84460475 45786156 serviciul psihologic scolar c platon

8/13/2019 84460475 45786156 Serviciul Psihologic Scolar C Platon

1/60

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

CarolinaPLATON

SERVICIUL PSIHOLOGICCOLAR

EdituraEPIGRAFChiinu 2001


2/60

CZU 37.015.3

P70

Editat cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova.

Copyright O 2001: Editura EPIGRAF S.R.L.

Drepturile rezervate.

Carolina Platon, 2001. Coperta: Grigore Cornienco, 2001.CUPRINS

Introducere ..................................................................................... 5

I'ARTEAI. ASPECTE TEORETICEale serviciului psihologic colar...................................................... 8

( 'apitolul I. Noiuni generale........................................................... 81.Privire retrospectiv................ ................ .................. ............... 82.Principii, coninut i modaliti

de organizare a serviciului psihologic colar ......................................................................................................

11

< ;ipitolul II. Serviciul psihologic colar n diverse

ri ale lumii .............................................................. 151.Serviciul psihologic colar n Frana................ ................. ..... 152.Serviciul psihologic colar n Elveia ............... ................. ..... 18\, Serviciul psihologic colar n SUA............... ................. ........ 19

4.Serviciul psihologic colar n Slovacia.................................. 21

5.Serviciul psihologic colar n Rusia............... ................. ....... 24. Serviciul psihologic colar n Moldova..............................25

| apitolul III. Componentele adaptrii colare................ ............ 28

1.Elevul ......................................................................................282.Familia ....................................................................................313.coala ..................................................................................... 36

1.ipiiolul IV. Orientarea colar i profesional........................ 401.Noiuni generale ......................................................................402.Aspecte psihologice ale orientrii colare i profesionale ..41 !.Serviciile de orientare colar i profesional............... ............. 50

.ipilolul V. Psihologul colar .......................................................551.C'mpul de intervenie al psihologului colar............... .......... 552.Metode de investigaie ale psihologului colar...................... 65

PARTEA a Il-a. ASPECTE PRACTICEale serviciului psihologic colar..................................................... 71

Capitolul 1. Teste de personalitate ................................................. 711.Chestionar de personalitate F.P.I. (Forma B) 712.Chestionar de personalitate H. Eysenck

(Forma A, Forma B) ............................................................... 823.Chestionar caracterologic (H. Leonhard, H. Schmieschek) 884.Chestionar caracterologic (T. V. Matalina) 945.Test de personalitate (G. Bontil) 1026.Scala de anxietate (Spillberger)

1077.Scala de anxietate (J. Taylor) 1108.Chestionar asupra nelinitii (Q.I.P.S.) 1129.Scala de disperare (Scala H) 113

10.Chestionar de gnduri automate (Q.PA.) 11511.Scala revizuit a fobiilor specifice copiilor (Ollendick) ..117

Capitolul II. Teste de orientare colar i profesional.............. 1201.V-ai ales bine profesia? (D. Supei) 1202.Chestionar dc delimitare a intereselor profesionale

(E.A. Klimov)............................................................................................... 123

3. Diagnosticarea aptitudinilor comunicativei organizatorice COS-1 ........................................................ 126

4.Studierea intereselor profesionale ale elevilor ....................... 1305.Studierea orientrii profesionale a viitorului pedagog

ISBN 9975-903-28-2


3/60


4/60

PARTEA I

ASPECTE TEORETICE

ale serviciului psihologic

colar

CAPITOLUL I

NOIUNI

GENERALE

1. Privire retrospectiv

Pentru prima dat problemele ridicate de coal s-au impusateniei psihologilor din Anglia, la sfritul secolului al XlX -lea.n 1884 Galton, fondatorul primului laborator de antropometrie,i-a propus s studieze diferenele individuale de naturgenetic. Pentru a "msura" diferenele psihologice dintre elevi,el a aplicat metode metrice i statistice, care foarte curnd aucondus la metoda testelor mintale. n 1893 Sully, profesor depsihologie i logic la Colegiul Universitar din Londra, a creatprimul laborator dc psihologie din Marea Britanic n 1883,pornind dc la lucrrile lui Sully i ale colegilor si, a fost creatAsociaia Britanic dc studiere a copilului, care avea dreptobiectiv studiul normalului i patologicului la elevi.

Asociaii asemntoare se implanteaz n ntreaga Anglie:n 1913 Burt a devenit directorul primului serviciu oficial dcpsihologie colar, creat la Londra. Burt a elaborat o serie de

teste individuale i colective pentru elevi .i a ntreprins oanaliz diferenial a factorilor de importan major privindrandamentul colar (programe, metode), personalitatea elevuluictc. n curnd, urmnd modelul serviciului lui Burt, n Anglia iScoia snt create numeroaseservicii de psihologie colar.

Din 1920 se atest o sporire a interesului psihologilorpentru patologic, iar problemele specifice colii i elevuluinomial se atenueaz, cednd n faa gravitii celor puse deprezena elevilor "anormali". La nivelul cercetrii i activitiipractice a psihologului colar deficiena mintal, depistareaelevilor retardai sau a elevilor-"problem" devin 11 u mriprioritare.

n aceeai perioad, n Frana, se atest o evoluieasemntoare. \ .1 Ici, n 1894 Binet, cunoscut psiholog francez,creeaz Societatea {iber pentru studiul psihologic al copilului,

iar peste trei ani el > leschide, ntr-o coal primar parizian,primul laborator francez de pedagogie. n 1904, la solicitareaMinisterului Instruciunii Publice, Ite c reat o comisie pentruelaborarea unui proiect privind nvmntul ipecial. n calitateasa dc membru al comisiei create, Binet este nsrcinat .istabileasc un program de examinare sistematic a deficienelorIntelectuale. Pentru a efectua aceste examinri, Binet, ncolaborare cu Colegul su Simon, elaboreaz prima variant arenumitei Scri metrice ,i inteligenei, finalizat n 1911.

n Elveia, Claparede, autorul termenului ''psihologiecolar ", \ i da impuls pedagogiei experimentale. n 1904 elpublic o seric de Irticole viznd psihologia copilului ipedagogia experimental. n 1906 < 'laparede inaugureaz

Seminarul de psihologie pedagogic, consacrat problemelor esenialeale psihologici elevului. n 1912 el fondeaz la Oci leva coalatiinelor educaionale (actuala Facultate dc Psihologie |j tiine aleEducaiei), devenit celebr graie lui Piaget i echipei sale.

n Belgia psihologia colar sc materializeaz prin crearea, n 19!0, a unui laborator de pedagogic i psihologie, condus d e laduillc. \>tiv ilatca laboratorului se axa pe studiul elevului normal, pedepistarea del icienelor intelectuale i a cazurilor-problcm,desfurnd totodat i o munc de cercetare, informare i decolaborare cu profesorii i p.u inii.

n Italia M. Montcssori ncearc s implanteze concepialucrului Intcrdisciplinar n diagnosticul i tratamentul cazurilor deanomalie psihologic grav.

i n Statele Unite preocuprile pentru psihologia colar au nueput la sfritul secolului trecut. n 1891 Hali fondeaz prima revist .i insacrat psihologiei copilului i educaiei; iar ceva mai trziu, n1896, W 1 1 u ier deschide la Universitatea din Pensilvania un centrude consiliere psihologic, orientat, n mare msur, spre problemelepedagogice; n I'11 (icscll creeaz Dispensarul din New-Haven,axat, de asemenea, pe]noblemele dezvoltrii copilului.

Prin urmare, sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX afost marcat de un interes deosebit pentru probleme care ulterior vorconstitui sfera de studiupentru serviciul psihologic colar.

Astfel, pe parcursul ctorva decenii, n diferite ri ale lumii aufost create servicii de psihologie colar, a cror necesitate esterecunoscut de guverne, congrese i de toate organizaiile preocupatede progresul educaiei i al nvmntului. Conferina a Xl -aInternaional de instruciune public, ntrunit n 1948 din iniiativaUNESCO, s-a referit, n mod special, la dezvoltarea serviciilor de

psihologie colar. In recomandrile redactate la nchiderea acesteiConferine i destinate Ministerelor Instruciunii Publice din diverseri se menioneaz c profesorul nu poate, din cauza multiplelor saleocupaii, s cunoasc i s aplice pe deplin realizrile tiinelorpsihologice. Din acest motiv se recomand ca :

1. Implicaiile psihologiei colare, cuprinznd i colaborareaprofesorilor, s fie efectuate n conformitate cu indicaiilespecialitilor.

2. Profesorul s se strduiasc s orienteze studiile fiecruielev, recurgnd la rezultatele examenelor psihologice, interpretatedup sfaturile i indicaiile specialitilor.

3. Serviciile de psihologie colar s fie organizate astfel, ncts rspund, n special, urmtoarelor necesiti: depistarea copiilorretardai i a celor supradotai, readaptarea elevilor dificili , orientareai selecia colar, controlul randamentului diferitelor metode

pedagogice.4. Psihologul colar s nu se limiteze la examinarea cazurilor

individuale, ci s poat colabora cu profesorul n analizarandamentului metodelor pedagogice utilizate i n adaptarea acestormetode la dezvoltarea mintal a elevilor.

5. Pregtirea psihologilor colari s urmreasc nu numaiachiziionarea de cunotine teoretice i a unui anumit numr detehnici de examinare, ci i s cuprind cercetri personale; acetipsihologi s fac stagiu, mai ales, n cadrul serviciilor de consultrimedico-pedagogice i de orientare colar.

6. Aceast pregtire s nu fie exclusiv psihologic, ci scuprind i toate cunotinele pedagogice indispensabile, i stagiul n


5/60

instituiile de nvmnt, pentru a permite o colaborarefructuoas cu profesorii i cu familiile copiilor.

7. Formarea psihologilor specializai s se bazeze pe ovast I uTienpractic i s fie confinnat printr-o diplom aunui institut ipecializat sau printr-un grad universitar.

Aceste recomandri prezint succint justificarea serviciilortpecializate de psihologie colar, rolul lor i principiile caretrebuie s orienteze pregtirea specialitilor n domeniul dat.

2. Principii, coninut i modaliti de organizare ;iserviciului psihologic colar

Dei organizaional serviciile de psihologie colar segsesc nc inlr-o faz incipient n multe ri i va fi,

bineneles, nevoie de un inumit timp pentru ca ele s devininstituii cu scopuri clar definite, pei fect integrate n ansamblulsistemului educativ, pot fi evideniate nu multe modaliti deorganizare a lor.

n rile anglo-saxone progresele psihologici colare s-au IOncretizat, mai ales, prin creterea numrului clinicilor deorientare a 1i silului. Clinicile ofer, concomitent, serviciidiagnostice, informative, terapeutice. Snt examinai toi copiii,ai cror prini (sau anumite instituii) solicit infonnaii isfaturi n acest sens. Acestea snt deseori UOciate cu servicii deorientare colar i profesional, avndun scop ipropiat lor.Exist clinici specializate, de exemplu, clinica destinat li.ii'.nosticrii i tratamentului deficienelor atestate la nvareacitirii.

