UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

CarolinaPLATON

SERVICIUL PSIHOLOGIC COLAR

Editura EPIGRAF Chiinu 2001

CZU 37.015.3 P70

5. Serviciul psihologic colar n Rusia ....................................... 24 . Serviciul psihologic colar n Moldova..............................25 | apitolul III. Componentele adaptrii colare ............................ 28 1. Elevul ......................................................................................28 2. Familia ....................................................................................31 3. coala..................................................................................... 361

Editat cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova.

.ipiiolul IV. Orientarea colar i profesional ........................ 40 1. Noiuni generale ......................................................................40 2. Aspecte psihologice ale orientrii colare i profesionale ..41 !. Serviciile de orientare colar i profesional ............................ 50

Copyright O 2001: Editura EPIGRAF S.R.L. Drepturile rezervate.

.ipilolul V. Psihologul colar .......................................................55 1. C'mpul de intervenie al psihologului colar ......................... 55 2. Metode de investigaie ale psihologului colar ...................... 65 PARTEA a Il-a. ASPECTE PRACTICE ale serviciului psihologic colar ..................................................... 71

Capitolul 1. Teste de personalitate ................................................. 71 1. Chestionar de personalitate F.P.I. (Forma B) 71 2. Chestionar de personalitate H. Eysenck (Forma A, Forma B) ............................................................... 82 3. Chestionar caracterologic (H. Leonhard, H. Schmieschek) 88 4. Chestionar caracterologic (T. V. Matalina) 94 5. Test de personalitate (G. Bontil) 102 6. Scala de anxietate (Spillberger) 107 Carolina Platon, 2001. 7. Scala de anxietate (J. Taylor) ISBN 9975-903-28-2 Coperta: Grigore Cornienco, 2001. 110 CUPRINS 8. Chestionar asupra nelinitii (Q.I.P.S.) Introducere ..................................................................................... 5 112 9. Scala de disperare (Scala H) I'ARTEAI. ASPECTE TEORETICE 113 ale serviciului psihologic colar ......................................................8 10. Chestionar de gnduri automate (Q.PA.) 115 ( 'apitolul I. Noiuni generale ........................................................... 8 11. Scala revizuit a fobiilor specifice copiilor (Ollendick) ..117 1. Privire retrospectiv ................................................................. 8 Capitolul II. Teste de orientare colar i profesional .............. 120 2. Principii, coninut i modaliti 1. V-ai ales bine profesia? (D. Supei) de organizare a serviciului psihologic colar 120 ...................................................................................................... 2. Chestionar dc delimitare a intereselor profesionale 11 (E.A. Klimov) < ;ipitolul II. Serviciul psihologic colar n diverse ............................................................................................... 12 ri ale lumii .............................................................. 15 3 1. Serviciul psihologic colar n Frana ...................................... 15 3. Diagnosticarea aptitudinilor comunicative 2. Serviciul psihologic colar n Elveia ..................................... 18 i organizatorice COS-1 ........................................................ 126 \, Serviciul psihologic colar n SUA ........................................ 19 4. Studierea intereselor profesionale ale elevilor ....................... 130 5. Studierea orientrii profesionale a viitorului pedagog 4. Serviciul psihologic colar n Slovacia .................................. 21

prin metoda autoaprecierii...................................................... 131 c trebuie s fie cunoscute i realizrile psihologiei colare din alte 6. Caracteristica orientrii emoionale a personalitii ri. (V.l. Dodonov) ...................................................................... 134 Un paragraf aparte este consacrat serviciului psihologic din 7. Testul tematic de apercepie (T.A.T.) ................................... 135 Moldova; snt abordate diverse probleme cu care se confrunt Capitolul III. Teste de inteligen i de cunotine ...................... 137 psihologii colari n activitatea lor cotidian. In lucrare snt analizate principalele aspecte care formeaz aria 1. Test de inteligen general ................................................... 137 de activitate a psihologului colar - adaptarea colar, abordat, de-a 2. Teste colare de dezvoltare mintal TUR-1/ TUR-2 .. lungul timpului, n modul cel mai diferit. 145 In primul rnd, n multe ri responsabilitatea pentru eecul Anexe ............................................................................................. 162 colar era atribuit elevului, "handicapului" lui. Indiferent de tipul Bibliografie selectiv .................................................................... 165 "handicapului" (insuficien intelectual, lene, lentoare etc), numai elevul era considerat responsabil de dificultile sale de adaptare la normele fixate de coal. Mai trziu, responsabilitatea s-a deplasat de la elev la coal, considerat numai sub aspect didactic, dinamica relaional educativ INTRODUCERE nefiind nc perceput ca element determinant al calitii de adaptare a elevului la coal. Ulterior, o dat cu recunoaterea aciunii Una dintre sarcinile fundamentale ale nvmntului este factorilor sociocconomici i socioculturali asupra reuitei colare, (kvvoltarea personalitii, crearea condiiilor optime de apare noiunea de "handicap cultural". valorificare a potenialului intelectual i creativ al fiecrui elev. Concomitent, graie abordrii psihanalitice, a aprut nc o n realizarea acestor obiective coala se confrunt cu numeroase schimbare pe scena colar: elevul "dispare" n faa copilului i toat dificulti, determinate, n mare msur, de aplicarea ineficient a recomandrilor de ordin psihologic n procesul de instruire i concepia examenului psihologic se modific. Psihologul caut s educaie. sesizeze att dinamica personal a copilului, ct i dinamica Serviciul psihologic colar nu este o achiziie recent. n relaional familial. Aceast abordare nu tinde s substituie testarea decursul deceniilor el a existat i s-a dezvoltat cu succes n clasic aplicat, ci mai curnd ncearc s mbogeasc interpretarea multe state, printre i ire cele din Europa Occidental i SUA. rezultatelor. O anumit experien n organizarea i activitatea n cele din urm, depistarea unor disfunctii familiale i influenta serviciilor psihologice a fost acumulat i n rile Europei lor asupra adaptrii colare introduce i convorbirea cu familia n Centrale i de Est (Ungaria, Polonia, Slovacia etc), unde examinarea psihologic a copilului "handicapat". Or, nelegerea funcioneaz sub forma unor centre de consultaii n cadrul elevului "obinuit" i a clcvului-"problem", calitatea asistenei sistemului public. psihopedagogice ncepe s coreleze cu luarea n considerare a n republicile ex-sovietice serviciile psihologice colare factorilor adaptrii colare: familiali, pedagogici, sociologici. Anume nc nu ,.i ;m gsit locul cuvenit n sistemul nvmntului sub aceste aspecte este abordat adaptarea colar n prezenta lucrare. public, iar cele i \ istente snt destul de contradictorii n n mod special este examinat una dintre componentele de baz stabilirea obiectivelor, sarcinilor, metodelor i formelor dc lle serviciului psihologic - cea de orientare colar i profesional. activitate. n lucrare snt analizate principalele metode de investigaie, este Analiza serviciului psihologic n cmpul educativ surprinde I | mimat cmpul de implicare a psihologului colar. prin (11 versitatea domeniilor dc intervenie, prin multitudinea O mare parte din prezenta lucrare o constituie modelele de instrumentelor i.liiiinistrate, prin pluralitatea rolurilor care i teste: de personalitate, de orientare colar i profesional, de revin unui psiholog. Bineneles, este o eroare s se cread c inteligen i aptitudini. Aceste teste reprezint principalele psihologul colar ar fi n m i .m s i asume aceste roluri n instrumente n . u 1 1 v itatea psihologului colar. totalitatea lor. Numai condiiile de n I I nc, personalitatea Lucrarea Serviciul psihologic colar va servi drept suport, n pj psihologului, formarea i competena sa definesc i impui i unul rnd, studenilor de la facultile de psihologie i psihopedagogie modalitatea de aciune. Totui, caracterul polimorf persist i . 1 K- universitilor din Moldova la nsuirea cursurilor Psihologie anume aceast complexitate demonstreaz necesitatea colar, l'uhologie pedagogic, Serviciul psihologic colar etc. Ea se serviciului psihologic colar i i confer valoare. uliescaz i specialitilor n psihologie, psihopedagogie i pedagogie Pornind de la o asemenea realitate, ne-am propus s Bre activeaz att n cadrul instituiilor universitare, ct i nemijlocit elucidm multitudinea problemelor abordate de psihologia pe letcn (instituii preuniversitare, centre specializate etc.). innd colar. Spectrul tematic al lucrrii cuprinde doar cele mai cont de orientarea practic a lucrrii, sperm s fie util unui cerc importante, dup prerea noastr, aspecte ale domeniului vizat, larg de I .ulic din diferite domenii ale tiinelor educaiei, tuturor aspecte cu un evident impact practic. celor interesai de sfera psihicului uman. Cititorul va gsi aici diverse abordri ale fenomenelor Autorul psihice i comportamentelor umane, diverse inteipretri ale esenei serviciului psihologic colar, diverse modaliti de soluionare a problemelor de ordin psihologic care, uneori, par a fi n disonan cu realitatea noastr. In acest sens, am considerat

PARTEA IASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic colarCAPITOLUL I NOIUNI GENERALE

1. Privire retrospectivPentru prima dat problemele ridicate de coal s-au impus ateniei psihologilor din Anglia, la sfritul secolului al XlX-lea. n 1884 Galton, fondatorul primului laborator de antropometrie, i-a propus s studieze diferenele individuale de natur genetic. Pentru a "msura" diferenele psihologice dintre elevi, el a aplicat metode metrice i statistice, care foarte curnd au condus la metoda testelor mintale. n 1893 Sully, profesor de psihologie i logic la Colegiul Universitar din Londra, a creat primul laborator dc psihologie din Marea Britanic n 1883, pornind dc la lucrrile lui Sully i ale colegilor si, a fost creat Asociaia Britanic dc studiere a copilului, care avea drept obiectiv studiul normalului i patologicului la elevi. Asociaii asemntoare se implanteaz n ntreaga Anglie: n 1913 Burt a devenit directorul primului serviciu oficial dc psihologie colar, creat la Londra. Burt a elaborat o serie de teste individuale i colective pentru elevi .i a ntreprins o analiz diferenial a factorilor de importan major privind randamentul colar (programe, metode), personalitatea elevului ctc. n curnd, urmnd modelul serviciului lui Burt, n Anglia i Scoia snt create numeroase servicii de psihologie colar. Din 1920 se atest o sporire a interesului psihologilor pentru patologic, iar problemele specifice colii i elevului nomial se atenueaz, cednd n faa gravitii celor puse de prezena elevilor "anormali". La nivelul cercetrii i activitii practice a psihologului colar deficiena mintal, depistarea elevilor retardai sau a elevilor-"problem" devin 11 u mri prioritare. n aceeai perioad, n Frana, se atest o evoluie asemntoare. \ . 1 Ici, n 1894 Binet, cunoscut psiholog francez, creeaz Societatea {iber pentru studiul psihologic al copilului, iar peste trei ani el > leschide, ntr-o coal primar parizian, primul laborator francez de pedagogie. n 1904, la solicitarea Ministerului Instruciunii Publice, Ite c reat o comisie pentru elaborarea unui proiect privind nvmntul ipecial. n calitatea sa dc membru al comisiei create, Binet este nsrcinat .i stabileasc un program de examinare sistematic a deficienelor Intelectuale. Pentru a efectua aceste examinri, Binet, n colaborare cu Colegul su Simon, elaboreaz prima variant a renumitei Scri metrice , i inteligenei, finalizat n 1911. n Elveia, Claparede, autorul termenului ''psihologie colar ", \ i da impuls pedagogiei experimentale. n 1904 el public o seric de Irticole viznd psihologia copilului i pedagogia experimental. n 1906 < 'laparede inaugureaz

