TEORIILE DIFICULTATILOR DE ÎNVATARETeoria proceselorS. Kirk si colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil în special d.i. legate delimbaj, dar si d.i. în general, mentionând trei tipuri de procese esentiale în care se puteaulocaliza cu precadere d.i. în cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare,procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structureaza pe doua niveluri:nivelul automatizarii si nivelul de reprezentare. În fiecare proces, la fiecare nivel al sau existacâte doua canale de comunicare: canalul senzorial cu doua subcanale: vizual si auditiv sicanalul motor. Acest model a fost denumit “teoria proceselor” deoarece vizeaza în specialexplicarea si interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate înd.i.În cazul unui individ normal, în procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regasescaptitudinile psiholingvistice de întelegere auditiva (A) si vizuala (V), iar la nivelulautomatizarii functioneaza aptitudini psiholingvistice de recunoastere a stimulilor auditivi sivizuali, ca si de discriminare fina a lor.În procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exista aptitudini psiholingvistice deasociatii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrareauditiva si vizuala, dar si de memorie secventiala audio-vizuala.În procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice deexpresie articulatorie si fluiditate lexicala, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile,devenite între timp abilitati spontane de executie rutinier-motorie a actelor vorbirii.Este evident ca orice disfunctie minora în anumite procese, la un anumit nivel al lor si peanumite canale, pot genera disfunctii de învatare si în final, d.i. Exista copii care suntdeficitari în domeniul receptiei, ceea ce presupune si o slaba organizare, dar si o expresieprecara a acestora în solicitarile curente de învatare scolara. În ceea ce priveste nivelurilefiecareia dintre cele trei categorii de procese, de regula nivelul automatizat functioneazaîntotdeauna cu o relativa suficienta, desi uneori sunt automatizate abilitati neavenite.- cunoasterea semnificatiei întregului mesaj, text, paragraf;- asocierea cu experiente informationale similare, compatibile;- surprinderea ideii centrale;- interpretari pe marginea unui text;- elaborarea de deductii si concluzii;- emiterea de predictii si ipoteze.Acest lucru echivaleaza, în teoria gestalt-ista cu însasi configurarea “gestalt-ului” cafenomen specific în planul perceptiei, în a carei elaborare pot aparea astfel de probleme, ceeace face ca un copil, din diferite motive, sa nu fie capabil sa asambleze piesele disparate într-untot unitar. Modelul gestalt-urilor, în teoria d.i. implica în plus, fata de modelul proceselor,imaginile verbale, memoria, gândirea si chiar imaginatia individului în cauza. În acest sens,specialistii releva avantajele functionale pentru orice demers de învatare, ale operarii cuimagini globale: Teoria neuropsihologica asupra d.i.Dupa 1970 a fost necesara realizarea unei treceri, de la o conceptie univoca si omogena,ilustrata de disfunctii simptomatologice, abordate în principiu reparator, la o conceptieeterogena asupra unor disfunctii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenuld.i. se nuanteaza pâna la realizarea unor distinctii între diverse d.i., aparând diferente chiarîntre copii care erau vazuti anterior ca având aceleasi d.i. Cu alte cuvinte, se trece de lamodele vizând disfunctiile în sine la modele vizând diferentele între disfunctiile realconstatate. În modelele sau teoriile disfunctiilor, se apreciaza ca manifestarile tip d.i. sesitueaza chiar în aria normalitatii sub forma unor “insule” de functionalitate uneori

CLASIFICAREA DIFICULTATILOR DE ÎNVATAREDin moment ce initial, d.i. s-au studiat doar în raport cu anumite domenii, arii decompetenta, s-a vorbit la început de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestareîn amplul proces si mecanism al învatarii. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce potcaracteriza unele persoane, fie pentru ca sunt afectate 2-3 arii esentiale de învatare, fie practictoate sferele învatarii, dar acestea sunt foarte rare, ele frizând de fapt situatiile de handicap, cuabordarea corespunzatoare.Ulterior, specialistii au ajuns la concluzia ca subiectii cu d.i. prezinta o serie de probleme,chiar si trecatoare, si în afara scolii, în învatarea sociala cotidiana si apoi în cea profesionala.De aici a aparut necesitatea distinctiei între: d.i. academice (scolare) si d.i. socialprofesionale.Dintre d.i. academice, cele mai frecvente si mai intens studiate sunt cele legatede scris-citit, zona lor comuna fiind initial desemnata cu termenii generici de dislexie sidisgrafie.Pe de alta parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizarii unui studiu, patrutipuri de d.i.:Subtipul I (33%), în care subiectii – 60% baieti - prezinta abilitati verbale medii, abilitatisecventiale si spatiale deficitare, slaba orientare si independenta de executare a sarcinii,referindu-se în special la d.i. legate de citire si aritmetica.Subtipul II (10%), în care indivizii prezinta deficite severe în diferite domenii deînvatamânt, la administrarea testului WISC obtin performante slabe la probele de informatiigenerale, aritmetica si aranjarea imaginilor, sunt cotati cu slab la scalele comportamentale simanifesta ostilitate fata de profesori si fata de executarea unei sarcini.Subtipul III (47%), în care subiectii – 93% baieti - prezinta abilitati conceptuale deasupramediei (la WISC-R), usoare deficiente de tip scolar, sunt extravertiti si sociabili, darmanifesta o slaba orientare catre executarea sarcinii.Subtipul IV (10%), în care intra cei cu deficiente scolare moderate, abilitati verbale medii,abilitati secventiale si spatiale deficitare si care nu prezinta deficite comportamentaleevidente.În cele din urma, s-a ajuns la împartirea d.i. academice în doua mari categorii, fiecareavând, la rândul lor, subcategorii:1. D.i. specifice- de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (bâlbâieli), disfonii (ale vocii)- grafic: disgrafii, dislexii- de tip neverbal - d.i. a matematicii- d.i. psihomotrice- d.i. perceptive: auditive, vizuale- d.i. de orientare - spatiala- temporala- ritmica2. D.i. nespecifice- deficit de atentie de tip hiperactivitate- deficit motivational-afectivÎn ceea ce priveste d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri:- tipul disfonetic, caracterizat prin deficit în analiza sunetelor si în sfera abilitatilor decaptare a cuvintelor;15- tipul diseidetic, caracterizat prin deficit în discriminarea vizuala si în memoria vizuala;- tipul mixt, disfoneticoeideic.S-a demonstrat însa faptul ca aceste clasificari unicriteriale nu sunt întotdeauna relevante,recurgându-se de multe ori, la clasificari pe baza unor criterii multiple, simultane, care sa seapropie mai mult de taxonomiile care permit o distinctie a unor aspecte similare la primavedere, dar si o oarecare predictie asupra evolutiei tipului respectiv de d.i. Cele mai completetaxonomii trebuie sa tina seama de cel putin trei criterii:- nivelul concret de reusita, de performanta înînvatare;- profilul cognitiv si neuropsihic al copilului;

