2003).

SCOPURILE CONSILIERII ÎN ŞCOALĂ Scopul fundamental al consilierii educaŃionale este funcŃionarea psihosocială optimă a persoanei, grupului. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii (Băban, 2003):

a) Promovarea sănătăŃii şi a stării de bine b) Dezvoltare personală (mentală, educaŃională şi socială a elevilor) c) PrevenŃia situaŃiilor de criză personală sau educaŃională în şcoală

În acest sens, consilierea are un rol proactiv prin care vizează: - consolidarea stării de sănătate fizice şi psihice ale fiecărui elev - facilitarea procesului de adaptarea socială şi şcolară şi ameliorarea relaŃiilor

copilului cu şcoala, familia şi societatea - crearea condiŃiilor psiholgice de accesibilitate pentru diferitele acŃiuni formative

desfăşurate la nivel general - sprijinirea elevului în procesul orientării sale şcolare şi profesionale

Scopurile pot fi grupate şi descrise pe 4 nivele relativ distincte : a) Scopurile fundamentale au aplicabilitate globală pentru toŃi elevii aflaŃi în consiliere

şi pe tot parcursul unui ciclu de şcolaritate consilierul va permite elevului să îşi recunoască forŃele şi capacităŃiile sale, limitele, să aibă o atitudine pozitivă faŃă de situaŃia sa reală, să se adapteze la mediul în care trăieşte, să îşi exprime opŃiunile sale în concordanŃă cu ceea ce vrea, poate şi trebuie să facă.

b) Scopurile formulate de părinŃi bazate pe comportamentele curente ale copilului şi pe rezultatele sale şcolare deoarece părinŃii doresc pentru copii lor ca întotdeauna să înveŃe mai bine.

c) Scopurile stabilite de consilier, apar, de regulă, ca o consecinŃă a ipotezelor consilierului ipoteze ce privesc cauzele pentru care elevul manifestă anumite atitudini şi comportamente indezirabile. Deoarece, uneori, ipotezele consilierului în procesul

7

de consiliere pot fi greşite se impune ca în permanenŃă scopurile stabilite de consilier să fie reactualizate.

d) Scopurile elevului apar în timpul unor şedinŃe de consiliere, este voba despre scopuri proprii copilului, generate de materialul cognitiv şi afectiv adus de el în şedinŃa de consiliere. Scopurile elevului vor avea întotdeauna prioritate faŃă de scopurile consilierului şi cele ale părinŃilor. Stabilirea scopurilor în cadrul activităŃii de consiliere este de dorit să fie un proces consultativ şi interactiv, cu participarea elevilor şi părinŃilor acestora.

Încă de la debutul procesului de consiliere, consilierul trebuie să înceapă, împreună cu clientul, formularea scopurilor care urmează să fie atinse. Scopurile iniŃiale pot fi modificate în cursul procesului de consiliere în urma înŃelegerii mai profunde a problemei, precum şi a dezvltării unor atitudini şi comportamente noi care vor elimina treptat respectiva problemă cu care se confruntă clientul. Scopurile care pot fi formulate în procesul consilierii pot fi grupate în 2 categorii :

a) Scopuri – proces, care Ńin de competenŃele şi responsabilitatea consilierului şi sunt legate de asigurarea condiŃiilor educaŃionale şi terapeutice necesare pentru schimbarea atitudinală şi comportamentală a clientului. Ex. Stabilirea relaŃiei cu clientul, crearea unui cadru adecvat consilierii, crearea unei empatii pentru client.

b) Scopurile - rezultat, sunt legate direct de motivele pentru care clientul are nevoie de consiliere. Ele pot fi vagi şi imprecise sau specifice şi precise.

Participarea clientului la stabilirea scopului este o acŃiune personală care necesită un efort total din partea clientului. Uneori, clientul manifestă rezistanŃă la stabilirea scopurilor, respingând ideea stabilirii unui scop. Consilierul trebuie să plece de la premisa că întotdeauna comportamentul omului are un scop, ca urmare putem descoperi că, cei care resping stabilirea scopului îşi protejează, de fapt, comportamentul. Consilierul trebuie mai întâi să înŃeleagă natura problemei clientului după care să treacă la transformarea acestuia într-un scop sau mai multe scopuri specifice. În încercarea de a defini scopurile clientului consilierii trebuie să depăşească mai multe obstacole :

- clientul priveşte problema lui ca fiind comportamentul altcuiva - clientul îşi exprimă problema ca pe un sentiment - problema clientului este absenŃa unui scop - problema este că, uneori, comportamentul dorit de client este indezirabil - problema este că clientul nu ştie că manifestarea lui comportamentală este

nepotrivită - problema clientului este un conflict de alegere - problema clientului este interesul de a nu identifica nici o problemă

Cât mai repede posibil, consilierul şi clientul trebuie să identifice scopuri precise şi comportamentale. Acestea pot viza una sau mai multe din urmăroarele arii:

- autocunoaştere - comunicare - stima de sine - modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative de

gândire - ameliorarea emoŃiilor negative şi a consecinŃelor determinate de diferite traume - acordarea de suport

8

- însuşirea şi dezvoltarea unor strategii de adaptare - facilitarea învăŃării unor comportamente sau abilităŃi noi - prevenirea apariŃiei unor probleme şi menŃinerea stării de sănătate mentală

PRINCIPIILE CONSILIERII Pentru ca relaŃia dintre consilier şi elev să fi eficientă consilierul trebuie să respecte în activitatea sa de consiliere şcolară câteva principii fundamentale (Tomşa, 1999:137-140):

a) Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu

consilierului. Din capul locului,consilierul trebuie să manifeste un respect autentic pentru clientul său. Acest lucru presupune să-laccepte ca peun individ unic, cu calităŃile şi defectele sale,în sensul că trebuie să respecte clientul atât pentru dreptul de a avea succes,cât şi dreptul de a eşua în activitatea de consiliere.

b) RelaŃia de consiliere este una permisivă. Permisivitatea relaŃiei de consiliere rezidă în faptul că cei doiparteneri pot întrerupe relaŃia de consiliere,oricând ei doresc acest lucru. De asemenea, permisivitatea relaŃiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăŃii clientului de a avea propriile sale idei şi concepte,opinii şi convingeri.

c) Consilierul trebuie să gândească problemele clientului îmoreună cu acesta. Consilierul trebuie să facă distincŃia între „a gândi cu”, „a gândi despre” şi „a gândi pentru” cineva. El trebuie să se axeze,în totalitate,pe „a gândi cu”, în sensul că trebuie să gândească împreună cu clientul problemele acestuia. Cu alte cuvinte, consilierul trebuie „să intre în procesele de gândire ale clientului şi să lucreze împreună cu el la rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Datoria lui este de a evita, pe cât posibil, „să gândească despre” client.

d) Aplicarea consecventă a tuturor principiilorşi regulilor în conformitate cu idealurile şi valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul trebuie să accepte clientul ca individualitate unică aşa cum este el în realitate, cu calităŃile şi defectele sale. De asemenea, el va manifesta un respect real pentru drepturile clientului, situându-se astfel pe poziŃiile valorilor şi idealurilor specifice unei societăŃi democratice.

3. PREGATIREA ŞI ATITUDINILE CONSILIERULUI

Pentru a putea practica eficient consilierea sunt necesare cunoştinŃe din diverse discipline psihologice precum:

- psihologia dezvoltării - psihologia comportamentului - psihologia personalităŃii - psihologia sănătăŃii - psihologie socială - psihopatologie - psihologie şcolară - teorii şi tehnici de consiliere, terapie

9

- etica în consiliere - dinamica relaŃiilor, în special din cadrul familiei şi particularităŃi legate de

grup În plus faŃă de pregătirea teoretică şi aplicativă, una dintre cerinŃele esenŃiale pentru profesia de consilier / terapeut este autocunoaşterea prin terapie personală. Autocunoaşterea oferă posibilitatea de a trăi şi cunoaşte procesul terapeutic personal, înainte de a îl realiză cu prorpii clienŃi, de a experimenta efectul unor tehnici şi metode de consiliere diverse şi cel mai important de a identifica şi cunoaşte acele aspecte personale (trăsături, caracteristici) sau probleme personale (ex. traume nerezolvate) care pot interfera şi bloca procesul consilierii în relaŃia cu clienŃi diferiŃi. Deasemenea, autocunoaşterea va duce spre adoptarea unui model personal, eclectic, de consiliere şi apelarea la un supervizor, care asistă consilierul în formarea lui şi în perfecŃionarea intervenŃiilor de consiliere.

Alte cercetări subliniază importanŃa personalităŃii consilierului, dincolo de pregătirea sa profesională. Au fost identificate următoarele caracteristici personale ale consilierului care contribuie, alături de cunoştinŃe şi experienŃă practică, la succesul consilierii. CalităŃi personale ale consilierului

- Interes pentru oameni - Cald şi comunicativ în relaŃiile cu oamenii - Sensibil la sentimentele celuilalt - ToleranŃă - Analitic / sintetic - Autocontrol - Tolerează ambiguitatea - Creativ - Realist - Flexibil - Umor

Atitudinile consilierului Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenŃa cărora procesul de consiliere nu îşi poate atinge scopurile sau poate avea chiar consecinŃe negative sunt (Băban, 2003:22-25).

a) Acceptarea necondiŃionată: acceptarea se bazează pe ideea că fiinŃa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenŃa sa, are capacitatea sau potenŃialul e a face alegeri responsabile, are dreptul să ia decizii asupra vieŃii personale şi de a-şi asuma propria viaŃă. Acceptarea necondiŃionată este premisa fundamentală a procesuluide dezvoltare personală şi optimizare a elevilor. Non-acceptarea înseamnă: a da sfaturi, soluŃii (ex. De ce nu faci aşa...), a evalua, a învinovăŃi (ex. Aici greşeşti cu siguraŃă...), a interpreta, a analiza (ex. Ceea ce ai tu nevoie este...), a eticheta (ex. Esti nebun pentru că ai facut...), a comanda, a fi directiv (ex. Trebuie să...), a moraliza (ex. Trebuie să faci asta şi asta...), a pune întrebări de genul (ex. De ce ai făcut asta?), a ameninŃa (ex. Dacă se mai întâmplă...), a

10

condiŃiona (ex. Te voi aprecia numai dacă...), a acorda suportul la modul general (ex. Totul va fi bine...) etc.

b) Empatia: este abilitatea de a te pune în locul unei alte persoane, de a înŃelege modul în care gândeşte, simte şi se comportă o persoană, este atitudinea de a fi “cu” persoana, nu “ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului că este înŃeles.

c) CongruenŃa: se referă la concordanŃa dintre comportamentul consilierului şi convingerile, emoŃiile şi valorile sale personale. CongruenŃa defineşte autenticitatea comportamentului consilierului, iar lipsa de autenticitate prin exprimarea unor idei, convingeri în care nu credem cu adevărat duce la pierderea relaŃiei de încredere cu elevii.

d) Colaborarea: este abilitatea consilierului de a implica elevul sau grupul (elevii, părinŃii) în deciziile de dezvoltare personală. RelaŃia este de respect şi parteneriat, nu de transmitere de informaŃii de la “expert” la “novice”.

e) Gândirea pozitivă: filosofia consilierii este definirea omului ca fiinŃă pozitivă care poate fi ajutată să-şi îmbunătăŃească aspectele sale mai puŃin dezvoltate. Consilierea educaŃională trebuie să urmărească dezvoltarea imaginii şi respectului de sine al elevului.

f) Responsabilitatea: se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizării greşite a cunoştinŃelor şi metodelor de consiliere, prin evitarea oricărei acŃiuni care interferează cu starea de bine a celor consiliaŃi.

4. ETAPELE UNUI PROCES DE CONSILIERE

Orice demers de consiliere cuprinde următoarele componente:

a) Diagnosticul şi evaluarea psihologică; b) RelaŃia terapeutică (numită şi alianŃă de consiliere, Eagan, 1990) caracterizată

prin colaborare, încredere reciprocă, respect, implicare, autenticitate; c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adică explicaŃia dată de consilier

problemei sau simptomelor clientului; d) Tehnicile de intervenŃie - alese în funcŃie de conceptualizarea cazului, urmărind

explicit şi implicit modificarea acelor factori care cauzează sau menŃin problema. Aceste componente se regăsesc într-o manieră reiterativă în procesul consilierii, proces care poate fi împărŃit în mai multe etape: 1. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea - presupune crearea unei

atmosfere de acceptanta, deschidere, empatie, securitate emotionala care invita clientul sa se deschida si sa comunice. In prima sedinta se discuta ‘contractul’ de consiliere care ofera un cadru de desfasurare si o structura procesului consilierii. Este importantă identificarea expectanŃelor clientului faŃă de consiliere şi consilier, familiarizarea clientului cu procesul şi strategiile de consiliere şi motivarea pentru a-

11

şi asuma un rol active în schimbare. Discutarea contractului inlcude aspecte legate de timp, spatiu, definirea rolului consilierului, stabilirea unor scopuri initiale, deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte financiare.

2. Culegerea de informatii, definirea problemei – in etapele initiale ale unui proces de consiliere se impune un demers de evaluare a clientului si situatiei sale in scopul clarificarii dificultatilor cu care se confrunta. Evaluarea se poate realiza prin metode diferite: fie pe baza de convorbire, anamneza, interviu, observatie care furnizeaza informatiile necesare clarificarii problemelor, fie pot fi adaugate probe de evaluare psihologica a personalitatii clientului.

3. Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite – se bazeaza pe informatiile si rezultatele evaluarii, intrucat clarificarea problemelor ajuta la clarificarea scopurilor. Stabilirea scopurilor consilierii trebuie făcută în termeni specifici, concreŃi şi realişti. Identificarea problemelor şi a ierarhiei în abordarea lor structureaza procesul consilierii si a sedintelor care urmeaza si ajuta la alegerea strategiilor de lucru in consiliere.