Seminarul de psihologie pedagogic, consacrat problemelor eseniale ale psihologici elevului. n 1912 el fondeaz la Oci leva coala tiinelor educaionale (actuala Facultate dc Psihologie |j tiine ale Educaiei), devenit celebr graie lui Piaget i echipei sale. n Belgia psihologia colar sc materializeaz prin crearea, n 19 !0, a unui laborator de pedagogic i psihologie, condus de laduillc. \> tiv ilatca laboratorului se axa pe studiul elevului normal, pe depistarea del icienelor intelectuale i a cazurilor-problcm, desfurnd totodat i o munc de cercetare, informare i de colaborare cu profesorii i p.u inii. n Italia M. Montcssori ncearc s implanteze concepia lucrului Intcrdisciplinar n diagnosticul i tratamentul cazurilor de anomalie psihologic grav. i n Statele Unite preocuprile pentru psihologia colar au nu eput la sfritul secolului trecut. n 1891 Hali fondeaz prima revist . i insacrat psihologiei copilului i educaiei; iar ceva mai trziu, n 1896, W 1 1 u ier deschide la Universitatea din Pensilvania un centru de consiliere psihologic, orientat, n mare msur, spre problemele pedagogice; n I'11 (icscll creeaz Dispensarul din New-Haven, axat, de asemenea, pe]noblemele dezvoltrii copilului. Prin urmare, sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX a fost marcat de un interes deosebit pentru probleme care ulterior vor constitui sfera de studiu pentru serviciul psihologic colar. Astfel, pe parcursul ctorva decenii, n diferite ri ale lumii au fost create servicii de psihologie colar, a cror necesitate este recunoscut de guverne, congrese i de toate organizaiile preocupate de progresul educaiei i al nvmntului. Conferina a Xl-a Internaional de instruciune public, ntrunit n 1948 din iniiativa UNESCO, s-a referit, n mod special, la dezvoltarea serviciilor de psihologie colar. In recomandrile redactate la nchiderea acestei Conferine i destinate Ministerelor Instruciunii Publice din diverse ri se menioneaz c profesorul nu poate, din cauza multiplelor sale ocupaii, s cunoasc i s aplice pe deplin realizrile tiinelor psihologice. Din acest motiv se recomand ca: 1. Implicaiile psihologiei colare, cuprinznd i colaborarea profesorilor, s fie efectuate n conformitate cu indicaiile specialitilor. 2. Profesorul s se strduiasc s orienteze studiile fiecrui elev, recurgnd la rezultatele examenelor psihologice, interpretate dup sfaturile i indicaiile specialitilor. 3. Serviciile de psihologie colar s fie organizate astfel, nct s rspund, n special, urmtoarelor necesiti: depistarea copiilor retardai i a celor supradotai, readaptarea elevilor dificili, orientarea i selecia colar, controlul randamentului diferitelor metode pedagogice. 4. Psihologul colar s nu se limiteze la examinarea cazurilor individuale, ci s poat colabora cu profesorul n analiza randamentului metodelor pedagogice utilizate i n adaptarea acestor metode la dezvoltarea mintal a elevilor. 5. Pregtirea psihologilor colari s urmreasc nu numai achiziionarea de cunotine teoretice i a unui anumit numr de tehnici de examinare, ci i s cuprind cercetri personale; aceti psihologi s fac stagiu, mai ales, n cadrul serviciilor de consultri medico-pedagogice i de orientare colar. 6. Aceast pregtire s nu fie exclusiv psihologic, ci s cuprind i toate cunotinele pedagogice indispensabile, i stagiul n

instituiile de nvmnt, pentru a permite o colaborare fructuoas cu profesorii i cu familiile copiilor. 7. Formarea psihologilor specializai s se bazeze pe o vast I uTien practic i s fie confinnat printr-o diplom a unui institut ipecializat sau printr-un grad universitar. Aceste recomandri prezint succint justificarea serviciilor tpecializate de psihologie colar, rolul lor i principiile care trebuie s orienteze pregtirea specialitilor n domeniul dat. 2. Principii,

coninut i modaliti de organizare ;i serviciului psihologic colarDei organizaional serviciile de psihologie colar se gsesc nc inlr-o faz incipient n multe ri i va fi, bineneles, nevoie de un inumit timp pentru ca ele s devin instituii cu scopuri clar definite, pei fect integrate n ansamblul sistemului educativ, pot fi evideniate n u multe modaliti de organizare a lor. n rile anglo-saxone progresele psihologici colare s-au I Oncretizat, mai ales, prin creterea numrului clinicilor de orientare a 1i silului. Clinicile ofer, concomitent, servicii diagnostice, informative, terapeutice. Snt examinai toi copiii, ai cror prini (sau anumite instituii) solicit infonnaii i sfaturi n acest sens. Acestea snt deseori UOciate cu servicii de orientare colar i profesional, avndun scop ipropiat lor. Exist clinici specializate, de exemplu, clinica destinat li.ii'.nosticrii i tratamentului deficienelor atestate la nvarea citirii. La clinici, particulare sau publice, activeaz psihologi iniiai n psih latrie i antrenai n aplicarea testelor colective i individuale, ca i n llte metode de examen psihologic. Persoanele menionate posed i practica din nvmnt. Personalului i se adaug, dup caz, unul sau mai muli asisteni sociali (pentru legtura cu familia i pentru aplicarea masurilor terapeutice) i un stenograf (care noteaz reaciile verbale ale popii lor examinai i exercit eventual funciile de secretar al clinicilor). \ ' 1 1 vitatea unei clinici psihopedagogice, fiind nti de toate o munc n . i lup, presupune colaborarea strns ntre toi membrii personalului, i .n oi a li se cere, mai ales, devotament i dragoste fa de copii. n anii 1960-1970, n SUA a fost legiferat introducerea n colile medii a serviciilor consultative numite Guidance (din englez: a ghida, a t I I icnta, a conduce). n activitatea lor pot fi evideniate trei aspecte: l i i momic - evaluarea profesional; instructiv - acordarea ajutorului in alegerea disciplinelor accesibile; social - studierea personalitii i dirijarea dezvoltrii ei. De regul, Guidance include mai multe servicii: serviciul Eviden acumuleaz informaii despre fiecare elev, particularitile lui individuale; serviciul Informaie furnizeaz elevilor informaie n trei domenii: instructiv, personal, socioprofesional; serviciul Consultaie acord elevilor consultaii individuale i n grup; serviciul Control ine evidena rezultatelor programului", evidena succeselor, insucceselor i a problemelor absolvenilor colii, studiaz opinia elevilor privind rolul serviciului Guidance nviata lor (Planchard, 1972). In cadrul aspectelor menionate, consilierii serviciilor lucreaz att cu elevii, ct i cu prinii, administraia colii, persoanele i organizaiile care au atribuie la activitatea colar.

Un rol important le revine profesorilor. Determinarea intereselor i posibilitilor elevilor la diferite discipline, elaborarea diferitelor programe, observarea elevilor, realizarea recomandrilor consilierilor - iat doar cteVa din sarcinile nemijlocite ale acestora. Iniial, n centrul ateniei serviciului psihologic al colilor din SUA sc afla funcia dc msurare i apreciere a aptitudinilor elevilor, iar sfera eforturilor psihologului colar era testarea. Introducerea pe scar larg a testrii n colile americane, mai ales a testelor dc inteligen, se baza pe ideea deosebirilor n dezvoltarea mintal a elevilor. Constatarea coeficientului de inteligen (I.Q. sau C.I.), conceput ca raport dintre vrsta mintal a elevului determinat prin testare i vrsta lui cronologic, permitea gruparea elevilor de aceeai vrsta n elevi cu inteligen superioar, medie i inferioar. Aceast grupare a stat la baza seleciei copiilor pentru diverse instituii de nvmnt. La nceputul anilor '70 tendina spre testare a luat amploare i n alte ri ale Occidentului. Ulterior, psihologii americani au conceput testarea drept component a unei arii mai largi a activitii serviciului psihologic colar, evideniind cteva niveluri de funcionare a acestuia. n faza incipient, la nivelul nti, n vederea depistrii elevilor care necesit o instruire special se efectueaz, dc regul, testarea. Nivelul doi include munca att cu elevii care necesit o instruire special, ct i cu cei care manifest doar deficiene moderate de instruire i de comportament. Nivelul trei prevede acordarea asistenei psihologice directe tuturor solicitanilor. Serviciul psihologic ncepe ca atare la treapta a doua, cnd psihologul trece de la calcularea i interpretarea punctajelor la studierea psihopedagogic a elevului. Spre deosebire de rile anglo-saxone, n rile francofone s-a I >l i iervat mai curnd tendina de a integra, de la bun nceput, serviciul l r . ilu ilogic n cadrul colii i de a-i ncredina psihologului colar sarcini iu.I I variate dect munca de diagnosticare i cea terapeutic. n aceast ordine de idei, Frana a fost una dintre primele ri Oire a stabilit un statut oficial al psihologului colar. ntr-un articol al I 'nucetului de reform a nvmntului francez se meniona: "Paralel . u controlul pedagogic prevzut de lege, s-a introdus un control psihologic al elevilor, justificat prin necesitatea de a cunoate pai licularitile individuale ale copilului i evoluia sa psihologic, l' i n i necesitatea de a practica o bun orientare colar, de a aprecia \ flcacitatea metodelor educative, de a adapta programele la opacitile fiecrei vrste. Acest control este asigurat n colaborare u medicul colar de ctre psihologi colari, formai n instituiile universitare de psihologie " (Planchard, 1972). Principiile de organizare ale serviciului psihologic francez erau urmtoarele: psihologul colar trebuie s aparin corpului didactic; psihologul colar trebuie s posede o pregtire tiinific, .... liI matprintr-o diplom universitar. n cadrul experienei franceze, activitatea psihologului colar viza, in linii mari, trei direcii: 1. Soluionarea problemelor de inadaptare n condiiile mediului ..'/,//-. Se au n vedere cazurile-problem" sau copiii-problem". Rolul psihologului const n examinarea ct mai minuioas a elevilor il entai de profesor. Diagnosticul este urmat de o interpretare care \" rmite sugerarea msurilor eventuale de readaptare.

