3

CUPRINS

n loc de introducere...... Profesionalizarea cadrelor didactice

3

Capitolul I PROCESUL DE NVMNT

I.1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 10 I.2. Componentele procesului de nvmnt 13 I.3. Predarea, nvarea, evaluarea - componente

fundamentale ale procesului de nvmnt 18

I.4. Procesul de nvmnt ca interaciune predare - nvare-evaluare

31

I.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare 35 I.6. Variabilele procesului de nvmnt 38 Capitolul II STRATEGII DE PREDARE NVARE

II.1. Concept 44 II.2. Strategii didactice interactive. Pedagogia

interactiva 46

II.3. Profilul elevului interactiv 53 II.4. Strategii de nvare prin cooperare 54 II.5. Forme de organizare a activitii elevilor 62 II.6. Mijloace de nvmnt 68 Capitolul III METODOLOGIA INSTRUIRII

III.1. Metodologie didactic 77 III.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere

succint. 81

III.3. Metode i tehnici de nvare interactiv 98

4

Capitolul IV EVALUAREA DIDACTIC

IV.1. Evaluarea: esen, funcii i tipuri 118 IV.2. Operaiile evalurii. Tipuri de notare 131 IV.3. Strategii de evaluare i autoevaluare a

actorilor procesului de nvmnt 139

IV.3.1. Modaliti de evaluare i autoevaluare tradiionale

141

IV.3. 2. Construirea unei probe de evaluare. Tipuri de itemi pedagogici

147

IV.3.3. Modaliti moderne de evaluare i autoevaluare

155

IV.4. Factori de distorsiune n evaluarea i autoevaluarea didactic

160

Verificai-v cunotinele

166

Bibliografie general

174

5

Profesia didactic devine din ce n ce mai complex,

provocrile care apar fiind n continu cretere, iar mediul de lucru al cadrului didactic este n continu schimbare. Cadrele didactice joac un rol vital pe durata traseului educaional parcurs de individ ajutndu-l pe acesta s ptrund tainele cunoaterii, s-i dezvolte i s-i mplineasc potenialul personal, s-i formeze priceperile, deprinderile necesare att n profesie ct i n via, cadrul didactic trebuie perceput tot mai mult ca un mediator ntre rapidele schimbri din societate i educabilul care se pregtete s intre i s se adapteze n aceast societate. Schimbrile din societate i implicit din educaie au dus la schimbarea rolurilor pe care le are cadrul didactic. Astfel cadrul didactic este chemat s formeze educabili autonomi n nvare renunnd la strategiile cu accent pe memorarea informaiilor abordnd modaliti de predare i nvare cu accent pe formarea de priceperi, deprinderi, capaciti, competene, devenind un manager i un facilitator n cadrul clasei. n prezent clasele de elevi sunt tot mai eterogene cuprinznd tineri cu potenial diferit cu experien de via mai mult sau mai puin bogat chiar tineri cu disabiliti ceea ce pune cadrul didactic n faa unor provocri tot mai complexe.

Se dovedete c educatorii, naintea educabililor, au nevoie de cunotine, capaciti si atitudini redefinite n noul context al valorilor i practicilor europene, democratice. Acest proces necesit definiri i redefiniri conceptuale, clarificri de principiu, atitudini i comportamente care s ateste nelegerea schimbrilor de sistem social i care se regsesc i n viaa colii. Profesorul de azi, din nvmntul preuniversitar dar i universitar trebuie: s neleag c nu mai este deintorul unic al informaiei i c elevul/studentul poate s gseasc informaia din multiple surse; s-i adapteze metodele de nvare trecnd de la transmitere de

IN LOC DE INTRODUCERE.......

Profesionalizarea cadrelor didactice

6

cunotine spre formare de capaciti i atitudini; s lucreze n echip att pentru propria formare ct i pentru cea de la clas sau sala de curs; s se adapteze unor standarde internaionale de evaluare a performantelor; s-i manifeste spiritul inventiv, creativ, autonom, coroborat cu atitudini tolerante fa de colegi; s colaboreze cu familia, comunitatea locala, O.N.G.-uri n rezolvarea problemelor scolii; s deprind un stil de lucru bazat pe nelegerea necesitaii de nvare continu; s adopte un stil de munca intelectual n care exprimarea liber, argumentat a opiniilor s fie modaliti de gndire i aciune pozitiv n folosul tuturor; s respecte drepturile i libertile colegilor i ale celor cu care intr n relaie; s fie responsabil pentru munca realizat i s accepte evaluarea propriei activiti (Bulzan, C., 2004, pp. 47, 48).

Traduse n etica profesional a profesorului, aceste norme, genereaz noi atitudini fa de elevi, studeni, colegi i ali parteneri ai actului educativ. Acestea sunt:

1 Acceptarea elevului/studentului, colegului, printelui ca parteneri de dialog n activitatea educativ;

2 Adaptarea leciilor/cursurilor la diversitatea i pluralismul cultural al clasei/grupei;

3 nelegerea c diferentele nu trebuie vzute negativ, transformndu-se n surse de conflict, ci pot fi o surs de bogie;

4 Respectarea drepturilor elevului /studentului i contientizarea c drepturile presupun obligaii corelative; 5 Manifestarea spiritului de toleran, respect i

ncredere n forele proprii; 6 ncurajarea iniiativei i recunoaterea meritelor

celorlali, dar si a propriei valori. Cum trebuie adaptat procesul instructiv-educativ noilor

cerine? Printr-un proces de abilitare curricular pentru: a utiliza manuale alternative; a lucra n echip; a orienta i a consilia; a utiliza mijloace didactice alternative; a folosi tehnologiile moderne.

n prezent, i cu att mai mult la nivelul nvmntului superior, nu mai poate fi pus n discuie ideea de transmitere i receptare de informaii. Educabilul trebuie implicat n activitatea didactic, urmrindu-se nzestrarea lui cu metoda descoperirii (M. Ionescu, 1997,

7

p. 138) astfel formndu-se tehnicile de informare i nvare. Educabilul dorete tot mai mult inovarea formelor de activitate didactic, a metodologiei de lucru utilizat, de reconsiderare a relaiilor cadru didactic-student i a schimbrii reale a raportului dintre informativ i formativ, n favoarea formativului (M. Boco, 2002, p 145).

Profesionalizarea pentru cariera didactic are la baz un

inventar de standarde profesionale. Strategia de formare i perfecionare a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuniversitar elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii prevede ca prim obiectiv profesionalizarea carierei didactice n Romnia.

Dezbaterile actuale privind profesia didactic se axeaz tot mai mult spre realitatea c aceast profesie este n schimbare, schimbare determinat de evoluia societii contemporane, de provocrile tot mai complexe lansate spre sistemul de nvmnt. n aceste condiii, este necesar s aflm rspunsul la cteva ntrebri lansate de cercettorii domeniului ( . Costea, 2003, p. 141):

Care ar trebui s fie competenele personalului didactic ntr-o societate n permanent evoluie i schimbare?

Ce trebuie s tie i s tie s fac educatorii de profesie?

Cum ar trebui ei pregtii pentru a putea practica aceast profesiune?

Ce tipuri de calificri, teoretice, metodologice, acionale, generale i profesionale trebuie s obin?

Care sunt cele mai adecvate i mai eficiente programe de pregtire profesional iniial a personalului didactic? etc.

Rspunsul la acest ntrebri nu poate fi dect profesionalizarea carierei didactice i mai ales elaborarea profesiogramei profesiei, lucru destul de dificil dac e s avem n vedere specificul activitii educaionale. n literatura

Necesitatea profesionalizrii

cadrelor didactice

8

de specialitate, opiniile privitoare la profesionalizarea pentru cariera didactic sunt mprite, pro i contra. Ce nseamn de fapt profesionalizare? Eric Delamotte (2003, p.80) consider c prin profesionalizare se nelege necesitatea de a spori competenele i de a trece de la un fel de statut de amator sau artizan la un statut profesional, cu tot ce presupune acest cuvnt n materie de competene i de seriozitate. n aceeai ordine de idei, profesionalizarea se realizeaz n acel domeniu al educaiei prin care viitori absolveni dobndesc competenele necesare unei activiti utile, n cadrul unui domeniu specializat al vieii economico-sociale (F. Voiculescu, 2004, p. 99). n esen, este un proces de construire a unui ansamblu de competene care s permit stpnirea situaiilor specifice unei profesii (I. Maciuc, 2005, p. 312). Dimensiunile profesionalizrii decurg din definiiile date mai sus. n primul rnd este vorba de trecerea de la meserie la profesie, meseria presupunnd cunotine artizanale, intuitive, imitative, iar profesia presupunnd un set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice (E. Pun, 2002, p. 21). Analiznd elementele pe care le presupune profesionalizarea, n general, se poate pune ntrebarea dac profesionalizarea pentru cariera didactic este posibil. Un rspuns afirmativ l gsim la Emil Pun (2002) ns cu precizarea c acest demers este oarecum dificil deoarece profesionalizarea pentru cariera didactic presupune un model al profesiei didactice, ns acest lucru nu este uor de realizat dac lum n considerare specificul activitii educaionale, cu variabilele sale, care nu sunt ntotdeauna uor (poate chiar deloc) de standardizat. Autorul consider c, n condiiile societii contemporane, tranziia de la profesorul artizan i artist la profesorul expert este impetuos necesar, cu specificarea c dimensiunea creativ a activitii lui rmne o component esenial. Profesia de cadru didactic este i trebuie s fie caracterizat de reguli, de norme i standarde profesionale, ns toate acestea trebuie s fie marcate, transformate de angajarea i talentul fiecruia (E. Delamotte, 2003).

9

Atunci cnd vorbim despre profesionalizarea pentru cariera didactic, trebuie s inem cont c n activitatea instructiv-educativ, care nu poate fi n totalitate supus normelor i regulilor, standardizat, exist mai multe tipuri de situaii / activiti (E. Pun, 2002, I. Maciuc, 2005): situaii care pot lua forma unui ritual, repetitive, pentru care cadrul didactic este pregtit, dispunnd de repertoriul propriu de competene profesionale; situaii neobinuite, care cer soluii noi, pentru care cadrul didactic nu dispune n totalitate de competenele necesare soluionrii lor.