La clinici, particulare sau publice, activeaz psihologiiniiai npsih latrie i antrenai n aplicarea testelor colective iindividuale, ca i n llte metode de examen psihologic.Persoanele menionate posed i practica din nvmnt.Personalului i se adaug, dup caz, unul sau mai muli asistenisociali (pentru legturacu familia i pentru aplicarea masurilorterapeutice) i un stenograf (care noteaz reaciile verbale alepopii lor examinai i exercit eventual funciile de secretar alclinicilor). \ ' 11 vitatea unei clinici psihopedagogice, fiind ntide toate o munc n . i lup, presupune colaborarea strns ntretoi membrii personalului, i .n oi a li se cere, mai ales, devotamenti dragoste fa de copii.

n anii 1960-1970, n SUA a fost legiferat introducerea ncolile medii a serviciilor consultative numite Guidance (dinenglez: a ghida, a t II icnta, a conduce). n activitatea lor pot fievideniate trei aspecte: l i i momic - evaluarea profesional;instructiv - acordarea ajutorului in alegerea disciplinelor

accesibile;social - studierea personalitii i dirijarea dezvoltriiei. De regul, Guidance include mai multe servicii: serviciulEviden acumuleaz informaii despre fiecare elev,particularitile lui individuale; serviciul Informaie furnizeazelevilor informaie n trei domenii: instructiv, pe rsonal,socioprofesional; serviciul Consultaie acord elevilorconsultaii individuale i n grup; serviciul Control ine evidenarezultatelor programului", evidena succeselor, insucceselor i aproblemelor absolvenilor colii, studiaz opinia elevilor privindrolul serviciului Guidance nviata lor (Planchard, 1972).

In cadrul aspectelor menionate, consilierii serviciilorlucreaz att cu elevii, ct i cu prinii, administraia colii,persoanele i organizaiile care au atribuie la activitatea colar.

Un rol important le revine profesorilor. Determinarea intereselor iposibilitilor elevilor la diferite discipline, elaborarea diferitelorprograme, observarea elevilor, realizarea recomandrilor consilierilor- iat doar cteVa din sarcinile nemijlocite ale acestora.

Iniial, n centrul ateniei serviciului psihologic al colilor dinSUA sc afla funcia dc msurare i apreciere a aptitudinilor elevilor,iar sfera eforturilor psihologului colar era testarea. Introducerea pescar larg a testrii n colile americane, mai ales a testelor dcinteligen, se baza pe ideea deosebirilor n dezvoltarea mintal aelevilor. Constatarea coeficientului de inteligen (I.Q. sau C.I.),conceput ca raport dintre vrsta mintal a elevului determinat printestare i vrsta lui cronologic, permitea gruparea elevilor de aceeaivrsta n elevi cu inteligen superioar, medie i inferioar. Aceastgrupare a stat la baza seleciei copiilor pentru diverse instituii denvmnt. La nceputul anilor '70 tendina spre testare a luatamploare i n alte ri ale Occidentului. Ulterior, psihologiiamericani au conceput testarea drept component a unei arii mai largia activitii serviciului psihologic colar, evideniind cteva niveluride funcionare a acestuia. n faza incipient, la nivelul nti, nvederea depistrii elevilor care necesit o instruire special seefectueaz, dc regul, testarea. Nivelul doi include munca att cuelevii care necesit o instruire special, ct i cu cei care manifestdoar deficiene moderate de instruire i de comportament. Nivelultrei prevede acordarea asistenei psihologice directe tuturorsolicitanilor. Serviciul psihologic ncepe ca atare la treapta a doua,cnd psihologul trece de la calcularea i interpretarea punctajelor lastudierea psihopedagogic a elevului.

Spre deosebire de rile anglo-saxone, n rile francofone s-a I>l i iervat mai curnd tendina de a integra, de la bun nceput,

serviciul l r . ilu ilogic n cadrul colii i de a -i ncredina psihologuluicolar sarcini iu.II variate dect munca de diagnosticare i ceaterapeutic.

n aceast ordine de idei, Frana a fost una dintre primele riOire a stabilit un statut oficial al psihologului colar. ntr-un articol alI 'nucetului de reform a nvmntului francez se meniona:"Paralel . u controlul pedagogic prevzut de lege, s-a introdus un

control psihologic al elevilor, justificat prin necesitatea de a

cunoate pai licularitile individuale ale copilului i evoluia sa

psihologic, l' i n i necesitatea de apractica o bun orientare colar,

de a aprecia \ flcacitatea metodelor educative, de a adapta

programele la opacitile fiecrei vrste. Acest control este asigurat

n colaborare u medicul colar de ctre psihologi colari, formai

n instituiile universitare de psihologie " (Planchard, 1972).Principiile de organizare ale serviciului psihologic francez erau

urmtoarele:psihologul colar trebuie s aparin corpului didactic; psihologul colar trebuie s posede o pregtire tiinific,

.... liI matprintr-o diplom universitar.n cadrul experienei franceze, activitatea psihologului colar

viza, in linii mari, trei direcii:1. Soluionarea problemelor de inadaptare n condiiile

mediului

..'/,//-. Se au n vedere cazurile-problem" sau copiii-problem".Rolul psihologului const n examinarea ct mai minuioas a eleviloril entai de profesor. Diagnosticul este urmat de o interpretare care\" rmite sugerarea msurilor eventuale de readaptare.


6/60

2. Orientarea colar i profesional. n aceast direcietoili \ u pot solicita intervenia psihologului. Pornind de lacaracteristicileIV i I I ui elev, se dau sfaturi cu privire la felul studiilor,metodelor, programelor care snt cele mai potrivite pentru ei. nrealitate, acesteU 11 \ iti reprezintunul din aspectele individualizrii

nvmntului. I Lucrri de pedagogie experimentalpropriu-zis. Prin acestea

I neleg investigaiile privind crearea de instrumente de control al ....... I.micuului colar (teste pedagogice, scri colare) i anchete i itistice asupra problemelor care intereseaz practica colar,

controlul metodelor de nvmnt, elaborarea tiinific aprogramelor, manualelor etc. Colaborarea psihologului cuprofesorii este deosebit de necesar tocmai n acest grup deactiviti. Psihologilor le revine sarcina de interpretare a datelor,iar cadrului didactic i se ncredineaz grija de a colecta acestedate, n acord cu prescripiile specialistului.

O anumit experien de organizare i activitate aserviciilor psihologice a fost acumulat i n rile Europei deEst (Ungaria, Polonia, Slovacia etc). Aici majoritatea serviciilorpsihologice funcioneaz sub forma unor Centre de rang raional/regional i snt parte component a sistemului nvmntuluipublic.

Bunoar, n Slovacia pn nu demult funcionau 46 deservicii psihopedagogice (raionale, oreneti, regionale), iar lacirca 5 milioane de locuitori, conform datelor societiipsihologilor, revin 1600 de specialiti calificai.

Sarcina Consultaiilor raionale (oreneti) const n aconsilia, a diagnostica elevii trimii de coal, de seciile depoliie i de alte instane. Concomitent, se elaboreaz programede asisten psihologic pentru elevii cu manifestri decomportament antisocial, se examineaz toi copiii care intr nclasa 1, se realizeaz consultaii individuale etc. Consultaiileraionale (oreneti) activeaz, de regul, pentru cei ce au ovrst cuprins ntre 3-15 ani. Adolescenii ce au atins vrsta de15 ani constituie cadrul de activitate al Consultaiilor regionale.Acestea snt preocupate de orientarea profesional a elevilor, deorganizarea cluburilor pentru adolesceni etc. Dirijareatiinifico-metodic a Consultaiilor psihopedagogice dinSlovacia este realizat de Institutul de Cercetri Psihologice iPatopsihologice ale Copilului n care activeaz 80 de specialitin psihologie.

n statele cx-sovietice serviciile psihologice colare nc nui-au gsit locul cuvenit n sistemul nvmntului public, iarcele existente (Estonia, Rusia) snt, ntr-o anumit msur,contradictorii n determinarea obiectivelor, sarcinilor, metodelori fonnelor de activitate.

Din cele relatate rezult c argumentarea tiinific,organizarea i coninutul activitii serviciului psihologic colar(specifice n diferite state) este determinat att de concepiilepsihologice acceptate n ara respectiv, ct i de obiectiveleinstruirii i educaiei, determinate de particularitile economice,culturale i politice.

CAPITOLUL II

SERVICIUL PSIHOLOGIC COLAR N DIVERSE

RI ALE LUMII

I Serviciul psihologic colar n Frana

I. I. ( rearea serviciului psihologic colar n Frana

Aprut la interferena secolelor XIX-XX din necesitatea de a ! i lista iorienta elevii incapabili s-'i urmeze n mod normal studiile uite

obligatorii, psihologia colar francez a cunoscut ulterior o 111 sde circa 30 de ani. Reimplantarea serviciilor de psihologic colar i

datoreaz activitii lui Wallon, cunoscut psiholog francez. Numit i iiI )ii ceiei Educaiei Naionale, n 1944 , n colaborare cu colegul "i I

angevin, Wallon elaboreaz proiectul reformei nvmntului publicn care pentru prima dat se traseaz sarcinile majore ale r il ii 'logici

colare (Caglar, 1996): Controlul psihologic al elevilor, care presupune studiul

dezvoltrii 11 H leristicilor individuale ale elevului, investigareafactorilor intelectuali,

ivi, sociali, care detennin comportamentul lui. Evaluarea consecinelor psihologice ale aplicrii tehnicilor

din .ilive. Studiul programelor: accentul este pus pe necesitatea de a liI

ipla programele la aptitudinile proprii fiecrei vrste, aciune caren ui I I i/area criteriilor psihologice.

Crearea corpului de psihologi colari care trebuie s fie i.toride diplome de psihologie, eliberate de universiti i

1.1 uuoscute de stat.I 'roiectulprezentat nu i-a gsit realizare, ns, din 1944 Wallon < I

Im redinat lui Zazzo, autorul renumiteiNoua scar metricde ti(, formarea psihologilor colari. Primul psiholog colar a

nceput s i exercite funciile la Grenoble, n 1945. Peste un an 74de psihologi snt deja numii n colile din Paris, experiena loricxtinzndu-se n provincii.

nceputul anilor '60 se caracterizeaz printr-o renatere" apsihologului colar. Au fost create comisii medico-pedagogice, acror preocupare era depistarea elevilor inadaptabili colar. Politicade integrare' a persoanelor cu handicap mintal, fizic i senzorial, deasemenea, face' apel la psihologul colar.

Anii '70 se caracterizeaz prin organizarea structurilor deprevenire a inadaptrii colare, structuri n cadrul crora psihologulcolar va1 juca un rol central. Este vorba de crearea claselor deadaptare care pot fi temporar frecventate de elevii cu dificulti i deconstituirea grupelor, de asisten psihopedagogic.

In anii '90 a fost definitivat organizarea reelei de asisten!specializat pentru elevii cu dificulti care vin s nlocuiasc grupelede asisten psihopedagogic. Psihologul colrii are un loc stabil nechip (alturi de un specialist n psihomotricitate i de unpsihopedagog) i i canalizeaz activitatea spre prevenireadificultilor colare, spre evaluarea eficienei msurilor individualei colective aplicate elevilor n dificultate, spre integrarea social acelor cu handicap. Psihologul colar asigur de asemenea legturilecu organismele extracolare (instituii medico-psihologice, instituii


7/60

medico-cducativc, spitale etc.)' i particip la aciunile dc studiui cercetare.

Tot n acea perioad se contureaz clar i sfera de activitatea* psihologului colar, deosebind-o de cea a consilierului norientarea colar. n acest context, efortul psihologului colar sedirecioneaz spre observarea ct mai precoce posibil a elevuluipentru a-i favoriza adaptarea la coala primar. Ct priveteconsilierii, considerai ca psihologi de gradul II, acetia iconsacr eforturile orientrii colare i profesionale la ieirea dincoala secundar. Aceast divizare a cmpului de interveniedup grade de colaritate introduce n sistemul educativ francezdou categorii de psihologi.