Examinarea abilitatilor instrumentale, ca zona principala de manifestare a d.i. Examinarea atenta si focalizata a limbajului copilului, atât cel oral, cât si cel grafic, ca si aperformantelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele d.i., datfiind ca aceste abilitati sunt printre cele mai importante instrumente în conduita scolaracurenta. În general, examinarea limbajului copilului, în diversele sale ipostaze trebuie facutacu mare acuratete, dublata de o perspectiva logopedica a cazului respectiv.În orice caz, trebuie trecut dincolo de relatarile si observatiile cadrelor didactice, trebuindavute în vedere urmatoarele aspecte:- anamneza fenomenalitatii limbajului copilului;- examinarea vorbirii în privinta:- productiei – aspecte morofo-functionale- aspecte articulatorii (vorbire independenta, vorbire dialogata,vocabular, gramatica)- receptiei - auzul bazal-fiziologic- auzul fonematic- autocontrolul acustic- întelegerii vorbirii- examinarea vocii, fonatiei;- examinarea scrisului si cititului, daca este cazul;- examinarea orientarii spatio-temporale, a simtului ritmic si a schemei corporale;- examinarea motricitatii generale, fine, a lateralitatii, a posturii, echilibrului.

inadecvata, care pot sa se reduca, sa dispara sau sa reapara pe neasteptate.În modelul sau teoria diferentelor, d.i. sunt plasate în extrema unui continuum de variatienormala a functionarii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomaticepropriu-zise, ci doar unele dezechilibrari functionale inexplicabile.Teoria neuropsihologica, de nuanta mai degraba clinica, prezinta doua subdiviziuni înraport de modul cum sunt privite diversitatea si diferentierea cazuistica:- Diviziunea nomotetica, în care specialistii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar dacapartial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborându-se în consecinta strategiide principiu partial algoritmizate;- Diviziunea idiografica, în care se respinge orice tentativa de categorizare, d.i. fiind prinexcelenta unice, irepetabile de la un copil la altul. Teoria ecologica asupra d.i.Sfârsitul anilor ’80 si începutul anilor ’90 ai secolului nostru aduce poate nu atât o teoriepropriu-zisa, ci o tendinta novatoare si integrativa în raport cu celelalte anterioare cu privire laproblematica d.i. Adeptii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la urmatoarele premise:- pâna la 1/3 din populatia scolara totala “sufera”, într-o forma sau alta, de d.i. si de esecscolar, azi în lume;- d.i. fac parte integranta din învatarea infantila care inerent este însotita de unele probleme;- la învatarea copilului si la dificultatile ce apar contribuie si maniera de comunicare cu el,organizarea situatiilor de învatare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factoriculturali si interculturali.10Se reia în acest mod în discutie acceptiunea conform careia d.i. sunt independente defactorii de mediu si de cei aleatori, acceptiune considerata de “ecologisti” ca prea restrânsa siartificial conceputa. Ei pledeaza pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilitatilor decontinutul asupra caruia se exercita si de contextul lor semnificativ, a comportamentelor deconjuncturile sociale aferente. O perspectiva ecologica asupra învatamântului ar trebui sa tinacont de o serie de aspecte:- interactiunea sociala între elev si educator sa aiba loc atât prin lectii în cadrul clasei, cât siprin “lectii de viata”;- reflectiile si raspunsurile personale ale elevilor;- integrarea diferitelor competente ce participa la învatare, într-un mod armonic,încurajându-se procesele explorative;- respectarea globalitatii ecologice, echilibrului si autoreglarii între diversele sisteme sisubsisteme ce interactioneaza în învatarea scolara.

- sistemele de valorizare si evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri. A.p.s. ca adaptare la scoala are drept:- caracteristici esentiale pentru copil: mobilizarea si flexibilitatea- resurse majore: de tip energetic (motivatia, afectivitatea) si de tip instrumental.Resursele de tip instrumental pot fi:- preinstrumentale: mânuirea creionului, folosirea foii de hârtie;- instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic;- post-instrumentale: tehnici de luat notite, conspectare, rezumare, plan de idei.2. A.p.s. ca învatare scolara efectiva se proiecteaza pe nivelul de adaptare la scoala siposeda ca si:- caracteristici, pe cele intelectuale: inteligenta superioara, stocarea si procesareainformatiei la nivel acceptabil;- resurse – echilibrul între conditiile interne si externe ale învatarii scolare:24-echilibru si mobilitate între tipurile de învatare desfasurate;- concordanta acceptabila între vârsta mentala si vârsta cronologica a copilului.Într-o viziune globala, îngemanarea caracteristicilor cu resursele în ambele ipostazeale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile conditii necesare ale a.p.s. pentruca un copil, viitor elev, sa faca fata exigentelor scolaritatii. În opinia lui B. S. Bloom, acesteconditii ar fi urmatoarele:- capacitatea de detasare afectiva temporara la copil;- capacitatea de a suporta un climat diferit fata de cel familial;- acceptarea unui program impus, ordonat, organizat;- acceptarea regulilor, normelor si ulterior întelegerea acestora; deprinderi de disciplina minima a comunicarii (sa asculte, sa astepte, sa ia parte laconversatie);- capacitatea de gândire si exprimare adecvata (realizarea unei prezentari clare, concise,logice);- simbolistica necesara comunicarii;- capacitatea de schimbare, alternare a tipului si domeniului de activitate; Astfel conceputa, a.p.s. poate fi doar partial corelata cu d.i.; trebuie specificat faptul ca nuse poate vorbi de o absenta totala a a.p.s. decât în cazuri extrem de grave, în care practic nu sepune problema scolarizarii, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, estevorba de o diminuare a a.p.s. în diversele componente ale acesteia, în masuri diferite. Nu seexclud nici cazurile în care, desi din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilulprezinta d.i. care nu mai pot fi puse însa pe seama acestui aspect. 2.3.2. Dificultatile de învatare nu înseamna acelasi lucru cu tulburarile de învatare,deoarece acestea din urma sunt manifestari sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinzând deingerenta a numerosi factori incontrolabili, pe când d.i. ramân disfunctii cronice, care tind sase agraveze si sa se permanentizeze, în absenta unei interventii prompte si active.2.3.3. Dificultatile de învatare si deficienta mintala usoaraD.i. difera de deficienta mintala usoara deoarece în cazul copilului cu d.i., sub aspectintelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), însavariabil în timp, dupa context si tipul de performanta, în timp ce în cazul d.m. usoare, QIramâne mereu consecvent subnormal, dupa repetate si variate testari.2.3.4. Dificultatile de învatare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate deunii profesori în scoala.În situatiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv îsi formeaza o parere falsa,saturata în prejudecati, dar constanta despre un copil care va începe sa prezinte treptat, tot maimulte probleme în învatare. În fata unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun început uneleprobleme în învatare acelasi cadru didactic va fi contrariat sau va putea sa îsi formeze o pareregresita, va putea sa creada ca este normal, dar extrem de lenes.2.3.5. Dificultatile de învatare si tulburarile emotional-afective graveD.i. se disting de tulburarile afectiv-emotionale grave, caci aceste situatii reprezinta

CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTATI DE ÎNVATARECeea ce îi deosebeste pe elevii cu d.i. este caracterul unic al învatariiCu ani în urma, cel mai obisnuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unuicopil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de “sindrom Strauss”.Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat si inadecvat în fata unei provocariusoare, activitate motorie crescuta disproportionata fata de stimul, slaba organizare acomportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare decât cel normal, perceptii eronatepersistente, hiperactivitate, stângacie, neîndemânare si performanta motorie slaba.Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements în anii ’60 cuprinde: hiperactivitate,deficiente perceptiv-motorii, labilitate emotionala, deficite de coordonare generala, tulburariale atentiei, impulsivitate, tulburari ale memoriei si gândirii, tulburari de limbaj si auditive,semne neurologice echivoce si neregularitati electroencefalografice. Caracteristicile descrisesunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observatiilor clinice, a informatiilor obtinute de laparinti. Este însa evident faptul ca este necesara combinarea mai multor caracteristici pentru aindica prezenta unei d.i.Actualmente se iau în considerare doua grupe de caracteristici primare si secundare, careilustreaza într-o masura mai adecvata profilul unui copil cu d.i.2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstitutionali, neurofiziologicideterminanti ai d.i., care influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul,incluzând receptorii senzoriali, atentia, perceptia, canalele de circulatie a informatiei,dispozitivele de stocare a acesteia. În plus, acesti factori afecteaza dezvoltarea individului sicapacitatile sale în domeniul cognitiei si limbajului. Acestea sunt:1. Procese atentionale deficitare: distractibilitate, câmp atentional îngust;2. Tulburari la nivelul proceselor memoriei, incluzând memoria de scurta si de lunga durata;3. Probleme pervasive globale legate de functionarea limbajului, deficit comunicational;4. Deficite cognitive si organizationale; incapacitatea de a urmari instructiuni orale;5. Slab control al impulsurilor si hiperactivitate;6. Procesarea ineficienta a informatiei;7. Dificultati perceptiv-motorii; orientare confuza în spatiu si timp; abilitati motorii deficitare(dificultati la încheierea nasturilor, legarea sireturilor, mod defectuos de a tine creionul înmâna, mers dificil, ezitari la coborârea scarilor, dificultati în a sta într-un picior, incapacitateade a sari coarda);8. Dificultati sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greseli ortografice constante,caligrafie mediocra, abilitati de calcul slabe sau mediocre.2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interactiunii elementelorconstitutionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot sa rezulte în urma mai multor ani deesecuri repetate. Problemele socio-emotionale sunt concomitente cu esecurile repetate,producând simptome ce indica tulburari afective sau de comportament: imagine gresita despresine, accese colerice sau de ostilitate, închidere în sine sau dezorientare., imaturitate sociala.Aceste caracteristici pot fi subîmpartite în urmatoarele subcategorii:30a. reactii de adaptare la dificultatile de învatare, incluzând: dificultatile desocializare, de stabilire a relatiilor interpersonale si gândire sociala deficitara,fluctuatii comportamentale, schimbari dispozitionale, comportament inadecvatsituatiei, capacitate slaba de autocontrol;b. caracteristici asociate cu interactiunea individului cu d.i. cu mediulinstructional si cu interventiile educative din scoala, incluzând: deficientelelegate de comportamentul în cazul executarii unei sarcini, dificultati specificelegate de citire, scriere, ortografie si aritmetica, anxietate legata de actulînvatarii;

Domenii ale dificultatilor de învatareDificultatile de învatare sunt clasificate, în general, în functie de urmatoarele domeniifunctionale: psihomotricitatea, perceptia vizuala, perceptia auditiva, limbajul, dezvoltareaintelectuala, factorii sociali si personali.1. Psihomotricitatea, achizitia abilitatilor perceptiv-motriceCoordonarea motrica si problemele acesteia sunt subdivizate în doua categorii:motricitatea globala si motricitatea fina.Problemele de motricitate globala se manifesta de cele mai multe ori, printr-onecoordonare generala. Elevii care au aceasta dificultate participa foarte greu la orele de sport,dar consecintele la nivel scolar general sunt mai reduse decât cele ale problemelor demotricitate fina. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiiloreste acela de a îi observa în timpul lucrului si la joaca. Cei care prezinta probleme demotricitate globala, manifesta, de obicei, urmatoarele caracteristici:- mers dezordonat sau neobisnuit;- întârziere semnificativa a etapelor dezvoltarii;- echilibru instabil sau lipsa generala a coordonarii; tinuta posturala necorespunzatoare;- rigiditate excesiva, lipsa supletei si amplitudinii miscarilorProblemele motricitatii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li seatribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atentie pentru detaliu. Deexemplu, într-un exercitiu în care trebuie facuta o reproducere dupa model, un astfel de elevpoate vedea modelul, poate avea capacitatea motrica suficienta pentru a-l reproduce, dar îilipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce în detaliu ceea ce vede. Acesti elevi nu auprobleme de perceptie vizuala sau de motricitate fina, ci se confrunta cu multe detalii pe carenu le pot prelucra mental. Ei trebuie sa învete nu cum sa tina un creion în mâna sau sa asezecorect foaia de desen, ci sa efectueze o analiza corecta, dând atentie detaliilor, stabilindrelatiile între acestea.LimbajulDeseori elevii cu d.i. au si tulburari de limbaj, deoarece aptitudinile în care au carentedepind în mare parte de limbaj. De exemplu, cunoasterea corespondentei dintre sunete sisimboluri si modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nudoar la discriminarea auditiva si la compunerea cuvintelor. Pe de alta parte, simptomele pecare le are un elev cu tulburari de învatare a limbajului evolueaza pe masura ce atinge etapesuperioare de dezvoltare. Cunoasterea vocabularului si a conceptelor (sens si forma) Raspunsurile sintagmatice (bazate pe sintaxa) se traduc printr-un nivel concret deorganizare a vocabularului. Elevii au tendinta de clasificare a conceptelor pornind de laasocieri personale, de exemplu, pisica -mieunat, pisica - blana, cursa - viteza, în explicarea adoua cuvinte-tintaRaspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice,se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii înteleg ca cuvintelepot fi agenti pentru categorii superioare (pisica-câine, pisica-animal, alergare-mers). Capacitatea de deductie si integrareCapacitatea elevilor de a întelege legatura dintre idei de la o fraza la alta, de la un paragrafla altul, sau chiar de la un text la altul, se dezvolta continuu pe parcursul studiilorCapacitatea de comunicareÎn timpul studiilor, elevii învata sa foloseasca din ce în ce mai bine limbajul în diversesituatii sociale. Limbajul literarElevii iau contact din ce în ce mai strâns cu limbajul literar (lecturi si povestiri), carenecesita cunoasterea unor aspecte ale limbajului neîntâlnite în limbajul curent. Limbajulliterar nu se limiteaza doar la cel scris (lectura si scriere). Conversatia face apel uneori lalimbajul literar, de exemplu, atunci când povesteste o istorioara sau când face rezumatul uneicarti. Perceptia vizualaElevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezinta tulburari în trei domenii distincte:discriminare vizuala, ordine vizuala si memorie vizuala.Lipsa de discriminare vizuala se manifesta, de pilda, prin dificultatea de a distingeperechile de litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a retine ordinea

categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaza întreaga conduita si au un efectdevastator în planul întregii performante a copilului, pe când d.i. nu afecteaza decât conduitasi performanta scolara, pe care în general le diminueaza, fara a le destructura complet.2.3.6. Dificultatile de învatare si problemele atitudinal-caracterialeD.i. nu se confunda cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i.ramân aferente exclusiv sferei performantei în scoala, neavând prea mult de-a face cu manierapersonala de raportare a copilului la celelalte activitati. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitoriîn afara scolii, în viata cotidiana, altii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvatefata de solicitarile si programul scolii, perseverând în învatare, dar în final rezultatele lorputând fi tot slabe sau modeste.2.3.7. Dificultatile de învatare si tulburarile comportamentaleTulburarile comportamentale pot sau nu sa însoteasca d.i., pot fi posibile cauze saueventuale consecinte ale d.i. Acestea se refera la abateri manifeste, sistematice, semnificativeale persoanei fata de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relational general.Sunt întâlnite situatii fie de solidaritate

c. caracteristici asociate interactiunii generale a dificultatilor de învatare cumediul individului, incluzând o imagine de sine deteriorata, toleranta scazuta lafrustrare, pasivitate generala legata de învatare, reglarea deficitara acomportamentului.Aceste dificultati pot fi asociate, în unele cazuri, cu unele de ordin social: tendinta de ase juca cu copii mult mai mici decât ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitareasituatiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi întâlnite si o serie de caracteristici careindica prezenta unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizuala(clipitul des, tendinta de a sari cuvinte sau rânduri la citire, apropierea excesiva a capului depagina la scris sau citit).