De aceea, se consider c profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest lucru, incluzndu-se pe lng cunotinele i competenele profesionale i scheme de gndire, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie (E. Pun, 2002, p. 22).

Concluzionnd, profesionalizarea pentru cariera didactic este posibil att timp ct standardele profesionale sunt completate de calitile personale i vocaia cadrului didactic.

10

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Boco, M., (2002), Instruirea interactiv - Repere pentru

reflecie i aciune, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj- Napoca

2. Bulzan, C., (2004), A fi profesor n Romnia Consideraii psihosociologice, n Scientific and Tehnical Bulletin, Series: Social and Humanistic Sciences, Anul X, Nr. 6, Universitatea Aurel Vlaicu, Arad

3. Costea, ., (2003), Profesiunea didactic n societatea cunoaterii, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie., Ed. Presa Universitar, Cluj-Napoca

4. Delamotte, E., (2003), De la profesionalizare la industrializare, n Moeglin, P., (coord), Industriile educaiei i noile media, Ed. Polirom, Iai

5. Ionescu, M., (1997), Pedagogia nvmntului superior n faa unor noi solicitri, n Neculau, A., (coord.), Cmpul universitar i actorii si, Ed. Polirom, Iai

6. Maciuc, I., (2005), Nevoia de profesori reflexivi i profesionalizarea didactic, n Voiculescu, F., (coord), Schimbari de paradigm n tiinele educaiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca

7. Pun, E., (2002), Profesionalizarea activitii didactice, n Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, CNFP, Bucureti

11

Capitolul I

PROCESUL DE NVMNT

I.1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

I.2. Componentele procesului de nvmnt

I.3. Predarea, nvarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de nvmnt

I.4. Procesul de nvmnt ca interaciune

predare -nvare-evaluare

I.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare

I.6. Variabilele procesului de nvmnt

12

Pentru a face fa provocrilor secolului urmtor, se

impune schimbarea scopurilor nvmntului i a orizontului de ateptare al oamenilor fa de acesta. O perspectiv larg, cuprinztoare a nvmntului trebuie s urmreasc punerea la dispoziia fiecrui individ a resurselor necesare pentru ca acesta s i poat descoperi i mbogii potenialul creativ, s scoat la iveal comoara ascuns n fiecare dintre noi. (Jacques Delores, 2000) Dinamica cunoaterii, culturii, modificarea surselor de comunicare, schimbrile i interferenele comunitare, sociale i economice determin revalorizarea procesului de nvmnt, a colii ca principal modalitate de formare i dezvoltare a valorilor.

n pedagogia modern sunt bine conturate noi dimensiuni, tendine i orientri educaionale. Noile modele teoretice asum dinamism, flexibilitate i adaptare la nevoile de pregtire individuale i comunitare. Sunt n analiz i reform pedagogic, acum, natura i coninuturile experienelor de nvare, relaia profesor-elev, relaii profesor-profesor, relaii elev-elev, conexiunile necesare ntre coal, educaie i experiene reale de via.

Astzi performanele nu se mai msoar cantitativ, prin volumul de cunotine memorizate i reproduse de un elev, ci prin capacitile dobndite de a rezolva probleme i de a coopera cu ceilali, n condiii de manifestare a toleranei fa de diversitatea uman a respectului reciproc, a solidaritii i a capacitii de participare responsabil i eficient la viaa profesional i public, n condiiile acceptrii regulilor unei competiii sociale drepte.

Accentul este pus pe descoperirea i construirea noilor cunotine de ctre elevi, care asigur o deschidere oportun att ctre lumea comunitar n care acesta triete, ct i spre valorile fundamentale ale culturii. Este vorba despre un nvmnt deschis, dar i centrat axiologic.

Deoarece secolul nostru a revoluionat domeniul informaiilor, al transferului i al stocrii acestora, el i impune educaiei dou cerine ce par, la prima vedere contradictorii. Educaia trebuie s transmit, eficient i pe o scar larg, un

I.1. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

13

volum tot mai mare de cunotine i informaii adaptate unei civilizaii puse n micare de cunoatere. n acelai timp, trebuie s gseasc i s marcheze punctele de referin care vor face ca, pe de o parte, oamenii s nu mai fie cpleii de fluxul informaiei, n mare parte efemer, care invadeaz domeniul public i cel privat i, pe de alt parte, s aib n vedere, ca scop final, dezvoltarea la nivel individual i comunitar. Educaia actual se dorete a fi organizat n jurul a patru tipuri fundamentale de nvare, care, pe parcursul vieii, constituie pilonii cunoaterii: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s intre n contact cu mediul nconjurtor; a nva s trieti mpreun cu ceilali, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii, un element important, ce rezult din primele trei. Toate aceste patru ci ale cunoaterii formeaz un ntreg, deoarece ntre ele exist numeroase suprapuneri, intersectri i schimburi. Cu toate acestea, educaia s-a concentrat pn acum n mod special, dac nu exclusiv, pe a nva s tii i, ntr-o mai mic msur, pe a nva s faci. Celelalte dou elemente sunt n general lsate la voia ntmplrii sau se presupune c rezult, n mod natural , din primele dou.

Jacques Delores prezint n Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul XXI ( 1996) aceti patru piloni ai educaiei, care sunt n deplin concordan cu noul spirit al educaiei , avnd n vedere c doar primul pilon se refer explicit la procesul de informare, la latura instructiv a proceselor de transmitere cultural, n vreme ce ceilali trei au o pregnant not formativ, deci educativ n sensul propriu al termenului. Provocrile educaiei contemporane determin evidente schimbri n abordarea problematicii procesului de nvmnt ca demers de informare i cunoatere realizat de individ i de formarea personalitii acestuia. Procesul de nvmnt doar prin integrarea celor dou laturi complementare: instrucia/ instructiv i educaia/ educativ faciliteaz realizarea finalitilor educaiei formale. Astfel, categoriile pedagogice de instrucie i educaie nu pot fi dect artificial separate, ele caracteriznd unitar procesul de nvmnt, accentul fiind pus pe latura formativ.

14

Din aceast perspectiv putem analiza cei doi termeni pe baza accepiunilor (M. Ionescu, 2005):

instruirea i autoinstruirea vizeaz activitile contiente ale individului de informare, acumulare i nsuire a unui sistem de cunotine, abiliti i competene de dezvoltarea a capacitilor i intereselor de cunoatere, de formare a concepiilor, activiti realizate sub ndrumarea altora n cazul instruirii i autonom n cazul autoinstruirii.

educaia i autoeducaia se refer la aciunile contiente ale individului care au ca scop transformarea calitativ a ntregii sale personaliti, aciuni desfurate prin alii n cazul educaiei i prin sine n cazul autoeducaiei.

Pentru dezvoltarea potenialitilor elevilor procesul de nvmnt presupune n interconexiune i interdependen informare i formare. Procesul de nvmnt, alturi de sistemul de nvmnt, legitile i principiile activitii didactice, relaiile educaionale, strategiile didactice, stilurile de activitate didactic etc., este obiect de studiu al Teoriei i metodologiei instruirii. Procesul de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, reprezint activitatea instructiv-educativ complex, desfurat n mod organizat i sistematic de elevi i profesori n coal, activitate graie creia elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti competene, achiziii intelectuale i motrice, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie (M. Ionescu, 2003, p.69) Privit ca sistem, nvmntul cuprinde:

un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic, clase de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.);

un proces - n spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea realizrii obiectivelor;

un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, adic seriile de absolveni, nzestrai cu competene i

15

atitudini prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995).

Figura I.1. Structura sistemului de nvmnt

Flux de intrare PROCESUL DE NVMNT Flux de ieire Feed back

Din perspectiv sociopedagogic, componentele procesului de nvmnt sunt: obiectivele procesului de nvmnt, resursele umane implicaten activitatea instructiv-educativ, curriculum-ul, strategia didactic incluznd: metodologia didactic, mijloacele de nvmnt, formele de organizare ale activitii elevilor, timpul de studiu i achiziiile nvrii (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 .a.), Toate acestea sunt cuprinse schematic n figura I.2.

Figura I.2. Componentele procesului de nvmnt

I.2. Componentele procesului de nvmnt

16

Dup cum reiese din aceast schem, prima component a procesului de nvmnt pus n discuie este cea a finalitilor, obiectivelor procesului de nvmnt, vzut ca dimensiune a curriculum-ului educaional care asigur sensul, orientarea i direciile aciunii instructiv-educative. Obiectivele procesului de nvmnt stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie etc. Atunci cnd ne referim la componenta agenii aciunii educaionale, avem n vedere resursele umane implicate n realizarea i desfurarea acestei activiti, adic elevii i profesorii, la care se adaug bineneles participarea prinilor i a membrilor comunitii. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii. Elevii, ca subiect i obiect al educaiei, se afl n centrul procesului de nvmnt, avnd anumite caracteristici de vrst i individuale. Fiecare elev vine n clas cu experiena anterioar proprie, mai bogat sau mai srac, cu particularitile sale biopsihosocioculturale, cu dorina de a nva, de a cunoate, de a se dezvolta, de a i se recunoate progresele i rezultatele, ori, comunicarea educaional eficient se bazeaz tocmai pe adaptarea optim a mesajului didactic la particularitile elevilor, la modul lor de percepie i la nivelul lor de nelegere. Arta comunicrii didactice const n adaptarea la situaie, la contextul social (psihosocial) propriu unei clase sau alteia (I. Cerghit, 2003, p.64). O condiie esenial a unei educaii valoroase i eficiente este existena unor cadre didactice bine pregtite profesional, referindu-ne att la pregtirea de specialitate ct i la pregtirea psihopedagogic i metodic, ateptrile la nivelul cadrelor didactice fiind mult mai ridicate. Pregtirea iniial i continu trebuie s aib n vedere nzestrarea cadrului didactic cu competenele necesare astfel nct acesta s se simt confortabil n faa clasei, n toate situaiile care pot aprea n cursul activitii sale educaionale.