1.2. Structura serviciilor de psihologie colar

Grupele de asisten psihopedagogic create n 1976 sntafiliate administrativ directorului colii. Fiecare grup include nmedic 1000 de elevi i este format din: psiholog colar,psihopedagog specialist n r lihomotricitate. n cadrul acesteiechipe pluridisciplinare psihologul i i ilui se consacr observriii orientrii elevilor, depistrii copiilor n iiu.iu dc eec colar, acelor care prezint perturbaii afective sau K luionale, punndaccent pe activitatea preventiv, pe asistena llu 'pedagogic,fr a neglija ns i a elimina aciunile curative, i' Ihologulcolar ofer o susinere psihologic elevilor pe cale de inilaptare pentru a-i ajuta s se menin n circuitul colar normali |* nit ii a le ameliora echilibrul personal.

Reelele de asisten specializat pentru copiii n dificultate

tvlitr au nlocuit n anul 1990 grupurile de asisten

psihopedagogic. Ib ioc tivul major urmrit de reele es te de asuscita dorina elevilor de i nva i de a reui. Este vorba dc afavoriza ajustarea conduitelor moionale, intelectuale i

corporale, eficiena n diverse activiti propuse de coal,renaterea la copil a stimei de sine. Aciunile de i i ale

psihologului snt: examinarea i observarea psihologic a ului nstrns colaborare cu profesorii i familia. Psihologieicolar

ncadrat n circumscripiile departamentale

invmntuluiprimar, ataat unei circumscripii, este responsabil|i un sector colar care nglobeaz un numr variabil de elevi(800-1(100) Un studiu recent indic un numr mai mare de

psihologi colari

........ ncle de educaie prioritar".( entrele medico-psihopedagogice nu depind de Ministerul i

ilui aiei Naionale. Un numr mare de psihologi calificai n

psihologia lliui a snt ncadrai n activitatea acestor centre.( mirele de asisten psihopedagogic activeaz n

regiunea puii lian i includ n echipele sale psihologi colari,medici i |Mlhotcrapcui.

i i I' urmarea psihologului colar

Formarea universitarprevede o instruire psihopedagogic, o iII i. i n a de cel puin cinci ani i o diplom de psihologie colar

asigurat l i lai ultile de tiine umane din Paris i din alte oraeale Franei. n Ci fost instituit Diploma de Stat n Psihologie

colar. O solid mimare o precede: formarea pedagogic de

gradul I (2 ani), cel puin iui dc practic pedagogic, licena npsihologie (3 ani) i 1 an dc i" i i.il i/are n psihologia colar.

Formarea permanent se asigur de congresele i colocviile]internaionale, de colile de var, seminare i zilele de studii. Un roldeosebit] n acest context l joac Asociaia Francez a Psihologilorcolari.

2. Serviciul psihologic colar n Elveia

Autonomia de care se bucur cele 23 de cantoane aleconfederaieij elveiene a generat independena sistemelor colare, i,n consecin, | variaia concepiilor psihologiei colare n diferitecantoane. n cele cej urmeaz este prezentat psihologia colar dincantonul Geneva.

2.1. Structura serviciului psihologic colar

n cantonul Geneva nu exist servicii de psihologic colar lanivelul colii primare. Responsabilitile pentru copiii din acest ciclui le asum serviciile medico-pedagogice (independente de coal) lasolicitrile prinilor,profesorilor sau instituiilor sociale.

Serviciul psihologic colar propriu-zis este instituit din 1962 lanivelul ciclului de orientare i reprezint o verig colarintermediar ntre coala primar i nvmntul secundar superior,care include copii ntre 12-15 ani. Psihologii ciclului de orientare auacelai statut ca i profesorii i depind pe plan administrativ dedirector i de decanul colii care, de asemenea, este psiholog.

2.2. Activitatea psihologului colar

Activitatea psihologului colar n ciclul de orientare presupuneexercitarea a dou roluri importante: rolul de expert-tehmeian i rolulde consultant clinic.

A.Rolul de expert-tehnicianIn acest rol psihologul rspunde la solicitrile fonnulate de

profesori i de autoritile administrative. Interveniile psihologuluiprevd trei mari categorii de probleme: examenul psihologic alelevului care prezint o tulburare specific de nvare; orientareaelevilor spre diverse secii n funcie de capacitile lor intelectuale,de motivaii i de caracteristicile psihologice; examenul elevilorstrini,pentru a le facilita adaptarea i a le asigura orientarea, inndcont de posibilitile lor intelectuale i de cunotinele colare.

B.Rolul de consultant clinic< ) parte important n activitatea psihologului se rezerv n

nliiiiilor acordate prinilor, adolescenilor i tutelrii psihologice

.....iele cazuri pe parcursul ntregului an colar) a adolescenilor careH i mia di liculti minore de adaptare. La nivelul instituieipsihologul |i luliii de orientare particip la adunrile de clas i poate,la solicitrile Utili si H ilor, sjoacc rolul de consultant n problemelepuse de un elev iu iii toat clasa.

I minarea psihologului

I 'sinologul este deintor al unei licene n psihologie (4 ani) i cel" i n i ni unei diplome postliccniale de specializare n: psihologia ihoriiinfantile, psihologia educaiei sau orientarea profesional (1 M) Mulipsihologi posed i experien pedagogic.


8/60

I Ibinerea titulariatului (angajarea n calitate de titular) necesito nul de "ncercare" de doi ani, perioad consacrat, n mare

parte, H I I Jumtate din aceast perioad este rezervat serviciilorde II oferite copiilor i adolescenilor, studiilor de caz etc. n

acelai II ajutorul pedagogilor, psihologul tuteleaz micigrupuri de elevi Ifi | u i vuit dificulti la limb sau matematic.

I i H mrii permanente i se consacr circa o cincime (sau optorc Ipliimn). Acest timp este rezervat seminarelor,conferinelor, litrilor, schimburilor interdisciplinare, "zilelorde studii".

I' Serviciul psihologic colar n SUA

i l I oi marea psihologuluiIn SUA statutul persoanei care activeaz n domeniulpsihologiei i I M este strns legat de formarea lor. Astfel sedisting cel puin trei II ii de psihologi:

psihologii colari profesionali - persoane care auacumulat 1 1 1 1 1 c generale i tehnice pentru a obinedoctoratul n psihologia

i I I . i doar ele snt n drept s poarte titlul de psiholog colar; specialitii n psihologia colar persoane care

lucreaz ll!i 1 1 111 . i vegherea psihologilor colari. Ei au cel puindoi ani de pregl i re

i i i n a n psihologia colar care prevede un program decel puin

1000 de ore de practic supravegheat de un psiholog colarprofesional dintre care cel puin 500 de ore ntr-o instituie

colar. examinatori, tehnicieni, asisteni n psihologie ipsihometri colar - alte categorii de personal care realizeaz, deregul, testri! sub supravegherea unui psiholog colarprofesional.

3.2. Structura i funciile serviciului psihologic colar

Centrele de psihologie colar pot funciona ca seciiintegrai ntr-un organism (Departamentul de Stat al Educaiei,instituie colar) public sau privat etc.) sau ca serviciuspecializat, independent di coal. Unul sau mai muli psihologicolari pot deschide asemene; centre. Orice centru care oferservicii de psihologie colar trebuie sj aib doar psihologiprofesioniti i personalul de suport necesar vederea asigurriiserviciilor de calitate. Responsabilitatea profesional i

administrativ revine unui psiholog colar profesional. Serviciile de psihologie colar se adreseaz instituiilorcolari - de la coala primar pn la nvmntul superior - itrebuie s ofere, cel puin, unul din urmtoarele servicii:

evaluarea psihologic i pedagogic a funcionriielevilor l mediul colar (examene psihologice individuale, attn plan intelectual ct i n cel afectiv i social: convorbiri,observaii);

intervenii pentru a ameliora dezvoltarea elevului,inserau lui n grup (terapie, consiliere, pedagogie special etc);

intervenii pentru a facilita funcionarea serviciilorpedagogici i educative; ajutor prinilor, att n interiorul, ct in exteriori] instituiilor colare;

examinarea elevilor la solicitarea profesorilor i prinilor; colaborarea cu profesorii pentru a nelege mai bine

necesitii^ unor elevi, a ameliora condiiile de nvare efectundschimbrii] necesare n programe sau n climatul psihologic al clasei.

Zona de activitate, cea mai reprezentativ, este "msurarejelevului", urmat de zonele "planificarea programelor" i "interven:pe lng elev". Conform unei anchete, realizate de Cook i PaticrsoJ(Caglar, 1996), psihologii din Nebrasca consacr 47% din tot timpu]lor testrii i interpretrii testelor, observrii elevilor i convorbirilorc ei; 20% - nsrcinrilor administrative; 15% - reuniunilor cuprofesorii directorii i personalul auxiliar; 14% - interveniilor dediferit ordin

iu.icrapii, intervenii n clas, sfat prinilor; 4% - evalurii1.1 1 \ iiailor (controlul eficienei terapiei, alegerii i aplicrii testeloretc).

Inlr-o situaie "ideal" ns psihologii din Nebrasca ar dori s li'ordcprioritate consultaiilor cu profesorii i cu personalul auxiliar, Ipi II

evalurii activitilor. Aceast discordan ntre rolurile reale i liiliuilc dorite confirm conflictul de rol n care este nchis psihologul ulmE de menionat de asemenea c jumtate din elevii trimii la . ii iile de

psihologie colar nu au drept motiv principal probleme I|I nvare:doar 1 din 5 are dificulti de nvare, 1 din 6 are devieri i i

'iiiportament, 1 din 10 manifest tulburri de sntate mintal, 1 im I 'are dereglri de dezvoltare.

I Serviciul psihologic colar n Slovacia

i i Mi uctura organizaional a serviciului psihologic

'< iiisiiltaia psihopedagogic (numit i consultaieeducaional) l liluic una dintre cele mai importante direcii alepsihologiei aplicate

lovacia. Creat n anii '60, consultaia psihopedagogic are ctevai. i . , iive:

| wofilaxia i corecia dificultilor pedagogico-educaionalei a

m1 1ni 11 .inlentului delicvent; .oluionarea problemelor viznd orientarea profesional; dezvoltarea armonioas psihic i social a copiilor i mlulf.I

iuilor.\iesle obiective snt realizate n cadrul urmtorului sistem:

i i t o i i onsilier colar; consultaie psihopedagogic (CPP) raio-

.-./>< neasc); CPP regional. Instituiile menionate desfoarii.ilc informaional, diagnostic, consultativ, metodic i editorial,

l ducatorul-consilier reprezint veriga de baz a sistemului. Dei ui acest post este numit un pedagog versat, cu calificare

ii| Im in ilar n domeniul psihologiei i consilierii educaionale. Eleste

i il< .' parte de ore (180-200 ore pe an) i primete un supliment laII iul lunar. Pe linia administrativ, educatorul-consilier este

i donat directorului colii, iar pe cea profesional - CPP raionale.Direciile principale n activitatea educatorului-consilier snt

........ toatele: coordonarea activitii colii n problemele orientai

profesionale;


9/60

consilierea elevilor i prinilor n alegerea formei destud ulterioare a acestora (gimnaziu, coal medic despecialitate, coaj tehnico-profesional etc);

informarea pedagogilor i prinilor privind activitateaCPP;

acordarea ajutorului diriginilor n elaborareacaracteristicii^ elevilor, n studierea colectivelor colreti, nrealizarea consultaiile individuale etc.

n cazul imposibilitii unei investigaii profunde,educatorul consilier trimite elevul la CPP raional.