Primele 3 etape pot fi parcurse în decursul a 1 – 4 şedinte, în funcŃie de problematica în discuŃie şi personalitatea clientului. 4. Interventia propriu-zisa – consta in demersul de consiliere si strategiile folosite care

trebuie adaptate clientului (ex. varstei, tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite (ex. depasirea unei crizei existentiale, cresterea stimei de sine etc.). Ordinea de abordare a problemelor poate să urmeze diferite criterii:

- a opŃiunii clientului; - a celei care poate fi ameliorată/rezolvată cel mai uşor (mai ales în cazul

clientului care are resurse minime de mobilizat în procesul schimbării şi are nevoie de întăriri positive în ceea ce priveşte propria persoană);

- a gradului de stringenŃă şi interferenŃă cu activitatea cotidiană; IntervenŃia urmăreşte şi modificarea factorilor care au predispus, declanşat sau menŃinut problema (ex. stil cognitiv, stil de viaŃă dezadaptativ, stil de coping, relaŃii interpersonale conflictuale, predispoziŃii biologice, etc.).

Interventia este etapa cea mai lunga si consistenta a procesului de consiliere. Ea presupune învăŃare intra-terapeutică (în cadrul şedinŃelor de consiliere) şi extra-terapeutică (prin exersare şi practicare independentă în mediul real). Durata intervenŃiei variaza foarte mult in functie de cele trei variabile implicate in procesul consilierii: clientul - consilierul - problema de rezolvat.

5. Monitorizarea evolutiei clientului, evaluari intermediare si redefinirea scopurilor – monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei clientului si procesului consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate. Informatiile noi, reiesite pe parcurs, permit re-definirea scopurilor initiale in acord cu schimbarile, transformarile care au avut loc pana la momentul re-evaluarii situatiei.

6. Generalizarea si transferul invatarii. Evaluarea finala si incheierea. ŞedinŃele de încheiere urmăresc evaluarea eficacităŃii intervenŃiei şi pregătirea terminării relaŃiei terapeutice. Monitorizarea continua ne indica momentul la care sunt atinse obiectivele propuse in consiliere si /sau este indicate incheierea consilierii. In acest stadiu clientul este capabil sa transfere si generalizeze aspectele invatate in procesul consilierii si comportamentele adaptative dobandite in viata sa.

12

Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie de o atentie si focalizare speciala, ca o ultima etapa a consilierii in care se ‘dizolva’ transferurile, are loc separarea si individuarea clientului. In functie de caz, incheierii i se poate aloca una sau mai multe sedinte de consiliere.

După parcurgerea unui demers de consiliere se recomandă urmărirea evoluŃiei clientului la intervale mai mari de timp (după 2 luni, 6 luni, etc), în măsura în care acest lucru este posibil.

1. DEPRINDERILE FUNDAMENTALE DE ASISTARE SAU ASCULTARE

1. Comportamentul de asistare sau deprinderea de a-l asculta pe client - Ascultarea

activa include 4 dimensiuni principale : - contactul vizual - atunci când vorbim cu cineva trebuie să ne uităm la el, dar nu

să-l privim fix. - limbajul corporal atenŃional – în procesul consilierii şi nu numai, 85% din

comunicarea noastră este non-verbală - stiluri de vorbire (vocea) - fluxul vorbirii , volumul şi tonul vocii indică deseori

interes sau dezinteres - comportamentul verbal – consilierul nu trebuie să introducă în discuŃie un subiect

nou, el trebuie să revină la cele comunicate de client în şedinŃa de consiliere şi să raspundă acestui lucru într-un mod natural.

Dacă comportamentul de asistare este un fenomen cultural universal, deprinderile de asistare se manifestă diferit la persoanele aparŃinând unor culturi diferite (ex: islamicii stau mai aproape unii de alŃii, faŃă de americani şi europeni). Scopul consilierului pe parcursul unei şedinŃe de consiliere este de a fi un bun ascultător. În realizarea acestui scop consilierul trebuie:

- să utilizeze un contact vizual variat pentru a comunica cu clientul - să menŃină o postură atenŃională, folosind gesturile şi poziŃia relaxată, utilizând

corpul pentru a comunica implicarea - să folosească un ton vocal natural, în ideea că vocea lui comunică emoŃiile - să păstreze subiectul abordat şi să nu întrerupă clientul, să extragă din spusele

clientului răspunsurile pe care trebuie să i le dea În consilierea de grup sau în cea de familie se au în vedere câteva elemente esenŃiale :

- echilibrarea asistării acordate: consilierul trebuie să ia în considerare pe toŃi membrii grupului sau familiei;

- particularităŃile comportamentului de asistare trebuie să fie adaptate comportamentului observat la diferiŃi membrii (ex. unii membri tind să devină lideri pentru anumite teme puse în discuŃie; alŃii exprimă tensiune sau conflict prin evitarea contactului vizual, semne de tensiune corporală);

- existenŃa problemelor multiculturale: consilierul trebuie să cunoască problemele culturale specifice membrilor grupului de consiliere

13

- asistarea grupului sau familiei ca întreg: cosnsilierul trebuie să folosească în mod deliberat propoziŃii care să conŃină cuvintele « grup » sau « familie ».

- o regulă generală pentru consilierea de grup este ca o treime din timp să fie dedicată activităŃii cu întreg grupul, o treime din timp să fie dedicată persoanelor individuale cu comportamentele, gândurile şi sentimentele lor, o treime din timp să fie acordată problemelor speciale ale grupului.

2. Deprinderea de a utiliza întrebările sau invitaŃia deschisă de a vorbi - întrebările, deschiderea Consilierul poate utiliza două tipuri de întrebări :

- Întrebări închise care pun accentul pe fapte concrete (ex. « ce vârstă au fetele ? »). Utilizarea prea frecventă a acestor întrebări poate demonstra o lipsă de interes din partea consilierului;

- Întrebările deschise oferă clientului un spaŃiu mai larg de exprimare a propriilor opinii ; aceste întrebări încep cu « cum ? », « ai putea să.... » etc. Întrebările deschise sunt foarte utile în diverse situaŃii:

1) în deschiderea şedinŃei de consiliere (Ai putea să îmi spui despre ce ai dori să vorbim azi ?) ;

2) ajută la focalizarea pe o anumită problemă (Cum v-aŃi simŃit când s-a întâmplat acest lucru ?) ;

3) ajută la exemplificarea unor comportamente specifice (Ai putea să îmi dai un exemplu concret ?);

4) ajută clientul să-şi focalizeze atenŃia asupra sentimentelor sale (Cum te simŃi când îmi spui toate acestea ?);

5) îl ajută pe consilier să descopere modele de gândire ale clientului care nu sunt observabile la prima vedere (La ce vă gândeaŃi când aŃi spus asta şefului dumneavoastră ?).

În fazele iniŃiale al procesului de consiliere este indicat să existe un echilibru între întrebările închise şi deschise. Mai târziu întrebările deschise oferă cea mai bună perspectivă asupra situaŃiei.

3. Încurajarea minimală Scopul acestei deprinderi constă în ajutarea clientului să îşi exploreze în profunzime problemelor puse în discuŃie. Există mai multe modalităŃi de încurajare minimală :

- Încurajarea minimală non-verbală: este o elaborarea a comportamentului atenŃional (ex. clientul va vorbi mult mai uşor dacă vom menŃine un contact vizual adecvat) ;

- Încurajările minimale verbale: sunt rostiri scurte, uneori monosilabice, prin care consilierul îşi determină clientul să continue discuŃia (ex. da ?, deci ?, apoi ?);

- Tăcerea: consilierul trebuie să îi dea clientului timp pentru a răspunde sau pentru a continua relatarea;

- Refolosirea cuvintelor cheie: constă în repetarea unui, două cuvinte cheie sau o frază scurtă spusă de client, folosind exact cu cuvintele lui.

14

4. Parafrazarea Este un tip special de asistare prin carea consilierul îşi demonstrează abilitatea de a arăta clientului că a ascultat ceea cei i s-a spus. În structura parafrazării pot intra elemente ca: numele clientului, cuvinte cheie din relatarea clientului, o frază prescurtată a consilierului care să surprindă esenŃa celor comunicate de client.

Parafrazarea nu trebuie confundată cu interpretarea, deoarece aceasta din urmă reprezintă punctul de vedere al consilierului. Parafrazarea îndeplineşte 3 scopuri:

- exprimă clientului faptul că psihologul încearcă să înŃeleagă ceea ce clientul spune;

- face mai concis comentariul clientului şi direcŃionează astfel interviul; - oferă posibilitatea de verificare a acurateŃei percepŃiei consilierului.

Parafrazarea şi încurajarea minimală pot fi folosite ca modalităŃi de clarificare a subiectului în ceea ce priveşte problemele cu care se confruntă. 5. Reflectarea sentimentelor Este o abilitate prin care consilierul poate ajuta clientul în autoacceptarea şi autoînŃelegerea de sine. Cel mai important lucru este ca consilierul să răspundă la sentimentele exprimate de client, nu la conŃinutul comunicat. În procesul de reflectare a sentimentelor consilierul trebuie să parcurgă următorii paşi :

- identificarea sau denumirea sentimentelor prin folosirea „cuvintelor afective” folosite de client (ex. “ma simt furios”), prin metaforele (“ma simt ca un butoi plin cu explozibil”) sau comunicarea nonverbală folosită de acesta;

- parafrazarea contextului este folosită pentru a obŃine o clarificare adiŃională (“păreŃi ca sunteŃi dezamăgit, deoarece rezultatul a fost sub aştepărilr dvs”);

- valorificarea percepŃiei consilierului cu privire la emoŃia respectivă (“vă vad trist astăzi”); acest lucru îl poate ajuta pe client să-şi exploreze mai adânc şi mai corect sentimentele respective.

Identificarea sentimentelor poate fi făcută prin recunoaşterea cuvintelor afective din relatarea clientului. Mesajele afective desprinse din relatarea clientului includ trăiri şi sentimente care aparŃin unuia dintre următoarele 3 domenii :

- sentimentele de afecŃiune sunt stări şi trăiri pozitive ce se referă la propria persoană şi a ceilalŃi. Aceste cuvinte afective se grupează în 5 categorii: bucuria, competenŃa , dragostea, fericirea şi speranŃa.

- Sentimentele de supărare sunt revocate de diverşi stimuli printre care frustrarea şi ameninŃarea. Cuvintele afective carea exprimă supărarea pot fi grupate în 4 categorii : atacul, respingerea, apărarea şi cearta.

- Sentimente de teamă sau frică, reprezintă reacŃia unei persoane pentru a evita un pericol. Cuvintele afective carea exprimă sentimentele de teamă pot fi grupate în 5 categorii: teama, îndoiala, tristeŃea, durerea şi evitarea.

Deseori clienŃii pot prezenta sentimente confuze sau amestecate (ex. pot fi îndrăgostiŃi, dar nesiguri de relaŃia lor). Identificarea şi departajarea sentimentelor mixte este o parte importantă a consilierii. Consilierul trebuie să ştie că observarea limbajului corporal al clientului poate oferi adesea indicii mult mai multe şi mai bune referitoare la ceea ce se petrece cu el. Reflectarea sentimentelor este de fapt o parafrazare de către client a porŃiunii afective din relatarea clientului şi se poate aplica şi în consilierea de grup.

15

6. Sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gândurilor şi sentimentelor

- Sumarizarea este o deprindere relativ uşoară, dar punerea în practică este destul de dificilă. Este asemănătoare cu parafrazarea, dar presupune o concentrare mai amplă asupra afirmaŃiilor făcute de client şi sintetizarea unui număr de afirmaŃii într-un tot unitar. Scopul principal al sumarizării este de a-l ajuta pe client să-şi integreze comportamentele, gândurile şi sentimentele.

Sumarizarea poate fi folosită de către consilier în diverse situaŃii: - începerea unei şedinŃe de consiliere («SpuneaŃi că vreŃi să mă vedeŃi în legătură

cu …); - clarificarea a ceea ce se întâmplă, mai ales când este vorba de o problemă

complexă (Am putea să ne oprim un moment pentru a vedea unde ne aflăm acum ?)

- trecerea mai uşoară de la o temă la alta pe parcursul unei şedinŃe (Până acum aŃi spus că…)

- pentru a aduna la un loc tot ceea ce s-a spus pe parcursul şedinŃei (Astăzi am vorbit despre…)

- pentru a aduna la un loc cele discutate pe parcursul mai multor şedinŃe (Săptămâna trecută spuneaŃi că…şi astăzi spuneŃi că…)

Sumarizarea diferă de reflectarea sentimentelor prin faptul că acoperă o perioadă mai îndelungată de timp şi implică un evantai mai larg de sentimente exprimate de client. Scopul principal al sumarizării sentimentelor şi conŃinutului este integrarea gândurilor, sentimentelor şi comportamentelor clientului. Deschiderea şi închiderea şedinŃei de consiliere Consilierul trebuie să fie punctual. Momentul de începere poate fi marcat de un simplu zâmbet asociat cu o mişcare a mâinii ca o invitaŃie de a lua loc. Urmează formula introductivă de salut cum ar fi : “Bună ziua. Vă rog luaŃi loc”. Consilierul trebuie să lase clientului o mică pauză, dându-i şansa de a vorbi. Dacă trec mai mute secunde şi clientul nu are de gând să vorbească atunci consilierul trebuie să iniŃieze o anumită formă de comunicare. În permanenŃă, consilierul trebuie să fie pregătit pentru scurte conversaŃii banale, colaterale problemelor propriu-zise. Consilierul ar trebui să Ńină cont de următoarele:

- să reducă anxietatea iniŃială a clientului până la un nivel care să permită clientului să vorbească despre el însuşi;

- să fie reŃinut în a vorbi excesiv; - să asculte cu atenŃie ceea ce spune clientul şi să încerce reconstruirea imaginii

lumii aşa cum o descrie el; - să fie conştient de faptul că alegerea unor anumite subiecte de client îi oferă o

viziune asupra scării de priorităŃi a clientului său.

Încheierea şedinŃei reprezintă acceptarea unor limite de timp foarte importante. De obicei consilierul începător este nesigur asupra momentului în care trebuie să încheie şedinŃa. În general, durata eficientă a unei şedinŃe de consiliere este de 45-50 de minute,

16

maximum admis este de 1 h după care apare saturaŃia. Clientul trebuie să fie conştient de faptul că sedinŃa s-a încheiat. Încheierea se referă la ceea ce a avut deja loc şi niciun material nou nu mai trebuie discutat. ExcepŃie se face în cazul în care clientul prezintă o problemă care este extrem de urgentă pentru el, iar singur se consideră incapabil să o rezolve. Consilierul poate folosi unele fraze scurte şi explicite la încheierea unei şedinŃe, cum ar fi : “Se pare că timpul nostru s-a terminat pentru astăzi”; “Cred că e timpul să ne oprim aici pentru astăzi”. Alte modalităŃi de încheiere a şedinŃei sunt concluzia trasă de client, folosirea rezumării de către consilier, sau feedback-ul reciproc care îi implică pe ambii membri ai relaŃiei de consiliere.