2. Orientarea colar i profesional. n aceast direcie toi li \ u pot solicita intervenia psihologului. Pornind de la caracteristicile IV i I I ui elev, se dau sfaturi cu privire la felul studiilor, metodelor, programelor care snt cele mai potrivite pentru ei. n realitate, aceste U 1 1 \ iti reprezint unul din aspectele individualizrii nvmntului. I Lucrri de pedagogie experimental propriu-zis. Prin acestea I neleg investigaiile privind crearea de instrumente de control al ....... I.micuului colar (teste pedagogice, scri colare) i anchete i itistice asupra problemelor care intereseaz practica colar, controlul metodelor de nvmnt, elaborarea tiinific a programelor, manualelor etc. Colaborarea psihologului cu profesorii este deosebit de necesar tocmai n acest grup de activiti. Psihologilor le revine sarcina de interpretare a datelor, iar cadrului didactic i se ncredineaz grija de a colecta aceste date, n acord cu prescripiile specialistului. O anumit experien de organizare i activitate a serviciilor psihologice a fost acumulat i n rile Europei de Est (Ungaria, Polonia, Slovacia etc). Aici majoritatea serviciilor psihologice funcioneaz sub forma unor Centre de rang raional /regional i snt parte component a sistemului nvmntului public. Bunoar, n Slovacia pn nu demult funcionau 46 de servicii psihopedagogice (raionale, oreneti, regionale), iar la circa 5 milioane de locuitori, conform datelor societii psihologilor, revin 1600 de specialiti calificai. Sarcina Consultaiilor raionale (oreneti) const n a consilia, a diagnostica elevii trimii de coal, de seciile de poliie i de alte instane. Concomitent, se elaboreaz programe de asisten psihologic pentru elevii cu manifestri de comportament antisocial, se examineaz toi copiii care intr n clasa 1, se realizeaz consultaii individuale etc. Consultaiile raionale (oreneti) activeaz, de regul, pentru cei ce au o vrst cuprins ntre 3-15 ani. Adolescenii ce au atins vrsta de 15 ani constituie cadrul de activitate al Consultaiilor regionale. Acestea snt preocupate de orientarea profesional a elevilor, de organizarea cluburilor pentru adolesceni etc. Dirijarea tiinifico-metodic a Consultaiilor psihopedagogice din Slovacia este realizat de Institutul de Cercetri Psihologice i Patopsihologice ale Copilului n care activeaz 80 de specialiti n psihologie. n statele cx-sovietice serviciile psihologice colare nc nu i-au gsit locul cuvenit n sistemul nvmntului public, iar cele existente (Estonia, Rusia) snt, ntr-o anumit msur, contradictorii n determinarea obiectivelor, sarcinilor, metodelor i fonnelor de activitate. Din cele relatate rezult c argumentarea tiinific, organizarea i coninutul activitii serviciului psihologic colar (specifice n diferite state) este determinat att de concepiile psihologice acceptate n ara respectiv, ct i de obiectivele instruirii i educaiei, determinate de particularitile economice, culturale i politice.

CAPITOLUL II SERVICIUL PSIHOLOGIC COLAR N DIVERSE RI ALE LUMII I Serviciul

psihologic colar n Frana

I. I. ( rearea serviciului psihologic colar n Frana Aprut la interferena secolelor XIX-XX din necesitatea de a ! i lista i orienta elevii incapabili s-'i urmeze n mod normal studiile uite obligatorii, psihologia colar francez a cunoscut ulterior o 111 s de circa 30 de ani. Reimplantarea serviciilor de psihologic colar i datoreaz activitii lui Wallon, cunoscut psiholog francez. Numit i ii I )ii ceiei Educaiei Naionale, n 1944, n colaborare cu colegul "i I angevin, Wallon elaboreaz proiectul reformei nvmntului public n care pentru prima dat se traseaz sarcinile majore ale r il ii 'logici colare (Caglar, 1996): Controlul psihologic al elevilor, care presupune studiul dezvoltrii 11 H leristicilor individuale ale elevului, investigarea factorilor intelectuali, ivi, sociali, care detennin comportamentul lui. Evaluarea consecinelor psihologice ale aplicrii tehnicilor din .ilive. Studiul programelor: accentul este pus pe necesitatea de a liI ipla programele la aptitudinile proprii fiecrei vrste, aciune care n ui I I i/area criteriilor psihologice. Crearea corpului de psihologi colari care trebuie s fie i.tori de diplome de psihologie, eliberate de universiti i 1.1 uuoscute de stat. I 'roiectul prezentat nu i-a gsit realizare, ns, din 1944 Wallon < I Im redinat lui Zazzo, autorul renumitei Noua scar metric de ti(, formarea psihologilor colari. Primul psiholog colar a nceput s i exercite funciile la Grenoble, n 1945. Peste un an 74 de psihologi snt deja numii n colile din Paris, experiena lori cxtinzndu-se n provincii. nceputul anilor '60 se caracterizeaz printr-o renatere" a psihologului colar. Au fost create comisii medico-pedagogice, a cror preocupare era depistarea elevilor inadaptabili colar. Politica de integrare' a persoanelor cu handicap mintal, fizic i senzorial, de asemenea, face' apel la psihologul colar. Anii '70 se caracterizeaz prin organizarea structurilor de prevenire a inadaptrii colare, structuri n cadrul crora psihologul colar va1 juca un rol central. Este vorba de crearea claselor de adaptare care pot fi temporar frecventate de elevii cu dificulti i de constituirea grupelor, de asisten psihopedagogic. In anii '90 a fost definitivat organizarea reelei de asisten! specializat pentru elevii cu dificulti care vin s nlocuiasc grupele de asisten psihopedagogic. Psihologul colrii are un loc stabil n echip (alturi de un specialist n psihomotricitate i de un psihopedagog) i i canalizeaz activitatea spre prevenirea dificultilor colare, spre evaluarea eficienei msurilor individuale i colective aplicate elevilor n dificultate, spre integrarea social a celor cu handicap. Psihologul colar asigur de asemenea legturile cu organismele extracolare (instituii medico-psihologice, instituii

medico-cducativc, spitale etc.)' i particip la aciunile dc studiu i cercetare. Tot n acea perioad se contureaz clar i sfera de activitate a* psihologului colar, deosebind-o de cea a consilierului n orientarea colar. n acest context, efortul psihologului colar se direcioneaz spre observarea ct mai precoce posibil a elevului pentru a-i favoriza adaptarea la coala primar. Ct privete consilierii, considerai ca psihologi de gradul II, acetia i consacr eforturile orientrii colare i profesionale la ieirea din coala secundar. Aceast divizare a cmpului de intervenie dup grade de colaritate introduce n sistemul educativ francez dou categorii de psihologi. 1.2. Structura serviciilor de psihologie colar Grupele de asisten psihopedagogic create n 1976 snt afiliate administrativ directorului colii. Fiecare grup include n medic 1000 de elevi i este format din: psiholog colar, psihopedagog specialist n r lihomotricitate. n cadrul acestei echipe pluridisciplinare psihologul i i ilui se consacr observrii i orientrii elevilor, depistrii copiilor n iiu.iu dc eec colar, a celor care prezint perturbaii afective sau K luionale, punnd accent pe activitatea preventiv, pe asistena llu 'pedagogic, fr a neglija ns i a elimina aciunile curative, i' Ihologul colar ofer o susinere psihologic elevilor pe cale de i nilaptare pentru a-i ajuta s se menin n circuitul colar normal i |* nit ii a le ameliora echilibrul personal. Reelele de asisten specializat pentru copiii n dificultate tvlitr au nlocuit n anul 1990 grupurile de asisten psihopedagogic. Ib ioc tivul major urmrit de reele este de a suscita dorina elevilor de i nva i de a reui. Este vorba dc a favoriza ajustarea conduitelor moionale, intelectuale i corporale, eficiena n diverse activiti propuse de coal, renaterea la copil a stimei de sine. Aciunile de i i ale psihologului snt: examinarea i observarea psihologic a ului n strns colaborare cu profesorii i familia. Psihologiei colar ncadrat n circumscripiile departamentale invmntuluiprimar, ataat unei circumscripii, este responsabil |i un sector colar care nglobeaz un numr variabil de elevi (800-1(100) Un studiu recent indic un numr mai mare de psihologi colari ........ ncle de educaie prioritar". ( entrele medico-psihopedagogice nu depind de Ministerul i ilui aiei Naionale. Un numr mare de psihologi calificai n psihologia lliui a snt ncadrai n activitatea acestor centre. ( mirele de asisten psihopedagogic activeaz n regiunea puii lian i includ n echipele sale psihologi colari, medici i |Mlhotcrapcui. i i I' urmarea psihologului colar Formarea universitar prevede o instruire psihopedagogic, o i i. i n a de cel puin cinci ani i o diplom de psihologie colar asigurat l i lai ultile de tiine umane din Paris i din alte orae ale Franei. n Ci fost instituit Diploma de Stat n Psihologie colar. O solid mimare o precede: formarea pedagogic deII

gradul I (2 ani), cel puin iui dc practic pedagogic, licena n psihologie (3 ani) i 1 an dc i" i.il i/are n psihologia colar. Formarea permanent se asigur de congresele i colocviile] internaionale, de colile de var, seminare i zilele de studii. Un rol deosebit] n acest context l joac Asociaia Francez a Psihologilor colari.i

2. Serviciul

psihologic colar n Elveia

Autonomia de care se bucur cele 23 de cantoane ale confederaieij elveiene a generat independena sistemelor colare, i, n consecin, | variaia concepiilor psihologiei colare n diferite cantoane. n cele cej urmeaz este prezentat psihologia colar din cantonul Geneva. 2.1. Structura serviciului psihologic colar n cantonul Geneva nu exist servicii de psihologic colar la nivelul colii primare. Responsabilitile pentru copiii din acest ciclu i le asum serviciile medico-pedagogice (independente de coal) la solicitrile prinilor, profesorilor sau instituiilor sociale. Serviciul psihologic colar propriu-zis este instituit din 1962 la nivelul ciclului de orientare i reprezint o verig colar intermediar ntre coala primar i nvmntul secundar superior, care include copii ntre 12-15 ani. Psihologii ciclului de orientare au acelai statut ca i profesorii i depind pe plan administrativ de director i de decanul colii care, de asemenea, este psiholog. 2.2. Activitatea psihologului colar Activitatea psihologului colar n ciclul de orientare presupune exercitarea a dou roluri importante: rolul de expert-tehmeian i rolul de consultant clinic. A. Rolul de expert-tehnician In acest rol psihologul rspunde la solicitrile fonnulate de profesori i de autoritile administrative. Interveniile psihologului prevd trei mari categorii de probleme: examenul psihologic al elevului care prezint o tulburare specific de nvare; orientarea elevilor spre diverse secii n funcie de capacitile lor intelectuale, de motivaii i de caracteristicile psihologice; examenul elevilor strini, pentru a le facilita adaptarea i a le asigura orientarea, innd cont de posibilitile lor intelectuale i de cunotinele colare. B. Rolul de consultant clinic < ) parte important n activitatea psihologului se rezerv n nliiiiilor acordate prinilor, adolescenilor i tutelrii psihologice ..... iele cazuri pe parcursul ntregului an colar) a adolescenilor care H i mia di liculti minore de adaptare. La nivelul instituiei psihologul |i luliii de orientare particip la adunrile de clas i poate, la solicitrile Utili si H ilor, sjoacc rolul de consultant n problemele puse de un elev iu iii toat clasa.I

minarea psihologului

I 'sinologul"ini

este deintor al unei licene n psihologie (4 ani) i cel ni unei diplome postliccniale de specializare n: psihologia ihorii infantile, psihologia educaiei sau orientarea profesional (1 M) Muli psihologi posed i experien pedagogic.

I Ibinerea titulariatului (angajarea n calitate de titular) necesit o nul de "ncercare" de doi ani, perioad consacrat, n mare parte, H I I Jumtate din aceast perioad este rezervat serviciilor de I I oferite copiilor i adolescenilor, studiilor de caz etc. n acelai I I ajutorul pedagogilor, psihologul tuteleaz mici grupuri de elevi Ifi | u i vuit dificulti la limb sau matematic. I i H mrii permanente i se consacr circa o cincime (sau opt orc Ipliimn). Acest timp este rezervat seminarelor, conferinelor, litrilor, schimburilor interdisciplinare, "zilelor de studii".