literelor în cadrul cuvântului de la stânga la dreapta se manifesta prin inversiuni de tipul: callac,rac-car. Erorile pe care acesti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemanatoare sunt odovada în plus a problemelor lor de discriminare si ordonare vizuala. Este unanim acceptat cao memorie vizuala slaba accentueaza dificultatile pe care copilul le întâmpina la citit si la34învatarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-si forma o imagine vizualapermanenta, pe care sa si-o aminteasca cu precizie. De asemenea, o slaba memorie vizualaîngreuneaza dezvoltarea vocabularului, întârzie învatarea cititului si determina dificultati înînvatarea matematicii (incapacitatea de a-si aminti modul de rezolvare a unei probleme si amanierei de abordare).Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburarilor de perceptie sau dememorie, ele reflectând mai mult dificultatile cognitive si cele de asimilare a limbajului. Deci,pentru copiii cu dificultati de perceptie vizuala nu trebuie ca mijloacele de educare sa se axezedoar pe ameliorarea memoriei si a discriminarii vizuale.4. Perceptia auditivaUnii elevi par a avea dificultati în efectuarea activitatilor datorita perceptiei auditive,acestea aparând în discriminare, ordonare si memorie. Pâna de curând se credea cadificultatile de discriminare auditiva antreneaza probleme de vorbire. Astazi, aceasta legaturadintre ele este negata, elevii cu pronuntie defectuoasa având probleme cu componentapsihologica a limbajului.Tulburarilor de perceptie auditiva li se poate atribui si faptul ca elevii pot aveadificultati în distingerea cuvintelor din limbajul vorbit. De exemplu, sunt cei care pronuntafânt în loc de vânt, magine, în loc de imagine. S-ar parea ca acesti subiecti nu poseda încaabilitati metalingvistice, care sunt legate de aptitudinea de a lega sunetele unui cuvânt.Memoria auditiva permite reproducerea a ceea ce s-a auzit. Se considera ca unii elevicare prezentau dificultati în a executa o instructiune aveau probleme de memorie auditiva. Înacelasi timp însa, aceasta dificultate are deseori cauza în metodele de întelegere a limbajului,deci perceptia auditiva trebuie studiata Metode de dezvoltare intelectualaKen Webwe a prezentat un program de învatare a aptitudinilor intelectuale, plecând dela observatii si ipoteze bazate pe experienta si bun simt. Acest program are la bazaurmatoarele principii:- Elevii trebuie sa înteleaga ca strategiile cognitive sunt esentiale pentru progresul personal;- Fiecare elev trebuie sa ajunga sa gândeasca eficient, dar posibilitatile lor trebuie stimulate,organizate si puse în practica;- În ciuda importantei sale, învatarea în sine este insuficienta. Ei trebuie sa i se adapteze, laorice nivel, metode de gândire eficiente;- Întelegerea metodelor intelectuale eficiente trebuie sa porneasca de la subiecte de gândirebine precizate. Elevii trebuie sa aplice toate acestea atât în programele scolare, cât si îndomenii din afara acestora (generalizare si transfer).Programul Webwe se axeaxa pe doua procese intelectuale principale:- gândirea divergenta (în general utila elevilor surzi);- rationamentul si gândirea deductiva;Deoarece acest ultim proces este un fenomen prea global pentru a fi înteles înansamblu de elevi, Weber recomanda tratarea separata a urmatoarelor elemente (pentrufiecare dintre acestea exista secvente de învatare si material corespunzator):- atentia la detalii, de exemplu: urmareste ce i se spune, aseaza elemente în ordine etc.- construirea si verificarea de ipoteze, plecând de la elemente date si determinândconsecintele;- stabilirea punctelor de pornire, deci studierea problemei pentru a determina modul deabordare;- rationament si deductii, ce vin sa completeze punctele anterioare prin compararea diverselorelemente de informatie.

, Etiologia dislexiei dificultatilor de citire este dificil de realizat datorita marii varietati atablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d.c. Curentul organicist regrupeaza58neurologii si neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii scolari si logopezii, curentulpedagogic, profesorii si pedagogii, curentul afectiv reflecta demersul psihanalistilor,psihoterapeutilor si psihiatrilor, iar curentul socio-cultural subliniaza importanta mediuluisocial în geneza d.c.Între 1890 si 1950, curentul organicist, caruia i se datoreaza descoperirea tulburarilorlecturii la copil, detine monopolul teoriilor explicative. Dar vârsta de aur a confruntarilorteoretice în jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. Între 1970-1980 apar îndoieli cuprivire la omogenitatea procesului lecturii si la omogenitatea dificultatilor de învatare îndomeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorâte din interactiunile dintre psihologiacognitiva si neuropsihologie. Psihologia cognitiva genetica subliniaza importanta stadiului dedezvoltare atins de copil pentru diversele competente necesare procesului de citire: a)competenta lexicala, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit; b) capacitateade segmentare a unui cuvânt în unitati mai mici – silabe si de descompunere a silabelor încomponentele lor fonologice; c) memoria de lucru si, în special, cea secventiala.Adeptii curentului organicist sustin ca tulburarile lecturii la copii difera fundamental decele manifestate de adulti, chiar daca simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respingeipoteza unui deficit cerebral la originea tulburarilor de citire si concluzioneaza existenta uneiîntârzieri în stabilirea dominantei emisferice cerebrale. Chiar daca aceasta teorie nu mai estevalabila astazi, s-a pastrat ideea examinarii lateralizarii în cadrul investigarii copiilor cu d.c.În perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicatii teoretice: aceea a leziunilorcerebrale minime sau a unei disfunctii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a d.c. siaceea a unui retard de maturare cerebrala. Aceste modele dezvoltate în contexteneuropediatrice postuleaza fie o leziune cerebrala minima, adica neobiectivabila prin imageriamedicala, fie o disfunctie cerebrala minima la originea tulburarilor comportamentale alecopilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijina peanamneza pe de o parte, pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se cauta „accidenteprecoce” în viata copilului, în perioada prenatala, neonatala si postnatala.Ideea unei etiologii constitutionale de origine familiala este regasita în lucrarile lui Orton,Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urma cauta sa stabileasca arborele genealogic al dislexicilordistingând ascendentii „purtatori ai tulburarii” de cei care nu sunt afectati. Dislexicii sifamiliile lor sunt examinati printr-un test de lectura cu un sistem de cotare proportionala, carestabileste un raport între vârsta lexica a subiectului si vârsta sa cronologica si permitedistingerea a trei niveluri de dislexie: majora, moderata si minora. Debray preconizeaza unexamen intelectual al copilului, de preferinta cu WISC si ia în considerare decalajul între QIverbal si QI de performanta. De asemenea, se realizeaza un examen al personalitatii. Debrayajunge însa la concluzia ca ereditatea nu este suficienta pentru explicarea aparitiei tulburarii,fiind necesara invocarea unui factor declansator accidental.Ipoteza retardului maturarii cerebrale nu precizeaza etiologia retardului. Este vorba de opozitie de principiu subliniata prin culegerea unor date comportamentale. Examinareadislexicului consta în cautarea, prin diverse teste vizuo-spatiale, a unor raspunsuricomparabile cu cele ale unui copil mai mic.O forma mai restrictiva, ipoteza retarduluimaturational postuleaza un retard al lateralizarii cerebrale. Examenul dislexicului se leaga, înacest caz, de determinarea dominantei emisferice cerebrale.Reprezentantii curentului instrumental si pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak)