2. DEPRINDERILE FUNDAMENTALE DE INFLUENTARE

Deprinderile fundamentale de influenŃare presupun cunoaşterea şi utilizarea în prealabil a deprinderilor fundamentale de asistare. Pentru a înŃelege viziunea clientului, consilierul trebuie să cunoască faptele circumstanŃei, sentimentele clientului şi organizarea pe care o dă clientul despre situaŃie. După opinia lui C.Rogers respectul pentru client şi orientarea spre pozitiv sunt elemente esenŃiale pentru dezvoltarea acestuia. O modalitatea de căutare a aspectelor pozitive constă în evidenŃierea momentelor în care nu se manifestă problema. 1.Focalizarea relatării clientului: are ca scop să ajute clientul să vadă aceiaşi situaŃie din perspective diferite şi oferă un cadru de evaluare a problemei şi a direcŃiilor de abordare. Există mai multe modalităŃi de a realiza focalizarea relatării clientului :

- focalizarea pe client : presupune ascultarea relatării clientului din perspectiva sa ; - focalizarea pe problema sau subiect : este cea mai frecventă şi se referă la

descrierea şi înŃelegerea situaŃiei, relatarea faptelor. Este important sa nu rămânem doar la acest nivel, ci să alternăm faptele cu aflarea perspectivei altora despre acestea (focalizarea pe familie, prieteni etc.);

- focalizarea pe alte persoane: se referă la punctarea părerii celorlalŃi depre problema clientului;

- focalizarea pe familie: consilierul trebuie să încurajeze clientul să-şi prezinte propriile idei despre familie, întrucât viaŃa individului este profund afectată de familie;

- focalizarea pe contextul cultural sau de mediu: uneori cauzele problemei clientului pot fi generate de mediul socio-cultural sau de situaŃia socio-contextuală;

- focalizarea pe consilier : consilierul autodezvăluie experienŃe pe care le-a avut în situaŃii similare sau pe care alŃii cu care a lucrat le-au exprimentat.

2. Confruntarea Este o deprindere de influenŃare prin care clientul este îndemnat să-şi îndrepte atenŃia spre sine şi să vadă anumite lucruri din viaŃa sa legate de situaŃia cu care se confruntă în prezent, pe care însă nu le-a observat până acum. Clientul este ajutat să sesizeze

17

discrepanŃele şi incongruenŃele vieŃii sale. Confruntarea trebuie să fie realizată deschis, fără moralizarea sau judecarea celui din faŃa noastră. Există două modalităŃi de realizare a confruntării în procesul de consiliere:

1) Direct şi ferm, dar respetuos şi fără a judeca: fragmentarea conŃinutului relatării clientului realizată prin sumarizarea discrepanŃei existente de către consilier, după care clientul lucrează pentru lămurirea acesteia;

2) Indirect şi subtil: împărtăşirea de către consilier a unei experienŃe personale sau a unei povestiri metaforice care să aibă legătura cu experienŃa şi povestea clientului.

În consiliere pot fi folosite 3 tipuri de confruntări : - confruntări focalizate pe client - confruntări focalizate pe consilier - confruntări dual focalizate

Confruntarea constă în punctarea discrepanŃelor dintre atitudinile, gândurile şi comportamentele clientulului, astfel clienŃii sunt puşi direct în faŃa faptului că spun cu totul altceva dacât gândesc sau fac, sau fac cu totul altceva dacât spun. 3. Directivara, instrucŃiunile date clientului Consilierul comunică pentru a influenŃa clientul şi pentru a produce o schimbare în planul atitudinilor, sentimentelor, gândurilor şi comportamentelor sale. Deprinderea de influenŃare are trei dimensiuni principale :

- Exprimarea instrucŃiunii, cerinŃei : constă într-un comportament verbal şi nonverbal care să susŃină indicaŃia dată (ex. « Aici, acum, în faŃa ta pe acest scaun gol va fi mama ta şi vei avea posibilitatea să îi spui direct ceea ce te-a supărat »; « Fii copacul de care îmi vorbeşti şi arată-mi cum eşti »). Tehnica poate fi folosită prin convenirea asupra unor teme pe care clientul să le realizeze până la următoarea şedinŃă (ex. « Pană săptămâna viitoare ridică odată mâna la şcoală să răspunzi la o oră ») ;

- Concretizarea: constă în specificarea, exemplificarea verbală a instrucŃiunii date clientului (ex. Am sa vă rog pe fiecare să va spuneŃi numele şi o calitate, spre exemplu « Eu sunt Mihai si sunt o persoana entuziastă ») ;

- Verificarea presupune stabilirea faptului dacă individul sau grupul a înŃeles instrucŃiunile primite.

4. Feedback-ul din partea consilierului Feedback-ul este deprinderea prin care se comunică clientului modul în care el şi acŃiunile sale sunt văzute de ceilalŃi. Feedback-ul este o deprindere de influenŃare importantă şi puternică, dar folosită în exces poate afecta negativ conceptul de sine şi sentimentul de valoare al clientului. Utilizarea eficientă a feedback-ului presupune respectarea unor principii :

- consiliereul trebuie să fie concret şi specific în răspunsurile sale; - consilierul nu trebuie să judece clientul; - focalizarea trebuie axată în special pe competenŃe şi nu pe slăbiciunile clientului; - consilierul trebuie să sublinieze faptele şi nu impresiile; - consilierul trebuie să verifice modul în care a fost recepŃionat feedback-ul.

18

5. Destăinuirea Este o deprindere de influenŃare care constă în împărtăşirea datelor şi experienŃelor personale de către consilier clientului său. Nu trebuie să se confunde autodezvăluirea cu exprimarea confesivă sau cu presiunea pe care propriile valori, creadinŃe şi convingeri ar putea să o exercite asupra clientului. Utilizarea destăinuirii depinde de respectarea câtorva condiŃii esenŃiale:

- sinceritatea consilierului: exprimarea gândurilor, emoŃiilor reale, autentice, comunicate într-un mod natural, confortabil;

- relevanŃa celor destăinuite pentru problema clientului - efectuarea destăinuirii la timpul trezent (ex. Mă întristează experienŃa ta; ÎŃi simt

durerea); - utilizare verificării modului în care a fost receŃionată dezvăluirea.

6. Interpretarea sau reformularea Interpretarea constă în restructurarea realităŃii existente dintr-o nouă perspectivă. În cazul reformulării sunt folosite alte cuvinte decât cele folosite de către client pentru a revărsa mai multă lumină asupra problemelor cu care acesta se confruntă. Reformularea prezintă două variante de acŃiune:

1) Reformularea pozitivă: consilierul găseşte ceva pozitiv în relatarea clientului şi se axează pe acel ceva;

2) Utilizarea focalizării pentru a genera gândirea din mai multe perspective: ariile de focalizare pot fi folosite pentru a ajuta clientul să vadă problema şi din alte puncte de vedere.

Există câteva modalităŃi de focalizare descrise la deprinderea fundamentală de influenŃare-focalizare:

- focalizarea pe client : consilierul trebuie să se convingă de faptul că propoziŃiile clientului sunt de tipul „Eu“ ;

- focalizarea pe consilier: consilierul foloseşte propriu cadru de referinŃă pentru a interpreta sau reformula problema;

- focalizarea pe alte persoane: consilierul îşi încurajează clientul să relateze întâmplările aşa cum le-ar fi perceput altcineva;

- focalizarea pe problemă : poate ajuta clientul să privească situaŃia sa din exteriorul ei ;

- focalizarea pe familie : reprezintă un mod specific de a exterioriza problema, clientul este ajutat de faptul că poate vedea cum problema sa a fost generată în contextul familiei ;

- focalizarea pe conteztul cultural şi de mediu: este un alt mod de exteriorizare concentrat pe focalizarea pe stilul cultural, etnic sau religios pe care îl are clientul.

Există două modalităŃi principale de reformulare şi interpretare: I. Reformularea direcŃionată spre client : ajută clientul să gândească mai creativ

situaŃia respectivă. Reformularea presupune 3 paşi : a. utilizarea de către consilier a secvenŃei de ascultare şi sumarizare; b. iniŃierea unei conversaŃii care să şi sugereze clientului că ar fi de mare utilitate

o nouă perspectivă ; c. punerea de întrebări şi îndrumare discuŃiei prin utilizarea următoarelor

modalităŃi: - numirea, consilierul continuă şedinŃa folosind ascultarea după

19

care întreabă „Cum ai numi sau ai vorbi despre aceste lucruri într-o nouă modalitate?”; - reformularea pozitivă, are loc atunci când consilierul pune întrebări depre competenŃele clientului; - reformularea focalizată, aici clientul este rugat să privească problema din perspectiva altor persoane, a problemei, a familiei şi contextului sau mediului cultural.

II. Reformularea facilitată de consilier : consilierul este mai activ în împărtăşirea propriilor sale idei şi percepŃii asupra situaŃiei. Primii 2 paşi sunt la fel ca şi la reformularea direcŃionată de client, după care ultimul pas constă în utilizarea cătorva metode de consiliere pentru a-şi împărtăşi noua perspectivă asupra problemei clientului ; - numirea constă în stabilirea unui nume nou pentru problemă, exprimat printr-

un cuvânt sau o frază scurtă ; - reformularea pozitivă : consilierul este nevoit să evidenŃieze calităŃile pe care

clienŃii le deŃin ; - reformularea focalizată : ajută clientul să relateze problema pe care nu este

capabil să o prezinte în şedinŃa de consiliere ; - reformularea teoretică constă în sprijinirea clientului în a-şi reformula ideile

din perspectiva mai multor orientări teoretice. În cazul utilizării interpretării un rol esenŃial îl are verificarea modului în care clientul a recepŃionat fiecare reformulare sau interpretare, lucru care păstrează deschisă conversaŃia.

7. CONSILIEREA COPIILOR ŞI ADOLESCENłILOR

Consilierea copiilor şi adolescenŃilor are anumite particularităŃi date de specificul de vârstă ale diferitelor perioade de dezvoltare cognitivă, emoŃională, socială şi biologică. Procesul de consiliere al copiilor şi adolescenŃilor va fi ghidat de obiectivele şi principiile care stau la baza acestei activităŃi.

Obiective de bază în consilierea copiilor şi adolescenŃilor:

- formarea unor abilităŃi de iniŃiere, menŃinere şi îmbunătăŃire a relaŃiilor cu alŃi copii sau cu adulŃii;

- învăŃarea unor abilităŃi de coping pentru a face faŃă cât mai bine la schimbările legate de vârstă şi la problemele cu care se confruntă;

- formarea şi consolidarea unei imagini de sine pozitive; - înŃelegerea propriilor emoŃii şi învăŃarea unor strategii de a face faŃă emoŃiilor

negative; - dezvoltarea responsabilităŃii pentru propriile acŃiuni şi decizii; - formarea unor atitudini pozitive faŃă de lume şi faŃă de ceilalŃi; - formarea de deprinderi de învăŃare şi de dezvoltare personală; - dezvoltarea unor abilităŃi de explorare a traseelor educaŃionale şi profesionale.

Principii generale de consiliere a copiilor şi adolescenŃilor:

- În stabilirea obiectivelor consilierii trebuie să se Ńină cont de ceea ce ne putem aştepta de la copil să facă la vârsta şi nivelul dezvoltării lui;

20

- IntervenŃia trebuie să fie adecvată vârstei (ex. copilul mic comunică mai ales prin intermediul jocului şi a desenului);

- Durata unei şedinŃe de consiliere trebuie să fie adecvată capacităŃii copilului de a se concentra; la copiii preşcolari sau şcolari mici s-ar putea să fie suficiente 30 de minute pentru o şedinŃă;

- Trebuie alternate discuŃiile cu activităŃile de joc sau desen, pentru ca copilul să nu-şi pierde interesul şi pentru o eficienŃă mai mare a intervenŃiei;

- Trebuie să i se explice copilului într-un limbaj accesibil, care este rolul consilierului şi consilierii; în acest sens, i se va spune copilului că jocul, desenul sau discuŃiile au un anumit scop;

- Copilului i se va spune, pe înŃelesul lui, că tot ceea ce se întâmplă la consiliere este confidenŃial şi i se vor comunica limitele confidenŃialităŃii, precum şi necesitatea informării părintelui sau învăŃătorului/dirigintelui în legătură cu evoluŃia intervenŃiei. Aceste informaŃii vor fi generale şi copilul va ştii care sunt informaŃiile care vor fi dezvăluite şi îşi va da acordul în prealabil, pentru a nu-şi pierde încrederea în consilier;

- Este importantă relaŃia care se stabileşte cu copilul; - Consilierul nu va putea rămâne doar în postura neutră de "specialist", ci va trebui

ca prin diferite modalităŃi să îi capteze copilului interesul şi încrederea; - Copilul va fi asigurat de la început că în nici un caz consilierea nu este doar

pentru "copiii răi", ci este orientată înspre dezvoltarea personală (de ex. pentru îmbunătăŃirea comunicării cu ceilalŃi, a performanŃelor şcolare, pentru a face faŃă mai bine emoŃiilor neplăcute, etc.);

- Consilierul trebuie să fie pregătit în mod special în folosirea unor tehnici şi instrumente de evaluare necesare în intervenŃia la copii şi adolescenŃi.