I' Serviciul psihologic colar n SUAl I oi marea psihologului In SUA statutul persoanei care activeaz n domeniul psihologiei i I M este strns legat de formarea lor. Astfel se disting cel puin trei I I ii de psihologi: psihologii colari profesionali - persoane care au acumulat 1 1 1 1 1 c generale i tehnice pentru a obine doctoratul n psihologia i I I . i doar ele snt n drept s poarte titlul de psiholog colar; specialitii n psihologia colar persoane care lucreaz ll!i 1 1 11 1 . i vegherea psihologilor colari. Ei au cel puin doi ani de pregl i re i i i n a n psihologia colar care prevede un program de cel puin 1000 de ore de practic supravegheat de un psiholog colar profesional dintre care cel puin 500 de ore ntr-o instituie colar. examinatori, tehnicieni, asisteni n psihologie i psihometri colar - alte categorii de personal care realizeaz, de regul, testri! sub supravegherea unui psiholog colar profesional.i

examinarea elevilor la solicitarea profesorilor i prinilor; colaborarea cu profesorii pentru a nelege mai bine necesitii^ unor elevi, a ameliora condiiile de nvare efectund schimbrii] necesare n programe sau n climatul psihologic al clasei. Zona de activitate, cea mai reprezentativ, este "msurarej elevului", urmat de zonele "planificarea programelor" i "interven: pe lng elev". Conform unei anchete, realizate de Cook i PaticrsoJ (Caglar, 1996), psihologii din Nebrasca consacr 47% din tot timpu] lor testrii i interpretrii testelor, observrii elevilor i convorbirilor c ei; 20% - nsrcinrilor administrative; 15% - reuniunilor cu profesorii directorii i personalul auxiliar; 14% - interveniilor de diferit ordin iu.icrapii, intervenii n clas, sfat prinilor; 4% - evalurii 1.1 1 \ iiailor (controlul eficienei terapiei, alegerii i aplicrii testelor etc). Inlr-o situaie "ideal" ns psihologii din Nebrasca ar dori s li'ordc prioritate consultaiilor cu profesorii i cu personalul auxiliar, Ipi II evalurii activitilor. Aceast discordan ntre rolurile reale i liiliu ilc dorite confirm conflictul de rol n care este nchis psihologul ulm E de menionat de asemenea c jumtate din elevii trimii la . ii iile de psihologie colar nu au drept motiv principal probleme I|I nvare: doar 1 din 5 are dificulti de nvare, 1 din 6 are devieri i i 'iiiportament, 1 din 10 manifest tulburri de sntate mintal, 1 im I ' are dereglri de dezvoltare. I Serviciul

psihologic colar n Slovacia

i i Mi uctura organizaional a serviciului psihologic '< iiisiiltaia psihopedagogic (numit i consultaie educaional) l liluic una dintre cele mai importante direcii ale psihologiei aplicate lovacia. Creat n anii '60, consultaia psihopedagogic are cteva i. i . , iive: | wofilaxia i corecia dificultilor pedagogico-educaionale i a m 1 1n i 11 .inlentului delicvent; .oluionarea problemelor viznd orientarea profesional; dezvoltarea armonioas psihic i social a copiilor i mlulf.I iuilor. \iesle obiective snt realizate n cadrul urmtorului sistem: i i t o i i onsilier colar; consultaie psihopedagogic (CPP) raio.-./>< neasc); CPP regional. Instituiile menionate desfoar ii.ilc informaional, diagnostic, consultativ, metodic i editorial, l ducatorul-consilier reprezint veriga de baz a sistemului. De i ui acest post este numit un pedagog versat, cu calificare ii| Im in ilar n domeniul psihologiei i consilierii educaionale. El este i il< .' parte de ore (180-200 ore pe an) i primete un supliment la II iul lunar. Pe linia administrativ, educatorul-consilier este i donat directorului colii, iar pe cea profesional - CPP raionale. Direciile principale n activitatea educatorului-consilier snt ........ toatele: coordonarea activitii colii n problemele orientai profesionale;

3.2. Structura i funciile serviciului psihologic colar Centrele de psihologie colar pot funciona ca secii integrai ntr-un organism (Departamentul de Stat al Educaiei, instituie colar) public sau privat etc.) sau ca serviciu specializat, independent di coal. Unul sau mai muli psihologi colari pot deschide asemene; centre. Orice centru care ofer servicii de psihologie colar trebuie sj aib doar psihologi profesioniti i personalul de suport necesar vederea asigurrii serviciilor de calitate. Responsabilitatea profesional i administrativ revine unui psiholog colar profesional. Serviciile de psihologie colar se adreseaz instituiilor colari - de la coala primar pn la nvmntul superior - i trebuie s ofere, cel puin, unul din urmtoarele servicii: evaluarea psihologic i pedagogic a funcionrii elevilor l mediul colar (examene psihologice individuale, att n plan intelectual ct i n cel afectiv i social: convorbiri, observaii); intervenii pentru a ameliora dezvoltarea elevului, inserau lui n grup (terapie, consiliere, pedagogie special etc); intervenii pentru a facilita funcionarea serviciilor pedagogici i educative; ajutor prinilor, att n interiorul, ct i n exteriori] instituiilor colare;

consilierea elevilor i prinilor n alegerea formei de stud ulterioare a acestora (gimnaziu, coal medic de specialitate, coaj tehnico-profesional etc); informarea pedagogilor i prinilor privind activitatea CPP; acordarea ajutorului diriginilor n elaborarea caracteristicii^ elevilor, n studierea colectivelor colreti, n realizarea consultaiile individuale etc. n cazul imposibilitii unei investigaii profunde, educatorul consilier trimite elevul la CPP raional. De regul, pedagogul i asum funcia dc educatorconsilicr dup dorin i activeaz n acest domeniu n virtutea nclinaiilor sale. Consilierea psihologic ca atare ncepe doar la CPP raional (oreneti), care snt subordonate Direciilor Raionale de nvmnj Sarcina lor dc baz const n a consilia i a diagnostica elevii ndrepta! la CPP de coal, seciile dc poliie, de judecat etc. Concomitent, s] elaboreaz programe de asisten psihologic a elevilor cu manifestai antisociale, se investigheaz toi copiii care intr n clasa I, o atenii sporit acordndu-se celor care necesit o grij special. La dorin elevilor sau prinilor li se ofer i consultaii individuale. CPP raional lucreaz, de regul, cu copii ce au o vrst cuprins ntre 3-15 ani. j Adolescenii care au atins vrsta de 15 ani constituie cadrul d activitate al CPP regionale subordonate Direciilor Regionale d nvmnt. Aceste CPP se ngrijesc de orientarea profesional a elcviloi de organizarea cluburilor pentru tineret, de editarea matcrialelo metodice i tiinifico-practice pentru cducatoriiconsilieri i pentn consultaiile raionale. 4.2. Activitatea serviciului psihologic colar La Bratislava funcioneaz 5 consultaii raionale i una oreneasca (cu statut dc consultaie regional). Consultaia raional nr. 1, de exemplu, deservete copiii de 3i 14 ani dc la grdiniele, colile i orfelinatele din raion. Obiectivei principale snt: evaluarea maturitii colare, profdaxia i terapii nevrozelor, selectarea copiilor pentru colile auxiliare. n urmi examinrilor se elaboreaz caracteristica psihologic a copilului, I I H (eristic ce urmeaz s fie prezentat instituiei respective. n ire caz concret se analizeaz i se decide cota ajutorului ulterior Ihologic, psihoterapeutic, medical etc.). In statele Consultaiei snt inclui 6 profesioniti (4 psihologi i l " tlagogi) i doi lucrtori tehnici. La dispoziia lor snt puse 9 ibinetc amenajate confortabil. Pentru copii exist diverse jucrii. I |i i urc specialist acord anual consultaii unui numr de circa 100 i i'opii (normele nu snt fixe) nelund n consideraie consultaiile i (Miluirile repetate. < 77' oreneasc, cu tradiii din cele mai vechi n Slovacia i n IU nctivcaz 38 de persoane, inclusiv 28 de psihologi, include minatoarele subdiviziuni: probleme de dezvoltare profesional; probleme de instruire; probleme dc dezvoltare a personal itii; metodic.

Subdiviziunea "probleme de dezvoltare profesional" ui doneaz activitatea tuturor gimnaziilor, colilor medii de specialitate utli lonal-tchnice. mpreun cu educatorul, psihologul planificai i/ activitatea de orientare profesional, acordnd o atenie l i l a profesiilor "deficitare" pentru republic. n centrele 1 1 iii lonalc, afiliate seciilor de nvmnt, se ine o eviden strict, .....locurilor vacante, a planurilor de admitere n gimnazii, coli medii | n i I I luate etc., ct i a intereselor elevilor (cl.VIl-VIII) legate de i n a profesie, a reuitei lor la nvtur. Or, CPP dispune de o pi i informaie despre "cerere" i "ofert" cu privire la instruirea i ".ui a elevilor, organele de nvmnt avnd, n ultim instan, iluliialca s coordoneze i s dirijeze, ntr-o anumit msur, i n a elevilor n instituiile de nvmnt. Subdiviziunea "probleme de instruire" urmrete scopul de a I ' i l e \ n care, din anumite motive, nu pot sau nu vor s nvee. 1 II liectivele principale ale subdiviziunii "probleme de dezvoltare malitii" in de consilierea elevilor cu deficiene de Ilare i de comportament. O atenie sporit se acord celor 1 1 amine. Ivletodele snt variate: discuii, anchete, consultaii uill n l u a Ic i n grup (inclusiv cele anonime), iar n caz de necesitate iuw .ipaii detaliate. Subdiviziunea "metodic" lucreaz n special cu adolesceni dificili. Activitatea de baz este psihoterapia prin intermediul clubului adolescentin care funcioneaz sptmnal, conform unui prograri special. Fiecare psiholog are grupuri a cte 10-13 adolesceni. Activitate se centreaz pe dezvoltarea personalitii, a intereselor i aptitudinilor] In cursul verii activitatea cluburilor pentru adolesceni continu n taberd de munc i odihn. Furnizor al testelor i probelor psihodiagnostice este ntreprinderea Teste psihodiagnostice i didactice. Dirijarea tiinifico-metodic a CPP este realizat de Insitutul d Cercetri Psihologice i Patopsihologice ale Copilului, una din instituiil de baz, n care activeaz 80 de specialiti n psihologic. In ultimii ani ia amploare crearea consultaiilor psihologice i i instituiile de nvmnt superior. O astfel de consultaie funcioneaz n cadrul Universitii din Bratislava, unde se soluioneaz problemei ce in de adaptarea studenilor la studiile universitare, aplanare conflictelor de ordin relaional, prentmpinarea dificultilor i nvtur, rezolvarea problemelor sexuale. Consultaia servete i ca baz de studii pentru studeniipsihologi| care se specializeaz n psihologia colar i consultativ. n cadru acestei activiti se modeleaz diverse situaii de lucru cu clienii, I valorific tehnicile psihoterapiei, studenilor li se creeaz posibilitate real de a lucra cu oamenii.1