Ministerul Educaiei i Cercetrii, n colaborare cu Institutul de tiine ale Educaiei i Centrul Naional de Formare

17

i Perfecionare a Cadrelor Didactice din nvmntul profesional au elaborat un inventar al competenelor necesare profesiei didactice, structurat pe mai multe nivele: a) competene de baz: comunicativitatea, empatia, nvarea continu, capacitate managerial (diagnoz, prognoz, proiectare, organizare, desfurare, evaluare, decizie, re-evaluare, reglare), valorizarea coninuturilor, cercetarea i inovarea praxisului educaional, cunoaterea elevului, utilizarea tehnologiilor informaionale computerizate, creativitatea etc b) competene de specialitate: s asimileze i s performeze coninutul tiinific propriu disciplinelor de nvmnt predate i metodologia aferent lor; s realizeze corelaii intra-, trans- i cros-curriculare; s surprind valenele formative i educative ale coninuturilor; s adapteze coninuturile la specificul dezvoltrii psihointelectuale stadiale a elevilor; s stimuleze dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin prelucrarea coninuturilor; s promoveze nvarea pro-activ, participativ, anticipativ, societal, creatoare; s dezvolte coninuturi i strategii de nvare etc c) competene psihopedagogice i metodice: a cunoate, nelege i aplica coninutul tiinelor educaiei (pedagogia, metodologia, didactica cognitiv, managementul didactic i educativ, teoria comunicrii, teoria informaiei, sociologia, logica, teoria valorilor, deontologia, politici educaionale, teatrologia, alte tiine umaniste neconvenionale) i psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia vrstelor); a prelucra, transforma, adapta i dezvolta conceptele educaionale spre aplicarea lor n situaii specifice; a personaliza coninuturile tiinelor educaiei i psihologiei n contexte educaionale determinate; a proiecta demersul curricular i extra-curricular pe diferite perioade de timp; a elabora i implementa proiecte educaionale; a evalua - autoevalua; a conduce procesul educaional astfel nct s formeze capaciti de cooperare, comunicare, gndire critic, convergent, divergent, flexibil i creatoare, de rezolvare a situaiilor problem, de autoevaluare i autoreglare etc.; a investiga procesul educaional cu scop ameliorativ etc. d) competene psihorelaionale: a organiza i comunica cu grupul de elevi, de prini, de cadre didactice; a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor; a manifesta

18

comportament empatic; a motiva, activiza grupul n realizarea unor scopuri comune etc. Prin urmare, pregtirea iniial a cadrelor didactice urmrete dou aspecte complementare: dobndirea de competene n specialitate (asimilarea de cunotine ntr-un anumit domeniu, orientarea n domeniul respectiv) i dobndirea de competene metodice i psihopedagogice. Pe lng competenele de specialitate i pregtirea psihopedagogic mai este necesar s facem referire i la aptitudinea pedagogic. Analiznd considerentele de mai sus, putem afirma c ansamblul competenelor generale i profesionale se formeaz n mare parte prin nvare, ns avnd la baz aptitudinile persoanei, n cazul profesiei didactice vorbindu-se despre aptitudinea pedagogic, privit drept complex de nsuiri individuale care faciliteaz comportamentul educaional eficient... (M. tefan, 2006, p. 23), printre aceste nsuiri numrndu-se: capacitatea de a comunica uor i eficient cu elevii, de a stabili relaii de empatie, de a se face neles, de a convinge, etc. n literatura de specialitate, cercetrile referitoare la aptitudinea pedagogic sunt multiple i complexe (N. Mitrofan 1988, R. Dottrens 1971, J.B. Rochat 1963, N. Gonobolin 1962, S. Marcus 1987, V. Pavelcu 1968, etc.). Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difer de la un autor la altul, n funcie de natura, coninutul i laturile activitii pedagogice. Considerm ns importante de amintit aspectele evideniate de urmtorii autori. Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) evideniaz urmtoarele componente ale aptitudinii pedagogice:

competena tiinific (implic o bun pregtire de specialitate),

competena psihopedagogic (asigurat de ansamblul de capaciti necesare pentru construirea personalitii elevilor),

competena psihosocial (reprezentat de ansamblul de capaciti necesare optimizrii relaiilor interumane).

n standardul funciei didactice de profesor sunt prezentate ca i competene generale cele metodologice, de comunicare i relaionare, de evaluare, psihosociale, tehnice i tehnologice, de management al carierei etc.

19

n aceeai ordine de idei, Miron Ionescu (1982, p. 41) identific urmtoarele componente ale aptitudinii pedagogice:

aptitudinea de a informa (de a transmite) cunotinele; aptitudinea de a cunoate elevul i clasa: de a face observaii pedagogice; aptitudinea de organizator (cunotine teoretice de psihologie a vrstei colarului); stpnirea coninuturilor de specialitate: convingerea asupra valorii celor predate, dorina de a cunoate la zi achiziiile domeniului de specialitate; folosirea unor metode bune i a unor mijloace de nvmnt adecvate: spirit de experimentator, flexibilitate n munc, precum i

aptitudinea de a forma elevul, punnd n discuie aici: creativitatea; aptitudinea de examinator; capacitatea de a intra n rolul de model cu care l nvestete elevul; just cunoatere de sine, obiectivitate, senintate, echilibru moral, umor, maniera de a interveni prompt i eficient n conflictele din clas.

Vasile Pavelcu (1968, p.p. 134-140) consider c aptitudinile cadrul didactic se mpart n dou categorii: una referitoare la aptitudinile de predare, cu finalitate instructiv, adic miestria pedagogic (aptitudinea de a face accesibil materia, spiritul de observaie, spiritul creator, etc.) i alta referitoare la aptitudinile de formare, cu finalitate educativ tactul pedagogic (exigena pedagogic, interesul i dragostea pentru copii, aptitudinea de a organiza clasa de elevi, etc.) A treia component a procesului de nvmnt este considerat a fi curriculum-ul , ca ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. Procesul de nvmnt, avnd la baz finalitile educaionale i obiectivele prestabilite, vehiculeaz coninuturi tiinifice organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Cele apte arii curriculare sunt:

1. limb i comunicare; 2. matematic i tiin; 3. om i societate; 4. arte; 5. tehnologii; 6. educaie fizic i sport; 7. consiliere i orientare.

20

Strategiile de predare-nvare i evaluare reprezint o alt component a procesului de nvmnt, component care va fi analizat n detaliu n capitolul urmtor al lucrrii de fa. Procesul de nvmnt, aciunile sale, se realizeaz n timp, ani colari, semestre, sptmni de coal, zile, ore, profesorul ealonndu-i activitatea n funcie de timpul pe care l are la dispoziie. Rezultatele sau achiziiile nvrii se refer la sistemul de cunotine, abiliti, capaciti i competene, comportamente i convingeri, pe care le au elevii n urma participrii lor la procesul de nvmnt. Toate aceste componente ale procesului de nvmnt se afl n interdependen, modificarea uneia rsfrngndu-se i avnd efecte asupra celorlalte. De aceea, procesul de nvmnt presupune o reglare continu, realizat prin intermediul conexiunii inverse /feed-back-ului, care are n vedere informaiile n legtur cu rezultatele atinse informaii provenite de la ieirilesistemului informaii orientate din nou spre intrarea sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile propuse (M.Ionescu, 2003, p.74)

Conform didacticii moderne procesul de nvmnt are trei componente importante: predarea, nvarea i evaluarea. Redm n continuare aspecte legate de problematica predrii i nvrii, evaluarea fcnd obiectul distinct al capitolului III.

1.3.1. Predarea n pedagogia clasic, predarea era vzut ca transmitere de informaii gata structurate, unidirecionale, de la profesor spre elev, acesta din urm avnd un rol pasiv n asimilarea i nsuirea cunotinelor.

I.3. Predarea, nvarea, evaluarea - componente

fundamentale ale procesului de nvmnt

21

n didactica modern, predarea presupune organizarea i conducerea proceselor de nvare, prin aciuni de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitii lor independente, de control i evaluare (M. Ionescu, 2003, p.78). Predarea nu are sens dect n msura n care determin i declaneaz un efort corespunztor de nvare din partea elevilor. Stilul de predare / comunicativ al profesorului. Tipuri de profesori

Odat intrat n clas, profesorul comunic elevilor cte ceva prin tot ceea ce face. Calitatea proceselor de comunicare din cadrul clasei depinde att de profesor ct i de elevi, n orice situaie ambii fiind responsabili de optimizarea i stimularea comunicrii la nivelul ntregii clase. Profesorul ns, are n primul rnd responsabilitatea de a dezvolta mediul comunicativ al clasei, mediu care se refer la schimbul informaional i interpersonal ntre profesor-elev, elev-profesor, profesor-clas, clas-profesor, elev-elev.

n activitatea la clas, profesorul vine cu ntreaga sa experien de via, cu credinele, valorile, convingerile i concepiile pe care le-a acumulat de-a lungul timpului, adic, aa cum este numit n literatura de specialitate, cu stilul su personal. Acest stil personal al profesorului se integreaz n stilul su profesional (L. Ezechil, 2002) care se refer la aspiraiile sale de ordin profesional, la valorile pe care profesorul le aplic n activitatea sa, la succesele sau insuccesele de care a avut parte.

Fiecare profesor are anumite convingeri i concepii despre clasa de elevi, despre cum trebuie ea condus i organizat. Asupra manierei de conducere a clasei de elevi s-au fcut numeroase studii (Dan Potolea, Emil Pun, Romi Iucu, Ioan Jinga Elena Joia, Ctlina Ulrich .a.) toate subliniind ideea c profesorul, ca manager colar, trebuie s-i ndrepte permanent atenia asupra celui care nva, asupra elevului.