DificultăŃi în consilierea copiilor şi adolescenŃilor

- Copiii nu au încă bine format discernământul de a lua decizii în funcŃie de valorile proprii, fiind influenŃaŃi de cele ale consilierului;

- InfluenŃa părinŃilor este destul de puternică, uneori efortul pentru schimbare fiind contracarat de acŃiunile părinŃilor;

- Dacă este adus sau trimis de către cineva la consiliere, copilul trebuie motivat şi el pentru implicare în acest sens; în acest scop va fi întrebat care crede că este motivul pentru care crede că a fost adus şi se vor investiga scopurile proprii ale copilului;

- Aşteptările părintelui în legătură cu obiectivele consilierii pot interfera cu cele ale copilului sau pot fi nerealiste;

- Pentru copii, adolescenŃi este dificil să ia decizii care contravin obiceiurilor sau valorilor părinŃilor;

- Dacă este copil mai mic, el depinde de disponibilitatea părintelui de a-l aduce la consiliere, întrucât nu poate să se deplaseze singur până la cabinet;

- Copiii nu poate comunica precis, în cuvinte, ceea ce simte sau care este problema. Uneori consilierul este acela care trebuie să formuleze în cuvinte gândurile pe care copilul vrea să le exprime, fără a-şi impune propria opinie sau percepŃie;

- Pot avea temeri să dezvăluiască anumite lucruri (ex. dacă părinŃii sau alte persoane l-au ameninŃat să nu spună ceva anume);

21

- Copilul poate fi anxios, fie pentru că întrevederea cu un consilier este o situaŃie nouă, fie pentru că nu ştie la ce să se aştepte.

Consilierea copiilor prin joc

La vârsta preşcolară, jocul este utilizat de către copii pentru a-şi crea realitatea

proprie, care este în conformitate cu viziunea lor asupra lumii. În următoarea etapă, copiii încep să folosească jocul în scopul comunicării gândurilor, fanteziilor, imaginilor proprii. Treptat, ele sunt tot mai apropiate de realitate. După vârsta de 8 ani, prin intermediul jocului copilul comunică şi vrea să coopereze cu alŃi copii sau adulŃi. Jocurile au o structură mai bine definită, reguli şi o logică a conŃinutului lor (Benga et.al, 2002). Jucării şi materiale folosite cu copiii Criterii de alegere a materialelor folosite în consilierea cu copiii:

- să fie rezistente (să nu se strice sau să se deterioreze uşor) - să fie interesante pentru copii - să fie sugestive, facilitând exprimarea fără a face apel la limbajul verbal - să ofere posibilitatea exprimării emoŃiilor - să permită consilierului să dezvolte o relaŃie bună cu copilul - să ofere copilului posibilităŃi de explorare a situaŃiilor reale sau imaginare din

timpul jocului - să permită testarea limitelor, consilierul putând în aceste situaŃii să redirecŃioneze

copilul spre comportamente adecvate (pentru dezvoltarea autocontrolului şi a responsabilităŃii).

Tipuri de jucării:

1) Jucării inspirate din realitate: ex. bebeluş, familie de păpuşi, căsuŃă pentru păpuşi, mobilă, vase şi alte ustensile de bucătărie, telefon, maşini, autobuze, avioane, îmbrăcăminte pentru păpuşi etc.

2) Jucării care exprimă agresivitatea: ex. arme zgomotoase, săbii, soldaŃi, ciocan de plastic, monştri, păianjeni, şerpi. Uneori trebuie amintite limitele (ex. „Aici nu lovim oamenii”). Acestea pot fi folosite simbolic pentru atac sau protecŃie.

3) Jucării care stimulează creativitatea şi expimarea liberă: ex. creioane, hârtii colorate, foarfeci, plastelină, acuarele, tempera, lipici, carioci; se pot folosi măşti (pe care copiii le pot colora sau chiar confecŃiona), pălării, podoabe (pentru jocurile în care se transpun într-un anumit rol); marionetele se pot folosi pentru a exprima indirect gândurile şi emoŃiile proprii; cărŃile pot fi folosite pentru colorat sau pentru a-i citi copilului anumite poveşti utilizate în scop terapeutic.

În sala de consiliere pentru copii este util să existe un loc în care copilul să poată folosi apa, nisipul, acuarelele, fără să trebuiască să „aibă grijă să nu facă mizerie”. În acel loc se poate poziŃiona ladiŃa cu nisip şi măsuŃa pe care poate să picteze cu mâinile.

Principii de utilizare a diferitelor tipuri de activităŃi cu copiii 1. Animale în miniatură Scopul utilizării acestor jucării este de:

22

- a înŃelege modul de percepŃie a relaŃiilor copilului cu cei din familie sau cu diferite alte persoane din mediul lui;

- a explora problemele existente în aceste relaŃii; - a găsi strategii de rezolvare a problemelor şi conflictelor din relaŃii, prin

intermediul jocului. Copilul poate alege de la început personajele care există în mediul lui (un personaj este mama, altul este tata, altul este copilul etc.) sau se poate juca liber, în acest caz consilierul încercând să se focalizeze pe rezolvarea de probleme, fără a face referire la persoanele din realitate cu care sunt identificate personajele din jucărie. 2. LădiŃa cu nisip (Sand-play) Nu se foloseşte nisip prea fin şi trebuie să fie spălat înainte de a-l pune la dispoziŃia copilului. Se poate folosi şi apă, pentru a putea construi diferite forme, castele, dealuri, tuneluri etc. Se vor folosi diferite materiale adiŃionale, cum sunt figurinele, diferite obiecte cu valoare simbolică (nasturi, lanŃ, podoabe, lumânări, scoici, steguleŃe, chei etc.). Scopul utilizării jocului în lădiŃa de nisip pot fi:

- facilitarea comunicării prin intermediul jocului şi a simbolurilor. - explorarea relaŃiilor şi evenimentelor din trecut şi proiectarea în viitor prin

intermediul unor strategii noi de abordare a realităŃii - înŃelegerea unor elemente ale realităŃii cu care se confruntă copilul.

Acest tip de activitate se poate desfăşura într-o manieră mai nondirectivă, copilul alegând singur imaginea pe care o va proiecta cu ajutorul materialelor pe care le are la dispoziŃie sau oferind o instrucŃiune mai directivă (ex. „Fă o imagine despre relaŃiile cu cei pe care îi cunoşti”). În acest caz, consilierul va observa relaŃiile dintre persoanele simbolizate prin jucării, distanŃa dintre acestea, limitele dintre ele etc. Un alt gen de instrucŃiune este să creeze o imagine cu lucrurile care îl sperie pe copil (ex. fantome). Pe parcursul conturării imaginii, consilierul va identifica aspectele simbolice reflectând acŃiunile copilului (ex. „acum îl îngropi să nu se mai vadă”) şi aflând de la el care este semnificaŃia simbolurilor utilizate. Copilul nu trebuie întrerupt şi acŃiunile lui nu trebuie intrepretate. Această activitate poate fi utilizată cu copii peste 5 ani. 3. Desenul, colajele şi modelajul Obiectivele activităŃilor de desen, realizare de colaje şi modelaj:

- Să facilităm exprimarea preocupărilor copilului; - Să facilităm exprimarea emoŃională; - Să ajutăm copilul să găsească resurse pentru a rezolva problemele cu care se

confruntă ModalităŃile de exprimare prin artă, ca şi cele de joc nu permit interpretarea directă a simbolurilor utilizate de copil. Nu este indicată folosirea desenului (cu excepŃia testelor poriective de desen) sau a celorlalte mijloace de exprimare prin artă în vederea diagnosticului. Interpretarea se bazează pe comunicarea consilierului cu copilul şi se face doar cu scopul de a încuraja exprimarea emoŃională şi găsirea unor strategii de rezolvare a problemelor.

23

4. Poveştile Poveştile pot fi utilizate în scop terapeutic. Acestea au rolul de a facilita identificarea copilului cu personajele din povestire şi de a conştientiza posibilitatea utilizării unor strategii de adaptare mai eficiente. Se pot concepe întrebări şi cerinŃe (ex. de a alege un final pentru poveste) care să îl implice activ pe copil în construirea poveştii şi în asimilarea unor principii pe care le poate aplica în diferite situaŃii. Povestirea poate fi însoŃită de utilizarea marionetelor şi a păpuşilor din pluş. Prin aceasta copilul este mult mai implicat în acŃiunea povestirii şi implicarea emoŃională este mai mare. Identificarea cu anumite personaje poate fi mult mai facilă şi aplicarea sugestiilor conŃinute devine mult mai probabilă. În consilierea copiilor trebuie să Ńinem cont de natura duală a jocului. De multe ori copiii introduc în joc elemente imaginare, de aceea înainte de a trage o concluzie cu privire la ceea ce a spus sau a făcut un copil trebui să verificăm în ce măsură este reală acea informaŃie.

8. CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI: NOłIUNI GENERALE

Orientarea şcolară şi profesională este un proces educativ îndelungat, care urmăreşte

dezvoltarea personalităŃii tinerilor în vederea opŃiunilor şcolare şi profesionale şi a viitoarei lor integrări sociale şi profesionale (Tomşa, 2003). În majoritatea Ńărilor contemporane orientarea a depăşit stadiul unei acŃiuni psihodiagnostice şi de îndrumare profesională, devenind o acŃiune educativă. EducaŃia şi orientarea sunt două funcŃii complementare, dar distincte ale şcolii (Jigău, 2001). Ca principal factor de educaŃie şi de orientare în acelaşi timp, şcoala formează atitudini pozitive faŃă de muncă, educă motivaŃii, dezvoltă interese şi aptitudini etc.

“Orientarea” (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în prima parte a secolului XX, ca desemnând totalitatea activităŃilor pe care un consilier le poate desfăşura; la mijlocul secolului, in unele Ńări precum: FranŃa, Anglia, Olanda, termenul preferat pentru acest specialist era consilier de orientare (guidance counselor).

Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională şi-a reliefat importanŃa ca fenomen social la începutul secolului XX odată cu dezvoltarea cercetărilor în domeniul adaptării în muncă, a dezvoltării industriale, a modificărilor semnificative dintre raportul între cererea şi oferta de locuri de muncă, a sporirii nivelului competenŃelor cerute de utilizearea unor tehnologii noi etc. La începutul secolului orientarea profesională era concepută ca o îndrumare a individului în alegerea profesiei într-o manieră axată pe trei direcŃii principale: (1) cunoaştere de sine, (2) cunoaşterea lumii profesiilor, (3) ghidarea opŃiunii profesionale. Scopul orientării în carieră era găsirea unei ocupaŃii congruente cu caracteristicile persoanei. Abordarea clasică nu-l învăŃa pe individ să caute singur o nouă ocupaŃie atunci când se iveşte perspectiva şomajului, nu-l învăŃa să se descurce în relaŃiile de muncă şi să-şi menŃină slujba, nu-l învăŃa să se confrunte cu stresul ocupaŃional şi cu impasurile inerente muncii. Această abordare a orientării în carieră era adecvată

24

realităŃilor sociale din prima jumătate a secolului al XX-lea, când schimbarea mai multor profesii pe parcursul carierei era mai puŃin frecventă. Odată cu schimbările survenite pe piaŃa muncii, oamenii sunt puşi în situaŃia de a schimba mai multe locuri de muncă, de a se confrunta cu şomajul, reconversia profesională. Găsirea unei noi ocupaŃii impune reluarea procesului de informare şi compatibilizare a individului cu noua muncă. În acesta realitate, orientarea carierei a dobândit noi valenŃe în termeni de misiune, strategie şi metodologie. Pe lângă cele trei direcŃii clasice de acŃiune în orientarea carierei (cunoaştere de sine, cunoaşterea lumii profesiilor şi opŃiunea) s-a impus includerea unei a patra dimensiuni, preponderent formative, de dezvoltare a unor competeŃe transversale care să asigure eficienŃa personală de-a lungul întregii cariere. Aceste competenŃe sunt de natură managerială şi au ca obiect gestiunea optimă a resurselor şi dezvoltarea personală (Luca, 2002).

Orientarea şcolară şi profesională urmăreşte realizarea unui echilibru între posibilităŃile individului – cerinŃele profesiunilor – şi nevoile sociale de forŃă de muncă. Prin urmare, consilierea şi orientarea şcolară şi profesională trebuie să fie tot atât de influentă şi activă în planul adecvării cu realitatea pieŃei muncii şi schimbările sociale, ca şi în planul psihologic şi al educaŃiei. Clasificarea OcupaŃiilor din România (COR) listează peste 3000 de ocupaŃii exercitate pe piaŃa muncii, iar scolilor li se cere să se adapteze maximal la nevoile de educaŃie şi formare profesională ale fiecăreia din aceste ocupaŃii.

Orientarea carierei este o acŃiune de îndrumare a persoanei către o profesie, grup de profesii în conformitate cu posibilităŃile şi dorinŃele sale; ea include, într-un tot unitar, orientarea şcolară ca etapă pregătitoare pentru viitoare alegeri în carieră, orientarea profesională, consilierea pentru carieră. În funcŃie de ciclul şcolar, scopul orientării şcolare este de a facilita accesul elevilor spre acele instituŃii şcolare care sunt potrivite aspiraŃiiilor şi posibilităŃilor lor şi sunt în concordanŃă cu cariera profesională pe care doresc să o aibă la terminarea şcolii. Unele profesii bazate pe aptitudini speciale necesită o orientare timpurie spre un anumit tip de învăŃământ (sportiv, de artă), dar majoritatea se bazează pe o pregătire generală pentru viaŃa socială, cu o durată de 8-12 clase.

Orientarea profesională are un dublu scop: pe de o parte să-i ofere individului şansa de a găsi o activitate productivă care să i se potrivească, să-i ofere satisfacŃie personală în muncă; pe de altă parte ea serveşte societăŃii, ca mecanism de compatibilizare a aspiraŃiilor individuale cu interesul social. Orientarea profesională nu este destinată numai elevilor aflaŃi la final de ciclu şcolar, ea trebuie să se desfăşoare pe toată durata şcolarizării. Scopul ei este de a familiariza treptat tânărul cu particularităŃile diferitelor profesii şi de a-l ajuta să se autodefinească în raport cu aceste profesii şi cu propriile sale interese, valori şi aspiraŃii.

Planificarea carierei este procesul de identificare a paşilor care trebuie parcurşi pentru dezvoltarea carierei şi presupune stabilirea obiectivelor, acŃiunilor care vor fi realizate, resurselor necesare (umane, financiare), termenelor, reponsabilităŃilor, rezultatelor concrete aşteptate, eliminarea obstacolelor. In cadrul unui program de consiliere a carierei, planificarea se desfăşoară după etapele de autocunoaştere şi explorare ocupaŃională, educaŃională.