5. Serviciul

psihologic n Rusia

n Rusia coexist dou tipuri de intervenie psihologic: 1 activitatea psihologului n interiorul instituiei colare; 2. activitatea psihologului la nivel de direcie raional de nvmnt, a crui obiectiv este de a ajuta colile din raion. 5.1. Serviciul psihologic n interiorul colii Intervenia psihologului, bazat eminamente pe o colaborare strnsa cu profesorii, are ca obiectiv principal elevul i problemele pe care le pune dezvoltarea neleas n globalitatea sa - personalitate,

inteligen, motivaie, relaii cu semenii i cu adulii, caracteristici particulare. Munca psihologului include: popularizarea realizrilor psihologiei, care prevede iniierea i i livului pedagogic, prinilor, elevilor n domeniul cunotinelor Psihologice; psihoprofilaxia are drept scop prentmpinarea apariiei i ..lui perturbri intelectuale de personalitate; < onsiliereapsihologic presupune ajutorul acordat prinilor, |trol< miilor, elevilor, n rezolvarea diverselor probleme de ordin i Ihologic. Deseori acetia contientizeaz existena unei probleme | Ihologice n urma activitii de popularizare i de profilaxie a iltnli teului; psihodiagnosticul const n efectuarea unor investigaii , Ihologice multilaterale asupra elevului. Rezultatele investigaiei |i tiu II It.igi lostice servesc drept fundament pentru iniierea unor programe ilt , i olar. Chiar de la bun nceput funcionarea acestui serviciu a i i im ir dc probleme. I u pi unul rnd, am putea evidenia dificultile de ordin adaptativ, li il i i Ir la etapa incipient, cauzate, n fond, de nsuirea i exersarea ..... p i ofesii. Dificultile de organizare in, n special, de lipsa unei ............... I n u c definite: coal - inspectorat raional-minister. Alte probleme apar i ca rezultat al posibilitilor financiare extre de reduse. S mai amintim i problemele ce in de remunerare, dura zilei de munc, concediul psihologului colar etc. Actualmente, obiectivul principal al serviciului psihologic coli este de a contribui maximal la dezvoltarea annonioas psihic i social a elevilor. Pentru a atinge acest obiectiv, psihologul colar acioneaz n urmtoarele direcii: psihoprofilaxie, psihodiagnoz, activitat colectiv i consultativ. In domeniul psihoprofilaxiei psihologul colar efectuea urmtoarele aciuni concrete: particip la nscrierea copiilor n

clasa stabilete gradul lor de pregtire pentru coal, contribuie la facilitare! procesului de adaptare a elevilor la condiiile colii, stimuleaz creare n cadrul colii a unui climat psihologic favorabil, perfecioneaz formei de comunicare n colectivul de elevi i profesori, stimuleaz dezvoltare deprinderilor de comunicare, contribuie la prevenirea ocurilor dc natitf nevrotic i a suprasolicitrii psihologice a elevilor, analizeaz activitii planificate i concordana acestora cu particularitile de vrst i sarcinii actuale ale dezvoltrii elevilor. Psihodiagnoz prevede: studierea particularitilor psihologici (interese, aptitudini, nclinaii etc.) n scopul tratrii difereniale a fieciii elev, testarea copiilor (n caz de necesitate) n vederea stabiliri concordanei dintre dezvoltarea psihic i vrst, determinarea cauzelo disfunciilor psihice, realizarea diagnozei comunicrii elevilor cu aduli i semenii, evidenierea cauzelor psihologice ale comportamcntulu deviant. Activitatea corectiv include: elaborarea recomandrilor concrei viznd dezvoltarea eficient a personalitii elevilor la diferite etape d< vrst, valorificarea maxim a potenialitilor copiilor dotai, recuperare! devierilor dc ordin psihologic, asistena psihologic acordat elevi lor i situaii vitale critice. Psihologul colar acord elevilor consultaii individuale i de gruj n: probleme de instruire, probleme de dezvoltare, autodetenninar profesional, relaii cu adulii i cu semenii, autoeducare etc.; acord] consultaii administraiei colii n planificarea activitilor instructiv educative n funcie de particularitile de vrst ale elevilor i dc condiiile concrete dc instruire i educaie, acord consultaii educatorilor, prinilor ntr-o serie de probleme de ordin profesional i personal. In vederea asigurrii tiinifico-metodice a serviciului psihologic ulm au fost elaborate un ir de acte normative, materiale metodice, i a i tiinifice,programedepsihologie. . 1 Iuind perspectiva serviciului psihologic colar n Moldova, 1 1 1 mani c principiile generale de dezvoltare ale acestuia trebuie s ......idate la cele din rile avansate n acest domeniu. n aceast Ini i Ic idei, menionm dou aspecte de importan major pentru I sen ie iu: crearea unei structuri bine definite i pregtirea cadrelor, di o i asigurrii unei activiti coordonate i eficiente, o eventual lui a a serviciului psihologic ar putea include: psiholog colar -. oordonator la inspectoratele colare judeene/oreneti) -i u I il l iiniico-metodic de psihologie colar. I lirijarea, coordonarea, informarea i editarea constituie coninutul ii.iu ('cntrului, care definete direciile prioritare de dezvoltare a ..... ilui serviciilor psihologice, coordoneaz i dirijeaz activitatea huli I I oloi-coordonatori i colari, elaboreaz i adapteaz metodele 11 ele psihodiagnostice, elaboreaz programe psihocorective i i tli.it i ve, generalizeaz experiena dc munc a psihologilor colari, I I a programe de atestare i reciclare a specialitilor. I' 1 1 I I >logul-coordonator contribuie la implementarea programelor omandrilor elaborate de Centru; desfoar activitatea iu aional-pedagogic i metodic la nivel de jude/ora etc. i ferindu-ne la problema pregtirii cadrelor, menionm c in i tiinific a psihologilor colari trebuie s fie asigurat de IIIu| 1 1 de nvmnt superior.i .1

CAPITOLUL III COMPONENTELE ADAPTRII COLARE Adaptarea elevului la coal depinde de o multitudine de factorii i de interaciunea lor permanent. Anumii factori snt intrinseci, alii snt inereni diferitelor medii n care se afl elevul sau pe care va trebui s le nfrunte: familia, principala baz de "construire" a personalitii! coala, locul dc actualizare i dezvoltare a capacitilor sale intelectualei afective, sociale i de achiziii a cunotinelor; societatea, n care el val trebui s se integreze. Cercetrile realizate n diverse ri demonstreaz influena acestor factori asupra calitii colaritii elevului. n aceas ordine de idei, cunoaterea experienei franceze, materializat n lucrareB dc sintez privind psihologia colar, prezint un deosebit interes (CaglaB 1 9 9 6 ) .

Iu general, se consider c cu ct CI. obinut la Scara metric de n( este mai ridicat, cu att mai bune vor fi performanele II i .insele succesului colar. Un elev dotat cu un CI. de 1 2 0 , n ... ipiu, nu risc s eueze pe parcursul colaritii primare, pe cnd I I u n CI. mai mic de 9 0 se adapteaz mai greu ntr-o clas Iu .... ia I )c obicei, se admite ca un elev s aib un CI. cuprins ntre 1 i m medie) pentru a reui n ciclul primar.1,11

' Vii.ipiabilitateasocial1

1. Elevul1.1. Nivelul intelectual Printre diversele forme de inteligen, inteligena verbal este cea care permite dc a stabili pronosticurile cele mai sigure ale reuite colare. Corelaiile dintre coeficientul de inteligen (n continuare C.fl sau I. Q . ) obinut la probele de inteligen verbal i rezultatele la nivcluH primar snt destul dc ridicate, oscilnd ntre 6 5 i 7 5 . Aceast relaiei dintre CI. i reuita colar a fost demonstrat n studiul lui Jadouillel ( 1 9 5 1 ) efectuat n Belgia. Studiul se baza pe CI. determinat cuajutoruB Scrii metrice de inteligen Binet-Simon la intrarea n coal ( 6 ani i la sfritul ciclului primar. Concluziile au fost urmtoarele: toi cleviil dotai cu un CI. dc 1 2 0 termin colaritatea fr retard; cei cu un C.lM mai mic dc 8 5 au un retard dc cel puin 2 ani; 5 0 % din elevii al crortl CI. este ntre 9 9 - 9 0 prezint un retard de 1 an. [btui, importana inteligenei generale n reuita colar nu II i atenueze influena definitorie a prinilor. ntr-adevr, un 1 aluat la intrarea n coala primar (la 6 ani) nu poate fi atribuit ......Ircgime ereditii. Chiland ( 1 9 8 8 ) amintete c CI. trebuie ulei al ca rezultant a interaciunii dintre potenialul psihologic i i i influena stimulativ sau, din contra, inhibitiv, a mediului iii il Astfel, graie influenei pozitive a familiei sale, un copil va i sc menin ntr-o clas normal i cu un coeficient mai mic 1 u i limp ce altul, dintr-o familie care nu- 1 influeneaz pozitiv, i i i chiar dac are un CI. de 1 1 0 . Ultimul caz denot c un bun i intelectual nu poate compensa fragilitatea sferei emoionale. I'llii i u n i a r e , n procesul adaptrii colare, interdependena factorilor n| i i u i i \ i , afectivi i sociali este evident.1

npiIul obine statutul colar cnd maturitatea sa social i permite, ' pai ic, s stabileasc i s ntrein relaii cu semenii, fr a ' i c de a recurge la aduli i, pe de alt parte, s se conformeze i l i l i u instituiei colare. Copilul trebuie s poat s se adapteze ........ l i I crinele sociale ale celor trei comuniti care constituie n i ' i ui su (familia, grupul-clas, grupul de semeni) i s poat Imi < I uor adaptabil, de la o comunitate la alta. i n Uluia precolar (n diverse ri occidentale - "coala 1 lual. i i \ crig intermediar ntre celula familial i ''coala mare1', 1 1 li 1 nitul nvrii integrrii sociale. Pentru prima dat copilul I I situaia privilegiat pe care o ocupa n sinul familiei, pentru ................................ i opil printre ali copii la fel ca el. i Ipul dc relaii pe care l stabilete copilul cu educatoarea este I 1 l pe care l are cu prinii: chiar dac, n general, el transfer i din aloarei afeciunea ce o are pentru mam, mprind, de

aceast dat, sentimentul cu ceilali copii. Astfel, educatoarea reprezin' pentru copil un substitut matern. Din acest substitut face parte, ulterio i nvtoarea, care deine, prin funcia sa, i o autoritate creia copil trebuie s i se supun. Copilul nva "supunerea" colectiv anumii reguli (fie c este vorba de activiti de joc sau de elemente de activiti colare); adapteaz ritmul su celui al ansamblului grupului; se supun regimului. La 5 ani, graie interiorizrii consemnelor almia, copilul acced la autodisciplin i se arat capabil s duc la capt sarcina ntreprinsj El reuete, de asemenea, datorit promisiunii fcute altuia, s urmezd un plan, s reia activitatea abandonat pentru a o termina. Copilul devine capabil s-i menin obiectivele, s fie motorul aciunilor sal i s simt plcerea cnd i-a atins scopul, dei a avut de nfrunta anumite dificulti. Aceast plcere, numit de Buhler "finalizare sarcinilor" sau "rezolvarea problemelor", constituie un factoJ indispensabil pentru reuita copilului. Concomitent, n grupul de semeni, se instaleaz un nou tip dc relaii: cele de egalitate. Egocentrismul, n fonna descris de Piaget, caracterizeaz aceasd faz a dezvoltrii copilului i blocheaz deseori stabilirea veritabilelor relaii sociale i constituirea gnipelor durabile. Incapabil nc de a disting punctul su de vedere de cel al altuia, de a nelege bine regulile, copilu nc nu poate coopera pe deplin. La aceast vrst fiecare se joac i vorbete pentru sine i activitile sociale snt doar nite monologurJ colective, nite activiti solitare ntrerupte. Uneori au loc scurte interaciuni, care devin din ce n ce mai frecvente de la 4-5 ani. Totui, normele cer de la subiectul pe cale de socializare s-s trateze camarazii drept parteneri care au propriile lor interese i dorine. In consecin, el va trebui s fie din ce n ce mai capabil s se ralieze1 camarazilor si i s renune la reaciile personale, cnd ele nu concord cu realitatea grupului. Osterrieth (1989) expune opinia acceptat de specialiti prin care compar intrarea n coala primar cu o separare afectiv. E