Modul de conducere al clasei apare n literatura de specialitate sub trei forme, fiecare cu avantajele i dezavantajele ei. Raportat la stilul de comunicare al

22

profesorului, vzut ca manier de a comunica cu elevii, aceste stiluri de conducere pot fi caracterizate astfel:

Tabelul I.1. Stiluri de conducere a clasei de elevi Stil de

conducere Comportamentul

profesorului Comportamentul

elevului Stil de

comunicare AUTORITAR, DIRECTIV

-face apel la toate cele cinci tipuri de putere: de recompensare, de coerciie, legitim, de referin i de competen; -impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat necondiionat; -fixeaz structurile organizatorice ale grupei i rolurile elevilor; -determin sarcinile elevilor; -apreciaz rezultatele, nemprtind criteriile de eveluare; -ia toate deciziile privind organizarea grupului; -exercit un control strict;

-rol pasiv; -tensiuni n cadrul clasei; -apar devieri de comportament: minciun, copiere, chiul; -indisciplin n absena profesorului; -uneori, randament intelectual sporit; -tendina de a transfera toat responsabilitatea ctre profesor; -nu prea sunt capabili s iniieze ceva din proprie iniiativ; -nu-i exerseaz abilitatea de a comunica;

-accent doar pe emiterea de mesaje; -nu ia n considerare mesajele emise de elevi i uneori nici feedback-ul; -mesajele sunt sub form de ordine, cerine, critici, exigene; -apar multiple blocaje n comunicare; -nu stimuleaz relaiile de comunicare din clas (nici pe vertical, nici pe orizontal);

DEMOCRATIC, PARTICIPATIV

-evit s ia singur decizii, consultnd elevii; -menine totui un anumit control asupra elevilor; -ajut elevii n a lua decizii rezonabile, furnizndu-le

-particip la stabilirea manierei de organizare; -deciziile i repartizarea sarcinilor se fac de ctre clas; -atmosfer de

-stimuleaz comunicarea elev-elev, elev-profesor; -dialogheaz permanent cu elevii, ajutndu-i i ndrumndu-i; -pune accent pe

23

informaii i propunndu-le planuri de aciune; -ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti; -vede elevul ca pe un partener n activitate;

colaborare; -ncordri reduse; -entuziasm n realizarea propriilor decizii; -interes crescut pentru perfecionare activitii clasei;

interactivitatea n comunicare; -alterneaz permanent rolul de emitor cu cel de receptor; -barierele n comunicare sunt foarte puine i nlturate imediat;

LAISSEZ-FAIRE, PERMISIV

-nu particip la eleborarea deciziilor; -acord o libertate cvasi-total elevilor;-manifest permisivitate; -nu intervine pentru reglarea conduitei elevilor; -face rar aprecieri asupra activitii lor; -indiferen i neimplicare;

-libertate total de gndire i aciune; -se pot forma grupuri informale; -grupul nu-i propune activiti comune i apar manifestri individuale; -randament intelectual sczut;

-relaii de comunicare confuze i contradictorii; -rol pasiv n comuncare; -nu iniiaz dialoguri, este indiferent;

Stilul comunicativ al profesorului, maniera sa de a

comunica cu elevii se reflect, cel mai adesea, dup cum afirm Liliana Ezechil (2002, p.155) n:

calitatea interaciunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestioneaz;

receptivitatea fa de elev, ca interlocutor; modul n care profesorul faciliteaz elevilor procesul

receptrii, nelegerii, prelucrrii mesajelor; modul n care profesorul dirijeaz i controleaz

procesul elaborrii de ctre elevi a unor mesaje; modul n care sunt stimulate relaiile de comunicare

elev-elev; ceea ce crede profesorul despre comunicare eficient; ceea ce valorizeaz profesorul n cadrul interaciunii cu elevii.

24

Toate aceste aspecte fac parte din stilul de comunicare al profesorului, care, n literatura de specialitate apare sub trei forme:

unilateral sau unidirecional, atunci cnd profesorul pune accent doar pe transmiterea unor mesaje didactice, neinnd cont de faptul c el trebuie s fie i receptor al mesajelor venite din partea clasei. Profesorul caracterizat de acest stil comunicativ este profesorul care-i atribuie elevului un rol pasiv n procesul de predare-nvtare, care consider c elevul vine la coal dosar pentru a recepta mesajele transmise de el;

bilateral sau bidirecional, atunci cnd profesorul are n vedere faptul c el trebuie s schimbe permanent rolurile de emitor i receptor. Este profesorul care dialogheaz i coopereaz permanent cu elevii, innd cont att de prerile lor, ct i de faptul c elevul poate nva i din propria sa experien. Este profesorul deschis spre comunicare, care consider c nvarea eficient se poate realiza prin dialog i cooperare;

aleatoriu, sau (dup prerea noastr) situaional, contextual, atunci cnd profesorul nu are format propriul stil de comunicare, oscilnd ntre cel unilateral i cel bilateral, inducnd astfel confuzie i ambiguitate. Este profesorul de la care nu ti la ce s te atepi din punct de vedere al relaiilor de comunicare.

Toate aceste stiluri despre care am vorbit, personal, profesional, de conducere al clasei de elevi, de comunicare, difer de la un profesor la altul. n literatura de specialitate profesorii apar ncadrai n mai multe tipologii, n funcie de comportamentul de la clas, sau n funcie de atitudinea lor fa de reforma nvmntului, fa de schimbarea i nnoirea didactic.

Astfel, prelund ideile lui Ioan Al. Dumitru (2000) referitoare le rezistena la schimbare i la reconsiderarea propriului rol manifestate la profesori, am putea spune c profesorii se ncadreaz n ase categorii, dup cum urmeaz:

1. profesorul care respinge i ignor orice idee nou, care nu ia n considerare nimic din aa-numita didactic modern sau din noile metodologii de

25

predare care duc la o nvare eficient profesorul stru (precizm c asocierea cadrelor didactice cu simboluri - psri aparine autorului mai sus menionat);

2. profesorul care ia n considerare schimbrile aduse n metodologia didactic, dar o dat intrat n clas exerseaz i procedeaz exact cum i s-a demonstrat profesorul ciocnitoare;

3. profesorul care, dei este de acord cu noile schimbri, nu realizeaz transferul i nu adapteaz strategiile didactice la situaiile noi, repetnd aceeai activitate n contexte identice profesorul pinguin;

4. profesorul care contientizeaz necesitatea schimbrilor, este deschis la nou i adapteaz totul n funcie de situaie profesorul pescru;

5. profesorul care inoveaz i creeaz permanent, aplicnd n practic orice ideea nou pe care o consider valoroas - profesorul vultur.

n aceeai ordine de idei, ns lund n considerare criteriul abilitilor comunicative, Liliana Ezechil (2002) ne prezint o alt tipologizare a profesorilor, astfel:

1. profesorul pasionat, profund implicat n tot ceea ce face, cu o mare putere de druire, cu o bun capacitate empatic, bun asculttor, suportiv, ncurajator, stimulativ, prietenos;

2. profesorul specialist, riguros, exigent n tot ceea ce face, distant, critic i sancionar, nu pierde vremea cu lucruri pe care le consider mai puin importante i pune accent n exclusivitate pe ceea ce are de fcut;

3. profesorul simpatic, interesat de problemele elevilor, oferindu-le sfaturi i soluii, adoptnd o atitudine detaat fa de coninuturile colare i punnd accentul mai mult pe relaia sa cu elevii;

4. profesorul intrus, stngaci n relaiile cu elevii (ajungndu-se chiar pn la indisciplin), distant i detaat fa de coninuturi. Este profesorul care i-a greit vocaia.

Sintetiznd, nu putem spune c unul sau altul dintre aceste tipuri de profesori este mai bun sau mai puin bun, fiecare prezentnd atuuri i incoveniente. Important este ca,

26

atunci intr n clas, profesorul s fie contient c are n faa sa personaliti care sunt n plin proces de formare, iar el trebuie s-i adapteze comportamentul n funcie de cerinele i interesele acestor elevi. Profesorul trebuie s fie capabil s interacioneze cu elevii nu numai sub raport informativ-formativ, ci i sub raport afectiv-emoional i atitudinal, reuind astfel s realizeze att o nvare eficient ct i s formeze elevi cooperani, spontani, creativi, autonomi. 1.3.2. nvarea n literatura psiho-pedagogic, conceptul de nvare este utilizat n mai multe sensuri, i anume:

1. Ca aciune operaional, independent sau dirijat pedagogic, individual sau colectiv, caz n care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.

2. Ca un proces, cnd se face referire mai ales la mecanismele care-l condiioneaz i la desfurarea nsui a fenomenului exprimat n termeni de: nsuire, asimilare, modificare, restructurare.

3. Ca un rezultat, caz n care ea se exprim n termeni de: cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, adaptare, performan, etc.

Elementele definitorii ale nvturii sunt: elaborarea unui comportament nou sau modificarea

comportamental; ca rezultat a unei experiene individual i ale unui

exerciiu; finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice.

nvarea ca proces educaional implic motivare: nevoia de afirmare, de autorealizare, de cunoatere, de comunicare superioar, de relaionare, de intelectualizare, plus teama (motivare extrinsec i motivare intrinsec).

Pornind de la studii realizate de specialiti referitoare la procesul nvrii, s-a ncercat formularea a diverse definiii. Astfel, nvarea poate fi definit ca: orice achiziie nou de comportament, ca rezultat al exersrii, menit s satisfac adaptarea la mediu; nsuirea de ctre organism a unor rspunsuri la situaii pentru care nu deine posibiliti

27

ontogenetice; nseamn explorarea vie i activ a situaiilor, cu posibilitatea de a sparge tiparele comportamentale existente i a elabora forme noi de comportare, soluii creatoare. (P. Golu, M. Zlate, E. Verza ,pag. 38)

O alt definiie este dat de A. N. Leontiev, care afirm c: nvarea constituie procesul dobndirii experienei individuale de comportare. (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999)

nvarea poate fi considerat ca fiind o form fundamental de activitate uman i presupune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie i o funcie puternic transforamtoare, la nivelul mediului, a individului sau a relaiilor dintre acesta i mediu. (I. Radu, pag. 201)

nvarea colar se realizeaz ntr-un cadru formal, instituional prin intermediul procesului instructiv-educativ. Poate fi definit prin analogie cu accepiunea general a conceptului de nvare ca o transformare intenionat, relativ stabil a comportamentului elevului pe baza unei experiene organizate, structurate, dirijate, observate i controlate n condiiile activitii i ambianei colare.

Din punct de vedere operaional nvarea colar este neleas ca activitate intelectual i fizic desfurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. n consecin, nvarea colar este un proces de achiziie mnezic, de asimilare activ i interactiv de informaii, de formare de operaii intelectuale, de strategii cognitive, de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i practice / motorii, de atitudini. (M. Ionescu, 2005, p.88)

n cadrul procesului de nvmnt experienele de nvare sunt deliberat proiectate, ealonate, organizate, desfurate, astfel nct s provoace schimbri dezirabile n structura cunotinelor, la nivelul priceperilor, deprinderilor, capacitilor cognitive, operaionale, funcionale, psiho-motrice, la nivelul afectivitii, motivaiei, atitudinilor i comportamentelor elevilor.