De regul, pedagogul i asum funcia dc educator-consilicr dup dorin i activeaz n acest domeniu n virtuteanclinaiilor sale.

Consilierea psihologic ca atare ncepe doar la CPP raional(oreneti), care snt subordonate Direciilor Raionale de nvmnj Sarcina lor dc baz const n a consilia i adiagnostica elevii ndrepta! la CPP de coal, seciile dc poliie,de judecat etc. Concomitent, s] elaboreaz programe deasisten psihologic a elevilor cu manifestai antisociale, seinvestigheaz toi copiii care intr n clasa I, o atenii sporitacordndu-se celor care necesit o grij special. La dorinelevilor sau prinilor li se ofer i consultaii individuale. CPPraional lucreaz, de regul, cu copii ce au o vrst cuprins ntre3-15 ani. j

Adolescenii care au atins vrsta de 15 ani constituie cadruld activitate al CPP regionale subordonate Direciilor Regionale dnvmnt. Aceste CPP se ngrijesc de orientarea profesional aelcviloi de organizarea cluburilor pentru tineret, de editareamatcrialelo metodice i tiinifico-practice pentru cducatorii-

consilieri i pentn consultaiile raionale.

4.2. Activitatea serviciului psihologic colar

La Bratislava funcioneaz 5 consultaii raionale i unaoreneasca (cu statut dc consultaie regional).

Consultaia raional nr. 1, de exemplu, deservete copiiide 3i 14 ani dc la grdiniele, colile i orfelinatele din raion.Obiectivei principale snt: evaluarea maturitii colare,profdaxia i terapii nevrozelor, selectarea copiilor pentr u colileauxiliare. n urmi examinrilor se elaboreaz caracteristicapsihologic a copilului,

I I H (eristic ce urmeaz s fie prezentat instituiei respective. n ire caz concret se analizeaz i se decide cota ajutoruluiulterior Ihologic, psihoterapeutic, medical etc.).In statele Consultaiei snt inclui 6 profesioniti (4 psihologi i

l " tlagogi) i doi lucrtori tehnici. La dispoziia lor snt puse 9ibinetc amenajate confortabil. Pentru copii exist diverse jucrii.

I |i i urc specialist acordanual consultaii unui numr de circa100 i i'opii (normele nu snt fixe) nelund n consideraie

consultaiile i (Miluirile repetate.< 77' oreneasc, cu tradiii din cele mai vechi n Slovacia

i n IU nctivcaz 38 de persoane, inclusiv 28 de psihologi,include minatoarele subdiviziuni:

probleme de dezvoltare profesional; probleme de instruire; probleme dc dezvoltare a personal itii; metodic.

Subdiviziunea "probleme de dezvoltare profesional" ui doneazactivitatea tuturor gimnaziilor, colilor medii de specialitate utlilonal-tchnice. mpreun cu educatorul, psihologul planificai i/

activitatea de orientare profesional, acordnd o atenie l i l aprofesiilor "deficitare" pentru republic. n centrele 1 1 iii lonalc,

afiliate seciilor de nvmnt, se ine o eviden strict, .....locurilor vacante, a planurilor de admitere n gimnazii, colimedii| n i I I luate etc., ct i a intereselor elevilor (cl.VIl -VIII) legate de i n aprofesie, a reuitei lor la nvtur. Or, CPP dispune de o pi iinformaie despre "cerere" i "ofert" cu privire la instruirea i ".ui aelevilor, organele de nvmnt avnd, n ultim instan, iluliialca scoordoneze i s dirijeze, ntr-o anumit msur, i n a elevilor n

instituiile de nvmnt. Subdiviziunea "probleme de instruire"urmrete scopul de a I ' i l e \ n care, din anumite motive, nu pot saunu vor s nvee. 1II liectivele principale ale subdiviziunii "problemede dezvoltare malitii" in de consilierea elevilor cu deficiene deIlare i de comportament. O atenie sporit se acord celor 1 1 1 amine.Ivletodele snt variate: discuii, anchete, consultaii uill n l ua Ic i ngrup (inclusiv cele anonime), iar n caz de necesitate iuw .ipaiidetaliate.

Subdiviziunea "metodic" lucreaz n special cu adolescenidificili. Activitatea de baz este psihoterapia prin intermediulclubului adolescentin care funcioneaz sptmnal, conform unuiprograri special. Fiecare psiholog are grupuri a cte 10-13adolesceni. Activitate se centreaz pe dezvoltarea personalitii, aintereselor i aptitudinilor] In cursul verii activitatea cluburilor pentruadolesceni continu n taberd de munc i odihn.

Furnizor al testelor i probelor psihodiagnostice estentreprinderea Teste psihodiagnostice i didactice.

Dirijarea tiinifico-metodic a CPP este realizat de Insitutul dCercetri Psihologice i Patopsihologice ale Copilului, una dininstituiil de baz, n care activeaz 80 de specialiti n psihologic.

In ultimii ani ia amploare crearea consultaiilor psihologice i iinstituiile de nvmnt superior. O astfel de consultaie funcioneazn cadrul Universitii din Bratislava, unde se soluioneaz problemeice in de adaptarea studenilor la studiile universitare, aplanareconflictelor de ordin relaional, prentmpinarea dificultilor invtur, rezolvarea problemelor sexuale.

Consultaia servete i ca baz de studii pentru studenii-psihologi| care se specializeaz n psihologia colar i consultativ.n cadru acestei activiti se modeleaz diverse situaii de lucru cuclienii, I valorific tehnicile psihoterapiei, studenilor li se creeazposibilitate real de a lucra cu oamenii.

5. Serviciul psihologic n Rusia

n Rusia coexist dou tipuri de intervenie psihologic: 1activitatea psihologului n interiorul instituiei colare; 2. activitateapsihologului la nivel de direcie raional de nvmnt, a cruiobiectiv este de a ajuta colile din raion.

5.1. Serviciul psihologic n interiorul colii

Intervenia psihologului, bazat eminamente pe o colaborarestrnsa cu profesorii, are ca obiectiv principal elevul i problemele pecare le pune dezvoltarea neleas n globalitatea sa - personalitate,


10/60

inteligen, motivaie, relaii cu semenii i cu adulii,caracteristici particulare. Munca psihologului include:

popularizarea realizrilor psihologiei, care prevede

iniierea i i livului pedagogic, prinilor, elevilor n domeniul

cunotinelor

Psihologice; psihoprofilaxia are drept scop prentmpinarea apariiei i

..lui perturbri intelectuale de personalitate; < onsiliereapsihologic presupune ajutorul acordat

prinilor, |trol< miilor, elevilor, n rezolvarea diverselorprobleme de ordin i Ihologic. Deseori acetia contientizeazexistena unei probleme | Ihologice n urma activitii depopularizare i de profilaxie a

iltnli teului; psihodiagnosticul const n efectuarea unor investigaii ,Ihologice multilaterale asupra elevului. Rezultatele investigaiei|i tiu II It.igi lostice servesc drept fundament pentru iniierea unorprograme ilt , i olar. Chiar de la bun nceput funcionarea acestui serviciua

ii im ir dc probleme.I u pi unul rnd, am putea evidenia dificultile de ordin

adaptativ, li il i i Ir la etapa incipient, cauzate, n fond, densuirea i exersarea..... pi ofesii. Dificultile de organizare in, n special, delipsa unei

............... I nuc definite:coal - inspectorat raional-minister.

Alte probleme apar i ca rezultat al posibilitilorfinanciare extre de reduse. S mai amintim i problemele ce inde remunerare, dura zilei de munc, concediul psihologuluicolar etc.

Actualmente, obiectivul principal al serviciului psihologiccoli este de a contribui maximal la dezvoltarea annonioaspsihic i social a elevilor. Pentru a atinge acest obiectiv,psihologul colar acioneaz n urmtoarele direcii:psihoprofilaxie, psihodiagnoz, activitat colectiv iconsultativ.

In domeniul psihoprofilaxiei psihologul colar efectueaurmtoarele aciuni concrete: particip la nscrierea copiilor n

clasa stabilete gradul lor de pregtire pentru coal, contribuie lafacilitare! procesului de adaptare a elevilor la condiiile colii,stimuleaz creare n cadrul colii a unui climat psihologic favorabil,perfecioneaz formei de comunicare n colectivul de elevi iprofesori, stimuleaz dezvoltare deprinderilor de comunicare,contribuie la prevenirea ocurilor dc natitf nevrotic i asuprasolicitrii psihologice a elevilor, analizeaz activitiiplanificate i concordana acestora cu particularitile de vrst isarcinii actuale ale dezvoltrii elevilor.

Psihodiagnoz prevede: studierea particularitilor psihologici(interese, aptitudini, nclinaii etc.) n scopul tratrii difereniale afieciii elev, testarea copiilor (n caz de necesitate) n vedereastabiliri concordanei dintre dezvoltarea psihic i vrst,determinarea cauzelo disfunciilor psihice, realizarea diagnozeicomunicrii elevilor cu aduli i semenii, evidenierea cauzelorpsihologice ale comportamcntulu deviant.

Activitatea corectiv include: elaborarea recomandrilorconcrei viznd dezvoltarea eficient a personalitii elevilor ladiferite etape d< vrst, valorificarea maxim a potenialitilorcopiilor dotai, recuperare! devierilor dc ordin psihologic, asistenapsihologic acordat elevi lor i situaii vitale critice.

Psihologul colar acord elevilor consultaii individuale i degruj n: probleme de instruire, probleme de dezvoltare,autodetenninar profesional, relaii cu adulii i cu semenii,autoeducare etc.; acord] consultaii administraiei colii nplanificarea activitilor instructiv educative n funcie departicularitile de vrst ale elevilor i dc condiiile concrete dcinstruire i educaie, acord consultaii educatorilor, prinilor ntr-oserie deprobleme de ordin profesional i personal.

In vederea asigurrii tiinifico-metodice a serviciului psihologiculm au fost elaborate un ir de acte normative, materiale metodice, i . ia i tiinifice,programedepsihologie.