drept c nvarea social acceptat cu greu n grdini devine obligatorie n coala primar, unde abaterile de la regul nu vor fi tolerate. n clas, elevul adopt n mod progresiv obinuinele sociale impuse de nvtor: respectarea ordinii, disciplinei, orarului. n pofida egocentrismului su, copilul trebuie s accepte de asemenea egalitatea n faa legii, confruntarea cu exigenele exterioare, competiia i comparaia cu ceilali > Iu a , gndirea progreseaz i ajut copilul n efortul su de I I I o l a icuulilc sociale ale clasei i grupului de semeni. La 7-8 ani l i a i . a gndirii logice doteaz copilul cu capacitatea de a reine o n l i diversele sale aspecte, de a stabili o relaie de cauz i Declinul egocentrismului care-i permite s se situeze pe punctul piIne a l altuia, s sesizeze inteniile sale, va modifica profund luni i chiliilor sociale. Autonomia moral i cooperarea se afirm i > i 1 1 ajunge s respecte regulile (de joc sau de lucru n grup), s e ci importamentul su de "trior" caracteristic copilului mic. .......................1 1 I I elev capabil sase integreze n gmpul-clas i un camarad d i a mprti jocul cu semenii si. I iniiliai p i u itatca copilului de a-i asuma rolul de elev depinde mult de i familial". Familia, prin caracteristicile psihologice i sociale, H i n v o i i /a sau, din contra, bloca adaptarea copilului la instituia1

lipsurilor lor prezente, ca prbuire a ambiiilor lor. Duritatea cerinelor parentale va diminua relaia educativ, va agrava eecul colar al copilului. n unele cazuri, mecanismele de aprare puse n joc vor risca, prin rigiditatea i permanena lor, s instaureze o situaie conllictual sau chiar patogen, prejudiciabil pentru colaritatea copilului i dezvoltarea lui psihologic. B. Climatul afectiv familial. Pentru a se dezvolta armonios, copilul are nevoie de un climat familial afectuos, dc securitate i stabilitate, create de un cuplu familial unit. Prinii, legali printr-o relaie conjugal satisfctoare, pot utiliza autoritatea lor n educarea respectului fa dc reguli. Copiii crescui ntr-o asemenea atmosfer urmeaz, de regul, o colaritate fr probleme. n mod general, nvarea colar devine semnificativ pentru copil n msura n care el este asigurat de aprobarea i interesul purtat de prini vizavi de lucrul su. Studiul lui Chiland (1988) arat c, indiferent de nivelul profesional al prinilor, rezultatele obinute la coal snt mai bune cnd tatl i mama snt satisfcui dc propria lor munc, ntrein relaii familiale calde i deschise spic lumea exterioar, se intereseaz de timpul liber al copiilor i de munca lor, care devine obiect dc discuii, ocazie dc schimb de preri i sui sa de plceri mprtite. Copiii educai de tai respectuoi Fa de autonomia copilului, ncreztori n calitatea rezultatelor colare, generoi, gata s ncurajeze i de mame mai directive, dornice sa i vad copilul ameliorndu-i performanele, manifest o nun mare necesitate de a reui. Din contra, elevii cutai prea directivi i mame mai pasive, care, cxprimnd doar mici cerine i ncurajri fa dc copil, manifest o necesitate sczut de a reui. Anumite atitudini parentale snt recunoscute drept prejudiciabile pentru adaptarea colar: * atitudinea de abandon (cauzeaz sentimentul de inferioritate, de anxietate caic distrare o parte important din energia psihic pe care copilul ar trebui, n mod normal, s o investeasc n nvarea colar); anxietatea patern i matern (diminueaz securitatea copilului, ti inhib); supraprotecia parental, mai des cea matern (condamn copilul la o imaturitate afectiv care face adaptarea sa dificil); cuplul parental prea "matern" (suscit la copil reacii care pot lua amploarea unei fobii colare); ndeprtarea parental (genereaz tulburri ale ateniei, apariia instabilitii, nchiderii n sine sau refugiul n imaginar). Or, mediul familial, prin aciunea pe care o exercit asupra dezvoltrii psihoafective a copilului, asupra motivaiei nvrii are o influen determinant n devenirea sa colar. Acest mediu este elementul decisiv care influeneaz colaritatea. Conform unor autori reuita sau eecul colar al copiilor dotai cu un CI. cuprins ntre 9995, retardul colar al celor cu un CI. ntre 94-85, ar fi dependente, n cea mai marc msur, dc mediul familial. C. Stabilitatea grupului familial. Dup numeroi autori (Caglar, 1996), apariia tulburrilor comportamentale este mai puternic corelat cu existena nenelegerilor dintre prini dect cu divorul acestora, mai ales, cnd discordia familial implic i copilul. Alte studii arat c copiii prinilor divorai prezint deseori dificulti caracterialc sau afective diferite, n funcie dc nivelul dc dezvoltare atins n momentul divorului. Aceste dificulti au tendina s dispar

'lll

t

i

\ ii i i ea psihologic a familieii iwilul n imaginea parental. La naterea sa copilul este iul doi nclor contiente i incontiente ale prinilor si. ns, 1 1 . mic/iilor prinilor pe parcursul graviditii referitor la copilul i H esta din urm, la natere, dispare i apare copilul real. a 1 1 iretarea psihanalitic fora imaginaiei unor prini poate i i i n uI nou-nscutului. Fiind un loc de manifestare a dorinelor l l i i ulm prinilor, copilul se va vedea condamnat s realizeze i I I lorinele lor, s completeze lipsurile lor, s repare eecurile u i dc natere, destinul copilului poate fi deja trasat: unii copii i o I I i a s valorifice imaginea de sine a prinilor decepionai > i | a o l 'csional i social, fiind obligai s mbrieze profesia ....... ar fi dorit s o aib; ali copii vor trebui s tearg, prin . . l a i a deosebit, sentimentul dc inferioritate patern sau s ni matern, urmnd studiile la care mama a euat. Fora 11 nentale risc s lichideze dorinele reale ale copilului, iar i ....... l o l o i parentale refulate, a temerilor i speranelor acestora poate apsa prea greu asupra devenirii lui. Rezultatele colare sczute, apariia dificultilor de nvare ar putea genera o puternic anxietate la prini, fiind percepute ca repetare dureroas a eecurilor ntmpinate de ci n cursul propriei colariti, ca reflectare a slbiciunilor ii

peste doi ani dup divor. Totui, dup anumii autori (Aro i Palosaari, 1992), dificultile caracterialc i afective, ntotdeauna mai accentuate la biei, ar putea s reapar. Tulburrile cauzate dc perturbrile din mediul familial (insecuritatea afectiv, frica dc abandon, tristeea, sentimentul culpabilitii, anxietatea, mnia) i comportamentele pe care le poate suscita (instabilitate, impulsivitate, pasivitate, fuga de realitate, atitudinea de dependen) au repercusiuni negative asupra activitii colare a copilului. Conform unor studii, aceste comportamente ar putea sta la originea dificultilor de aritmetic, manifestate de copii peste 2 ani dup divorul prinilor, ct i a CI. mai sczut dect cel al copiilor din familiile biparcntale. Din motivul unei responsabiliti crescute, disponibilitatea afectiv a mamei din familia monoparental scade, antrennd o substimulare cognitiv care aduce prejudicii copilului, n special celui de vrsta precolar (Amato,1993). D. Sntatea mintal a familiei. Psihiatrii au constatat c o mare parte din tulburrile colare snt rezultatele reaciilor copilului la atitudinile nevrotice parentale. La copiii unor prini psihotici se observ o tendin (10% din cazuri) de a reaciona printr-o hipermaturitate sau supernormalitate, manifestate printro hiperinvestiie colar i intelectual. 2.2. Statutul socioeconomic i sociocultural al familiei Cercetrile efectuate n diferite ri denot influena decisiv a factorilor sociali asupra reuitei colare. Deja la sfiritul clasei nti rezultatele colare ale elevului poart amprenta caracteristicilor culturale familiale. Durata, calitatea studiilor copilului depind, n marc parte, de originea sa social. A. Mediulsocioprofesionali CI. Influena mediului social asupra dezvoltrii intelectuale este foarte marc. Kagan, comcntnd rezultatele unei anchete longitudinale, pornind de la mica copilrie, inclusiv vrst adult, conchide c pn la vrst dc 2 ani, nivelul de studii al prinilor i gradul lordc inteligen snt indici prognostici ai dezvoltrii intelectuale a copilului de 10 ori mai siguri dect propriile rezultate ale copilului la test (dup H. Caglar, 1996). n Frana, de exemplu, ancheta asupra nivelului intelectual al copiilor dc vrst colar arat: Existena unei corelaii dintre CI. mediu al elevilor i ierarhia statutului profesional al tailor. Elevii care obin cel mai sczut CI. snt ieii din pturi socioprofesionalc inferioare: agricultori, muncitori, pe cnd C.l. mai ridicat este obinut de copiii ai cror tai au profesii intelectuale. Diferena dintre CI. mediu la extreme atinge 27 de puncte. Influena apartenenei Ia mediul urban sau rural. Scorurile mai mici snt atestate la copii din mediul rural. Existena unei corelaii negative ntre nivelul mediu de inteligen i mrimea familiei. Nivelul intelectual mediu al elevilor scade o dat cu creterea familiei. n general, elevii provenii din familiile numeroase (mai mult dc 3 copii) prezint un procent mai mare de repetenie (17% n ciclul primar fa de 8% la elevii provenii din familiile cu 1-2 copii). Rezultatele unui studiu longitudinal asupra a 66 de copii dintr-un cartier din Paris confirm i completeaz datele anchetei precedente:

n momentul intrrii n coala primar, distribuia CI. se face deja n favoarea elevilor ieii din medii socioculturale favorabile; evoluia CI. este diferit, n funcie de nivelul socioeconomic al familiei: CI. al elevilor care vin din pturi sociale defavorizate scade de-a lungul colaritii (chiar i copiii care la 6 ani au fost dotai cu un bun CI. nu pot menine nivelul lor intelectual i regreseaz); din contra, CI. al copiilor din pturile favorizate arc tendina de a crete; familia influeneaz major - pozitiv sau negativ - elevii al cror CI. se situeaz n zona medie (90-1 10). Interdependena variabilelor mediului familial - statut socioprofesional, componena familiei, aglomerarea locuinei, calitatea i continuitatea ngrijirii date copilului - va juca un rol decisiv pentru aceti elevi. B. Mediul sociocultural, statutul socioeconomic i reuita colar. Cercetrile privind influena mediului cultural i a condiiilor economice asupra eecului colar demonstreaz: gradul sczut al cotei de colaritate normal la elevii din mediile mijlocii i, mai ales, din cele defavorizate; descreterea cotei dc colaritate normal pe msura coborrii pe scara categoriilor socioprofesionalc, copiii cadrelor superioare care au putut termina coala primar n termenii fixai dc coal fiind dc 2 ori mai numeroi dect copiii salariailor agricoli sau muncitorilor; frecvena mai marc a "trecerii peste clas" la elevii din mediile favorizate: copiii cadrelor superioare snt de trei ori mai numeroi dect copiii salariailor agricoli i muncitorilor, care au putut termina ciclul elementar cu un an n avans (Caglar, 1996). n alte cercetri viznd repetenta n clasele pregtitoare din Frana, n 1979-1980, se constat c aceasta este cu mult mai frecvent printre copiii venii din medii defavorizate: cadre superioare-2,2%; funcionari - 9,3%; muncitori - 16,%; salariai agricoli - 26,3% . Influena statutului sociocultural familial se extinde i asupra timpului liber pentru a sc repercuta, indirect, asupra reuitei colare. Copiii sraci i ocup timpul liber cu activiti spontane, jocuri funcionale, care dezvolt aptitudinile fizice i motorii, pregtindu-i, ntr-o anumit msur, pentru via, dar care nu favorizeaz maturizarea intelectual. i invers, copiii claselor sociale superioare beneficiaz de activiti care stimuleaz aptitudinile perceptivintelcctuale i dispun de un cmp de experien extins att cu lumea fizic, ct i cu cea social. Energia lor psihic este canalizat spre activiti constructive, care favorizeaz achiziiile colare. La influena preponderent a mediului sociocultural familial unanim recunoscut, se adaug influena considerabil a condiiilor economice asupra colaritii copilului. n mediile mijlocii, dar mai ales n cele defavorizate, domnete aproape permanent un climat de preocupare. Prinii snt prea des preocupai de problemele materiale, uneori grave, i nu snt disponibili pentru copiii lor. Srcia raporturilor afective vine s fortifice efectele srciei culturale familiale. La acestea se mai adaug i nghesuiala, aglomerarea locuinei care risc s cauzeze anumite tensiuni i umbresc i mai mult atmosfera familiei. i, n cele din urm, malnutriia cantitativ sau/i calitativ cronic, somnul insuficient sau perturbat dc proastele condiii materiale snt prejudiciabile pentru echilibrul psihic al copilului, pentru dezvoltarea lui fizic, i, n consecin, pentru colaritatea sa.