Din perspectiv procesual nvarea colar se realizeaz printr-o succesiune de operaii, aciuni contiente, activiti proprii i interaciuni cu caracter anticipativ i finalist. Desfurarea procesual a activitii de nvare presupune parcurgerea anumitor faze, etape a cror succesiune nu este ns rigid, fix, fiind generat de

28

diversitatea formelor, experienelor de nvare. Spre exemplificare M. Ionescu (2005, p. 89) realizeaz o etapizare a desfurrii procesului de nvare colar printr-o strategie de tip inductiv: Tabel nr. I.2. Etapele procesuale ale nvrii (M. Ionescu, 2005, p.89)

Etapa activitii de

nvare

Activitile ntreprinse de elev

Procesul psihic cu

ponderea cea mai mare

Perceperea/ receptarea materialului

- Inducerea unei stri de atenie i motivarea celor care nva (prin modaliti intuitive i atractive. - nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale.

Percepia

nelegerea - Analize, sinteze i generalizri ale datelor (graie aciunii efective a celui care nva, cu noul material).

Reprezentarea Gndirea

nsuirea cunotinelor, crearea de structuri mintale

- Condensarea informaiilor n noiuni, principii

Gndirea

Fixarea n memorie

- Stocarea cunotinelor n memorie, memorarea lor (prin repetiii ale materialului i reluarea lui n diverse forme, diferite de reprezentarea iniial).

Memoria

Aplicarea - Aplicarea cunotinelor n practic (ea furnizeaz i feed-back n legtur cu eficiena strategiilor folosite)

Memoria Gndirea

Actualizarea cunotinelor

-Reproducerea cunotinelor - Operarea cu cunotinele

Memoria Gndirea

29

Transferul cunotinelor

- Utilizarea cunotinelor n condiii apropiate de cele de la lecie sau n contexte noi.

Procesualitatea nvrii presupune parcurgerea unor

etape succesive i n cadrul fiecrei secvene de nvare. Abordarea actual a nvrii colare pune accentul pe implicarea activ, contient, interactiv a elevului, pe efortul motivat i voluntar, pe angajarea afectiv, viznd dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a factorilor afectivi, motivaionali i de personalitate, depind accepiunea nvrii colare ca simpl achiziie de cunotine. Accentuarea dimensiunii formative a nvrii colare este esenial pentru dezvoltarea caracterului permanent al nvrii (pe toat durata vieii), pentru progresul calitativ al nvrii (de la forme simple pn la forme complexe: rezolvarea de probleme, nvarea anticipativ, i inovativ-creativ (M. Malia) i pentru formarea autonomiei n nvare (dezvoltarea stilului propriu de nvare).

ntre predare i nvare exist o legtur indisolubil, astfel nct pe structurile de tip psihologic specifice nvrii se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente (Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994).

Stiluri de nvare Adeseori, termenii ,, stil de nvare i ,,stil cognitiv

sunt folosii indistinct. Totui ntre stilul de nvare i stilul cognitiv exist deosebiri. Stilul de nvare este un concept mai larg care include pe lng funcionarea cognitiv i preferine generale pentru diverse tipuri de situaii de nvare. Stilul de nvare include nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii, structurate n chip specific la nivelul subiectului. Pe de alt parte, stilul de nvare include i anumite caracteristici ale instruirii i seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nvrii.

B. McCarthy i D. Kolb identific patru stiluri de nvare, n funcie de modalitatea principal de realizare a acesteia:

30

1) nvarea bazat pe sentimente ( a nva trind evenimentele), nseamn: a fi orientat spre oameni, manifestnd sensibilitate fa de problemele lor; a parcurge

experiene specifice, trindu-le efectiv. 2) nvarea bazat pe percepie (a nva vznd,

observnd i ascultnd), nseamn: a observa atent lucrurile nainte de a ncerca s le reii i s le judeci; a vedea lucrurile din mai multe perspective; a asculta i evalua opiniile altora, realiznd sensul adevrat al lucrurilor.

3) nvarea bazat pe gndire (a nva gndind), presupune: a face o analiz logic a ideilor, a elabora un plan sistematic pentru procesarea informaiilor, a aciona nelegnd lucrurile i situaiile, 4) nvarea bazat pe experimente ( a nva fcnd), presupune: a avea abilitile necesare rezolvrii problemelor; a gndi n mod independent i a-i asuma anumite riscuri; a influena oamenii i situaiile prin aciune, prin fapte. Una dintre cele mai cunoscute tipologii privind stilurile de nvare este cea elaborat de P.Honey i A.Mumford (1982). Ei disting patru stiluri de nvare:

a) activii prefer activiti de nvare flexibile, schimbtoare, bazate pe experiene i probleme noi, care le ofer o mai mare libertate de manifestare, incitndu-i la aciune; b) reflexivii prefer activiti de nvare n care li se ofer posibilitatea s-i exercite gndirea, s reflecteze asupra problemelor, s lucreze n manier analitic; c) teoreticienii prefer activiti de nvare structurate logic, avnd scopuri raionale clare i n care li se creeaz oportunitatea pentru explorarea metodic a metodelor, pentru a-i pune ntrebri, pentru a ncerca explicaii i interpretri; d) pragmaticii prefer activiti de nvare avnd inciden practic imediat, care le ofer ocazia de a pune n aplicare cunotinele teoretice.

n realitate, susin autorii menionai, nu exist stiluri de nvare pure. Stilul propriu de nvare al unei persoane include elemente din dou sau mai multe categorii din cele patru stiluri prezentate. Cunoaterea stilului de nvare al elevilor este important pentru cadrul didactic, pentru activitatea de proiectare i planificarea cursurilor, dndu-i

31

posibilitatea s adapteze modalitile de predare la stilurile i strategiile de nvare ale elevilor. Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferit pentru a descrie stilurile de nvare i caracteristicile lor. Unii consider c ntr-un grup colar pot fi depistate patru categorii de stiluri de nvare. Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferit pentru a descrie stilurile de nvare i caracteristicile lor. Unii consider c ntr-un grup colar pot fi depistate patru categorii de stiluri de nvare, nefiind reprezentate n proporii egale. Astfel, Butler (1987) descrie patru stiluri de nvare i caracteristicile lor, denumindu-le stilul A, B, C, D.

Tabelul nr. I.3. Stilurile de nvare i caracteristicile lor (adaptare dup Butler, 1987)

STILUL A STILUL B - muncete bine singur; - i planific activitatea n mod eficient; - i termin munca la termenul stabilit; - citete instruciunile cu atenie; - este circumspect la sarcinile cu final deschis, ia notie bune; - poate fi preocupat de detalii, pierde imaginea de ansamblu; - nu este ntotdeauna capabil s lucreze bine cu ceilali.

- i organizeaz bine materialul; - i place s rezolve probleme; - rezolv mai bine sarcinile n scris; - este precis i meticulos; - caut legturi ntre idei; - vrea suficient informaie nainte de a ncepe lucrul; - poate fi prea precaut; - nu e neaprat un gnditor creativ; - nva bine din prelegeri formale.

STILUL C STILUL D - poate oferi soluii creative; - vede imaginea de ansamblu, dar poate ignora detaliile; - pune ntrebri precise, la obiect; - poate fi necritic fa de anumite idei;

- lucreaz bine cu ceilali; - este dornic s ncerce idei noi; - e intuitiv, neputnd s explice de ce iubete varietatea i schimbarea; - prefer s citeasc n diagonal; - nu obinuiete s-i planifice

32

- lucreaz cu frenezie; - este cu uurin distras de la activitate; - reacioneaz la stimuli variai: imagini video, muzic, etc.

dinainte munca; - las lucrurile pe ultimul moment; - nu e ntotdeauna atent la detalii; - poate avea probleme de organizare a timpului

1.3.3. Evaluarea. Locul i rolul evalurii i autoevalurii n cadrul procesului de nvmnt Dorina permanent de cretere a calitii nvmntului determin un proces de restructurare a acestuia, n care evaluarea prin redimensionarea sa primete un rol important. Dac la nivel teoretic, evalurii i s-au conferit noi dimensiuni nu este sigur c aceast evoluie provoac automat un progres al practicii evaluative. Activitatea teoretic avansat se opune n acest domeniu unei stagnri considerabile a mentalitilor i strategiilor evaluative. Ideile privind evaluarea nu sunt suficiente pentru a modifica practicile din realitate. Este necesar s se dezvolte o aciune contient i eficace de transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsiderrii actului instructiv-educativ n ansamblul su, deoarece nu putem avea un nou proiect de evaluare fr un nou proiect de formare C. Delorme (1994), sau nu putem transforma practicile evaluative fr a transforma concepiile asupra formrii. Toate demersurile evaluative trebuie s presupun un proiect de formare coerent, finalizat i tradus n obiective. Evalurii i se pot atribui din aceast perspectiv trei funcii:

1. identificarea scopurilor pentru formator i transformarea lor n criterii pentru elevi fr a recurge la evaluarea sumativ pentru care produsul formrii i procesul sunt explicit identificate.

2. dezvoltarea interaciunilor dintre elevi i obiectul de nvmnt, printr-o practic a descoperirii bazat pe activitatea elevului. Interaciunile vor fi dezvoltate i la nivelul grupului clas, constituind veritabile resurse de exploatat dup structurarea demersului nvrii. Aceast evaluare de tip interactiv devine conform

33

concepiei lui L. Allal "motorul timpilor i secvenelor de nvare".

3. realizarea unei relaii dinamice ntre coninuturile nvrii i strategiile nvrii utilizate pentru a le achiziiona. Maniera de a nva este o component a cunotinelor achiziionate. Aceast funcie a evalurii sprijin profesorii n modelarea curricumului formrii.