În concluzie, orientarea şcolară şi profesională este concepută ca fiind un proces

continuu, o activitate sau consiliere cu caracter permanent, utilă pentru o mai bună

25

adaptare şi integrare a individului în viaŃa profesională şi socială. Caracterul permanent este justificat de un ansamblu de factori, printre care: conturarea orientării ca subsistem educativ, dinamica profesiunilor, posibilitatea apariŃiei unor modificări în structura persoanei sau posibile erori, re-orientări profesionale.

Consilierea carierei se desfăşoară în cadrul sistemului de învăŃământ, dar şi în afara acestuia, pe parcursul vieŃii individului. În prezent, consilierea carierei la noi în Ńară se realizează prin Centrele JudeŃene de AsistenŃă Psihopedagogică (C.J.A.P.) şi Cabinetele de AsistenŃă Psihopedagogică şi Centrele de Informare şi Orientare Profesională din cadrul AgenŃiei NaŃionale (şi JudeŃene) de Ocupare şi Formare Profesională (ANOFM - AJOFM).

Factori interni care influenŃează decizia de carieră (dupa Andronic, A., 2008, Abordarea factorilor determinanŃi în alegerea carierei prin prisma teoriilor din psihologia ocupaŃională, în volumul Orientări moderne în psihologie şi ştiinŃele educaŃiei)

� CunoştinŃe despre sine: interese, valori, deprinderi şi caracteristici de personalitate. Ele sunt rezultatul procesului de autocunoaştere şi reprezintă unul dintre reperele cele mai importante în alegerea unei cariere. Cu cât cunoştinŃele despre sine sunt mai exacte, clare şi bine structurate, cu atât deciziile de carieră vor fi mai uşor de luat, mai stabile în timp şi mai apropiate de decizia optimă. Distorsiunile şi informaŃiile incomplete despre sine (de exemplu: subestimarea sau supraestimarea propriilor abilităŃi actionează ca obstacole în procesul alegerii carierei.

� CunoştinŃe despre alternativele educaŃionale şi ocupaŃionale: sunt rezultatul comportamentului explorator manifestat de elevi în vederea obŃinerii informaŃiilor despre alternativele educaŃionale şi profesiile de interes. O alegere informată presupune existenŃa unei baze de informaŃii. Datorită expunerii nesistematice la informaŃii legate de alternativele educaŃionale şi ocupaŃionale, cunoştinŃele adolescenŃilor în acest domeniu sunt fie fragmentare şi lacunare, fie inexacte şi stereotipe şi constituie bariere în luarea unor decizii optime. Dintre cunoştintele care pot constitui bariere în alegerea carierei amintim:

- Miturile: “Alegerea carierei este un proces ireversibil. O dată ce am ales o carieră, nu mă mai pot răzgândi. Există o singură carieră potrivită pentru mine. Valoarea mea ca persoană depinde de cariera mea. Ştiu totul despre cariera pe care vreau s-o urmez. Succesul în cariera depinde doar de performanŃele mele academice. Ca să am succes în carieră trebuie să am multe diplome. Trebuie să aleg între a avea o carieră şi o familie etc”.

- Stereotipurile ocupaŃionale sunt atitudini preconcepute despre: o anume ocupaŃie, persoanele care prestează acea ocupaŃie şi/sau potrivirea cuiva cu ocupaŃia respectivă (ex. stereotipuri legate de gen).

� AbilităŃile decizionale includ:

- capacitatea de a defini clar şi coerent problema de carieră;

26

- capacitatea de a relaŃiona cunoştinŃele despre sine cu cele despre ofertele educaŃionale şi ocupaŃii;

- capacitatea de a analiza alternativele luate în calcul şi încrederea în abilitatea proprie de a selecta opŃiunea cea mai potrivită pentru sine;

- abilitatea de a elabora şi urma un plan de implementare a deciziei luate; - abilităŃi de monitorizare şi reglare a acŃiunilor întreprinse şi a strategiilor

decizionale utilizate (Lemeni şi Negru, 2007). Factori externi care influenŃează decizia de carieră

� PărinŃii: facilitează deciziile de carieră şi dezvoltarea carierei copiilor prin: disponibilitatea de a acorda suport pe parcursul procesului decizional; oferirea unui feedback în legătura cu alternativele de carieră; acordarea autonomiei în alegerea carierei; acceptarea opŃiunilor copiilor; expectanŃe realiste legate de carieră; oferirea unor modele pozitive de comporatment legate de alegerea şi dezvoltarea carierei.

� Modelele de carieră: sunt, de regulă, persoane semnificative din anturajul copiilor, din mediul familial sau personaje promovate prin intermediul mass-media. Copiii care beneficiază de modele pozitive de carieră dezvoltă o anumită “maturitate vocaŃională”.

� Grupul de prieteni (peer-group) influenŃează decizia de carieră prin expunerea adolescentului la valorile grupului.

� Structura oportunităŃilor: oportunităŃile se referă la posibilităŃile materiale şi financiare, resursele informaŃionale şi de formare existente, situaŃiile şi activităŃile de învăŃare care constituie mediul de creştere şi dezvoltare al copiilor.

Ildiko Erdei grupează la rândul său factorii implicaŃi în alegerea carierei în două categorii (2001):

A. Factori psihosociali : - familia (părinŃi, rude); - şcoala; - grupul de prieteni; - cererea pieŃei fortei de muncă; - "moda profesiunilor" si prejudecăŃile legate de unele profesiuni

B. Factori individuali: - nivelul intelectual; - aptitudinile; - motivaŃia; - trăsăturile dominante de personalitate; - aspectul fizic; - rezultatele şcolare.

27

9. TEORII ALE CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII CARIEREI

Printre teoriile din domeniul psihologiei carierei se numără următoarele viziuni:

� Abordarea carierei într-o perspectivă a dezvoltării personalităŃii: E. Ginzberg (1951), D. Super (1953);

� Preocuparea pentru concordanŃa personalitate – profesie: A. Roe (1956); � O nouă perspectivă asupra teoriei trăsătură – factor şi implicaŃiile ei în alegerea

vocaŃională: J. Holland (1959); � Perspectiva motivaŃională - cariera este o cale de satisfacere a unor trebuinŃe: D.

Tiedeman, R. O”Hara (1963); � Perspectiva psihodinamică a crierei: E. Bordin (1963); � Perspectiva sciologică – cariera este o cale de dobândire a unui statut

profesional: P. Blau & O. Duncan (1967); � Perspectiva trifactorială asupra orientării şi selecŃiei ca modalităŃi de adaptare la

muncă: L. Lofquist & R. Davis (1969); � Perspectiva învăŃării sociale asupra dezvoltării carierei: J. Krumboltz (1976); � Abordarea constructivistă: D. Tiedeman & A. Miller-Tiedeman (1984); � AplicaŃii ale teoriei socio-cognitive a lui Bandura în domeniul carierei: G.

Hackett & N. Betz (1981) - conceptul de “eficacitate personală” (self-efficacy) şi R. Lent (1995) – interese, alegere, perormanŃă.

� Modelul valoric al carierei şi alegerii rolurilor de viaŃă: D. Brown (1996). Numeroasele reproşuri aduse de diferiŃi autori teoriei clasice a dus la apariŃia unor noi teorii cu privire la carieră. Aparenta divergenŃă între teoriile existente a dus in anii ‘90 la o reacŃie de reevaluare a aspectelor comune, de convergenŃă teoretică printr-un proiect comun, care a renunit scrierile unor nume de rezonanŃă în domeniu: Krumboltz, Dawis, Holland şi Super (Savickas, M.L., Let, R.W., eds., 1994, Convergence in Caree Development Theories. Implications for Science and Practice, citat în Luca, 2002). Cu toate acestea, convergenŃa teoretică este încă un deziderat.

În continuare vom prezenta câteva dintre teoriile reprezentative ale carierei. Teoria lui Super - “Life-Span, Life Space” (durata şi spaŃiul vieŃii) a fost elaborată

şi re-elaborată continuu între anii 1953 şi 1990, pornind de la 10 postulate şi ajungând în final la 14 postulate fundamentale, care explică raporturilor persoanei cu munca, în domeniul orientării pentru carieră şi în tot ce înseamnă gestiunea carierei şi adaptarea ocupaŃională.

Teoria este puternic influenŃată de principiile psihologiei dezvoltării şi, în acest caz, alegerea unei profesii ne apare ca un comportament profesional caracteristic unui stadiu al existenŃei umane. În dezvoltarea modelului său teoretic cu privire la alegerea carierei, Super a pornit de la faptul că “opŃiunea unui individ pentru o anumită ocupaŃie nu este doar un moment al deciziei, ci un proces şi o succesiune de alegeri şi decizii intermediare făcute treptat pe parcursul vieŃii, aflate în legătură cu diferitele etape de creştere, dezvoltare, învăŃare şi exersare a aptitudinilor, abilităŃilor şi deprinderilor în diferite situaŃii de activitate sau muncă” (apud Jigău, 2001, 36).

28

Printre postulatele care stau la baza teoriei lui Super sunt (apud Luca, 2002): � Oamenii diferă în privinŃa aptitudinilor, trăsăturilor de personalitate,

intereselor şi valorilor. � În virtutea acestor caracteristici personale indivizii sunt protriviŃi cu un

număr variabil de ocupaŃii; re-conversia profesională este posibilă datorita faptului că puŃine ocupaŃii au cerinŃe aptitudinale rigide. PerformanŃe profesionale echivalente se pot obŃine pe baza unor constelaŃii aptitudinale şi atitudinale diferite.

� Fiecare ocupaŃie are o configuraŃie flexibilă de cerinŃe aptitudinale şi de personalitate, care permite o variabilitate a indivizilor în raport cu o ocupaŃie, şi în acelaşi timp o variabilitate a ocupaŃiilor în raport cu individul.

� CompetenŃele, preferinŃele vocaŃionale şi imaginea de sine evoluează de-a lungul vieŃii şi prezintă o continuitate şi stabilitate din ce în ce mai mare din adolescenŃă şi pâna la maturitatea târzie.

� Stadiile de dezvoltare sunt: o Creştere: până la 10 ani o explorare: 10-25 de ani, căutarea realizării de sine în diferite domenii:

tehnică, literatură, construcŃii, sculptură, muzică, sport, activităŃi comerciale etc. – “difuzie de rol”;

o stabilizare: 25-40 de ani, perioada de productivitate, tentaŃia de a explora oportunităŃile de carieră, de a fi tot, de a avea tot;

o menŃinere: 40-60 de ani, focalizare pe un număr limitat de roluri; o declin: peste 60 de ani, spre sfârşitul perioadei de menŃinere şi în

perioada de declin sunt preferate roluri mai sedentare, spre exemplu administrative sau de conducere etc.

� Traiectoria în carieră: nivelul ocupaŃional atins, tipurile de ocupaŃii şi durata lor, perioadele de căutare depind de statutul socio-economic al părinŃilor, de aptitudinile şi trăsăturile de personalitate ale individului, de nivelul de educaŃie, gradul de maturitate în carieră şi oportunităŃile la care este expus.

� Reuşita în confruntarea cu mediul ocupaŃional în fiecare stadiu depinde de măsura în care persoana este pregătită să facă faŃă acestor cerinŃe (maturitatea în carieră).

� Maturitatea în carieră este un construct ipotetic care măsoară gradul de adecvare la cerinŃele mediului ocupaŃional.

� Dezvoltarea de-a lungul stadiilor carierei descrise poate fi favorizată de dezvoltarea aptitudinilor, intereselor, conceptului de sine şi prin testarea lor în situaŃii reale.

� SatisfacŃia în muncă şi satisfacŃia în viaŃă depind de măsura în care individul găseşte modalităŃi de a-şi dezvolta aptitudinile şi interesele, personalitatea şi imginea de sine. Stabilizarea în carieră depinde de găsirea unei ocupaŃii şi a unui stil de viaŃă care să fie potrivit pentru personalitatea sa.

� Măsura satisfacŃiei în muncă şi în viaŃă depinde de măsura în care individul a reusit să-şi transpună în viaŃă conceptul de sine.

ImportanŃa teoriei lui Super constă în special în accentul pus pe valorile muncii şi pe încadrarea rolului profesional ca rol major în viaŃa individului. Valorile muncii sunt clasificabile în două mari categorii: extrinseci, legate de condiŃii şi rezultatele muncii

29

(ex. securitate economică, colegialitate, prestigiu) şi intrinseci, inerente activităŃii în sine (ex. folosirea aptitudinilor, creativităŃii).

Abordarea lui Super a fost completată de teoriile altor specialişti în psihologia vocaŃională, cum ar fi: Holland, Anne Roe, Ginsberg, Ginsburg, Axelrad şi Herma, Gribbons şi Lohnes (Negovan, 2004). Teoria trăsăturilor şi factorilor fondată de Holland

Adept al ideii că personalitatea omului se exprimă prin profesie, Holland

considera că echilibrul personalităŃii pe parcursul vieŃii este dat de exercitarea unei profesii care să favorizeze această exprimare. Teoria lui Holland porneşte de la premisa că există o puternică legătură între profesie şi stilul de viaŃă asociat acesteia. Măsura în care un individ îşi alege acea profesie care este congruentă cu structura sa de personalitate, oferă şi elementele pentru a prognoza realizările sau nivelul său de adaptare la sarcinile de muncă, gradul său de satisfacŃie.

Pornind de la o tipologie ocupaŃională în şase categorii – (1) realist, (2) intelectual, (3) social, (4) convenŃional, (5) întreprinzător şi (6) artistic – autorul consideră că majoritatea persoanelor pot fi incluse în cele şase tipuri şi că există şase “medii ocupaŃionale” corespunzătoare lor. În realitate, cei mai mulŃi indivizi au ca dominantă una din aceste şase categorii, dar şi unele caracteristici din celelalte, în mai mica măsură. Predominanta unui anumit tip de personalitate Ńine de mediul particular de viaŃă, dezvoltare, învăŃare ale individului.