. 1 Iuind perspectiva serviciuluipsihologic colar n Moldova, 1 11 1mani c principiile generale de dezvoltare ale acestuia trebuie s

......idate la cele din rile avansate n acest domeniu. n aceastIni i Ic idei, menionm dou aspecte de importan major pentru I

sen ie iu: crearea unei structuri bine definite i pregtirea cadrelor, dio i asigurrii unei activiti coordonate i eficiente, o eventual lui a

a serviciului psihologic ar putea include:psiholog colar -.oordonator la inspectoratele colare judeene/oreneti) -i u I il l

iiniico-metodic de psihologie colar.I lirijarea, coordonarea, informarea i editarea constituieconinutul ii.iu ('cntrului, care definete direciile prioritare dedezvoltare a

..... ilui serviciilor psihologice, coordoneaz i dirijeaz activitatea huli I I oloi-coordonatori i colari, elaboreaz i adapteazmetodele 11 ele psihodiagnostice, elaboreaz programepsihocorective i i tli.it i ve, generalizeaz experiena dc munc apsihologilor colari, I I aprograme de atestare i reciclare aspecialitilor. I' 1 1 I I >logul-coordonator contribuie laimplementarea programelor omandrilor elaborate de Centru;desfoar activitatea iu aional-pedagogic i metodic la nivel dejude/ora etc. i ferindu-ne la problema pregtirii cadrelor,menionm c in i tiinific a psihologilor colari trebuie s fieasigurat de IIIu| 11 de nvmnt superior.
http://tli.it/http://tli.it/


11/60

CAPITOLUL III

COMPONENTELE ADAPTRII COLARE

Adaptarea elevului la coal depinde de o multitudine defactorii i de interaciunea lor permanent. Anumii factori sntintrinseci, alii snt inereni diferitelor medii n care se afl elevulsau pe care va trebui s le nfrunte: familia, principala baz de"construire" a personalitii! coala, locul dc actualizare idezvoltare a capacitilor sale intelectualei afective, sociale i deachiziii a cunotinelor; societatea, n care el val trebui s seintegreze. Cercetrile realizate n diverse ri demonstreazinfluena acestor factori asupra calitii colaritii elevul ui. naceas ordine de idei, cunoaterea experienei franceze,materializat n lucrareB dc sintez privind psihologia colar,prezint un deosebit interes (CaglaB 1 9 9 6 ) .

1. Elevul

1.1. Nivelul intelectual

Printre diversele forme de inteligen, inteligena verbaleste cea care permite dc a stabili pronosticurile cele mai sigureale reuite colare. Corelaiile dintre coeficientul de inteligen(n continuare C.fl sau I. Q . ) obinut la probele de inteligenverbal i rezultatele la nivcluH primar snt destul dc ridicate,

oscilnd ntre 6 5 i 75 . Aceast relaiei dintre CI. i reuitacolar a fost demonstrat n studiul lui Jadouillel ( 1 9 5 1 ) efectuatn Belgia. Studiul se baza pe CI. determinat cuajutoruB Scriimetrice de inteligen Binet-Simon la intrarea n coal (6 ani i la sfritul ciclului primar. Concluziile au fost urmtoarele:toi cleviil dotai cu un CI. dc 120 termin colaritatea frretard; cei cu un C. lM mai mic dc 8 5 au un retard dc cel puin 2ani; 50% din elevii al crortl CI. este ntre 99-90 prezint unretard de 1 an.

[btui, importana inteligenei generale n reuita colar nuII i atenueze influena definitorie a prinilor. ntr-adevr,

un1 aluat la intrarea n coala primar (la 6 ani) nu poate fiatribuit...... Ircgime ereditii. Chiland ( 1 9 8 8 ) amintete c CI. trebuieulei al ca rezultant a interaciunii dintre potenialul psihologic i i

i influena stimulativ sau, din contra, inhibitiv, a mediuluiiii il Astfel, graie influenei pozitive a familiei sale, un copil va

i sc menin ntr-o clas normal i cu un coeficient maimic 1 1 ui limp ce altul, dintr-o familie care nu -1 influeneazpozitiv,

i i i chiar dac are un CI. de 1 1 0 . Ultimul caz denot c unbuni intelectual nu poate compensa fragilitatea sferei

emoionale. I'llii i u n i a r e , n procesul adaptrii colare,interdependena factorilorn| i i u i i \ i , afectivi i sociali este evident.

Iu general, se consider c cu ct CI. obinut la Scara metric de n(este mai ridicat, cu att mai bune vor fi performanele

I I i .insele succesului colar. Un elev dotat cu un CI. de 1 2 0 , n... ipiu, nu risc s eueze pe parcursul colaritii primare, pe cnd

I I un CI. mai mic de 9 0 se adapteaz mai greu ntr-o clasIu .... ia I )c obicei, se admite ca un elev s aib un CI. cuprin s ntre

1 , 1 1 1 i m medie) pentru a reui n ciclul primar.

' Vii.ipiabilitateasocial1npiIul obine statutul colar cnd maturitatea sa social i permite, '

pai ic, s stabileasc i s ntrein relaii cu semenii, fr a ' i c de arecurge la aduli i, pe de alt parte, s se conformeze i l i l i u instituiei

colare. Copilul trebuie s poat s se adapteze. .. .. .. . l i I crinele sociale ale celor trei comuniti care constituien i ' i ui su (familia, grupul-clas, grupul de semeni) i s poat

Imi< I uor adaptabil, de la o comunitate la alta.i n Uluia precolar (n diverse ri occidentale - "coala

1lual. i i \ crig intermediar ntre celula familial i ''coala mare1',1 1 li 1 nitul nvrii integrrii sociale. Pentru prima dat copilul

I I situaia privilegiat pe care o ocupa n sinul familiei, pentru .......................... ...... i opil printre ali copii la fel ca el.

i Ipul dc relaii pe care l stabilete copilul cu educatoarea este I 1lpe care l are cu prinii: chiar dac, n general, el transfer i din

aloarei afeciunea ce o are pentru mam, mprind, de

aceast dat, sentimentul cu ceilali copii. Astfel, educatoareareprezin' pentru copil un substitut matern. Din acest substitut faceparte, ulterio i nvtoarea, care deine, prin funcia sa, i oautoritate creia copil trebuie s i se supun. Copilul nva

"supunerea" colectiv anumii reguli (fie c este vorba de activiti dejoc sau de elemente de activiti colare); adapteaz ritmul su celuial ansamblului grupului; se supun regimului. La 5 ani, graieinteriorizrii consemnelor almia, copilul acced la autodisciplin i searat capabil s duc la capt sarcina ntreprinsj El reuete, deasemenea, datorit promisiunii fcute altuia, s urmezd un plan, sreia activitatea abandonat pentru a o termina. Copilul devine capabils-i menin obiectivele, s fie motorul aciunilor sal i s simtplcerea cnd i-a atins scopul, dei a avut de nfrunta anumitedificulti. Aceast plcere, numit de Buhler "finalizare sarcinilor"sau "rezolvarea problemelor", constituie un factoJ indispensabilpentru reuita copilului. Concomitent, n grupul de semeni , seinstaleaz un nou tip dc relaii: cele de egalitate.

Egocentrismul, n fonna descris de Piaget, caracterizeazaceasd faz a dezvoltrii copilului i blocheaz deseori stabilireaveritabilelor relaii sociale i constituirea gnipelor durabile. Incapabil

nc de a disting punctul su de vedere de cel al altuia, de a nelegebine regulile, copilu nc nu poate coopera pe deplin. La aceastvrst fiecare se joac i vorbete pentru sine i activitile socialesnt doar nite monologurJ colective, nite activiti solitarentrerupte. Uneori au loc scurte interaciuni, care devin din ce n cemai frecvente de la 4-5 ani.

Totui, normele cer de la subiectul pe cale de socializare s-strateze camarazii drept parteneri care au propriile lor interese idorine. In consecin, el va trebui s fie din ce n ce mai capabil s seralieze1 camarazilor si i s renune la reaciile personale, cnd ele nuconcord cu realitatea grupului.

Osterrieth (1989) expune opinia acceptat de specialiti princare compar intrarea n coala primar cu o separare afectiv. E


12/60

drept c nvarea social acceptat cu greu n grdini devineobligatorie n coala primar, unde abaterile de la regul nu vorfi tolerate. n clas, elevul adopt n mod progresiv obinuinelesociale impuse de nvtor: respectarea ordinii, disciplinei,orarului. n pofida egocentrismului su, copilul trebuie saccepte de asemenea egalitatea n faa legii, confruntarea cuexigenele exterioare, competiia i comparaia cu ceilali > Iu a, gndirea progreseaz i ajut copilul n efortul su de I I I ol a icuulilc sociale ale clasei i grupului de semeni. La 7 -8 ani l i

a i . a gndirii logice doteaz copilul cu capacitatea de a reine on l i diversele sale aspecte, de a stabili o relaie de cauz i

Declinul egocentrismului care-i permite s se situeze pe punctulpiIne a l altuia, s sesizeze inteniile sale, va modifica profund

lunii

chiliilor sociale. Autonomia moral i cooperarea seafirm i > i 1 1 ajunge s respecte regulile (de joc sau de lucrun grup), s e ci importamentul su de "trior" caracteristic

copilului mic........................11 I I elev capabil sase integreze n gmpul-clas i uncamarad

d i a mprti jocul cu semenii si.

I iniilia

1 i p i u itatca copilului de a-i asuma rolul de elev depinde mult dei familial". Familia, prin caracteristicile psihologice i sociale, Hi

n v o i i /a sau, din contra, bloca adaptarea copilului la instituia' l l l t

i\

iii i

ea psihologic a familieii iwilul n imaginea parental. La naterea sa copilul este

iul doi nclor contiente i incontiente ale prinilor si.ns, 1 1 .mic/iilor prinilor pe parcursul graviditiireferitor la copilul i H esta din urm, la natere, dispare iapare copilul real.

a 1 1 iretarea psihanalitic fora imaginaiei unor prini poate ii i n uI nou-nscutului. Fiind un loc de manifestare adorinelor l l i i ulm prinilor, copilul se va vedea condamnats realizeze i I I lorinele lor, s completeze lipsurile lor, srepare eecurile ui dc natere, destinul copilului poate fi dejatrasat: unii copii i o I I i a s valorifice imaginea de sine aprinilor decepionai > i | a o l 'csional i social, fiind obligais mbrieze profesia

....... ar fi dorit s o aib; ali copii vor trebui s tearg,

prin. . l a i a deosebit, sentimentul dc inferioritate patern saus ni matern, urmnd studiile la care mama a euat.Fora

i 11 nentale risc s lichideze dorinele reale ale copilului,iari ....... l o lo i parentale refulate, a temerilor i speraneloracestorapoate apsa prea greu asupra devenirii lui. Rezultatelecolare sczute, apariia dificultilor de nvare ar puteagenera o puternic anxietate la prini, fiind percepute carepetare dureroas a eecurilor ntmpinate de ci n cursulpropriei colariti, ca reflectare a slbiciunilor i

lipsurilor lor prezente, ca prbuire a ambiiilor lor. Duritateacerinelor parentale va diminua relaia educativ, va agravaeecul colar al copilului. n unele cazuri, mecanismele deaprare puse n joc vor risca, prin rigiditatea i permanenalor, s instaureze o situaie conllictual sau chiar patogen,prejudiciabil pentru colaritatea copilului i dezvoltarea luipsihologic.

B. Climatul afectiv familial. Pentru a se dezvolta armonios,copilul are nevoie de un climat familial afectuos, dc securitate istabilitate, create de un cuplu familial unit. Prinii, legali printr-orelaie conjugal satisfctoare, pot utiliza autoritatea lor n educarearespectului fadc reguli. Copiii crescui ntr-o asemenea atmosferurmeaz, de regul, o colaritate fr probleme.

n mod general, nvarea colar devine semnificativpentrucopil n msura n care el este asigurat de aprobarea i interesulpurtat de prini vizavi de lucrul su. Studiul lui Chiland (1988) aratc, indiferent de nivelul profesional al prinilor, rezultatele obinutela coal snt mai bune cnd tatl i mama snt satisfcui dc proprialor munc, ntrein relaii familiale calde i deschise spic l umeaexterioar, se intereseaz de timpul liber al copiilor i de munca lor,care devine obiect dc discuii, ocazie dc schimb de preri i sui sa deplceri mprtite. Copiii educai de tai respectuoi Fa deautonomia copilului, ncreztori n calitatea rezultatelor colare,generoi, gata s ncurajeze i de mame mai directive, dornice sa ivad copilul ameliorndu-i performanele, manifest o nun marenecesitate de a reui. Din contra, elevii cutai prea directivi i mamemaipasive, care, cxprimnd doar mici cerine i ncurajri fa dccopil, manifest o necesitate sczut de a reui.