I.4. Procesul de nvmnt ca interaciune

predare-nvare-evaluare

ntre predare, nvare i evaluare exist o interdependen dinamic, astfel nct, cele trei componente fundamentale ale procesului de nvmnt se afl ntr-o perspectiv interrelaionat, dinamic i organic (M. Ionescu, 2003, pag.77) ale cror raporturi sau relaii tind s se cristalizeze ntr-o interdependen: formativ-formatoare-autoformatoare. Relaia predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare deoarece, dac n didactica tradiional predarea-nvarea aprea ca o modalitate de comunicare unilateral [profesorelev i elevprofesor], de transmitere a unui volum de informaii specifice unui obiect de studiu i de redare, de receptare imitativ a acestora, n didactica modern relaia predare-nvare presupune crearea unor competene i abiliti specifice de studiu, a unor procese cognitive pe baza crora elevul s dobndeasc o relativ autonomie n nvare, s fie nvat cum [i nu neaprat numai ce] s nvee, doar predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i ntreine activitatea de nvare a elevilor. (M. Ionescu, 2003, pag.78) Dac relaia de predare-nvare-evaluare este formativ i formatoare dezvoltnd, n esena ei, un proces complex, la fiecare elev n parte, prin care acesta devine un actor activ al propriului su proces de formare, formndu-i

34

competene, abiliti, priceperi i deprinderi de nvare, atunci aceast relaie cuprinde mijlocit sau nemijlocit i categoria autoformrii, n cadrul creia conceptul esen este cel de evaluare, care implic ca parte de iniiere i de finalitate, procesul autoevalurii. Sintetiznd, trecerea de la aspectul formativ i formator al relaiei de predare-nvare-evaluare la acela de autoformare se poate observa i printr-o analiz atent a urmtoarelor argumente sintetice care reflect procesualitatea nsi a demersului de nvare eficient i de evaluare formativ: nvarea eficient semnific:

Activitate sistematic (fizic, intelectual) desfurat n vederea nsuirii de noi informaii,

Proces de achiziie mnezic, Proces de asimilare activ i interactiv de informaii, Pentru a forma: Abiliti necesare nvrii continue (Cum i

formeaz personalitatea elevii?) Strategii cognitive (Cum nva elevii?) Operaii intelectuale (Cum se raporteaz la ceea

ce au nvat?) Ionescu, M., propune urmtorul tabel care este

caracteristic relaiilor specifice dintre profesor i elev n nvmntul tradiional, modernizat i modern: (2003, pag.87) Tabelul I.4. Relaii ale interaciunii profesor-elev

Tipul nvmntului

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

n ce const feed-back-ul

Tradiional Predare Memorare Reproducere Modernizat Predare

ndrumare Memorare Aplicare

Reproducere Reconstruire

Modern ndrumare Predare

Descoperire Aplicare Memorare

Proiectare Reproducere

Propunem urmtoarea schematizare a procesului de

nvmnt, avnd ca i criteriu, modalitatea de raportare istoric la cele trei componente fundamentale ale acestuia i includerea evalurii. (fig.I.3):

35

Figura I.3. Relaii ale interaciunii predare-nvare-evaluare

tradiional Modernizat modern

cadrul didactic cadrul didactic cadrul didactic Predare

nvare

Evaluare

Predare

nvare

Evaluare

Predare

nvare

Evaluare (autoevaluare)

elev elev elev Profesia didactic presupune anumite abiliti i

competene privind aspectele psihologice specifice formrii elevilor, implicate n procesualitatea complex a activitilor de nvare-predare-evaluare. In acest sens este evident necesitatea unei abordri sintetice a perspectivelor psihologice privind predarea-nvarea-evaluarea care s surprind interdependena, caracterul unitar, indisolubil al aciunilor de formare, avnd ca instan major producerea schimbrii prin angajarea elevului n trirea unor experiene noi de nvare.

ntre predare i nvare exist o legtur indisolubil, astfel nct pe structurile de tip psihologic specifice nvrii, se pot dezvolta cel mai bine, comportamente de predare eficiente (Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994). Din aceast perspectiv, se propune depirea unor limite impuse de abordrile preponderent unilaterale de factur psihologic, axate pe mecanismele i procesele nvrii, specifice teoriei instruirii care accentuau funciile de predare (axate pe studierea metodelor de predare) n detrimentul funciilor de nvare sau a teoriei evalurii.

Modelul interactiv propus de I. Cerghit (1992) i I. Neacu (2000) accentueaz corelaia i interdependena reciproc predare-nvare-evaluare Romi B. Iucu (2002, pag. 75) propune urmtoarea schematizare:

36

Reprezentarea procesului de nvmnt

Expectaiile elevului

Figura I.4. Instruirea colar interactiv

predare predare nvare nvare evaluare evaluare

Prin analiza acestui model, explicm faptul c o bun

cunoatere a procesului nvrii este eficient, att pentru profesor n luarea deciziilor de stimulare i dirijare a activitii interne i externe a elevului, ct i n cazul elevilor/studenilor pentru dezvoltarea personal; automonitorizarea progresului. Controlul efortului investit n nvare presupune cu necesitate un proces evolutiv, iar adoptarea unor decizii nu este posibil dect printr-un proces evaluativ.

Aa cum afirm I. Neacu (2001), interesul pentru studiul sistematic al relaiilor dintre predare, nvare i celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar n special al relaiilor dintre teoriile instruirii i cele ale nvrii, este n continu cretere. nelegerea acestor inter-relaii este semnificativ n formarea pentru profesia didactic, deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra nvrii i de teoria didactic de la care pornim sau la care ne raportm.

Predare

P E

nvare Evaluare

37

Atunci cnd vorbim despre educaie, i n special

despre educaia formal, trebuie s ne raportm la noiunea de comunicare uman n general i comunicare educaional (pedagogic) n special. Omul comunic n orice moment al activitii de zi cu zi i, cu att mai mult, atunci cnd dorete s nvee ceva. Etimologic, cuvntul comunicare provine din latinescul communius (comun), care a dat natere verbului communico, ceea ce nseamn a face n comun, a pune n comun, a mprti, a participa la ntreinerea a ceea ce este comun, a fi n comun. Ori, plecnd tocmai de la sensul lingvistic al cuvntului a comunica, educaia ca relaie de comunicare - presupune interaciune ntre dou sau mai multe persoane, interaciune care se bazeaz pe schimburi de mesaje. ntr-o accepiune mai larg, comunicarea const n transmiterea i schimbul de informaii ntre persoane, n circulaia de impresii i de comenzi, n mprtirea de stri afective, de decizii i judeci de valoare, care au ca scop final obinerea de efecte la nivel particular, interior al fiecrui individ... comunicarea nseamn a spune celor din jur cine eti, ce vrei, pentru ce doreti un anume lucru i care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-i atinge scopurile (Anghel P., 2003, p11). Din punctul nostru de vedere ns, important este definiia dat de J.J. van Cuilenburg conform creia pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitentul trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare ... comunicarea devine un proces prin care un emitor transmite o informaie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte (1998, p.27). Revenind la problematica relaiei dintre comunicare i educaie este necesar s fie amintit aici idealul educaonal al colii romneti care urmrete dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii

I.5. Procesul de nvmnt ca act de comunicare

38

autonome i crative (Legea nvmntului nr. 84/24.07.1995, art. 4). Ori, aceast dezvoltare a individului, integral i armonioas, formarea personalitii lui autonome i creative, se realizeaz prin informare, convingere, provocarea unor reacii sau aciuni, exprimarea unor puncte de vedere, acceptare, schimbare de comportamente sau atitudini, adic tocmai scopurile pe care i le propune comunicarea uman. Toate aceste scopuri ale comunicrii, apar chiar din definiia educaiei care, n sens pedagogic, nseamn activitatea contient a subiectului educaiei (educator) de stimulare, ndrumare i formare a obiectului educaiei (educat). n contextul relaional al educaiei, subiectul (educatorul, emitorul) comunic i transmite informaii i atitudini, stimuleaz potenialul biopsihic, ndrum i influeneaz formarea obiectului (educatul, receptorul). La rndul su, educatul rspunde influenelor, recepteaz, selecteaz, prelucreaz i asimileaz informaiile, acestea organizndu-le n structuri proprii. Se poate spune c fenomenul educaional n ansamblul su este mijlocit de comunicarea uman, n general i de comunicarea educaional n particular.

Comunicarea este un proces complex i de aceea trebuie s fim permanent preocupai pentru ca ea s aib efectul scontat. Pentru a sintetiza toate caracteristicile comunicrii, Nicki Stanton ne ncurajeaz s avem tot timpul n vedere rspunsurile la 6 ntrebri simple (1995, p.5):

De ce? (scopul). De ce comunic? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi? Ce sper s realizez? O schimbare de atitudine sau de opinie? Care este scopul meu? S informez? S influenez? S fac conversaie?

Cine? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoan este ? Ce personalitate, vrst, educaie, statut social are? Cum va reaciona la coninutul mesajului meu? Ce tie el despre coninutul mesajului meu? Mult? Puin? Nimic? Mai mult sau mai puin dect mine?

Unde i cnd? (locul i contextul) Unde va fi interlocutorul cnd va primi mesajul meu? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute astfel nct va fi nevoie s-i reamintesc faptele? n ce

39

moment sosete mesajul meu? Care ste relaia mea cu asculttorul? Atmosfera este cordial sau ncrcat?

Ce? (subiectul) Ce vreau exact s spun? Ce dorete el s tie ? Ce informaii pot omite? Ce informaii pot da pentru a fi clar, concis, amabil, corect, constructiv, complet?

Cum? (tonul i stilul) Cum voi comunica mesajul meu? n cuvinte sau imagini? Ce cuvinte, ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? Cum voi organiza informaiile pe care vreau s le transmit? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie s folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte trebuie s folosesc, sau s evit, pentru a crea o atmosfer potrivit?

Toate aceste ntrebri trebuie s le aib n vedere att profesorul ct i elevul pentru ca relaia lor de comunicare s fie aa cum dorete fiecare dintre ei. Rspunsurile la aceste ntrebri i vor mpiedica s vorbeasc fr s gndeasc i astfel comunicarea i va atinge scopul prestabilit.

Pentru ca elevul s poat nelege informaiile transmise de profesor, profesorul trebuie s se asigure c utilizeaz un limbaj adecvat i accesibil elevului respectiv i c elevul are cunotinele anterioare necesare nelegerii noilor informaii. Altfel spus, profesorul trebuie s tie dac repertoriul elevului are o parte comun cu repertoriul su, el trebuie s-i adapteze mesajul la posibilitile reale ale elevilor, la particularitile psiho-intelectuale ale fiecruia. Mesajul didactic trebuie s fie structurat, prelucrat i prezentat n concordan cu posibilitile repertoriale ale elevilor, rezervndu-se un spaiu ct mai mare de intersectare a celor dou repertorii ... adaptndu-se comunicarea la nivelul maturitii intelectuale a elevului. (I. Cerghit, 2003, p.60). Pentru ca repertoriul elevului s aib o ct mai mare parte comun cu repertoriul profesorului, acesta trebuie s nvee foarte mult, s-i mbogeasc permanent cultura general, astfel putndu-se ajunge la o comunicare complet i eficient.