FACTORII SOCIO-AFECTIVI IMPLICATIÎN DIFICULTATILE DE ÎNVATAREAfectivitatea se afla în interrelatie cu perceptia, memoria, gândirea si motivatia. Oriceperturbare aparuta în sfera afectivitatii determina perturbari în toate celelalte sfere: perceptiva,a memoriei, gândirii si a motivatieiFactorii socio-afectivi implicati în cadrul procesului de învatare au repercursiuni lanivelul Eului si Sinelui corporal îndeosebi în organizarea functiilor de tonus si motilitate,implicati mai ales în scriere (Fig.2). Dupa opinia lui Vayer si Roncin factori precumhiperactivitatea,instabilitatea psihomotorie si emotionala, anxietatea, tulburarile atentiei suntinclusi în “ ciclul inadaptarii scolare”.Instabilitatea psihomotorie si emotionalaInstabilitatea psihomotorie este una dintre tulburarile mai grave alefunctionalitatii si organizarii psihomotricitatii, care poate determina forma cea mai “banala” ainadaptarii scolare. Excitabilitatea marita, turbulenta, incapacitatea de concentrare,dezechilibrul, tendintele colerice, impulsivitatea sunt doar câteva dintre simptomele variateale instabilitatii. pe fondul unuitemperament emotiv pasiv si în conditii externe “favorizante” — pot duce la anxietate;trasaturile colerice pe fondul unor conflicte emotionale (de ex. rivalitatea între frati) pot ducela dificultati de învatare.Manifestarile psihopatologice asociate instabilitatii psihomotorii:- dificultati scolare- enurezis- tulburari ale somnului- susceptibilitate mare- comportamente agresive cu reactii de “prestanta”- uneori tendinta de destructivitateInstabilitatea psihomotorie apare mai frecvent la baieti (60-80% din cazuri), înspecial la vârsta prescolara: 3-4 si 6-7 ani. La vârsta scolara se manifesta mai frecvent între 6si 10-12 ani.În literatura francofona “instabilitatea psihomotorie” se apropie de ceea ceanglosaxonii numesc “copil hiperkinetic”, precum si de tulburari ale atentiei, din DSM III R.Caracteristicile copiilor cu dificultati de învatare se pot grupa începând de la o fricade a învata manifestata prin “sindromul neputintei de a învata”, pâna la un comportamentdisruptiv-excesiv si pâna la închidere în sine si depresie. Totusi, aceste caracteristicicomportamentale, generale, ale copiilor cu dificultati de învatare nu îi diferentiaza pe acestiade semenii lor. Frecventa, amplitudinea si durata perturbarilor pot indica existenta uneitulburari de comportament. Caracteristicile secundare ale elevilor cu dificultati de învatare includ, de asemenea,si reactii adaptate dificultatilor de învatare. Se pot recunoaste variate nivele ale acestora, de la42cele mai slabe pâna la cele mai severe. Aceste nivele reprezinta un continuum care merge dela reactiile adaptate pâna la dezvoltarea unor caracteristici comportamentale neadaptate:1. O frica (o teama) generala în raport cu sarcina de învatare (fata de învatare)2. O toleranta la frustrare extrem de joasa (de redusa)3. Rezistenta la învatare manifestata prin pattern-uri comportamentale pasiv agresive.4. Comportamente care se apropie de pattern-ul caracteristic tulburarilor decomportament. Termenul de “perturbare emotionala” este definit ca fiind o conditie care prezintauna sau mai multe din caracteristicile urmatoare o lunga perioada de timp si într-un gradaccentuat si care afecteaza performantele educationale.a) O inabilitate de a învata care nu poate fi explicata prin factori intelectuali,senzoriali si de sanatateb) O inabilitate de a stabili sau de a mentine relatii interpersonale satisfacatoare cusemenii si profesoriic) Tipuri de comportamente neadecvate sau imatured) O patrundere generala a starii de nefericire sau depresiee) O tendinta de a dezvolta simptome fizice cum ar fi probleme de vorbire, dureri sauteama asociate cu probleme personale sau scolare.Specialistii în dificultati de învatare trebuie sa

au etalonat o baterie de probe, zisa a factorilor asociati, publicate pentru prima data în revistaEnfance, în 1951, iar apoi în Manuel pour l’examen psychologique d’un enfant în 1958.Aceste probe examineaza lateralitatea, cunoasterea stângii si a dreptei, structurarea spatiala siritmul. În cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticata în functie de trei criterii: nivelullecturii orale a copilului si nivelul ortografiei; prezenta greselilor considerate tipice pentrudislexie-disortografie; rezultatele la probele instrumentale.59În cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetari privindsubtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazându-se pe tipurile deerori pe care le fac în diverse conditii de lectura (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvintelungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obtinut la scala Wechsler. Astfel aparcele trei categorii:- Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adica pe care le-aumemorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte întâlnite pentru prima data; eighicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau alungimii, facând multe greseli de subtitutie semantica. La WISC ei obtin un QI verbalinferior celui de performanta.- Disideaticii se carcaterizeaza printr-o lectura lenta, corecta, bazata pe decodajulfonologic; dar nu pot citi decât cuvinte scurte. La dictare, comit greseli acceptabiled.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adica numarul de cuvinte cunoscute estefoarte sarac, iar QI-ul verbal este superior celui de performanta.- Dislexicii din categoria mixta reunesc dificultatile celorlalte doua tipuri, prezentând înplus confuzii spatiale.Modelele genetice postuleaza faptul ca tulburarile de dezvoltare a lecturii – adicadislexiile de dezvoltare – nu pot în nici un caz sa fie asimilate dislexiilor achizitionate aleadultului, în contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape.Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive:1) Stadiul logografic în care subiectul poate citi cuvinte utilizând o serie de indicivizuali, singuri sau în combinatie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. Elrecurge la un joc de ghicitori care îi permite sa-si constituie un prim stoc de cuvinte care,alaturi de cuvintele învatate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda globalacu suportul imagistic, reîntareste aceasta procedura. La acest stadiu, erorile de lectura seconcentreaza pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinteapropiate d.p.d.v. vizual.2) Stadiul alfabetic, în care copiii construiesc o cale indirecta pentru a accede lalexicul mental si pentru a-l îmbogati. Ei încep sa exploateze corespondenta între litere sisunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili sa citeasca oserie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazându-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologicijoaca în acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descopera ca este posibila segmentareacuvântului în unitati mai mici decât silaba si ca ordinea elementelor este importanta.3) Stadiul ortografic este o consecinta, la copil, a interactiunii între activitatile delectura – scriere si cunostintele generale precum si capacitatea de abstractizare. De aiciînainte, unitatea de baza de tratare a informatiei este morfemul, accesul la semnificatie trecândprin semantica verbala.Probleme legate de diagnosticul tulburarilor de citireDupa cum vom vedea, a stabili o semiologie precisa a dislexiei nu este o sarcinausoara. Stabilirea diagnosticului pune probleme în mod egal la sensul unde punctele de vederesunt divergente, nu numai în ceea ce priveste semnele clinice detectabile si fiabile, ci si înceea ce priveste vârsta la care e posibil sa se puna diagnosticul de dislexie si momentul în careeste posibil sa i se prevada aparitia, dar si în ceea ce priveste metodele de diagnostic.Vârsta si prezicerea dislexieiÎn DSM-III-R, tulburarile de citire sunt incluse în categoria tulburarilor specifice