3. coalan ultimele decenii, cercetrile realizate n diverse ri au ncercat s sesizeze rolul colii n dificultile, deseori de nedepit, ntmpinate de colarul ciclului primar. Aceste cercetri au permis s fie relevai anumii factori pedagogici, care pot sta la originea repeteniei i a eecului colar observat. A. Calitatea condiiilor pedagogice. Studiul diferenial al progresului colar n funcie dc tipul colii frecventate, realizat de Zazzo, arat o cot foarte sczut de repetenie (2-3%) Ia elevii care beneficiaz de un material pedagogic abundent i de calitate, de o susinere pedagogic mai eficace, cum ar fi, dc exemplu, prezena studenilor-stagiari care creeaz acest material i dubleaz aciunea pedagogic a titularilor. n aceast ordine de idei, instituirea "zonelor de educaie prioritar" a permis aplicarea unui numr de msuri care contribuie la o diminuare a cotei dc repetare a clasei. Aceste msuri snt: flexibilitatea n aplicarea programelor; proiecte colare privind acordarea ajutorului n realizarea lucrului pentru acas, complementar aciunii profesorilor; recurgerea la personalul socioeducativ pentru a facilita raporturile coal familie; organizarea activitilor cxtracolare. Implementarea acestor msuri se nscrie n constatarea unei considerabile diminuri a cotei repeteniei. B. Programele i metodele. Cercetrile psihopedagogice franceze, ncepnd cu lucrrile lui Piagct asupra stadiillor dc dezvoltare cognitiv a copilului, pun n eviden decalajul existent ntre coninutul programelor i capacitile intelectuale ale majoritii elevilor. Astfel, cercetrile arat necesitatea pentru elev de a accede la stadiul gndirii formale pentru a fi capabil s asimilezeServiciul psihologic colar 38

noiunile de subiect, obiect, atribut. S-a stabilit, de asemenea, c este nevoie de un CI. de 110 pentru a arma ritmul nvrii lecturii impuse de coal. Or, e lesne de neles ce se ntmpl n acest caz cu copiii dotai cu un CI. de 90-95 - limita inferioar a zonei dc normalitate. Studii mai recente relev existena relaiei dintre nvare i ritmul dezvoltrii copilului (nlime, greutate, coordonare senzoriomotoarc, sistem de comunicare nonverbal, limbaj etc), la care se adaug influena sociocultural a familiei. n acelai timp ns, coala fixeaz o vrsta "normal" n raport cu toi elevii. Numeroi autori au semnalat i decalajul existent ntre practica colar actual i metodele indicate dc psihologia copilului i cercetrile psihopedagogice, care remarc necesitatea dc a le baza n coala primar, pe observaie i experimentare realizate dc elev. Mai ales metodele de nvare a lecturii au fost obiectele unor critici aprigi. Revard (1982) a realizat un studiu asupra procentajului de eec la lectur n 3 clase pregtitoare (6-7 ani), controlnd o seric de variabile: tip dc populaie, nivel sociocultural, competena nvtorului. Dup Revard, anume competena nvtorului este variabila cea mai important care explic procentajul eecului colar. C. nvtorul i relaia educativ. n abordarea psihanalitic (curent care a avut o influen destul dc marc n interpretrile psihologiei colare franceze) relaia educativ care se instaureaz ntre elev i profesor se nscrie ntr-un dublu registru: contient, cel al comunicrii interpcrsonale, i incontient, cel al afectelor i fantasmelor. Prin natura sa relaia pedagogic este o relaie transferenial. n relaia elev -nvtor, copilul retriete incontient experienele copilriei sale, legate de imaginile parentale, dar i dc conflictele mai recente. El va deplasa asupra persoanei nvtorului emoiile, sentimentele simite vizavi de imaginile parentale, va proiecta o parte din idealul su. Copilul care

percepe nvtorul ca un substitut al autoritilor familiale l va aborda cu atitudinile i comportamentele stabilite deja cu prinii. Repetarea conflictelor interne ale elevului n relaia pedagogic detennin natura transferului care poate fi pozitiv sau negativ. ns, oricare ar fi natura sa, elevul va suscita ntotdeauna fenomene de contra-transfer la pedagog. Aceste reacii afective incontiente ale nvtorului ca rspuns la transferul elevului se vor repercuta, la rndul lor, asupra relaiei pedagogice pentru a o consolida sau a o slbi. Are loc un proces circular incontient care influeneaz dezvoltarea personalitii copilului. Dar acesta nu este singurul pol influent n aceast relaie dual: nvtorul nva pe alii ceea ce este el. Anume gradul de maturitate afectiv a nvtorului va determina calitatea relaiei pe care o stabilete el cu elevul. Or, profesorul este confruntat cu 2 copii: elevul-copil, care i este ncredinat, i copilul refulat n el nsui. Deseori, instruirea profesorului, fr ca el s fie contient, poart amprentele transferului asupra elevului a propriei sale copilrii. i copilul care posed puterea de a ptrunde adultul n partea "arheologic" a persoanei sale, va "deranja" nvtorul imatur din punct de vedere afectiv, care nu va putea reaciona dect n mod defensiv. Relaia educativ risc atunci s se deruleze ntr-un mod conflictual, ntotdeauna defavorizant pentru copil. Multe blocaje, inhibiii colare se situeaz la acest nivel. Motivaiile incontiente ale alegerii profesiei pot, uneori, s constituie o alt surs de dificulti relaionale. Dc exemplu, nvtorul

care, prin alegerea profesiei sale, caut s evite confruntarea cu lumea adulilor poate recurge n mod excesiv la manifestri de autoritate pentru a-i masca sentimentul bazat de insecuritate sau, din contra, s adopte o atitudine de supraprotecie care-1 va confirma n poziia sa de adult. Morcau, bazndu-se pe un ir dc lucrri, analizeaz ceea ce poate "s fie jucat", la nivel imaginar, de profesor n cadrul relaiei pedagogice. Actul pedagogic pcnnitc nvtorului s triasc o imagine parental "bun", distribuind griji i atenie "elevilor-copii". Pornind de la aceast poziie imaginar de "bun printe", nvtorul nu poate concepe sarcina sa pedagogic dect prin consacrarea total a sa. El i rezerv dreptul de a cere o supunere total a elevilor autoritii sale. Dac cineva dintre elevi refuz aceast supunere, el risc s devin obiectul uneiApr^TyTOREIiClale^^

iricsiviti incontiente din partea pedagogului. La nivelul cmpului educativ, aceasta se manifest ca o rigiditate a atitudinilor pedagogice liatliionale. "nainte de a merge la copil, trebuie s cobori n sine", i ecomand psihanalitii. Capacitatea profesorului de a guverna relaiile imaginare care se raport la personajele semnificative ale propriei sale copilrii (prini, educatori), de a controla contra-atitudinilc sale fa de elev depinde mult dc formarea sa, formare care, dup prerea psihanalitilor, trebuie s includ n mod necesar i incontientul.

CAPITOLUL IV ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL

1. Noiuni generaleUna din inovaiile pedagogice moderne care atrag tot mai mult atenia practicienilor este orientarea colar i profesional (O..P.). Aceast orientare a devenit necesar n urma diversificrii sporite a funciilor sociale i a diviziunii muncii; ca este eficace sub raportul valorificrii maxime a capacitilor individuale, gsindu-i aplicare att n folosul societii, ct i al individului. Orientarea colar i profesional este un sistem de aciuni i msuri n care un individ sau un grup dc indivizi este ajutat s-i aleag instituia de nvmnt, respectiv profesia, n concordan cu nclinaiile i aptitudinile proprii i cu cerinele sociale. Or, realizarea unei concordane maxime ntre structura i profilul personalitii, pe de o parte, i cerinele sociale, pc de alt parte, constituie obiectul orientrii colare i profesionale. O. Oprea (1992) definete termenul de orientare colar i profesional ca "ansamblu al aciunilor pedagogice prin care se determin posibilitile elevilor pentru o grup sau alta de discipline colare (umaniste, reale, tehnice etc.) n vederea opiunii pentru un nvmnt de grad mai nalt". < )rientarca profesional este definit ca "aciune sistematic de formare a premiselor psihologice care determin opiunea tinrultii pentru un profil profesional. corespunztor aptitudinilor i capacitilor sale". E. Planchard (1992) menioneaz, la rndul su, c orientarea colar nu se deosebete dc orientarea profesional dect n sensul c nu este direct legat de alegerea profesiei, ci comport un anumit numr de procedee metodice pentru a-l ajuta pe fiecare individ s se dezvolte ct mai bine prin anumite studii. Este, deci, anterioar orientrii profesionale propriu-zisc i i este subordonat. ( ) i icntarea colar i profesional se bazeaz pe cunoaterea i i paritilor individului (aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii, atitudini, u n i h \ aii, trsturi de voin i caracter), pe specificul profesiunii. Acest l i p i , dup cum menioneaz E. Planchard (1992), presupune: cunoaterea situaiei economice a comunitii naionale i mici naionale; cunoaterea profesiunilor, a meseriilor i a cerinelor cerute de acestea; incidentele pe care le prezint profesia n dezavantajul persoanei: surmenaj, instabilitate, accidente etc. Printre caracteristicile actuale ale orientrii, autorii vizai n problem evideniaz urmtoarele: lrgirea coninutului noiunii de orientare colar i profesional; afirmarea caracterului educativ al orientrii; orientarea drept activitate continu; tendina de a transforma orientarea n autoorientare; constituirea unor sisteme naionale de orientare.

n primul rnd, am putea evidenia influena programelor de nvmnt asupra orientrii colare, n msura n care acestea respect sau nu cronologia medie dc dezvoltare intelectual a elevilor. Dezvoltarea intelectual a fost descris dc mai muli psihologi. De exemplu, Piagct o divizeaz n "stadii" - perioade ale dezvoltrii caracterizate prin nivelul i felul operaiilor intelectuale de care este capabil copilul i, n special, prin structura acestor operaii care stabilete ntre ele un echilibru provizoriu i parial. Au fost descrise mai multe stadii care jaloneaz dezvoltarea ntr-o ordine constant. ns vrsta de acces la un stadiu dat poate varia dc la un copil la altul.