40

O posibil taxonomie a variabilelor procesului de

nvmnt ne este oferit de Miron Ionescu (2003, p. 88), citndu-l pe A. Chircev (1967):

a) Categoria generalizrilor de diferite nivele: date, idei, informaii, cunotine, generalizri etc;

b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abiliti (priceperi i deprinderi), capaciti, competene, aptitudini intelectuale etc;

c) Categoria variabilelor care exprim o relaie n raport cu primele dou: trebuinele cognitive, sistemul aspiraiilor, performanele etc.

Analizm n continuare cteva variabile ale procesului de nvmnt, aa cum apar ele descrise de Miron Ionescu n lucrarea Instrucie i educaie (2003, p.p. 88 - 94). 1.6.1. Cunotinele Datele i informaiile predate de profesor nu se transpun automat n contiina elevilor, ele sunt observate, analizate, sintetizate, surprinzndu-se relaiile dintre ele. O informaie trecut prin filtrul gndirii elevului se transform n cunotin. Cunotinele predate de profesor se sprijin pe sistemul de cunotine anterior nsuite de ctre elevi, n predare recurgndu-se la mai multe tipuri de raionamente:

a) Raionamente inductive (pornindu-se de la particular la general, de la fapte spre noiuni sau definiii);

b) Raionamente deductive (pornindu-se de la general la particular, prin extinderea unor generalizri anterioare la noi fapte);

c) Raionamente transductive (ntre adevruri cu acelai grad de generalitate);

d) Raionamente analogice (pe baza asemnrilor dintre dou obiecte: unul necunoscut i unul cunoscut).

1.6.2. Abilitile Procesul de nvmnt se continu cu formarea abilitilor, prin punerea n practic a cunotinelor nsuite.

1.6. Variabilele procesului de nvmnt

41

Abilitatea reprezint nsuirea de a efectua cu uurin, precizie, finee i eficient operaii sau aciuni intelectuale sau practice. n categoria abilitilor intr:

a) Priceperile, care au la baz cunotine, deprinderi i exerciiu, fiind considerate capaciti de a efectua n mod contient, cu rapiditate i ct mai eficient operaii intelectuale i practice;

b) Deprinderile, componente automatizate ale activitii, elaborate iniial contient, care funcioneaz apoi automat, sub controlul contiinei. Deprinderea precede obinuina i asigur necesitatea acesteia.

1.6.3. Aptitudinile Aptitudinea reprezint un sistem de componente senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaionale i volitive, care asigur desfurarea cu succes a unei activiti. Se poate distinge ntre dou tipuri de aptitudini:

Aptitudini generale, individul putnd aborda diverse sarcini i activiti din domenii diferite;

Aptitudini speciale, care permit obinerea unor performane ridicate ntr-un anumit domeniu, avnd o important comdonent nnscuta, dobndit.

1.6.4. Capacitile Capacitatea reprezint o nsuire psiho-individual care permite obinerea rapid a unor performane bune ntr-o activitate, cu cheltuial energetic minim. 1.6.5. Competenele

Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n contexte formale, nonformale i informale Competena reprezint un potenial cognitiv, operaional, afectiv-atitudinal, cognitiv, care se manifest cu succes atunci cnd situaia o cere (M. tefan, 2006, p.57). Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional, instrumental, aezate ntre cunotine, atitudini i abiliti i au urmtoarele caracteristici: asigur

42

realizarea rolurilor i responsabilitilor asumate; coreleaz cu performana n activitate; pot fi msurate pe baza unor standarde de performan; pot fi dezvoltate prin nvare (V. Chi, 2005, p. 136 dup, S.B. Parry, 1998).

n orice domeniu, profesie se vorbete despre un sistem de competene generale i specifice, dobndirea i dezvoltarea acestor competene fiind un proces continuu, cunotinele i capacitile pe care le deine un individ consolidndu-se i mbogindu-se, reorganizndu-se n permanen, pe msura creterii experienei profesionale. Acest sistem al competenelor profesionale reprezint standardul acceptabil pentru exercitarea unei anumite profesii. Astfel c, sistemele de pregtire iniial i formare continu n cadrul tuturor profesilor, sunt responsabile cu formarea acestui sistem de competene profesionale (V. Chi, 2005). Competena ntr-un anumit domeniu cuprinde cunotine (a ti), priceperi i deprinderi (a ti cum), precum i atitudini i valori (a fi), aceast component atitudinal - valoric a competenei fcnd din persoana n cauz un expert.

43

1. Proces de nvmnt 2. Componentele procesului de nvmnt 3. Aptitudinea pedagogic 4. Predare 5. Stilul de predare 6. nvare 7. Stil de nvare 8. Evaluarea 9. Interaciune predare nvare - evaluare 10. Comunicare educaional 11. Variabil

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1. Anghel, P., (2003), Stiluri i metode de comunicare, Ed.

Aramis, Bucureti 2. Bruce Joyce, Marsha Weil, (1994), Models of Teaching,

Prentice Hall Inc., New York, 3. Boco, M., (2003), Profesorul practician reflexive i

cercettor, n Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie., Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

4. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii,, Ed. Aramis, Bucureti

5. Cerghit, I., (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere Tribuna colii

6. Cerghit, I., Neacu, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai

7. Chi, V., (2005), Pedagogia contemporan. Pedagogia pentru competene, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca

8. Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai

CONCEPTE CHEIE

44

9. Cuilenburg, J.J.Van, Scholten, O., Noomen, G.W.(trad), (1998), tiina comunicrii, Ed. Humanitas, Bucureti\

10. Delorme, C. (coord.), (1994), L'valuation en question, ditions ESF, Paris;

11. Delores, J, (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul XXI, Iai, Polirom;

12. Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. de Vest, Timioara

13. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti

14. Golu, P., Golu, I., (2003), Psihologie educaional, Editura Miron, Bucureti

15. Ionescu, M., (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

16. M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean,

17. Ionescu, M., (2003, 2005 ediia a II a), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca

18. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca.

19. Iucu, R., (2002), Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai 20. Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei,

Bucureti 21. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, Ed. Didactic i

Pedagogic, Bucureti 22. Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, Bucureti 23. Radu, I., Ionescu, M., (1985), Experiena didactic i

creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia. 24. Radu, I., Psihologia educaiei i dezvoltrii, Ed. Academiei,

Bucureti 25. Rotaru, T., (1990) Funciile colii n noile condiii democratice

din Romnia, Studia, Sociologie, 1,. 26. Stanton, N., (1995), Comunicarea; Societatea tiin i

Tehnic, Iai 27. tefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureti 28. Zlate, M., (1996), Introducere n psihologie, Casa de Editur

ansa, Bucureti

45

Capitolul II

STRATEGII DE PREDARE NVARE

II.1. Concept

II.2. Strategii didactice interactive. Pedagogia interactiva

II.3. Profilul elevului interactiv

II.4. Strategii de nvare prin cooperare

II.5. Forme de organizare a activitii elevilor

II.6. Mijloace de nvmnt

46

n sens larg, raportat la procesul de nvmnt n

general, conceptul de strategie se refer la ansamblul de concepii, decizii, tehnici de lucru, procedee de aciune i operaii care vizeaz funcionalitatea, perfecionarea i modernizarea componentelor structurale ale procesului de nvmnt, n acord cu finalitile generale ale nvmntului i ale educaiei (M. Ionescu, 2003, p. 148)

n urma lecturii personalizate a programei colare, a stabilirii obiectivelor educaionale i a coninuturilor curriculare, profesorul este necesar s ia anumite decizii, s stabileasc anumite direcii i procedee de aciune pentru realizarea predrii nvrii evalurii, pentru a ajunge astfel la realizarea obiectivelor i formarea competenelor prestabilite.

Aceste decizii, concepii, direcii i procedee de aciune sunt subsumate termenului de strategie didactic. Astfel c, strategia didactic reprezint o opiune pentru un anumit tip de experien de nvare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raional i cronologic, de a mbina adecvat i n viziune sistemic resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitii elevilor. (M. Boco, 2007, p.202)

Analiznd definiia de mai sus, putem desprinde elementele componente ale strategiei didactice i anume:

Tipul de experien de nvare propus elevilor; Metodologia didactic (sistemul metodelor i al

procedeelor didactice utilizate vezi capitolul III); Mijloacele de nvmnt; Formele de organizare a activitii elevilor

(realizarea interaciunilor profesor elevi, elevi-elevi). Locul central pe care l ocup strategiile de predare i nvare n cadrul tehnologiei didactice este dat de faptul c proiectarea i organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a cadrului didactic, corelat cu dorinele i interesele elevilor. n consecin, demersul su va urma un anumit ,,plan prestabilit i va plasa elevul n situaia de nvare cea mai propice, ntr-un context de solicitri, condiii i resurse,

II.1. Concept

47

care s permit dobndirea competenelor prefigurate prin obiective. (I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p. 80)

Indiferent de configuraia concret a diferitelor modele de proiectare a leciei, toate acord strategiilor didactice un rol esenial n realizarea obiectivelor instructive-educative.(D. Potolea, 1989, p. 142)

Menirea strategiei este aceea de a crea anse elevilor de a se implica n situaii concrete de nvare, n aa fel nct abilitile s fie dobndite la un nivel calitativ superior. n acest sens, funciile pe care le ndeplinesc strategiile didactice sunt urmtoarele:

1) Funcia de organizare a procesului de nvmnt. 2) Funcia de aranjare, de dispunere i de combinare a

metodelor, tehnicilor, mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a activitii, n mod congruent i complementar.

3) Funcia de motivare a nvrii elevilor i de asigurarea a eficienei acesteia.

4) Funcia de orientare a demersurilor practice de realizare a nvrii.

5) Funcia de conducere i coordonare a activitilor de predare nvare -evaluare.