Anumite atitudini parentale snt recunoscute drept

prejudiciabile pentru adaptarea colar:* atitudinea de abandon (cauzeaz sentimentul de inferioritate,

de anxietate caic distrare o parte important din energia psihic pecare copilul ar trebui, n mod normal, s o investeasc n nvareacolar);

anxietatea patern i matern (diminueaz securitateacopilului, ti inhib);

supraprotecia parental, mai des cea matern (condamncopilul la o imaturitate afectiv care face adaptarea sa dificil);

cuplul parental prea "matern" (suscit la copil reacii carepot lua amploarea unei fobii colare);

ndeprtarea parental (genereaz tulburri ale ateniei,apariia instabilitii, nchiderii n sine sau refugiul n imaginar).

Or, mediul familial, prin aciunea pe care o exercit asupradezvoltrii psihoafective a copilului, asupra motivaiei nvrii are o

influen determinant n devenirea sa colar. Acest mediu esteelementul decisiv care influeneaz colaritatea. Conform unor autorireuita sau eecul colar al copiilor dotai cu un CI. cuprins ntre 99 -95, retardul colar al celor cu un CI. ntre 94 -85, ar fi dependente, ncea mai marc msur, dc mediul familial.

C. Stabilitatea grupului familial. Dup numeroi autori (Caglar,1996), apariia tulburrilor comportamentale este mai puterniccorelat cu existena nenelegerilor dintre prini dect cu divorulacestora, mai ales, cnd discordia familial implic i copilul. Altestudii arat c copiii prinilor divorai prezint deseori dificulticaracterialc sau afective diferite, n funcie dc nivelul dc dezvoltareatins n momentul divorului. Aceste dificulti au tendina s dispar


13/60

peste doi ani dup divor. Totui, dup anumii autori (Aro iPalosaari, 1992), dificultile caracterialc i afective, ntotdeaunamai accentuate la biei, ar putea s reapar.

Tulburrile cauzate dc perturbrile din mediul familial(insecuritatea afectiv, frica dc abandon, tristeea, sentimentulculpabilitii, anxietatea, mnia) i comportamentele pe care lepoate suscita (instabilitate, impulsivitate, pasivitate, fuga derealitate, atitudinea de dependen) au repercusiuni negativeasupra activitii colare a copilului. Conform unor studii, acestecomportamente ar putea sta la originea dificultilor dearitmetic, manifestate de copii peste 2 ani dup divorulprinilor, ct i a CI. mai sczut dect cel al copiilor din familiilebiparcntale. Din motivul unei responsabiliti crescute,

disponibilitatea afectiv a mamei din familia monoparentalscade, antrennd o substimulare cognitiv care aduce prejudiciicopilului, n special celui de vrsta precolar (Amato,1993).

D. Sntatea mintal a familiei. Psihiatrii au constatat c omare parte din tulburrile colare snt rezultatele reaciilorcopilului la atitudinile nevrotice parentale. La copiii unor prinipsihotici se observ o tendin (10% din cazuri) de a reacionaprintr-o hipermaturitate sau supernormalitate, manifestate printr-o hiperinvestiie colar i intelectual.

2.2. Statutul socioeconomic i sociocultural al familiei

Cercetrile efectuate n diferite ri denot influenadecisiv a factorilor sociali asupra reuitei colare. Deja lasfiritul clasei nti rezultatele colare ale elevului poartamprenta caracteristicilor culturale familiale. Durata, calitateastudiilor copilului depind, n marc parte, de originea sa social.

A. Mediulsocioprofesionali CI. Influena mediului socialasupra dezvoltrii intelectuale este foarte marc. Kagan,comcntnd rezultatele unei anchete longitudinale, pornind de lamica copilrie, inclusiv vrst adult, conchide c pn la vrstdc 2 ani, nivelul de studii al prinilor i gradul lordc inteligensnt indici prognostici ai dezvoltrii intelectuale a copilului de 10ori mai siguri dect propriile rezultate ale copilului la test (dupH. Caglar, 1996).

n Frana, de exemplu, ancheta asupra nivelului intelectualal copiilor dc vrst colar arat:

Existena unei corelaii dintre CI. mediu al elevilor iierarhia statutului profesional al tailor. Elevii care obin cel maisczut CI. snt ieii din pturi socioprofesionalc inferioare:agricultori, muncitori, pe cnd C.l. mai ridicat este obinut decopiii ai cror tai au profesii intelectuale. Diferena dintre CI.mediu la extreme atinge 27 de puncte.

Influena apartenenei Ia mediul urban sau rural.Scorurile mai mici snt atestate la copii din mediul rural.

Existena unei corelaii negative ntre nivelul mediu deinteligen i mrimea familiei. Nivelul intelectual mediu alelevilor scade o dat cu creterea familiei. n general, eleviiprovenii din familiile numeroase (mai mult dc 3 copii) prezintun procent mai mare de repetenie (17% n ciclul primar fa de8% la elevii provenii din familiile cu 1-2 copii).

Rezultatele unui studiu longitudinal asupra a 66 de copiidintr-un cartier din Paris confirm i completeaz dateleanchetei precedente:

n momentul intrrii n coala primar, distribuia CI. se facedeja n favoarea elevilor ieii din medii socioculturale favorabile;

evoluia CI. este diferit, n funcie de nivelulsocioeconomic al familiei: CI. al elevilor care vin din pturi socialedefavorizate scade de-a lungul colaritii (chiar i copiii care la 6 aniau fost dotai cu un bun CI. nu pot menine nivelul lor intelectual iregreseaz); din contra, CI. al copiilor din pturile favorizate arctendina de a crete;

familia influeneaz major - pozitiv sau negativ - elevii alcror CI. se situeaz n zona medie (90-1 10). Interdependenavariabilelor mediului familial - statut socioprofesional, componenafamiliei, aglomerarea locuinei, calitatea i continuitatea ngrijiriidate copilului - va juca un rol decisiv pentru aceti elevi.

B. Mediul sociocultural, statutul socioeconomic i reuitacolar. Cercetrile privind influena mediului cultural i acondiiilor economice asupra eecului colar demonstreaz:

gradul sczut al cotei de colaritate normal la elevii dinmediile mijlocii i, mai ales, din cele defavorizate;

descreterea cotei dc colaritate normal pe msura coborriipe scara categoriilor socioprofesionalc, copiii cadrelor superioarecare au putut termina coala primar n termenii fixai dc coal fiinddc 2 ori mai numeroi dect copiii salaria ilor agricoli saumuncitorilor;

frecvena mai marc a "trecerii peste clas" la elevii dinmediile favorizate: copiii cadrelor superioare snt de trei ori mainumeroi dect copiii salariailor agricoli i muncitorilor, care auputut termina ciclul elementar cu un an n avans (Caglar, 1996).

n alte cercetri viznd repetenta n clasele pregtitoare din

Frana, n 1979-1980, se constat c aceasta este cu mult maifrecvent printre copiii venii din medii defavorizate: cadresuperioare-2,2%; funcionari - 9,3%; muncitori - 16,%; salariaiagricoli - 26,3% .

Influena statutului sociocultural familial se extinde i asupratimpului liber pentru a sc repercuta, indirect, asupra reuitei colare.Copiii sraci i ocup timpul liber cu activiti spontane, jocuri funcionale, care dezvolt aptitudinile fizice i motorii, pregtindu-i,ntr-o anumit msur, pentru via, dar care nu favorizeazmaturizarea intelectual. i invers, copiii claselor sociale superioarebeneficiaz de activiti care stimuleaz aptitudinile perceptiv-intelcctuale i dispun de un cmp de experien extins att cu lumeafizic, ct i cu cea social. Energia lor psihic este canalizat spreactiviti constructive, care favorizeaz achiziiile colare.

La influena preponderent a mediului sociocultural familialunanim recunoscut, se adaug influena considerabil a condiiiloreconomice asupra colaritii copilului. n mediile mijlocii, dar maiales n cele defavorizate, domnete aproape permanent un climat depreocupare. Prinii snt prea des preocupai de problemele materiale,uneori grave, i nu snt disponibili pentru copiii lor. Srciaraporturilor afective vine s fortifice efectele srciei culturalefamiliale. La acestea se mai adaug i nghesuiala, aglomerarealocuinei care risc s cauzeze anumite tensiuni i umbresc i maimult atmosfera familiei. i, n cele din urm, malnutriia cantitativsau/i calitativ cronic, somnul insuficient sau perturbat dc proastelecondiii materiale snt prejudiciabile pentru echilibrul psihic alcopilului, pentru dezvoltarea lui fizic, i, n consecin, pentrucolaritatea sa.


14/60

3. coala

n ultimele decenii, cercetrile realizate n diverse ri auncercat s sesizeze rolul colii n dificultile, deseori denedepit, ntmpinate de colarul ciclului primar. Acestecercetri au permis s fie relevai anumii factori pedagogici,care pot sta la originea repeteniei i a eecului colar observat.

A. Calitatea condiiilor pedagogice. Studiul diferenial alprogresului colar n funcie dc tipul colii frecventate, realizatde Zazzo, arat o cot foarte sczut de repetenie (2 -3%) Iaelevii care beneficiaz de un material pedagogic abundent i decalitate, de o susinere pedagogic mai eficace, cum ar fi, dcexemplu, prezena studenilor-stagiari care creeaz acestmaterial i dubleaz aciunea pedagogic a titularilor.

n aceast ordine de idei, instituirea "zonelor de educaieprioritar" a permis aplicarea unui numr de msuri carecontribuie la o diminuare a cotei dc repetare a clasei. Acestemsuri snt: flexibilitatea n aplicarea programelor; proiectecolare privind acordarea ajutorului n realizarea lucrului pentruacas, complementar aciunii profesorilor; recurgerea lapersonalul socioeducativ pentru a facilita raporturile coal -familie; organizarea activitilor cxtracolare. Implementareaacestor msuri se nscrie n constatarea unei considerabilediminuri a cotei repeteniei.

B. Programele i metodele. Cercetrile psihopedagogicefranceze, ncepnd cu lucrrile lui Piagct asupra stadiillor dcdezvoltare cognitiv a copilului, pun n eviden decalajulexistent ntre coninutul programelor i capacitile intelectuale

ale majoritii elevilor.Astfel, cercetrile arat necesitatea pentru elev de a accede

la stadiul gndirii formale pentru a fi capabil s asimileze

noiunile de subiect, obiect, atribut. S-a stabilit, de asemenea, c estenevoie de un CI. de 110pentru a arma ritmul nvrii lecturii impusede coal. Or, e lesne de neles ce se ntmpl n acest caz cu copiiidotai cu un CI. de 90-95 - limita inferioar a zonei dc normalitate.

Studii mai recente relev existena relaiei dintre nvare iritmul dezvoltrii copilului (nlime, greutate, coordonaresenzoriomotoarc, sistem de comunicare nonverbal, limbaj etc), lacare se adaug influena sociocultural a familiei. n acelai timpns, coala fixeaz o vrsta "normal" n raport cu toi elevii.