recunoasca similitudinile si diferenteledintre persoanele cu d.i. si cele cu tulburari comportamentale. S-a constatat ca exista mult maimulte similitudini decât diferente între aceste doua categorii de persoane.Astazi se considera “blocajul emotional” drept cauza a problemelor de citire. Sedisting mai multe tipuri de “blocaj emotional”, iar procedurile corective ar trebui sa difere înfunctie de tipul de blocaj care s-a instalat.Succesul în citire necesita concentrare sustinuta, iar problemele emotionale careîmpiedica mentinerea atentiei în timpul lectiilor de citire constituie o cauza a imposibilitatiiînvatarii citirii. Dintre cele mai importante probleme emotionale care cauzeaza dificultatile decitire mentionam doar câteva:1. Refuzul constient de a învata2. Ostilitate evidenta3. Conditionarea negativa a citirii4. Rezistenta la presiune5. Descurajare rapida6. Distractibilitarea extrema sau starea de neliniste. Anxietateala baza anxietatii poate sta subaprecierea propriilorcapacitati, corelata cu supraaprecierea “periculozitatii” factorilor externi, cu alte cuvintesubaprecierea accentuata a eu-lui în fata sarcinilor de un anumit grad de dificultate. Efectul anxietatii asupra rezultatelor scolare depinde, pe lânga nivelul de dezvoltareal aptitudinilor de masura în care sarcina respectiva implica prestigiul elevului, de gradul încare el se angajeaza în realizarea sarcinii, de capacitatea de a “a suporta” tensiunile sifrustrarea etc. Datorita fricii, elevul anticipeaza de regula o nesiguranta, un pericol, o frustrareposibila, deci o emotie negativa. Tensiunea emotionala în sine, exprimata în nivelul deactivare a organismului, nu este nici pozitiva, nici negativa.

dedezvoltare si în subcategoria tulburarilor de achizitie scolara, fiind deci concepute în termenide dezvoltare a învatarii. Sunt considerate specifice, adica în afara unui sindrom patologic maivast, de tipul psihozei sau deficientei mintale.Pentru a putea diagnostica aceste tulburari trebuie îndeplinite, dupa DSM, trei criterii:1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual,trebuie sa fie semnificativ inferioare nivelului scontat, tinând cont de scolarizarea subiectuluisi de capacitatile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligenta);2) Aceste perturbari trebuie sa interfereze cu reusita scolara sau cu activitatilecotidiene care necesita lectura;3) Nu trebuie sa fie datorate unei deficiente vizuale, auditive sau unei tulburarineurologice.În general, însa, urmarea acestor criterii nu este suficienta pentru diagnosticaredeoarece nu explica fenomenele observate. Trebuie sa se adauge investigatii mai amanuntitecare sa dea informatii legate de specificitatea subiectului respectiv.Vom distinge, în ceea ce priveste prezicerea dislexiei, doua curente: unul pedagogic sicelalalt neuro-pediatric. Curentul pedagogicLa acest curent se face uz de baterii predictive ale capacitatii de lectura. Aceste bateriicauta sa determine pentru un anume copil daca a sosit momentul sa fie învatat sa citeasca sicât timp îi va trebui pentru a realiza aceasta învatare.Se pot cita doua exemple de baterii: bateria lui Inizan „Timpul de a învata sa citim" sicea a lui M. de Maistre „Capacitatile copilului la intrarea în cursurile preparatorii”.Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificarii:1. organizareaspatiului;2. limbajul;3. organizarea timpului;4. memoria vizuala si auditiva.Cu titlul de exemplu, aceasta baterie examineaza masura în care copilul de 5-6 ani estecapabil sa copieze desenul unui patrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai putintrapezoidale, sa taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM),sa reconstruiasca usor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, sa retina cu fidelitate deseneleprezentate timp de 30 de secunde, sa înteleaga o istorie de câteva rânduri, sa articuleze corecto serie de cuvinte din ce în ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), sa reproducafidel structuri ritmice.Bateria lui de Maistre se straduieste sa defineasca operatiile mentale strict scolare cucare copilul se confrunta odata cu învatarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esential sase stie masura în care copilul articuleaza si diferentiaza fonemele limbii sale materne: daca aintegrat schema sa corporala, cunoaste termenii care deriva din aceasta si daca stie sa îifoloseasca pentru structurarea obiectelor exterioare si în special a formelor abstracte care suntliterele. Bateria vizeaza sa dea o constiinta dinamica a copilului, adica nu numai ceea ce poatesa faca efectiv si singur (constiinta statica), ci si ceea ce poate face cu ajutorul adultului însituatia învatarii.Aceste baterii se bazeaza pe notiunea de precerute instrumentale si de maturitateprealabila la învatarea limbajului scris. Ele se centreaza pe o învatare a lecturii printr-ometoda alfabetica ce începe cu învatarea descifrarii sau stabilirii unui raport între grafeme sifoneme. Aceste notiuni de precerute, de maturitate si de nevoie de descifrare ca punct deplecare în învatarea lecturii sunt puse sub semnul întrebarii de alti autori.De exemplu, parerea lui Cohen este aceea conform careia un test de maturitate înînvatare nu are deloc valoare predictiva. Când spunem despre un copil ca nu este matur pentrua învata sa citeasca, de ce învatare vorbim? Despre ce metoda este vorba? Atitudineamaestrului si competentele sale nu influenteaza ele rezultatele obtinute de copil? Ar trebui maidegraba sa ne întrebam în ce masura copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcina si unastfel de tip de instructie.Daca aptitudinea de a învata sa citeasca este functia