6) Funcia de dirijare flexibil ctre realizarea obiectivelor propuse.

7) Funcia de apreciere a tuturor variabilelor implicate i de adaptare a lor la condiiile i situaiile aprute.

8) Funcia de stimulare a creativitii cadrului didactic n organizarea eficient a activitii, prin mbinarea elementelor ce contribuie la cristalizarea strategiilor.

n construirea strategiei didactice este necesar s fie luate n considerare o serie de criterii, care pot fi sintetizate astfel (M. Ionescu 1997, 2003, 2005, M. Boco 2007 etc):

Principalele orientri din didactica general i didactica specialitii i concepia educaional personal a cadrului didactic;

Sistemul principiilor didactice; Competenele generale i specifice ale disciplinei de

studiu, precum i competenele derivate; Treapta de colaritate i ciclul curricular; Specificul coninutului tiinific; Clasa de elevi cu particularitile sale;

48

Particularitile psihoindividuale ale elevilor precum i experiena lor cognitiv;

Formele i instrumentele de evaluare utilizate; Ambiana educaional; Timpul colar disponibil; Personalitatea i competena cadrului didactic, stilul

su de activitate didactic. Date fiind locul i importana recunoscute ale strategiilor

didactice n provocarea i realizarea nvrii n clas, locul pe care-l ocup acestea n cadrul etapelor de proiectare didactic este dat de momentul n care cadrul didactic stabilete CUM anume va proceda, n raport cu celelalte componente ale activitii instructiv-educative.

Pedagogia modern acord strategiilor didactice un rol esenial n realizarea dezideratelor educaionale, ele deinnd ,,o poziie privilegiat n ansamblul factorilor responsabili pentru succesul colar al elevilor. (D. Potolea, 1989, p.131) Didactica modern recomand ca nvarea realizat de elevi s fie activ i interactiv, presupunnd implicarea deplin a elevilor i avnd la baz activiti practice i experimentale, motiv pentru care prezentm n continuare aspecte referitoare la strategiile didactice interactive, precum i la strategiile de nvare rin cooperare.

Una dintre orientrile principale manifestate, astzi, n

didactica modern, se concentreaz pentru distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i promovarea metodelor care au n centru participarea activ i interesul direct sau indirect al elevului n propria formare. Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor, reprezint elemente cheie ce trebuie avute n vedere n construirea oricrei situaii de instruire i educaie. Angajarea personal a acestuia la propria formare are la baza, n mare msur, interesele care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea n considerare a unor

II.2. Strategii didactice interactive.

Pedagogia interactiva

49

astfel de elemente, activitatea instructiv-educativ are puine anse de reuit. n acest sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor instructiv-educative din coal.

nvarea nu este un simplu proces de nmagazinare de cunotine, ci mai de grab o activitate ce implic efort cognitiv, volitiv i emoional si care se realizeaz cu mai mult eficien atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie interuman, n cadrul creia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.

Strategiile didactice interactive (de predare-nvare-evaluare) ofer ocazii benefice de organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, n acelai timp, cu un pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de comunicare eficiente. Obiectivele nvrii trebuie s fie n concordan cu tipul de interaciune proiectat pentru lecia respectiv: ntre elev-elev i/sau grup de elevi (pe orizontal), ntre profesor i elev sau grupul de elevi (pe vertical) i ntre elev coninut n cadrul proceselor instructiv-educative.

Folosirea sistematic a strategiilor de interaciune ntre participanii la activitate, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i constructiv n cadrul crora, toi cei care iau parte la discuii, s obin beneficii n planurile cognitive, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practice-aplicativ. Este vorba de o aciune reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvolt o relaie dinamic de comunicare i de schimb de informaii ntre indivizi, relaie care depinde de influenele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfurate i de sintalitatea grupului.

Pentru realizarea finalitilor educaionale i sporirea beneficiilor n planul personalitii educatului este necesar mbinarea activitilor individuale cu cele desfurate pe grupe/microgrupe, precum i susinerea nvrii prin cooperare, corelat cu nvarea prin competiie constructiv interindividual i intra/intergrupal.

Strategia didactic este modalitatea eficient prin care cadrul didactic i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile,

50

aptitudinile, sentimentele i emoiile, constituindu-se ntr-un ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare ale activitii i forme de organizare ale activitii, complementare, pe baza crora se elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.

n elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ine cont de o serie de factori care condiioneaz buna desfurare a aciunilor de predare /nvare /evaluare, variabile ce in de educat, curriculum, de organizarea colar i chiar de educator nsui. Pentru ca activitatea sa fie activizant, important este ca profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui plan de lucru. Strategia didactic devine astfel rodul unei activiti de colaborare desfurate mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate intelectual. Astfel, acetia i pot manifesta dorina de a nva prin cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice pe care s le foloseasc, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru.

Diversificarea strategiilor didactice interactive n coala postmodern redimensioneaz relaia dintre profesor i elev, punnd accent pe dialog, pe procesele de negociere, favoriznd nvarea autonom. Elevul intervine permanent n deciziile privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. De asemenea, se amplific relaiile dintre educai, acetia coopernd mai mult, ajutndu-se reciproc, asumndu-i responsabilitile n cadrul grupului i nvnd unii de la alii.

Lecia devine un proces dinamic care se pliaz dup specificul nevoilor, preferinelor i rezistenelor elevilor. Metodologic, se caut alternative dialogate, de stimulare a creativitii, a nvrii prin cooperare i folosirea metodelor interactive de grup, insistnd pe construcia progresiv a cunotinelor i abilitilor, nu doar prin intermediul activitii proprii, ci i prin interaciunile sociale att dintre elevi, ct i dintre acetia i profesori sau comunitate. Se ncearc crearea i susinerea plcerii de a nva, descoperind i aplicnd prin antrenarea tot mai mult a motivaiei intrinseci.

n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implic conlucrarea decizional dintre educat i evaluator. Se

51

evalueaz n comun munca realizat mpreun i efectele reale ale formrii. Strategiile didactice interactive au n vedere sprijinirea dezvoltrii copilului pe baza interaciunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv i socioafectiv necesar formrii profilului intelectual i psihologic i integrrii acestuia n societate.

n cadrul nvrii interactive, elevul /studentul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al interaciunii educabilului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului. Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii.

Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n considerare potenialul su intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s acumuleze cunotine, ci care vine s se dezvolte, s-i modeleze propria personalitate bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe autonomie.

Realizarea acestui deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii interactive care ncurajeaz relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului educativ.

Considerm c orientrile pedagogice interactive sunt bine redate, ntr-o form operaional i structurat n lucrrile de specialitate (vezi M. Ionescu 2003, M. Boco 2002) astfel:

Tabelul II.1. Comparaie pedagogia interactiv pedagogia clasic

Elementul de comparaie

Atributele pedagogiei interactive

Atributele pedagogiei clasice

Paradigma la care se raporteaz

Sistemic (se studiaz ntregul)

Analitic (se studiaz pri le ntregului)

Organizarea clasei/grupei

Cooperativ Competitiv

ncurajeaz.... Interaciunile i schimburile intelectuale, colaborarea i

cooperarea

Individualismul i competiia

Cum este privit grupul-clas?

Ca o comunitate educativ n care se nva unii

Ca un grup n care se nva unii lnga

52

mpreun cu ceilali ceilali Cine ia decizii

referitoare la ce i cum vor nva

educabilii?

Educabilii nii pot lua decizii

Profesorul

Cum este privit educabilul?

Ca participant activ, autentic subiect al

educaiei, autentic actor n actul educativ

Ca participant pasiv, obiect al educaiei, receptor pasiv de

cunotine Cum este privit

profesorul? Ca ndrumtor, ghid,

organizator, colaborator, tutore, facilitator

Transmitor de cunotine

Cum ghideaz profesorul instruirea?

n mod indirect, nondirectiv, neriguros

n mod direct, directiv, riguros

n ce const comunicarea educaional?

Exprimarea propriilor opinii i comunicarea lor ctre

profesor

Transmiterea cunotinelor gata

prelucrate educabililor Miza educativ Evidenierea faptului c

educabilul are reprezentri diverse, reflecteaz,

sesizeaz complexitatea unei probleme, investigheaz,

descoper noi cunotine, i formeaz abiliti, capaciti,

comportamente

Transmiterea unui volum de cunotine

Procesul cunoaterii const n...

Construirea noilor achiziii de ctre educabil

Receptarea de cunotine gata

prelucrate Esenial n nvare

este... Procesul i modul de

gndire Produsul, volumul de

cunotine Tipul de cunoatere funcional vizat

Cunotinele tiinifice, procedurale i strategice,

dar i cele declarative

Cunotine tiinifice declarative

Tipuri de savoir vizate...

Savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic, savoir-etre i

savoir-devenir

Predominant savoir

Se promoveaz.. Formarea i autoformarea Informarea Tipul de nvare

predominant. nvare activ, prin

activitate intelectual i practic proprie

nvare pasiv, prin receptare

Gradul de implicare a educabilului...

Mare, tinznd spre autonomie cognitiv i

educativ

Practic nul

Tipul de motivaie Intrinsec Extrinsec Relaia profesor-

educabil ncurajeaz autonomia cognitiv i educativ

ncurajeaz dependena fa de

profesor

53

Feed-backul Formativ i sumativ Sumativ Ce evaluare se

practic? Continu, formativ Final, sumativ

Strategiile didactice interactive au un rol esenial i un loc important n toate cele trei faze ale conceperii i realizrii activitii didactice: 1) Faza proiectrii, atunci cnd, n funcie de factorii care influeneaz alegerea strategiei (obiective, resurse disponibile-umane, materiale, informaionale, de timp), cadrul didactic decide ce strategie va folosi n activitatea de predare/nvaare. Opteaz pe o strategie bazat pe nvarea prin cooperare sau prin competiie, prin cercetare-descoperire sau prin receptare activ a informaiilor.

2) Faza de desfurare a activitii, atunci cnd se materializeaz /concretizeaz strategia didactic aleas n mod flexibil i prin adaptri continue.

3) Faza (auto)evalurii, care are n vedere aprecierea rezultatelor i a calitii strategiilor didactice aplicate.

n versiune actual, actul predrii, ca act de comunicare, are ca sarcin, s pun n relaie subiectul n