Holland afirmă că mediul ocupaŃional exercită o atracŃie particulară pentru tipul corespondent de personalitate. Astfel, orice persoană va opta (dacă va avea posibilitatea să o facă) pentru un loc de muncă sau un mediu de viaŃă care să-i ofere posibilitatea să-şi exerseze şi pună în practică aptitudinile, abilităŃile şi deprinderile in scopul valorizării sale ca persoană. Dacă individul nu va găsi un loc de muncă în concordanŃă cu tipul său de personalitate, el se va simŃi nemulŃumit, frustrat, nerealizat, va fi în conflict cu sine sau cu partenerii de muncă. O bună “potrivire” a structurii de personalitate a unui individ cu un mediu de muncă similar structurat va avea ca rezultate: satisfacŃie în muncă, performanŃe, productivitate, achiziŃionarea de noi competenŃe, creativitate, ataşament, loialitate etc. Cele şase tipuri de personalitate şi tipuri de medii ocupaŃionale corespondene sunt prezentate în cadrul temei următoare (Evaluarea psihologiă în consilierea şi orientarea carierei).

Autorul pune în discuŃie şi nivelul de consistenŃă (înalt, mediu, scăzut) cu referire la gradul de structurare a tipului de personalitate şi a mediului, cât şi a intensităŃii relaŃiei reciproce dintre acestea. Fără îndoială că un anumit tip de personalitate sau mediu care sunt slab conturate sau definite vor duce la asocieri neproductive sau întâmplătoare ale celor două realităŃi, la creare de situaŃii în care indivizii nu-şi regăsesc identitatea şi nu-şi văd îndeplinite aspiraŃiile, scopurile, interesele sau puse în valoare aptitudinile etc. În acest caz, stabilitatea opŃiunilor lor socioprofesionale este permanent periclitată.

Suportul practic al acestei teorii, considerată cea mai populară abordare, se găseşte în instrumentele de evaluare elaborate de Holland (ex. Vocational Preference Inventory). Acest instrument permit autoevaluarea, interpretarea şi definirea profilului

30

de personalitate, cât şi a intereselor profesionale, menite să contureze preferinŃele ocupaŃionale ale unui individ. Inventarul de interese ocupaŃionale Holland a fost tradus şi adaptat şi în Ńara noastră .

Holland a propus şi un sistem de clasificare a ocupaŃiilor pe baza celor şase tipuri ocupaŃionale (codurile Holland) în care fiecărei ocupaŃii îi sunt atribuite trei litere (iniŃialele tipului de personalitate, ex. R – realist etc.). Acest cod indică factorii implicaŃi în ordinea ponderii lor, specificând tipul şi direcŃia intereselor profesionale (Jigău, 2001). Teoriile lui Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Herma au considerat la începutul studiilor lor, că procesul alegerii profesiei este, în principal, marcat de următorii factori:

- ambianŃa de viaŃă a fiecăruia, - tipul şi nivelul de educatie şi formare profesională, - carcateristicile personalităŃii şi afectivităŃii individului, - tipurile de valori la care o persoană aderă.

Ginsberg dezvoltă o teorie centrată pe procesele de decizie în carieră. El este de părere că principalele decizii în carieră sunt luate în intervalul de vârstă cuprins între 6 şi 25 de ani. Alegerea vocaŃională, va urma, în consecinŃă o succesiune de perioade, precum:

Perioada fanteziei, cu prinsă între 6 şi 11 ani, în care copilul explorează lumea muncii mai ales la nivelul aspectelor superficiale ale rolurilor profesionale; de regulă el se visează în rolul profesional al unui adult semnificativ din anturajul lui. Perioada încercărilor, între 11 şi 18 ani, are ca specific conştientizarea faptului că trebuie luată o decizie în privinŃa vitoarei profesii. Acestă perioadă cuprinde următoarele stadii:

� Stadiul intereselor – informaŃiile dobândite îi trezesc interese pentru diferite domenii care îi par atractive şi dezirabile ca perspectivă profesională;

� Stadiul capacităŃilor – după fascinaŃia exercitată de diferite domenii, adolescentul îşi pune problema daca are capacităŃile necesare performării rolului profesional;

� Stadiul valorilor – profesia dorită este judecată nu numai prin prisma atractivităŃii sau a potrivirii cu propria personalitate, ci şi prin raportarea ei la lucruri mai generale, cum ar fi locul muncii şi al carierei în viaŃa personală, prestigiul ocupaŃiei etc. Perioada realistă, între 18 şi 25 de ani, este etapa hotărâtoare pentru o bună

adaptare la muncă şi la viaŃa de adult. Tânărul îşi dă seama că, dincolo de interesele şi dorinŃele lui, există factori obiectivi de care trebuie să Ńină seama şi că o bună decizie presupune şi compromisuri. Acestă perioadă cuprinde următoarele stadii:

� Stadiul explorării – în care ia contact cu un domeniu profesional şi testează potrivirile dintre cerinŃele acestui domeniu şi personalitatea sa.

� Stadiul cristalizării – în care interesele, aptitudinile şi valorile sale îşi găsesc posibilităŃi de exprimare în rolul profesional.

31

Teoria învăŃării sociale a lui Krumboltz

Conceptul principal al teoriei lui Krumboltz este învăŃarea ca bază a deciziei pentru carieră: „Oamenii îşi formează preferinŃele pentru diferite activităŃi printr-o multitudinde de experinenŃe de învăŃare. Ei conferă semnificaŃie activităŃilor prin prisma ideilor care le-au fost transmise ... îşi formează credinŃe despre ei şi despre lumea în care trăiesc prin experienŃe educaŃionale directe şi indirecte. Apoi trec la acŃiune pe baza credintelor lor, utilizând abilităŃile pe care şi le-au dezvoltat de-a lungul timpului” (Krumboltz, 1994, apud Luca, 2002). Formele fundamentale de învăŃare implicate în decizia pentru carieră sunt:

� ÎnvăŃarea prin asociere: societatea asociază ocupaŃiile cu valori pozitive (prestigiu, bani, masculinitate, altruism etc.) sau negative (monotonie, şomaj, statut social marginal etc.). În copilărie se învaŃă despre profesii din filme, reclame, relatări ale adultilor; astfel în mintea copilului cu unele ocupaŃii sunt asociate cuvinte şi imagini pozitive, iar cu altele imagini negative, de indezirabilitate socială.

� ÎnvăŃarea instrumentală: din experienŃa directă a copilului cu diferite tipuri de activităŃi el îşi formează anumite preferinŃe; astfel, va prefera activităŃile în care a avut reuşite, a fost recompensat, şi va pierde interesul pentru activităŃile în care nu reuşeşte.

Rezultatele experienŃelor de învăŃare sunt credinŃele şi reprezentările pe care individul şi le formează despre sine şi despre lume. Persoana foloseşte aceste scheme mentale pentru a-şi formula scopuri, a evalua alternativele şi a lua decizii.

Critici ale teoriei învăŃării sociale arată că această omite alte cauze interne şi externe ale reuşitei sau nereuşitei ocupaŃionale (ex. aptitudinile, abilităŃile, trăsături de personalitate).

O comparaŃie a teoriei lui Super cu cea a lui Krumboltz arată că pentru Super învăŃarea este centrată pe interese, pentru definirea cărora sunt importanŃi primii ani de viaŃă, în timp ce pentru Krumboltz evoluŃia intereselor cuprinde formarea atitudinilor, emoŃiilor, deprinderilor de muncă, credinŃelor care influenŃează comportamentul (Luca, 2002). Ancorele carierei - E. Schein Conceptul de „ancore de carieră” este construit în urma unor cercetări pe bază de interviuri privind istoria carierelor câtorva sute de oameni aflaŃi în diferite stadii ale evoluŃiei lor profesionale. Conceptul de „ancoră de carieră” poate fi descris în modul cel mai concis, ca reprezentând „imaginea de sine” a unei persoane. Ancora este un domeniu de referinŃă ataât de covârşitoare pentru o persoană, încât aceasta nu l-ar abandona niciodată (Vlăsceanu, 1990). Au fost identificate 8 categorii de ancore ale carierei (Luca, 2002):

1. Securitate, stabilitate: persoanele ghidate în carieră de acest tip de ancoră caută ocupaŃii care să le asigure stabilitatea şi securitatea economică, fiind mai puŃin preocupate de conŃinutul muncii,

2. Autonomie, independenŃă: controlul asupra propriei activităŃi este un punct esenŃial ăn modul ăn care individul se raportează la munca sa; persoanele ghidate

32

de această ancoră resping ideea de orar de lucru, regulamente, şi preferă ocupaŃiile care le conferă autonomie (profesor, consultant, agent vânzări, întreprinzător).

3. CompetenŃă tehnică, funcŃională: persoanelor care au o aptitudine bine definită le face plăcere să şi-o exercite şi să o dezvolte. Dacă din raŃiuni economice acceptă promovarea pe posturi de conducere tind să-şi păstreze satisfacŃia transformând ocupaŃia în hobby.

4. CompetenŃa managerială generală: pe măsură ce progresează în carieră, unii oameni descoperă că au ambiŃia şi competenŃă de a urca în carieră şi îşi doresc o funcŃie managerială. Recompensele lor diferă, pentru unii este vorba despre statutul social, pentru alŃii despre venituri.

5. Întreprinzător, creativ: aceste persoane îşi doresc să aibă propria afacere, pe care o dezvoltă ca o extensie a propriei personalităŃi, ca o dezvoltare personală.

6. Dedicare pentru serviciu sau pentru o cauză (asistenŃi sociali, preoŃi): munca este vazută ca fiind subsumată unor valori fundamentale.

7. Risc şi provocare: sunt persoane care caută o permanentă stimulare, a căror satisfacŃie în viaŃe este legată de depăşirea unor bariere sau a propriilor limite; aceşzia tind să evalueze orice situaŃie în termeni de victorie sau înfrângere. Orientarea lor se face preponderent spre profesii care presupun risc (ex. militari, sportivi de performanŃă).

8. Stil de viaŃă: rolul profesional este ales în concordanŃă cu celelalte roluri de viaŃă, într-o concepŃie unitară asupra vieŃii personale în ansamblul ei (ex. femeile cu responsabilităŃi familiale, soŃii femeilor de carieră).

Deciziile în cariera profesională sunt ghidate, la fiecare etapă, de aceste ancore. Conceptul de „ancore ale carierei” este în bună măsură superpozabil peste cel de scheme cognitive (Krumboltz), având geneze şi funcŃii similare în opŃiunea pentru carieră.

10. AUTOCUNOAŞTERE ŞI INTERCUNOAŞTERE Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea altora Cunoaşterea de sine se dezvoltă treptat, odată cu dezvoltarea personalităŃii, sub influenŃa aprecierilor pe care copilul le primeşte de la părinŃi, fraŃi, prieteni, colegi, a observării propriei conduite sau a comparaŃiei cu ceilalŃi.

Rezultatul cunoaşterii de sine este imaginea de sine definită ca „modul în care o persoană conştientă se vede pe ea însăşi”.

V. Ceauşu defineşte imaginea de sine ca „suma reprezentărilor individului cu privire la sine însuşi” (Ceauşu V., 1983, p.16).

Aceste tipuri de reprezentări sunt de fapt „faŃete” ale imaginii de sine descrise de M. Zlate: (Zlate M., 2002, p.50)

1. Personalitatea reală (PR) , aşa cum este ea în realitate

33

2. Personalitatea autoevaluată (PA) – imaginea pe care individul o are despre sine

3. Personalitatea ideală (PI), cea imaginată, cea dorită, cea pe care individul aspiră să şi-o formeze

4. Personalitatea percepută (PP) imaginea individului despre alŃii 5. Personalitatea proiectată (PPro), ce crede individul că gândesc alŃii despre el 6. Personalitatea manifestă (PM), cea exteriorizată, obiectivată în comportament BineînŃeles că între aceste faŃete există decalaje mai mari sau mai mici care se

evidenŃiază în comportamentul persoanei. De exemplu, conştientizarea decalajului dintre personalitatea ideală şi personalitatea reală este de natură să-l motiveze pe individ să devină ceea ce doreşte. IncongruenŃa dintre personalitatea reală şi cea autoevaluată se poate solda cu efecte negative asupra activităŃii.

Formarea unei imagini de sine adecvate este cheia succesului consideră psihologii. Pentru V. Ceauşu imaginea de sine adecvată este cea fidelă şi obiectivă.

Pentru Erikson fidelitatea este nucleul identităŃii, înseamnă posibilitatea de a realiza potenŃialităŃile, într-un context care să-i permită individului să fie el însuşi şi folositor celorlalŃi, loial cu el însuşi şi cu alŃii.

M.Golu descrie trei calităŃi ale imaginii de sine adecvate: completitudine, fidelitate, obiectivitate.

Astfel, „la unii, imaginea de sine are un caracter difuz, vag, este structurată mai mult pe criterii de ordin impresiv-subiectiv decât pe criterii de ordin cognitiv-obiectiv, este rigidă şi refractară la influenŃele externe care reclamă schimbare; la celălalt pol se situează persoanele la care această imagine este elaborată la un grad înalt de completitudine şi obiectivitate, este permanent deschisă spre lume, implică operatorii comparaŃiei, ai revizuirii critice şi ai acceptării eventualelor influenŃe de schimbare” (M.Golu,1993,p.199)

Deci, o imagine de sine adecvată presupune o anumită deschidere spre schimbare pentru menŃinerea performanŃelor la un anumit nivel.

Cei mai mulŃi specialişti consideră că în structura imaginii de sine intră : - numele, sexul, vârsta, profesia - imaginea corporală – prima componentă în ordine cronologică - imaginea propriilor posibilităŃi de acŃiune - imaginea rolurilor sociale îndeplinite ăn grup - diverse achiziŃii - în general „orice face ca o persoană să fie diferită de altele”

FaŃetele eului � Eul fizic include imaginea corporală, rezultată din modul în care persoana îşi

percepe propriul corp. � Eul emoŃional cuprinde sentimentele, emoŃiile persoaneifaŃă de sine sau faŃă

de lume; stabilitatea eului emoŃional este slabă la adolescent. � Eul social sau interpersonal este persoana aşa cum se prezintă lumii, aşa cum

ar vrea să pară. � Eul cognitiv (intelectual) este dat de totalitatea informaŃiilor pe care persoana

o deŃine despre sine.

34

Dinamica imaginii de sine Imaginea de sine la preşcolar. Până la vârsta de 6-7 ani familia şi grădiniŃa

favorizează dezvoltarea lumii interioare a copilului. Preşcolarul are o imagine de sine preponderent pozitivă, care trebuie protejată de

părinŃi, educatori, ea constituind sursa autoaccceptării de mai târziu. La şcolarul mic imaginea de sine este mai bine conturată, dar centrată pe aspectele

pozitive. Unii autori arată că la acestă vărstă, copilul opune rezistenŃă , dacă este necesar, asumării unei imagini nefavorabile, refunzând la 7-8 ani, să recunoască ca fiind ale sale, trăsături care nu-i convin. Trptat, însă, imaginea devine mai obiectivă, mai ales datorită comparării cu alŃii.