Forme de dislexie-disgrafiea) disgrafia propriu-zisa sau specifica, manifestata prin incapacitate în formarea abilitatilorde a citi si scrie. Subiectii pot scrie o alta litera decât sunetul auzit.b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evolutie sau structurala) - subiectii nu pot realizaprogrese însemnate în achizitia scris-cititului si se presupune ca la baza ei sta o cauzagenetica. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor si cuvintelor, înlocuiri-substituiri,confuzii, inversiuni.c) dislexo-disgrafia spatiala sau spatio-temporala – scriere si citire în diagonala, separareacuvintelor în silabe si scriere ondulata.d) dislexo-disgrafia pura sau consecutiva în cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.e) dislexo-disgrafia motrica apare ca urmare a tulburarilor de motricitate; scris-cititul esteneglijent, neregulat, rigid, neproportionat, ilizibil.f) dislexo-disgrafia lineara considerata ca o incapacitate, în trecerea de la rândul parcurs laurmatorul sau scrierea peste unele spatii.O caracteristica generala a dislexiei-disgrafiei este aceea ca manifestarea au un caracterconstant si tendinte de agravare, prin consolidarea deprinderilor gresite si prin traireadramatica pe plan intern a esecurilor. Scris-cititul încetCopiii din aceasta categorie au dificultati mari la scris, dar manifesta o oarecare repulsie sipentru citit; cele mai mari dificultati apar la copierea unui text. Copiii scriu foarte marunt,înghesuie grafemele, dând impresia suprapunerii lor sau grafemele sunt inegale ca marime sidepasesc spatiul normal din pagina.2. Dificultati în corelarea complexului sonor cu simbolul graficAceste dificultati se datoreaza tulburarilor de la nivelul perceptiilor acustico-vizuale si dela nivelul proceselor cognitive ce au implicatii negative asupra efectuarii operatiilor deanaliza-sinteza si discriminarii simbolurilor verbale. Copiii au dificultati legate de unireagrafemelor pentru redarea unitara a cuvântului. Se realizeaza o alungire exagerata a unor scalesau linii. Cel mai semnificativ fenomen este acela al nestabilirii unei corepondente active întrecomplexul sonor (care implica componenta auditiva) si simbolul grafic, prin componentavizuala. Dificultati în respectarea regulilor gramaticale si caligraficeCopiii scriu fara sa respecte si sa puna semnele de punctuatie, uneori scriu cu literamare si la mijlocul cuvântului, alteori încep propozitia sau fraza cu litera mica. Pot apare sisuprapuneri de rânduri sau un spatiu prea mare între ele.. 4Omisiuni de litere, grafeme si cuvinteAcestea sunt mai frecvente la logopatii care prezinta tulburari de pronuntie. Fenomenuleste mai evident în dictari si compuneri decât la copierea unui text. Aceste omisiuni apar si încazul tulburarilor vorbirii orale, mai ales în bâlbâiala, logonevroza, bradilalie, alalie si afazieAdaugiri de litere, grafeme si cuvinteAcestea denota o lipsa de siguranta, se realizeaza de obicei la sfârsitul cuvintelor, dar aparrepetate si cuvinte de legatura. Grafemele si cuvintele adaugate în scris se datoreaza slabelorposibilitati de concentrare a atentiei si a exacerbarii excitatiei. Sunt prezente dereglari usoareale perceptiei, atentiei si ale subordonarii actului motric în plan mental.6. Substituiri si confuzii de litere, grafeme si cuvinteAcestea reprezinta una dintre caracteristicile reprezentative pentru tulburarile limbajuluiscris-citit si se datoresc confuziilor dintre grupurile de foneme, litere si grafemeasemanatoare, din punct de vedere optic (D-P-B, M-N, S-S, T-T). Contopiri si comprimari de cuvinteApar mai ales în dictari; în scris se produc prin alungirea liniei de la ultima grafema, încâtse uneste cu prima grafema a cuvântului urmatorModelul psihomotor al activitatii graficePsihologia cognitiva contemporana releva faptul ca în complexitatea si amploareaactivitatii grafice exista patru mari procese sau faze, fiecare cu subprocesele sau fazelerespective:- procese de planificare a mesajului ce urmeaza a fi scris, dupa ce sau chiar pe masurace se creeaza în mintea individului; aceste procese

sarcinii pe care trebuie sa oîndeplineasca, maniera corecta de a evalua aceasta aptitudine este de a da copilului ocazia dea o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a învata lectura trebuie facutadându-i-se posibilitatea de a învata sa citeasca si nu imaginând conditiile necesare pentruaceasta învatare, conditii care nu au neaparat multe în comun cu actul propriu-zis al citirii.Curentul neuro-pediatricParalel cu eforturile pedagogice destinate evaluarii maturitatii copilului la vârstaprescolara, anumiti medici, de exemplu Willems, preconizeaza un examen neuropediatric alfunctiilor învatarii la un copil la vârsta prescolara. Acest examen reia diverse investigatiimedicale, o anamneza completa privind perioda prenatala si perinatala, un bilant psihologic(stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic sio explorare a functiilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea si prevenirea anumitortulburari în învatarea scolara, printre care dislexia.Pentru Willems, anomaliile dezvoltarii anumitor functii corticale, în special cele careprivesc discriminarea vizuala, mentinerea atentiei, memoria de scurta durata si memoriasecventiala sunt asociate cu probabilitatea ridicata la tulburarile functiilor legate de învatare.Ele furnizeaza tot atâtea semne care anunta viitoare tulburari.Din contra, tulburarile lateralitatii, ale orientarii spatiale si masurarea Q.I au maiputina importanta.

prezinta trei subprocese specifice:- generarea informatiei- organizarea informatiei- revizuirea informatiei- procese de constructie sintactica, de asemenea, prealabile trecerii efective la scriereaca atare;- procese de recuperare a elementelor lexicale necesare, oportune pentru trecerea laredactare efectiva, cu doua subprocese ce coincid, de fapt, cu cele doua rute de acceslexic (directa, indirecta) cunoscute de la însusirea citirii;- procese motorii propriu-zise (grafo-motorii) vizând doua subprocese:- recuperarea alografelor adecvate- recuperarea modelelor, matricelor motorii oportune.Fiecare din aceste patru mari categorii de procese se configureaza, în veritabilemodule specifice implicate în achizitia si practicarea activitatii grafo-verbale, module care secer parcurse într-o succesiune logica, chiar daca în realitate fazele sau modulele se pot82comprima/Evaluarea si abordarea educativa a dificultatilor de învatare a scrieriiOrice demers evaluativ ce urmareste un diagnostic cât mai relevant trebuie desfasuratîntr-o maniera delimitativa, de excludere a unor situatii care desi par a fi dificultati deînvatare, nu sunt. Astfel, sunt recomandabile teste de inteligenta (neverbala) pentru a decelaeventuale deficite intelectuale care ar explica, prin ele însele, slaba performanta scolara,excluzând d.i.s. propriu-zise. Evaluarea modulului de planificare presupune investigarea memoriei operative si, maiales, a generarii si organizarii informatiei si a accesului la ea. Se pot administra probe simpleconcepute pentru memorie, compozitie ideativa si pentru transpunerea ideilor în propozitii:- pentru memorie, se pot solicita copilului sarcini de reactualizare libera aunor evenimente, informatii curente sau sarcini de recunoastere a unorsituatii, locuri, personaje, fapte;- pentru compozitia ideativa, se poate recurge la descrierea, “povestirea”unui desen, relatarea unor întâmplari recente, pâna la comentarea unorsituatii voit ambigue;- transpunerea ideilor în propozitii presupune sarcini de furnizare ainformatiilor, prezentate copilului divergent si cerinta de a fi reformulateconcis în propozitii.Aceasta evaluare se face, de obicei, exclusiv oral, fara apel la probe scrise (fiind vorbade o faza pregrafica). Se poate recurge si la probe cu întrebari dirijate, liste cu începuturi defraze ce trebuie continuate sau propozitii cu sfârsit dat ce trebuie retrasate, amestec expres deidei într-o povestire, ce trebuie reordonate.Evaluarea modulului sintactic se face prin probe de ordonare a cuvintelor amestecatestrategic într-o fraza, prin probe de delimitare a frazelor într-un sir continuu scris, prinextinderea progresiva a unor propozitii simple, prin rescrierea din vorbirea “directa” în ceaindirecta, prin îndreptarea erorilor intentionat strecurate într-un text, prin punerea semnelor depunctuatie strategic omise. În general, evaluarea modulului sintactic se sprijina mult pemateriale tiparite si desenate utilizate în probe, existând multe posibilitati de a investigasimtul gramatical si structural-lingvistic al copilului.83Evaluareamodulului lexic este foarte importanta, necesitând demersuri laborioase sidetaliate, în special pe doua directii: capacitatea de generare a cuvintelor si evaluarea celordoua rute de acces lexic (vizuala si fonologica).Capacitatea de generare a cuvintelor echivaleaza, în fond, cu abilitatea de a denumi,prin cuvinte, diferite obiecte si fenomene nou întâlnite, ceea ce atesta certitudinea semantizariilexicale la nivel de cuvânt. În consecinta, i se pot prezenta copilului desene, imagini cuobiecte, fenomene, persoane pentru a le denumi si scrie, sau i se pot prezenta definitii (maiales functionale) ale unor obiecte, fenomene, în vederea indicarii si scrierii lor.Ruta vizuala sau ortografica se investigheaza prin dictarea unor propozitii cu cuvinte