2. Aspecte psihologice ale O..P.Orientarea colar i profesional, problem deosebit dc complex, poate fi abordat din diverse unghiuri dc vedere: economic, sociologic, pedagogic, psihologic, acesta din urm constituind obiectul prezentei lucrri. In acest context, dei orientarea poate fi influenat dc diveri factori, la ora actual cele mai multe tangene cu orientarea colar o arc psihologia dezvoltrii i psihologia diferenial. 2.1. Psihologia dezvoltrii i orientarea

42

4 . 1 _________________________ ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic colar

Serviciul psihologic smlar

Unul dintre stadiile descrise de Piaget prezint un mare interes pentru orientarea colar, deoarece el constituie o achiziie de o importan major, situndu-se la etapa n care se elaboreaz sau chiar se iau anumite decizii de orientare. E vorba de stadiul operaiilor formale, pe care unii copii l pot atinge la vrst de 11 ani, iar alii cu mult mai trziu. Acest stadiu se caracterizeaz anume prin faptul c operaiile intelectuale care pn atunci puteau fi aplicate doar asupra aciunilor reale sau reprezentrilor imediate ale acestor aciuni, acum sc pot aplica asupra propoziiilor, ipotezelor, enunurilor verbale. La acest stadiu gndirea copilului se poate deplasa de la posibil la real, i nu numai invers, cum era pn acum. Or, importana capacitii este evident: copilul ncepe s achiziioneze instrumente de gndire universale care vor putea fi aplicate nu numai asupra unui material concret, ci i asupra oricrui material sau chiar n absena lui. n aceast perioad programele i manualele propun exerciii care solicit gndirea formal. Specialitii consider c la vrst cnd utilizarea gndirii fonnale este astfel prezentat, exist suficiente motive de a crede c acei copii care nc nu au ajuns la acest stadiu al dezvoltrii, mai trziu vor accede la acest nivel operaional. Astfel, probabil, se explic faptul c mai muli copii medii sau mediocri devin din ce In CC mai slabi pe msur ce programele avanseaz. Lund n consideraie ulcea lui Piaget, conform creia cronologia stadiilor depinde mai ales dc mediul social care poate accelera, ntrzia sau chiar stopa apai iia unui stadiu, unii autori (Reuchlin, 1978) consider c handicapul colai al unor copii care se traduce i n orientarea lor colar, crete drept rezultat al caracterului anticipativ al exerciiilor educative ()i, incidenele alegerii programelor de nvmnt asupra orientrii colare pol fi foarte diferite, n funcie de faptul dac progresia lucrrik>i prevzute de programe respect sau nu cronologia medic dc dezvoltau- intelectual a copiilor. O alt consecin important pentru orientarea colar o are perioada n care toi copiii urmeaz acelai mvaamint (trunchiul comun). n multe ri ale lumii aceast perioada are tendina de a crete. Unul din motivele acestei tendine este dorina dc a nu sanciona, printr-o orientare colar prematur, copii de origine social modest, a cror dezvoltare poate fi mai lent. Totodat este clar c nceputul studiilor de specializare nu poate fi mult timp animat. Prin urmare, apare necesitatea stabilirii unui timp optim lund n calcul o totalitate de factori. Unul dintre acetia ar putea fi indicat de psihologie. Mai muli psihologi au menionat existena probabil a unui proces de difereniere a aptitudinilor. La primul nivel al dezvoltrii intelectuale acest proces vizeaz toate aspectele inteligenei, imprimnd diferenelor interindividuale un caracter general. Ulterior, anumite aspecte ale inteligenei se dezvolt mai mult la unii indivizi, altele - la alii. Rezult 0 difereniere interindividual care nu mai are un caracter general, unii indivizi fiind mai api dect alii n anumite tipuri de operaii sau n tratarea anumitor coninuturi. Bineneles, orice orientare trebuie s in cont, att ct e posibil, de aceste superioriti sau inferioriti la scara individual. Ea n-ar trebui s intervin dect dup momentul cnd diferenierea aptitudinilor este perceptibil (Reuchlin, 1978). Cele expuse mai sus demonstreaz n ce sens i n ce limite psihologia vizeaz problemele de orientare colar la nivel de dezvoltare, ns orientarea poate fi tratat i la nivel de categorii individuale. 2.2. Psihologia diferenial i orientarea Orientarea prezentat la nivelul categoriilor individuale relev diferenele care pot fi atestate ntre aceste categorii i, prin urinare, ntre indivizi. A ti cum s interpretezi diferenele constatate la o anumit vrst, a cunoate gradul lor de stabilitate, valoarea lor predictiv, originea lor - iat doar cteva dintre sarcinile dificile la care se cer rspunsuri n cadrul orientrii. Dar aceste ntrebri pot fi puse doar pornind de la descrieri obiective ale diferenelor n cauz, utilizabile n orientarea colar i profesional. Instrumentele cele mai importante de descriere pe care orientarea le-a preluat de la psihologia diferenial snt testele.

Deseori, n opinia celor care utilizeaz testele n coal, acestea se prezint ca probe comparabile cu tehnicile pedagogice tradiionale de evaluare. Exist ns dou diferene importante ntre teste i probele colare, diferene care au consecine asupra modalitii de utilizare a lor n orientare. Una dintre aceste diferene vizeaz etalonarea materialului utilizat n teste, condiiile de aplicare a lor, metodele de apreciere a rspunsuri lor nelegerea ntrebrilor unui test poate constitui obiectul unei explicaii preliminare, care are drept scop eliminarea eventualelor ambiguit i de formulare i adaptarea ntrebrilor la nivelul copiilor pentru care este

Serviciul psihologic colar

ASPECTE TEORETICE ale serviciului psihologic colar

44 destinat testul. Explicaiile privind sarcina care trebuie realizat, timpul rezervat pentru a o ndeplini snt aceleai pentru toi copiii. Deseori copilul este chemat s aleag un rspuns pe care l crede adevrat din cele care i se propun. In acest caz, acolo unde exist condiiile respective, prelucrarea testului poate fi realizat la calculator, care constat dc cte ori copilul a gsit rspunsul corect. De exemplu, n multe state aceast corecie automatizat permite profesorilor s obin date foarte detaliate: frecvena diferitelor tipuri de erori; procentajul reuitei la fiecare ntrebare n clas; nota global a fiecrui elev; distribuia acestor note etc. Etalonarea testelor, analiza lor cantitativ prezint un anumit interes n materie dc orientare. Testele ofer serii de rezultate comparabile. Deseori rezultatele snt dispuse n tablouri numerice (etaloane) care reflect modul de distrubuire a rspunsurilor, diferite grade de reuit n grupe de sute sau mii dc copii de un anumit nivel colar. Asemenea tablouri constituie o baz de referin cu mult mai exact dect rezultatele unei clase anumite n care este integrat un copil. Un profesor poate fi informat asupra nivelului clasei sale n raport cu ansamblul populaiei. Conform unor studii franceze (Rcuchlin, 1978), consilierii n orientarea colar i profesional, utiliznd aceleai teste n mai multe coli, au putut constata c deseori deciziile dc orientare prezentate de profesori se refereau la criterii de apreciere diferite dc la o coal la alta. Prin urmare, etalonarea (normalizarea), prima deosebire a testelor de procedeele colare tradiionale de evaluare, permite cunoaterea mai bun a semnificaiei unei observaii individuale n contextul unui numr marc de observaii camparabile. A doua deosebire a testelor de procedeele tradiionale pe evaluare este capacitatea lor dc a furniza informaii multilaterale privind fiecare copil, lrgind astfel baza obiectiv de informare i de evaluare. Cele menionate mai sus se refer n special la testele dc cunotine, care se aplic pc larg n multe ri ale lumii i, deocamdat, foarte puin n Moldova. O versiune a testelor de cunotine care pot furniza rezultate comparabile snt probele utilizate actualmente la noi n cadrul examenelor de bacalaureat. O alt categorie de teste, cu mult mai numeroase i care nu fac apel la cunotine, snt teslele de inteligen. Ele invit copilul s raioneze asupra unor date care i snt furnizate. Materialul testelor de inteligen este foarte variat prin forma i raionamentele solicitate. Prin urmare, testele permit includerea observaiilor colare i familiale ntr-im context mai larg, interpretarea corect i comple= tarea lor. ns aplicarea testelor are i anumite limite. Observaiile critice referitor la teste au vizat, n primul rnd, etalonarca lor strict, mai ales n ceea ce privete testele de cunotine. Deseori s-a contestat corectitudinea alegerii ntrebrilor incluse n test. S-a afirmat c forma rspunsurilor la alegere duce la verificarea doar a posedrii unui element dc cunotine i nu permite aprecierea calitilor care organizeaz i aplic aceste cunotine. Bineneles, criticilc snt, n mare msur, fondate, de aceea specialitii snt preocupai dc nlturarea acestor lacune. Se formuleaz ntrebri pentru care alegerea rspunsului exact nu depinde doar de un simplu efort dc memorie, dar rezult dintr-o seric dc comparaii i deducii. Deseori testele cu rspunsuri la alegere snt completate cu probe n care forma rspunsului este mai liber. Acestea snt necesare atunci cnd se cerc aprecierea calitii expresiei n limba matern sau ntr-o limb strin.

Totui, n interiorul acestui grup, pot fi evideniate subgrupuri mai omogene. Cele mai distincte snt probele verbale, care fac apel la limbaj, i cele nonverbale, care fac apel, de exemplu, la raionamente cu scrii de figuri. In cadrul probelor verbale pot fi evideniate subgrupe mai restrnse care formeaz categorii relativ mai omogene i snt deseori numite probe de aptitudini. Am putea califica n acelai context i chestionarele de interese probe de importan major n orientare. n aceste chestionare copiii snt ntrebai care activiti le plac mai mult, care mai puin. Analiznd corelaiile dintre rspunsuri, s-a constatat o mare stabilitate n felul n care aceste rspunsuri se organizeaz. De exemplu, n cercetrile franceze realizate asupra bieilor din ciclul mediu (Rcuchlin, 1978), rspunsurile s-au grupat ntr-un mod foarte coerent n urmtoarele categorii de interese: tiinifice, literare, tehnice, sociale etc. Aceste categorii, la rndul lor, s-au organizat n categorii mai mari care opun, de exemplu, interesul pentru persoane interesului pentru lucruri, interesele intelectuale cu interesele sportive etc. Este foarte important, n materie de orientare, ca observaiile colare s fie nsoite de observaii care vizeaz mai mult copilul dect elevul. Dc exemplu, un copil poate obine la un test de inteligen un rezultat net superior celui obinut la coal, la probele dc cunotine. n acest caz, trebuie s presupunem c activitatea colar a copilului ntmpin anumite obstacole, cum ar fi condiiile familiale defavorabile, lipsa interesului fa de studii etc. Uneori aceste probleme pot rmne necunoscute pentru nvtor. Un copil dotat care obine numai rezultate medii sau mediocre, de regul, nu atrage atenia asupra sa n clas. Or, anume acesta poate fi dintr-un mediu familial defavorizat. Informaiile analitice asupra fomici inteligenei i a aptitudinilor pot fi de asemenea foarte utile. De exemplu, un copil a crui inteligen nonverbal este net superioar inteligenei verbale ar putea fi handicapat n ceea ce privete mnuirea limbii de un mediu defavorizat. n acest caz dificultile colare necesit alte msuri dc recuperare i alt orientare. Cunoaterea intereselor extracolare ale unui copil ofer date foarte importante pentru orientarea lui. Ea poate sta la baza unei informri a copilului i familiei sale asupra perspectivelor lui colare i profesionale. I 'a poate constitui obiectul unei convorbiri mai detaliate privind motivaia acestor interese. O alt obiecie referitor la testele utilizate n orientare, n special la cele dc inteligen i aptitudini, este valoarea lor prognostic. Aceast valoare este deseori infinnat p