La preadolescenŃă imaginea de sine devine mai „concretă” în sensul că imaginea corporală ocupă un rol important datorită schimbărilor fizce care intervin la acestă vârstă.

La adolescenŃă, imaginea de sine câştigă în complexitate, extinzându-se asupra majorităŃii trăsăturilor personalităŃii.

Stima de sine

Trăsăturile care compun imaginea de sine includ şi judecăŃi de valoare preluate de la alte persoane sau emise de subiect, în funcŃie de care apar satisfacŃia sau insatisfacŃia, sentimente de superioritate sau inferioritate faŃă de ceilalŃi. Aceste însuşiri sunt apreciate ca favorabile sau nefavorabile şi din organizarea lor rezultă stima de sine.

Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, rezultând din autoacceptare şi autopreŃiure, în mod absolut ori prin comparaŃie cu alŃii.

Caracteristici: - nivelul, înălŃimea la care se ridică ce variază în funcŃie de vârstă; stima de sine

este mai înaltă în copilărie, scăzută la adolescenŃă; - globalitatea, proprietatea de a cuprinde toate sau doar o parte din trăsăturile

individului, ce variază în funcŃie de vârstă sau de situaŃie. Stima de sine se formează ca şi imaginea de sine prin:

- preluarea unor atribute emise de părinŃi - valorizările din partea colegilor - compararea cu egalii - rolurile pe care le îndeplineşte elevul.

11. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ ÎN CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA CARIEREI

O bună orientare în carieră necesită cunoaşterea personalităŃii elevului, tânărului prin metode şi tehnici ştiinŃifice, mai departe de cele empirice, întrucât numai acestea au un fundament teoretic solid. După criteriul naturii metodelor, distingem metode cantitative şi metode calitative.

35

� Metode calitative de cunoaştere a personalităŃii: metode descriptive, mai puŃin standardizate şi valoare de predicŃie mai slabă.

o ObservaŃia o Convorbirea o Analiza produselor activităŃii

� Metode cantitative: standardizate şi cu un grad mare de predicŃie în condiŃiile unei validităŃi şi fidelităŃi ridicate.

o Teste de aptitudini şi creativitate: teste de inteligenŃă (ex. Matricile Progresive Standard / Raven, testele Domino, Bonnardel etc.), teste de aptitudini (aptitudini mecanice, Bateria generală de testare aptitudinală G.A.T.B.), teste de creativitate (Bateria Torrance);

o Teste de personalitate: teste de temperament (Belov, Guilford-Zimmerman), chestionarele de personalitate Cattell, Inventarul de personalitate EPI (Eysenck), Inventarul de personalitate California (C.P.I.)

o Inventare de interese profesionale: Inventarul de preferinŃă vocaŃională a lui Holland, Inventarul de valori profesionale ( Work Values Inventory – Super), Inventarul de interese profesionale SVIB (String Vocational Interest Blank).

Inventarul de preferinŃă vocaŃională a lui Holland Măsurînd interesele profesionale ale unei persoane Holland consideră ca realizăm de fapt o măsurare a personalităŃii sale. Chestionarul de evaluare a tipurilor de personalitate, respectiv intereselor profesionale contine 120 de itemi care exprima diferite activitati. Fiecare activitate trebuie evaluată în funcŃie de cât de mult îi place subiectului (2 puncte – ‘iti place acea ocupatie’, 1 punct – ‘iti este indiferenta’, 0 puncte – ‘iti displace acea ocupatie’). Punctajul / punctajele maxime indica tipul de personalitate dominant (din cele 6 tipuri descrise de Holland - realist, investigativ, artistic, social, întreprinzător şi convenŃional), iar din combinatia punctajelor maxime sunt desprinse domeniile de activitate corespunzatoare tipului de personalitate. De regulă, nu există tipuri pure, ci o combinaŃie cu dominanŃa unui anumit tip. Tip de personalitate

Caracteristicile tipului de personalitate

Caracteristicile tipului de mediu ocupaŃional

Realist (motor) - se raportează la mediu într-o manieră obiectivă;

- evită sarcinile care presupun subiectivitate, elaborare intelectuală sau abilităŃi sociale;

- masculin, materialist şi stabil emoŃional;

- preferă activităŃile care presupun forŃă fizică şi lucrul cu echipamente.

- munci aplicative, preponderent manuale

- cerinŃe de îndemânare, forŃă fizică, aptitudini tehnice

- interacŃiuni sociale minime Domenii de activitate: tehnic, agricultură

Intelectual - se raportează la mediu într-o - cerinŃe în domeniul

36

(investigativ) manieră teoretică, investigativă, este interesat de aflarea cauzelor, de înŃelegerea inter-dependenŃelor;

- masculin, introvert, nesociabil, studios, perseverent, critic;

- nu are aptitudini de lider; - preferă sarcini de natură

academică ce presupun manipularea simbolurilor, cuvintelor, ideilor.

raŃionamentului abstract şi al imaginaŃiei

- performanŃele sunt condiŃionate de inteligenŃă şi creativitate

- interacŃiunile sociale sunt mai puŃin semnificative

Domenii de activitate: cercetare, învăŃământ (superior)

Artistic (estetic, creativ)

- atras de exprimarea artistică; - nesociabil, feminin, submisiv,

introspectiv, sensibil, flexibil; - preferă activităŃi creative din

domeniile muzicii, artelor plastice, teatrului, literaturii.

- CerinŃe de expresivitate artistică, de folosire a emoŃiilor, intuiŃiei

- PerformanŃele sunt evaluate într-o manieră subiectivă

- Munca necesită implicare emoŃională şi eforturi susŃinute

Domenii de activitate: artistice Social - Abil în relaŃionarea cu ceilalŃi şi

în manipularea lor; - Are o intensă motivaŃie socială; - Preferă activităŃile din domeniul

educaŃional, religios, terapeutic.

- CerinŃe de a interpreta şi influenŃa comportamentul semenilor

- Valorile dominante: interesul şi grija faŃă de ceilalŃi

- Munca presupune interacŃiuni sociale frecvente şi diverse, dar şi uzură emoŃională

Domenii de activitate: centre de asistenŃă socială, terapie, consiliere

Întreprinzător - Entuziast, aventuros, dominator, impulsiv;

- Persuasiv, extravert, încrezător în sine, agresiv

- Motivat de putere şi recunoaştere socială

- Preferă activităŃi din domeniul vânzărilor, conducerii

- CerinŃe în domeniul abilităŃilor verbale, al aptitudinilor manageriale (a planifica, a coordona, a controla)

- Necesită interes pentru alŃii într-o măsură mai superficială decât ocupaŃiile de tip social

Domenii de activitate: afaceri, întreprinderi

Conformist - Abordează problemele într-o manieră stereotipă, corectă, conformistă şi lipsită de originalitate

- Acorda o mare importanŃă valorilor materiale

- Îngrijit, sociabil, conservator, rigid, dominator;

- CerinŃe de procesare a informaŃiilor verbale sau numerice într-o manieră repetitivă, prescrisă de proceduri

- Utilizarea echipamentelor de birou şi a materialelor

- AbilităŃile sociale sunt mai putin importante

37

- Preferă muncile de birou Domenii de activitate: administraŃie, bănci, instituŃii

(după Luca, 2002). Sistemul de Evaluare Profiles

Sistemul de evaluare ‘Profiles’ a aparut in anul 1991 dupa o perioada de 7 ani de

munca de cercetare în S.U.A. Sistemul a fost tradus, adaptat şi validat în numeroase limbi şi Ńari, inclusiv România (din 2003), iar expansiunea continuă. Este un sistem de evaluare computerizată.

Testele Profiles permit evaluarea tuturor celor 3 componente esenŃiale pentru orientarea sau selecŃia profesională: aptitudini cognitive, comportament şi interese profesionale (testul ProfileXT). Dimensiunile secŃiunii “stil de gândire” sunt:

1. Indicele de învăŃare - un indice anticipat de învăŃare, raŃionament şi potenŃial pentru rezolvarea problemelor;

2. Abilitate verbală - o evaluare a aptitudinilor verbale prin intermediul vocabularului;

3. RaŃionament verbal - utilizarea cuvintelor ca bază a raŃionamentului şi a capacităŃii de rezolvare a problemelor;

4. Abilitate numerică - o evaluare a abilităŃii de calcul numeric; 5. RaŃionament numeric - utilizarea numerelor ca bază a raŃionamentului şi a

capacităŃii de rezolvare a problemelor. Dimensiunile secŃiunii „Trăsături comportamentale”secŃiunii reprezintă trăsături care s-au dovedit importante în muncă:

1. Nivelul de energie - tendinŃa de a manifesta rezistenŃă şi capacitate pentru un ritm alert;

2. Asertivitate - tendinŃa de a lua controlul asupra oamenilor şi situaŃiilor. mai degrabă lider decât executant;

3. Sociabilitate - tendinŃa de a fi sociabil, orientat spre relaŃiile interumane şi de comunicare;

4. Conformare - tendinŃa de a urma politicile, de a accepta controlul extern, supervizarea şi regulile;

5. Atitudine - tendinŃa de a manifesta o atitudine pozitivă cu privire la oameni şi la rezultate;

6. Hotărâre - utilizează informaŃii disponibile şi ia decizii cu promptitudine; 7. Serviabilitate - tendinŃa de a fi o persoană prietenoasă, cooperantă, plăcută şi de a

avea spirit de echipă; 8. IndependenŃă - tendinŃa de a fi sigur pe sine, de a lua măsuri şi decizii pe cont

propriu; 9. Judecată obiectivă - abilitatea de a gândi clar şi de a lua decizii obiective.

SecŃiunea “Interese OcupaŃionale” a Profile XT s-a dezvoltat pornind de la teoriile lui Holland cele 6 arii profesionale ale chestionarului sunt definite astfel:

38

1. Financiar/Administrativ – Interes evident pentru activităŃi precum organizarea informaŃiilor sau a procedurilor de lucru.

2. AsistenŃă – Interes evident pentru activităŃi precum susŃinerea celorlalŃi şi încurajarea bunăstării celorlalŃi.

3. Întreprinzător – Interes manifestat pentru activităŃi ce presupun convingerea celorlalŃi şi expunerea de planuri.

4. Tehnic – Interes evident pentru activităŃi ştiinŃifice, date tehnice şi cercetare. 5. Creativ – Interes manifestat pentru activităŃi ce presupun imaginaŃie, creativitate

şi idei originale. 6. Mecanic – Interes manifestat pentru lucrul cu unelte, echipamente şi maşini.

Un puternic atu al testului PXT îl reprezintă baza de date de circa 900 de structuri ale postului (job pattern), care permit raportarea rezultatelor individuale la cerinŃele postului şi stabilirea gradului de compatibilitate persoană - post. PXT furnizează rapoarte multiple, în funcŃie de scopul evaluării (raport Individual, raport de plasare, raport de compatibilitate cu mai mulŃi candidaŃi, raport de îndrumare profesională şi de management, raport de analiză a postului, raport centralizator). Pentru orientarea carierei este foarte relevant raportul de compatibilitate cu posturi multiple, care realizează compatibilitatea persoanei cu mai multe posturi selectate, indicând o ierarhie a acestora după indicele de compatibilitate.

12. LUMEA PROFESIILOR ŞI TEHNICI DE CĂUTARE A UNUI LOC DE MUNCĂ (CV-UL, SCRISOAREA DE INTENTIE, INTERVIUL

DE ANGAJARE)

Cunoaşterea lumii profesiilor Cunoaşterea lumii profesiilor, a structurii şi dinamicii ocupaŃionale, mai ales în

condiŃiile progresului ştiinŃific, tehnologic şi economic actual, este deosebit de importantă pentru informarea şi consilierea în carieră. Sursele de informare sunt:

� NaŃionale: informaŃii despre structura ocupaŃiile existente şi natura lor (COR – Codul OcupaŃiilor din România, profile ocupaŃionale, alte publicaŃii ale instituŃiilor guvernamentale implicate în gestiunea resurselor umane); COR (publicat în 1995, republicat în 2000) a fost elaborat pentru a alinia sistemul informaŃional referitor la resursele umane la standardele internaŃionale elaborate de EU şi ONU.

� Locale: informaŃii depre cererea şi oferta de pe piaŃa locală a locurilor de muncă Sursele de informare despre lumea profesiilor pot fi clasificate şi după domeniul care le oferă (după Luca, 2002):

39

� Surse din domeniul educaŃional: standardele de pregătire profesională (conŃin descrieri ale traseului educaŃional, conŃinutul, durata şi nivelul pregătirii necesare pentru a practica o profesie); zilele porŃilor deschise; târgurile educaŃionale;

� Surse din domeniul vocaŃional: standardele ocupaŃionale (emise de AgenŃia NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă, au aceeaşi valoare ca şi standardele de pregătire profesională şi constituie baza acordării şi echivalării certificatelor profesionale în urma unor cursuri de calificare asigurate de instituŃii de stat sau private); profile ocupaŃionale; casete video cu prezentări ale diferitelor ocupaŃii, târgurile de job-uri. Profilele ocupaŃionale sunt elaborate de specialişti din Ministerul ÎnvăŃământului şi Ministerul Muncii şi ProtecŃiei Sociale pentru grupele de bază definite în COR (415). Profilele conŃin descrieri sistematice ale ocupaŃiilor, după cum urmează: codul şi definiŃia din COR, conŃinutul muncii (natura operaŃiilor şi activităŃilor implicate, uneltele, instrumentele de lucru), atribuŃiile şi responsabilităŃile, programul de lucru, mediul de activitate, situaŃiile de risc, cerinte pentru exercitare (medicale şi psihice), deprinderi transferabile, cerinŃe de educaŃie şi pregătire profesională, salarizare, promovare şi alte avantaje, dinamica ocupaŃiei pe piaŃa muncii, ocupaŃii înrudite, surse de informaŃii suplimentare despre ocupaŃie.