omofone sau alofone sau a unor fraze cu ortografie conventional-arbitrara (de exemplu: “Câtiani are Ani?”)Ruta fonologica se bazeaza, în evaluare, pe dictarea de propozitii cu cuvinte noi,neologisme sau cuvinte straine si chiar pseudocuvinte. Se pot concepe liste cu pseudocuvinteprin deformarea celor reale, de o maniera moderata, mentinându-se “masura” silabica aomonimului autentic. Utila poate fi si literizarea cuvântului înainte de scriere sau silabisirealui, pe masura scrierii, chiar.Evaluarea modulului motor îndreapta investigatia asupra celor trei subprocesespecifice acestei zone:Pentru capacitatea de recuperare a alografelor, se dicteaza cuvinte cu litere mari simici, substantive comune si proprii, se solicita copierea altor texte de mâna sau transcriereatextelor de tipar.Pentru evaluarea matricelor grafomotrice, se recurge la copierea sau scrierea spontana,urmarindu-se conduita motrica fina pentru fiecare grafem. Se poate apela si la o scriereintentionata în oglinda în care copilul îsi vede mâna, nu si scrisul sau la asa-numita “scriereoarba” (sub un panou ce acopera si mâna si scrisul copilului).Pentru organizarea grafomotrica se pot da sarcini de desenare a unor litere sau cuvintepe spatii mari, de “marit” sau “micsorat” în scris, texte date spre copiere.Desi nerelevanta, ulterior învatarii scrierii, dat fiind caracterul fonetic al limbiiromâne, “literizarea” fie ea “orala” sau scrisa (ca o echivalenta aproximativa a spelling-uluienglezesc) are oricând veleitati orientative în plan evaluativ si diagnostic. Astfel, sarcini deliterizare a unui cuvânt, în chiar timpul scrierii lui, pot evidentia:- deficit motor, daca literizarea orala a cuvântului este corecta, dar scrierealui ramâne în urma sau se blocheaza;- deficit lexical, daca se greseste simultan în literizarea orala si executiagrafica.6.2.5. Abordarea educativa a d.i.s.În urma unei evaluari cât mai corecte, abordarea educativa a d.i.s. presupune de fapt,interventie, ceea ce include un anumit sprijin, un ajutor bine conceput, oportun oferit si dozatîn mod rational, în însusi procesul învatarii scrisului. Aceasta reprezinta ceea ce azi senumeste “interventie directa” la fata locului, pe aria în care apare disfunctia, în locul uneiinterventii indirecte, colaterale sau tranzitorii, vizând esentialmente trunchiul sau chiarradacina principala a unor fenomene disfunctionale care se presupune ca au incidentaulterioara în d.i.s.Interventia directa prin mijloace educative este de preferat pentru ca genereaza conduitefunctionale semnificative în planul scolar, fara a mai fi nevoie de o “convertire” a unorcapacitati initial extrascolare, în unele de tip scolar.Important este ca interventia prin mijloace educative sa fie focalizata pe acele zone sipuncte critice din modulele, procesele si subprocesele specifice activitatii grafoverbale, ca84aceasta interventie sa fie graduala si esalonata în pasi marunti si succesivi, ca ea sa fiesprijinita de o serie de materiale tiparite, ilustrative care sa nu faca nota discordanta cumaterialul didactic curent utilizat (planse, desene, cartoane, diagrame, fise, benzi desenate cu“baloane vide” pentru replici).Ramâne, însa, în discutie o problema esentiala si anume aceea legata de faptul ca înabordarea educativa a d.i.s. nu se poate proceda eficient decât plecându-se, totusi, dinspreplanificare ideativa spre executie motorie, în timp ce copilul cu d.i.s. “învata” scrisul alaturide ceilalti colegi începând tot de la elementele motrice urmate de cele lexice, sintactice sisemantice.Astazi, tot mai multi specialisti abandoneaza modul de initiere a terapiei disgrafiilor prinpunerea accentului, de la început, pe motricitatea fina, orientarea spatio-temporo-ritmica,schema corporala si lateralitatea, preferând sa porneasca din zona propriu-zisa lexicala alimbajului oral, a simbolisticii verbale a procesarii

informatiei si a accesarii lexicale pe celedoua rute specifice.J. Piaget si B. Inhelder (1968) disting patru stadii în dezvoltarea pregrafica a copilului:# Stadiul 0: între 2 ani si jumatate si 3 ani, caracterizat prin mâzgalituri faranici o legatura cu un eventual model de reprodus;# Stadiul 1: între 3 si 4 ani, cu doua substadii aferente:- între 3 ani si 3 ani si 8 luni, mâzgalituri sub o relativa influenta a modeluluipropus spre reproducere;- între 3 ani si 8 luni si 4 ani, mâzgalituri ce denota o anumita apropiere întremodel si redarea grafica a acestuia.# Stadiul 2: între 4 ani si 6 ani, aducând o serie de nuantari în reproducereamodelului;# Stadiul 3: între 6 si 7 ani, când copilul poate reproduce orice figura simpla,dar schematic, esential.R. Perron distinge, în baza criteriului dezvoltarii psihomotricitatii aferente scrierii, treietape în intervalul 6-11 ani:• Prima etapa, între 6-7 ani: faza precaligrafica, în care persista înca multedeficiente psihomotorii;• A doua etapa, între 7-10 ani: faza caligrafica, în care deficientelepsihomotrice scad treptat pâna la disparitie;• A treia etapa, dupa 10 ani, când se instaleaza faza postcaligrafica, faraprobleme propriu-zise de natura psihomotrica, dar pasibila de multedistorsiuni grafice, fie din cauza vitezei, fie din cauza automatizarii