Numeroi autori au semnalat i decalajul existent ntre practicacolar actual i metodele indicate dc psihologia copilului icercetrile psihopedagogice, care remarc necesitatea dc a le baza ncoala primar, pe observaie i experimentare realizate dc elev. Maiales metodele de nvare a lecturii au fost obiectele unor criticiaprigi. Revard (1982) a realizat un studiu asupra procentajului deeec la lectur n 3 clase pregtitoare (6-7 ani), controlnd o seric devariabile: tip dc populaie, nivel sociocultural, competenanvtorului. Dup Revard, anume competena nvtorului estevariabila cea mai important care explic procentajul eecului colar.

C. nvtorul i relaia educativ. n abordarea psihanalitic(curent care a avut o influen destul dc marc n interpretrilepsihologiei colare franceze) relaia educativ care se instaureazntre elev i profesor se nscrie ntr-un dublu registru: contient, cel alcomunicrii interpcrsonale, i incontient, cel al afectelor ifantasmelor. Prin natura sa relaia pedagogic este o relaietransferenial. n relaia elev -nvtor, copilul retriete incontientexperienele copilriei sale, legate de imaginile parentale, dar i dcconflictele mai recente. El va deplasa asupra persoanei nvtoruluiemoiile, sentimentele simite vizavi de imaginile parentale, va

proiecta o parte din idealul su. Copilul care

Serviciul psihologic colar

percepe nvtorul ca un substitut al autoritilor familiale l va abordacu atitudinile i comportamentele stabilite deja cu prinii. Repetareaconflictelor interne ale elevului n relaia pedagogic detennin natura transferului care poate fi pozitiv sau negativ. ns, oricare ar fi naturasa, elevul va suscita ntotdeauna fenomene de contra-transfer la pedagog.Aceste reacii afective incontiente ale nvtorului ca rspuns latransferul elevului se vor repercuta, la rndul lor, asupra relaieipedagogice pentru a o consolida sau a o slbi. Are loc un proces circularincontient care influeneaz dezvoltarea personalitii copilului. Daracesta nu este singurul pol influent n aceast relaie dual: nvtorulnva pe alii ceea ce este el. Anume gradul de maturitate afectiv anvtorului va determina calitatea relaiei pe care o stabilete el cuelevul. Or, profesorul este confruntat cu 2 copii: elevul-copil, care i estencredinat, i copilul refulat n el nsui. Deseori, instruirea profesorului,fr ca el s fie contient, poart amprentele transferului asupra elevului apropriei sale copilrii. i copilul care posed puterea de a ptrunde adultuln partea "arheologic" a persoanei sale, va "deranja" nvtorul imaturdin punct de vedere afectiv, care nu va putea reaciona dect n moddefensiv. Relaia educativ risc atunci s se deruleze ntr-un modconflictual, ntotdeauna defavorizant pentru copil. Multe blocaje,inhibiii colare se situeaz laacest nivel.

Motivaiile incontiente ale alegerii profesiei pot, uneori, sconstituie o alt surs de dificulti relaionale. Dc exemplu, nvtorul

care, prin alegerea profesiei sale, caut s evite confruntarea cu lumeaadulilor poate recurge n mod excesiv la manifestri de autoritate pentrua-i masca sentimentul bazat de insecuritate sau, din contra, s adopte oatitudine de supraprotecie care-1 va confirma n poziia sa de adult.

Morcau, bazndu-se pe un ir dc lucrri, analizeaz ceea ce poate"s fie jucat", la nivel imaginar, de profesor n cadrul relaiei pedagogice.Actul pedagogic pcnnitc nvtorului s triasc o imagine parental"bun", distribuind griji i atenie "elevilor-copii". Pornind de la aceastpoziie imaginar de "bun printe", nvtorul nu poate concepe sarcinasa pedagogic dect prin consacrarea total a sa. El i rezerv dreptul dea cere o supunere total a elevilor autoritii sale. Dac cineva dintre elevirefuz aceast supunere, el risc s devin obiectul unei

Apr^TyTOREIiClale^^

iricsiviti incontiente din partea pedagogului. La nivelul cmpuluieducativ, aceasta se manifest ca o rigiditate a atitudinilor pedagogiceliatliionale. "nainte de a merge la copil, trebuie s cobori n sine", iecomand psihanalitii. Capacitatea profesorului de a guverna relaiileimaginare care se raport la personajele semnificative ale propriei salecopilrii (prini, educatori), de a controla contra-atitudinilc sale fa deelev depinde mult dc formarea sa, formare care, dup prereapsihanalitilor, trebuie s includ n mod necesar i incontientul.

38


15/60

CAPITOLUL IV ORIENTAREA

COLAR I PROFESIONAL

1. Noiuni generale

Una din inovaiile pedagogice moderne care atrag tot mai multatenia practicienilor este orientarea colar i profesional (O..P.).Aceast orientare a devenit necesar n urma diversificrii sporite afunciilor sociale i a diviziunii muncii; ca este eficace sub raportulvalorificrii maxime a capacitilor individuale, gsindu-i aplicare attn folosul societii, ct i al individului.

Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni imsuri n care un individ sau un grup dc indivizi este ajutat s -i aleaginstituia de nvmnt, respectiv profesia, n concordan cu nclinaiilei aptitudinile proprii i cu cerinele sociale. Or, realizarea uneiconcordane maxime ntre structura i profilul personalitii, pe de o parte,i cerinele sociale, pc de alt parte, constituie obiectul orientrii colare i

profesionale.O. Oprea (1992) definete termenul de orientare colar i

profesional ca "ansamblu al aciunilor pedagogice prin care sedetermin posibilitile elevilor pentru o grup sau alta de discipline

colare (umaniste, reale, tehnice etc.) n vederea opiunii pentru un

nvmnt de grad mai nal t" . < )rientarca profesional este definit ca"aciune sistematic de formare a premiselor psihologice care determin

opiunea tinrultii pentru un profil profesional. corespunztor

aptitudinilor i capacitilor sale".

E. Planchard (1992) menioneaz, la rndul su, c orientareacolar nu se deosebete dc orientarea profesional dect n sensul c nueste direct legat de alegerea profesiei, ci comport un anumit numr deprocedee metodice pentru a-l ajuta pe fiecare individ s se dezvolte ctmai bine prin anumite studii. Este, deci, anterioar orientrii profesionalepropriu-zisc i i este subordonat.

( ) i icntarea colar i profesional se bazeaz pe cunoaterea i

iparitilor individului (aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii, atitudini,u n i h \ aii, trsturi de voin i caracter), pe specificul profesiunii. Acestl i p i , dup cum menioneaz E. Planchard (1992), presupune:

cunoaterea situaiei economice a comunitii naionale i micinaionale;

cunoaterea profesiunilor, a meseriilor i a cerinelor cerute deacestea;

incidentele pe care le prezint profesia n dezavantajul persoanei:surmenaj, instabilitate, accidente etc.

Printre caracteristicile actuale ale orientrii, autorii vizai nproblem evideniaz urmtoarele: lrgirea coninutului noiunii deorientare colar i profesional; afirmarea caracterului educativ alorientrii; orientarea drept activitate continu; tendina de a transformaorientarea n autoorientare; constituirea unor sisteme naionale deorientare.

2. Aspecte psihologice ale O..P.

Orientarea colar i profesional, problem deosebit dc complex,poate fi abordat din diverse unghiuri dc vedere: economic, sociologic,pedagogic, psihologic, acesta din urm constituind obiectul prezenteilucrri. In acest context, dei orientarea poate fi influenat dc diverifactori, la ora actual cele mai multe tangene cu orientarea colar o arcpsihologia dezvoltrii i psihologia diferenial.

2.1. Psihologia dezvoltrii i orientarea

n primul rnd, am putea evidenia influena programelor denvmnt asupra orientrii colare, n msura n care acestea respect

sau nu cronologia medie dc dezvoltare intelectual a elevilor. Dezvoltarea intelectual a fost descris dc mai muli psihologi. De

exemplu, Piagct o divizeaz n "stadii" - perioade ale dezvoltriicaracterizate prin nivelul i felul operaiilor intelectuale de care estecapabil copilul i, n special, prin structura acestor operaii care stabiletentre ele un echilibru provizoriu i parial. Au fost descrise mai multestadii care jaloneaz dezvoltarea ntr-o ordine constant. ns vrsta deacces la un stadiu dat poate varia dc la un copil la altul.


16/60

4. 1 _________________________ ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic colar42

Serviciul psihologic smlar

Unul dintre stadiile descrise de Piaget prezint un mare interespentru orientarea colar, deoarece el constituie o achiziie de o importanmajor, situndu-se la etapa n care se elaboreaz sau chiar se iau anumite

decizii de orientare. E vorba de stadiul operaiilor formale, pe care uniicopii l pot atinge la vrst de 11 ani, iar alii cu mult mai trziu. Aceststadiu se caracterizeaz anume prin faptul c operaiile intelectuale carepn atunci puteau fi aplicate doar asupra aciunilor reale saureprezentrilor imediate ale acestor aciuni, acum sc pot aplica asuprapropoziiilor, ipotezelor, enunurilor verbale. La acest stadiu gndireacopilului se poate deplasa de la posibil la real, i nu numai invers, cum erapn acum. Or, importana capacitii este evident: copilul ncepe sachiziioneze instrumente degndire universale care vor putea fi aplicate nunumai asupra unui material concret, ci i asupra oricrui material sau chiarn absena lui. n aceast perioad programele i manualele propun exerciiicare solicit gndirea formal.Specialitii consider c la vrst cnd utilizarea gndirii fonnale este astfelprezentat, exist suficiente motive de a crede c acei copii care nc nu au

ajuns la acest stadiu al dezvoltrii, mai trziu vor accede la acest niveloperaional. Astfel, probabil, se explic faptul c mai muli copii medii saumediocri devin din ce In CC mai slabi pe msur ce programele avanseaz.Lund n consideraie ulcea lui Piaget, conform creia cronologia stadiilor

depinde mai ales dc mediul social care poate accelera, ntrzia sau chiar stopaapai iia unui stadiu, unii autori (Reuchlin, 1978) consider c handicapul

colai al unor copii care se traduce i n orientarea lor colar, crete dreptrezultat al caracterului anticipativ al exerciiilor educative () i , incidenelealegerii programelor de nvmnt asupra orientrii colarepol fi foarte

diferite, n funcie de faptul dac progresia lucrrik>i prevzute de programerespect sau nu cronologia medic dc dezvoltau- intelectual a copiilor.O alt consecin important pentru orientarea colar o are perioada

n care toi copiii urmeaz acelai mvaamint (trunchiul comun). n multe riale lumii aceast perioada are tendina de a crete. Unul din motivele acesteitendine este dorina dc a nu sanciona, printr-o orientare colar prematur,copii de origine social modest, a cror dezvoltare poate fi mai lent.Totodat este clar c nceputul studiilor de specializare nu poate fi mult timp

animat. Prin urmare, apare necesitatea stabilirii unui timp optim lund ncalcul o totalitate de factori. Unul dintre acetia ar putea fi indicat depsihologie. Mai muli psihologi au menionat existena probabil a unuiproces de difereniere a aptitudinilor. La primul nivel al dezvoltriiintelectuale acest proces vizeaz toate aspectele inteligenei, imprimnddiferenelor interindividuale un caracter general. Ulterior, anumite aspecte aleinteligenei se dezvolt mai mult la unii indivizi, altele - la alii. Rezult 0difereniere interindividual care nu mai are un caracter general, unii indi vizifiind mai api dect alii n anumite tipuri de operaii sau n tratarea anumitorconinuturi. Bineneles, orice orientare trebuie s in cont, att ct e posibil,de aceste superioriti sau inferioriti la scara individual. Ea n-ar trebui sintervin dect dup momentul cnd diferenierea aptitudinilor esteperceptibil (Reuchlin, 1978).