� Surse din domeniul carierei: materiale promoŃionale ale diferitelor firme, materiale publicate în ziare specifice, manuale de fomare / autoformare editate de firme de consultanŃă, fişe de post, site-uri web etc.

Tehnici de căutare a unui loc de muncă O bună strategie personală de promovare a competenŃelor proprii pe piaŃa muncii

presupune cunoaşterea şi întelegerea procedurilor de selecŃie practicate. Angajatorul îşi fundamentează procesul de selecŃie pornind de le cerinŃele muncii, aşa cum rezultă din analiza cerinŃelor postului. Conjunctura de pe piaŃa muncii poate influenŃa strategia de selecŃie (ex. dacă pentru un post sunt mai mulŃi candidaŃi strategia este mai complexă; când sunt puŃini candidaŃi uneori se reduc standardele angajatorului).

Procesul de selecŃie implică în linii mari următoarele etape: 1. Trierea primară – pe baza diplomelor, certificatelor, CV-ului, scrisorii de

intenŃie etc. 2. Evaluarea capacităŃilor fizice şi psihice: evaluare medicală şi/sau psihologică

(rezultatele se exprimă sub forma „apt” / „inapt”) 3. Proba de lucru sau de cunoştinŃe 4. Interviul de angajare

Dintre tehnicile de căutare a unui loc de muncă fac parte: vizita personală la sediul firmei, telefoanele de informare, cererea de angajare sau scrisoarea de intenŃie, curriculum vitae, interviul de angajare (descrise după Luca, 2002). 1. Vizita personală la sediul firmei: poate ajuta candidatul să îşi facă o impresie despre

natura postului şi să decidă daca merge mai departe sau nu. 2. Telefoanele de informare: pentru a contacta firma se poate alege telefonul ca prim

mijloc de comunicare; este important de ştiut cine este prersoana cheie pentru

40

procedura de angajare (şeful serviciului de resurse umane în firmele mari sau direct managerul sau altă persoană împuternicită de acesta în firmele mici sau mijlocii); e important să se afle numele complet şi funcŃia acestuia.

3. Cererea de angajare sau scrisoarea de intenŃie: însoŃeşte curriculum vitae sau formularul de cerere, dar nu reia informaŃiile conŃinute în ele. Ca întindere scrisoarea nu depăşeşte o pagină, cuprinde 4 părŃi şi trebuie să respecte următoarele cerinŃe formale:

a. Partea de identificare: în antetul paginii vor fi menŃionate numele, telefonul, adresa candidatului şi numele, funcŃia destinatarului, a persoanei care se ocupă de angajare. O adresare impersonală de genul „Domnului Director” este banală şi lipsită de implicare.

b. Introducerea: cuprinde o formulare directă şi personală (ex. Stimate Domnule X, vă scriu pentru a vă propune candidatura mea pentru postul...); deasemenea trebuie să precizeze clar postul vizat şi sursa de informare despre post. Introducerea nu trebuie să fie mai lungă de 5 rânduri şi de preferat a se folosi fraze scurte.

c. Dezvoltarea: dacă anunŃul a conŃinut specificaŃii despre cerinŃele postului candidatul va relua criteriile solicitate şi va explica modul în care calităŃile sale corespund profilului postului. CunoştinŃele despre specificul activităŃilor companiei menŃionate aici fac o impresi bună, întrucât arată procupări de informare. Argumentarea şi motivarea interesului candidatului în raport cu nevoile angajatorului trebuie să stârnească interesul şi dorinŃa ceşlui care face selecŃia de a vedea candidatul. Motivarea alegerii firmei respective trebuie să se refere la mărimea, domeniul de activitate, prestigiu, tipul de muncă pe care îl oferă şi alte avantaje. Vor fi subliniate capacităŃile, aptitudinile, experienŃele relevante, valori sau convingeri, calităŃi personale sau alte informaŃii care ar duce la luarea în considerare a cererii. Este de dorit ca scrisoarea de intenŃie să nu reia informaŃii furnizate în CV sau alte formulare de înscriere la selecŃie.

d. Finalul scrisorii: menŃionează de obicei disponibilitatea candidatului pentru o viitoare întrevedere, o frază de încheiere optimistă. Candidatul trebuie să se asigure că aspectul scrisorii este impecabil şi îl reprezintă în mod onorabil, mai ales dacă este scris de mână (multe firme insistă să primească scrisori scrise de mână).

4. Curriculum vitae: este un document care, după 2-3 minute de lectură trebuie să-l

îndemne pe angajator să dorească să vadă candidatul. CV-ul nu este acelaşi pentru orice post: pentru a-şi îndeplini scopul de a furniza informaŃii relevante despre candidat, el trebuie reformulat în funcŃie de aşteptările fiecărui potenŃial angajator, punând accentul pe acele caracteristici sau experienŃe care sunt compatibile cu cerinŃele postului respectiv. Un CV trebuie să fie uşor de parcurs şi de înŃeles. Există mai multe forme de elaborare a unui CV, care respectă în general câteva standarde formale şi de conŃinut. CV-ul nu trebuie sa precizeze ca ‚titlu’ ce reprezinta (Curriculum vitae), intrucat acest lucru este evident.

Standardele formale: � Rubricile sunt în mare aceleaşi, doar ordinea poate diferi: date de identificare,

pregătire şcolară / profesională, experienŃă profesională, abilităŃi speciale /

41

experienŃe relevante colaterale profesoiunii, hobby-uri, referinŃe, obiectivele carierei.

� Rubricile şi informaŃia din rubrici poate fi adaptată în funcŃie de cerinŃele postului şi de ceea ce avantajează candidatul (prezentare cronologică, anticronologică sau funcŃională – de la cele mai recente date la cele mai vechi incluzând doar informaŃiile relevante penrtu situaŃia dată).

� Lungimea CV-ului nu trebuie să depăşească 2 pagini A4 (scrise pe o singură parte şi capsate).

� Aspectul grafic trebuie să fie sobru şi fără greşeli (aşezare în pagină, margini, textul aerat, paragrafe distincte). A se evita orice viciu de formă (ex. hârtie colorată, alt formt decât A4, corpuri de literă speciale, prezentări fanteziste).

� Prezentarea informaŃiilor: se face sub formă de enumerări de caracteristici şi date, nu sub formă de propoziŃii, compunere (ex. Între anii... am lucrat la...).

Standardele de conŃinut:

� Datele de identificare: se scriu în partea stângă-sus şi conŃin numele complet (cu iniŃiala tatălui) locul şi data naşteri, adresa şi numărul de telefon la care poate fi contactat candidatul.

� Obiectivul(ele) carierei (rubrică specifică CV-urilor de tip american): se poate scrie la început, imediat după datele de identificare sau la sfârşit, înainte de referinŃe. Trebuie exprimat clar şi precis, în maxim 3 rânduri şi să se refere la un obeictiv concret din următorii câŃiva ani, nu îndepărtat.

� Pregătirea şcolară şi profesională: vor fi menŃionate diplomele şi orice fel de competenŃă cerificată sau atestată, cu specificarea anilor şi instituŃiei în care au fost obŃinute. InformaŃia poate fi prezentată cronologic, începând cu liceul sau funcŃional, cu ultima calificare dobândită. Dacă pregătirea este mai departe de cerinŃele postului stagiile de iniŃiere sau perfecŃionare pot fi un avantaj, chiar dacă nu au fost finalizate cu o diplomă, doar un certifcat de participare sau adeverinŃă.

� ExperienŃa profesională: este partea esenŃială a unui CV, deoarece furnizează informaŃii despre competenŃe practice ce pot fi imediat folosite pe noul post. Aici se trec locurile anterioare de muncă (numele firmei, postul, perioada, atribuŃiile); dacă este relevant pentru poziŃia actuală se pot da mai multe detalii despre atribuŃiile şi solicitările postului care au dus la dezvoltarea unor competenŃe concrete. La primul post nu există experienŃă profesională anterioară, fiind de preferat să fie omisă rubrica în întregime decât să se menŃioneze că persoana nu are nici o experienŃă. În schimb, pot fi incluse la rubrica următoare „experienŃe relevante” stagiile de practică şi tipul concret de activitate în care a fost implicat candidatul. Ca o contrapondere a lipsei de experienŃă poate fi adăugată o rubrică „calităŃi personale” în care să fie evidenŃiată dorinŃa de a învăŃa, de a dobândi experienŃă, seriozitatea, perseverenŃa, punctualitatea etc.

� AbilităŃi şi competenŃe extraprofesionale: acestea pot hotârî departajarea între doi candidaŃi cu pregătire şi experienŃă profesională echivalentă; puncte forte pot fi limbile străine (declararea nivelului de competenŃă lingvistică în mod realist, că poate fi verificat în cadrul interviului), abilităŃile de lucru cu

42

calculatorul (precizarea programelor şi eventual a nivelului de competenŃă), permisul de conducere.

� ExperienŃe relevante: pot fi menŃionate activităŃi voluntare, proiecte, performanŃe sportive de excepŃie, participări premiate la olimpiade şcolare, funcŃii în diverse asociaŃii (sportive, studenŃeşti, profesionale etc.).

� Hobby-uri:este o rubrică facultativă; de preferat să fie trecute atunci când persoana are o pasiune mai neobisnuită care îi pune în valoare personalitatea (fără a părea acaparatoare); activităŃile obişnuite, precum cititul, plibările etc. pot crea impresia de infantilism.

� ReferinŃele: reprezintă o rubrică indispensabilă, mai ales pentru o fază avansat a selecŃiei. Pot fi menŃionate 2-3 persoane care îl cunosc bine pe candidat din perioada şcolarităŃii sau a celei profesionale; se indică numele, funcŃia şi instituŃia unde lucreaza fiecare referent, orasul şi o modalitate de contact. Este impotant de a obŃine întâi acordul acestor persoane de a fi menŃionate ca referenŃi.

5. Interviul de angajare:

Scopul interviului de angajare este de a realiza o cunoaştere şi informare reciprocă: intervievatorul urmăreşte să afle cât mai multe lucruri despre modul în care candidatul poate fi util firmei sale în postul respectiv, iar candidatul doreşte să afle cât mai multe lucruri depsre postul în cauză, pentru a decide dacă i se potriveşte sau nu. Interviul poate fi condus de o persoană din cadrul firmei (de la resurse umane, managerul sau şeful direct) sau de la o firmă de consultanŃă. Aspecte importante de urmărit în cadrul interviului de angajare sunt:

� Prima impresie: primele câteva minute sunt esenŃiale pentru formarea impresiei fiecăruia asupra celuilalt. Sursele cele mai bigate de informaŃii sunt înfăŃişarea şi comportamentul.

� Debutul interviului: comportamentul standard al intervievatorului (răspunde la salutul candidatului, se ridică în picioare şi întâmpină candidatul, îi va strânge mâna şi îl va pofti să ia loc) este menit să creeze o atmosferă de încredere, eficienŃă şi respect.

� Comunicarea non-verbală: pentru a crea o impresie favorabilă trebuie să Ńină cont de: contact vizual, înclinarea trunchiului spre interlocutor, zâmbetul, strângerea de mâna, care poate avea loc la început, sfârşit sau deloc (rămâne la alegerea intervievatorului care va întinde mâna sau nu).

� Probleme abordate în interviu: de obicei are loc pe baza unui ghid; candidatul se poate aştepta la întrebări despre pregătirea generală şi profesională (ex. discipline la care a excelat, proiecte relevante, competenŃe dobândite, activităŃi extraşcolare) experienŃă profesională (competenŃe din posturile anterioare utile pentru noul post, realizări deosebite, evenimente în carieră, traiectorie profesională), abilităŃi extraprofesionale (limbi străine, operare pe calculator etc.), mediul familial, obligaŃii economice (ex. rate la locuinŃă, credite), hobby-uri, atitudini, stare de sănătate, adaptare, intenŃii de viitor. Inntervievatorul are deja o serie de informaŃii din CV, scrisoarea de intenŃie, şi doreşte completarea lor. Întrebările dificile vin de obicei mai la final.

43

� SituaŃii şi întrebări delicate: pot fi legate de lipsa sau prea puŃina experienŃa a candidatului (situaŃia absolvenŃilor). Răspunsul prea direct poate fi dezavantajos, mai degrabă trebuie amintite activităŃi voluntare, slujbe temporare sau dorinŃa de a învăŃa, puterea de muncă, dinamismul şi ambiŃia. O altă întrebare delicată cu care se pot confrunta în special femeile tinere poate viza aspecte de căsătorie, copii. Întrebările delicate au rostul de a pune candidatul să-şi dezvăluie valorile, atitudinile, motivaŃiile, nivelul de aspiraşie, cunoştinŃele despre piaŃa muncii, siguranŃa de sine.

Reguli de politeŃe:

� Punctualitatea: indiciu al modului în care candidatul se va comporta în viitor; ajungerea la interviu este de preferat să fie înainte (ex.5-10 minute), dar nu foarte devreme ca să se arate „dipserarea” angajării; eventualele întârzieri trebuie anunŃate telefonic, dar indiferent de scuze produce o impresie defavorabilă.

� Comunicativitatea: iniŃiativa discuŃiei apartine intervievatorului; candidatul trebuie să răspundă la întrebări şi va pune întrebări la sfârşitul interviului când va fi invitat să o facă; candidatul poate pune întrebări de clarificare şi pe parcurs dacă sunt necesare, dar cu condiŃia să dea un ton firesc intervenŃiei. CandidaŃii prea tăcuŃi sau prea vorbăreŃi sunt deopotrivă dezavantajaŃi; sunt de preferat răspunsuri precise, clare, la obiect, care denotă o gândire clară, logică şi respect pentru interlocutor. Dacă intervievatorul încheie interviul fără a preciza ce urmează candidatul poate să întrebe la sfârşit, înainte de salut, cine va avea iniŃiativa următorului contact şi cât de curând va fi acesta.

� Întrevedera finală şi negocierea salariului: este mai delicată şi se abordează în momentul în care angajatorul a decis angajarea candidatului. Rareori acest moment este la sfârşitul primul interviu, de obicei fiind la câtva timp după ultimul interviu (mai ales când au fost mulŃi candidaŃi şi angajatorul are nevoie de timp pentru decizie). Orientarea asupra nivelului salariului trebuie să aibă ca referinŃă informaŃii asupra nivelului salariilor în domeniul respectiv de activitate şi în firma respectivă.