Cele expuse mai sus demonstreaz n ce sens i n ce limite psihologiavizeaz problemele de orientare colar la nivel de dezvoltare, ns orientareapoate fi tratat i la nivel de categorii individuale.

2.2. Psihologia diferenial i orientarea

Orientarea prezentat la nivelul categoriilor individuale relevdiferenele care pot fi atestate ntre aceste categorii i, prin urinare, ntreindivizi. A ti cum s interpretezi diferenele constatate la o anumit vrst, acunoate gradul lor de stabilitate, valoarea lor predictiv, originea lor - iatdoar cteva dintre sarcinile dificile la care se cer rspunsuri n cadrulorientrii. Dar aceste ntrebri pot fi puse doar pornind de la descrieriobiective ale diferenelor n cauz, utilizabile n orientarea colar iprofesional. Instrumentele cele mai importante de descriere pe careorientarea le-a preluat de la psihologia diferenial snt testele.

Deseori, n opinia celor care utilizeaz testele n coal, acestea seprezint ca probe comparabile cu tehnicile pedagogice tradiionale deevaluare. Exist ns dou diferene importante ntre teste i probele

colare, diferene care au consecine asupra modalitii de utilizare a lorn orientare.

Una dintre aceste diferene vizeaz etalonarea materialului utilizatn teste, condiiile de aplicare a lor, metodele de apreciere a rspunsurilor nelegerea ntrebrilor unui test poate constitui obiectul uneiexplicaii preliminare, care are drept scop eliminarea eventualelorambiguit i de formulare i adaptarea ntrebrilor la nivelul copiilorpentru care este


17/60

ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic colarServiciul psihologic colar

44

destinat testul. Explicaiile privind sarcina care trebuie realizat, timpulrezervat pentru a o ndeplini snt aceleai pentru toi copiii. Deseori copiluleste chemat s aleag un rspuns pe care l crede adevrat din cele care i sepropun. In acest caz, acolo unde exist condiiile respective, prelucrareatestului poate fi realizat la calculator, care constat dc cte ori copilul agsit rspunsul corect. De exemplu, n multe state aceast corecieautomatizat permite profesorilor s obin date foarte detaliate: frecvenadiferitelor tipuri de erori; procentajul reuitei la fiecare ntrebare n clas;nota global a fiecrui elev; distribuia acestor note etc.

Etalonarea testelor, analiza lor cantitativ prezint un anumit interesn materie dc orientare. Testele ofer serii de rezultate comparabile. Deseorirezultatele snt dispuse n tablouri numerice (etaloane) care reflect modulde distrubuire a rspunsurilor, diferite grade de reuit n grupe de sute saumii dc copii de un anumit nivel colar. Asemenea tablouri constituie o bazde referin cu mult mai exact dect rezultatele unei clase anumite n careeste integrat un copil. Un profesor poate fi informat asupra nivelului claseisale n raport cu ansamblul populaiei.

Conform unor studii franceze (Rcuchlin, 1978), consilierii norientarea colar i profesional, utiliznd aceleai teste n mai multe coli,au putut constata c deseori deciziile dc orientare prezentate de profesori serefereau la criterii de apreciere diferite dc la o coal la alta.

Prin urmare, etalonarea (normalizarea), prima deosebire a testelor deprocedeele colare tradiionale de evaluare, permite cunoaterea mai bun asemnificaiei unei observaii individuale n contextul unui numr marc deobservaii camparabile.

A doua deosebire a testelor de procedeele tradiionale pe evaluare

este capacitatea lor dc a furniza informaii multilaterale privind fiecarecopil, lrgind astfel baza obiectiv de informare i de evaluare.

Cele menionate mai sus se refer n special la testele dc cunotine,care se aplic pc larg n multe ri ale lumii i, deocamdat, foarte puin nMoldova. O versiune a testelor de cunotine care pot furniza rezultatecomparabile snt probele utilizate actualmente la noi n cadrul examenelorde bacalaureat.

O alt categorie de teste, cu mult mai numeroase i care nu fac apel lacunotine, snt teslele de inteligen. Ele invit copilul s raioneze asupraunor date care i snt furnizate. Materialul testelor de inteligen este foartevariat prin forma i raionamentele solicitate.

Totui, n interiorul acestui grup, pot fi evideniate subgrupuri maiomogene. Cele mai distincte sntprobele verbale, care fac apel la limbaj, icele nonverbale, care fac apel, de exemplu, la raionamente cu scrii defiguri. In cadrul probelor verbale pot fi evideniate subgrupe mai restrnsecare formeaz categorii relativ mai omogene i snt deseori numite probede aptitudini.

Am putea califica n acelai context i chestionarele de interese probede importan major n orientare. n aceste chestionare copiii snt ntrebaicare activiti le plac mai mult, care mai puin. Analiznd corelaiile dintrerspunsuri, s-a constatat o mare stabilitate n felul n care aceste rspunsurise organizeaz. De exemplu, n cercetrile franceze realizate asupra

bieilor din ciclul mediu (Rcuchlin, 1978), rspunsurile s -au grupat ntr-unmod foarte coerent n urmtoarele categorii de interese: tiinifice, literare,tehnice, sociale etc. Aceste categorii, la rndul lor, s-au organizat ncategorii mai mari care opun, de exemplu, interesul pentru persoaneinteresului pentru lucruri, interesele intelectuale cu interesele sportive etc.

Este foarte important, n materie de orientare, ca observaiile colares fie nsoite de observaii care vizeaz mai mult copilul dect elevul. Dcexemplu, un copil poate obine la un test de inteligen un rez ultat netsuperior celui obinut la coal, la probele dc cunotine. n acest caz,trebuie s presupunem c activitatea colar a copilului ntmpin anumiteobstacole, cum ar fi condiiile familiale defavorabile, lipsa interesului fade studii etc. Uneori aceste probleme pot rmne necunoscute pentrunvtor. Un copil dotat care obine numai rezultate medii sau mediocre,de regul, nu atrage atenia asupra sa n clas. Or, anume acesta poate fidintr-un mediu familial defavorizat.

Informaiile analitice asupra fomici inteligenei i a aptitudinilor pot fide asemenea foarte utile. De exemplu, un copil a crui inteligennonverbal este net superioar inteligenei verbale ar putea fi handicapat nceea ce privete mnuirea limbii de un mediu defavorizat. n acest cazdificultile colare necesit alte msuri dc recuperare i alt orientare.

Cunoaterea intereselor extracolare ale unui copil ofer date foarte

importante pentru orientarea lui. Ea poate sta la baza unei informri a

copilului i familiei sale asupra perspectivelor lui colare i profesionale. I

'a poate constitui obiectul unei convorbiri mai detaliate privind motivaiaacestor interese.

Prin urmare, testele permit includerea observaiilor colare ifamiliale ntr-im context mai larg, interpretarea corect i comple= tarealor.

ns aplicarea testelor are i anumite limite. Observaiile critice

referitor la teste au vizat, n primul rnd, etalonarca lor strict, mai ales nceea ce privete testele de cunotine. Deseori s-a contestat corectitudineaalegerii ntrebrilor incluse n test. S-a afirmat c forma rspunsurilor laalegere duce la verificarea doar a posedrii unui element dc cunotine i nupermite aprecierea calitilor care organizeaz i aplic aceste cunotine.Bineneles, criticilc snt, n mare msur, fondate, de aceea specialitii sntpreocupai dc nlturarea acestor lacune. Se formuleaz ntrebri pentrucare alegerea rspunsului exact nu depinde doar de un simplu efort dcmemorie, dar rezult dintr-o seric dc comparaii i deducii. Deseori testelecu rspunsuri la alegere snt completate cu probe n care forma rspunsuluieste mai liber. Acestea snt necesare atunci cnd se cerc aprecierea calitiiexpresiei n limba matern sau ntr-o limb strin.

O alt obiecie referitor la testele utilizate n orientare, n special lacele dc inteligen i aptitudini, este valoarea lor prognostic. Aceastvaloare este deseori infinnat prin prezentarea unor cazuri particulare ncare rezultatele testrii la o anumit dat nu au fost confirmate ulterior. O

astfel dc abordare a problemei nu este convingtoare. ntrebarea trebuiepus la nivel dc grupuri destul de largi, i nu dc cazuri individuale. Au fostefectuate numeroase studii de verificare a valorii prognostice a testelor is-a constatat c acestea au furnizat rezultate diferite, dar, n general,acceptabile. De fapt, un pronostic fondat pe testele de inteligen generaleste mai valid dect unul bazat pe testele de aptitudini, iar un pronosticfondat concomitent pe procedeele colare tradiionale de evaluare i peteste d rezultate bune etc.

Contestarea testelor se refer i la originea diferenelor individuale.Chiar de la nceputurile sale, psihologia diferenial ncerca s explicemotivul diferenelor aptitudinale, n fond, prin eritajul genetic al fiecniiindivid. Dc aceea, testele erau menite s msoare" anume acest critajgenetic. Ulterior, o scrie dc afirmaii cu un caracter absolut contrar i, prin


18/60

ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic colarServiciul psihologic colar 4746

urmare, dc asemenea unilateral, negau orice substrat genetic al diferenelorconstatate ntre indivizi sau grupuri dc indivizi. Un exemplu pare a fi foarteelocvent n acest sens. Se tie c snt dou categorii de gemeni: monozigoi,care se dezvolt ntr-o placent i au un patrimoniu ereditar identic, fiind"acelai individ n dou exemplare" i dizigoi, care se dezvolt relativindependent unul de altul n stadiile embrionare. Diferenele dintremonozigoi snt atribuite n ntregime factorilor de mediu, pe cnd celedintre bizigoi snt atribuite att diferenelor de constituie genetic, ct idiferenelor de mediu. Or, diferenele observate ntre dizigoi snt cu multmai semnificative dect cele observate ntre monozigoi. Deci, esteimposibil s ne imaginm un sistem de educaie i de orientare n carediferenele constituionale nu ar interveni, tot aa cum este imposibil caorientarea s fie fondat numai pe aceste diferene constituionale.

2.3. Abordarea clinic n practica de orientare

Din cele de mai sus rezult c practica de orientare la nivelindividual nu poate fi redus la o serie de msuri care, realizate la unanumit moment al dezvoltrii, ar da informaii definitive asupra copilului iar permite orientarea lui. Interesul prezentat dc probele etalonatc(nonnalizate) este indiscutabil. Dar rezultatele furnizate dc aceste probeconstituie doar nite elemente ale unui ansamblu informaional cu mult mailarg, o bun parte a cruia nu poate fi sesizat cu ajutorul procedeelornonnalizate. Este vorba despre informaii care pot fi obinute dc la copil,din familie, de la nvtori, din observaii asupra comportamentuluicopilului, asupra mediului su familial sau colar. Toate aceste elemente,aflate ntr-o interaciune complex, au sens doar dac snt abordate nperspectiva evoluiei lor: anume viaa copilului trebuie cunoscut, istoriainfluenelor la care a fost expus. Copilul trebuie cunoscut n multitudineaaspectelor sale, n experiena vieii sale. El nu reprezint n ochii

psihologului doar un obiect pe care trebuie s-1 descrie. Acest copil este opersoan cu ca

84460475 45786156 serviciul psihologic scolar c platon

Documents