1. CONŢINUTURI DE ÎNVĂŢAT

6. Analiza sociopedagogică a şcolii

1.1. Definirea şcolii, ca organizaţie

cultura, climatul şi managementul şcolii. (E. Păun, 1999, p. 48).

6.2. Cultura organizaţiei şcolare

6.2.1. Definire.

6.2.2. Caracteristicile culturii organizaţiei şcolare

* “modelul multinivelar de analiză”, care relevă trei straturi / nivele ale culturii organizaţionale:

1) – presupoziţiile de bază,

2) – valorile împărtăşite de membrii organizaţiei

3) – normele

6.2.3. Cultura şcolii – între izomorfism şi divergenţă

Lion, există cinci tipuri de sisteme de educaţie, Tipul latin, Tipul germanic, Tipul scandinav ,

Tipul britanic (insular), Tipul american

cultura şcolii este un amestec interesant de: conservatorism, inerţie, reproducere şi adaptare, pe

de o parte, şi creativitate, emergenţă, deschidere şi flexibilitate, pe de altă parte. Acest echilibru se rupe,

uneori, în favoarea unora sau altora dintre aceste caracteristici. Dar, de cele mai multe ori, există un

echilibru natural între ele.

Principial, cultura şcolii este o cultură de dezvoltare, deschisă şi flexibilă.

Ea reprezintă o cultură de dezvoltare cu o dublă deschidere, în raport cu cultura socială + cult. şcolară

Cultura şcolii poate avea, în anumite limite, funcţii de ordonare a culturii sociale, mai ales în

situaţiile de schimbare socială profundă, când stările anomice1 din câmpul social şi, în special, din cel

valoric sunt foarte puternice.

Evaluarea exercitării funcţiei de ordonare a culturii sociale, de către şcoala românească (după E. Păun, op. cit. p. 97):

6.2.4. Tipuri de cultură organizaţională şi modele de analiză ale acestora

Pot exista:

- Cultura puterii – cu modelul grafic “pânza de paianjen”;

1 anomie = lipsă a autorităţii sau a normelor referitoare la valorile morale; dezordine; lipsă de legi. (cf. F. Marcu; C.

Maneca. Dicţionar de neologisme, Ed. Academiei R.S.R. p. 70)

- Cultura rolului – cu modelul grafic “templu”;

- Cultura sarcinii – cu modelul grafic “reţea;

- Cultura personală – cu modelul grafic “roi”; (după E. Păun, pp. 67 -74, citând pe Ch.

Handy – autor englez).

De asemenea, în organizaţiile şcolare se pot distinge : culturi, subculturi şi contra-culturi;

Caracteristici ale culturii şcolare:

1) - Sub aspectul raportului normativ-expresiv, cultura şcolară este o cultura normativă, cu puternice

accente de subiectivizare, şi cu o cultură expresivă puternică centrată pe membrii organizaţiei,

obiectivată în trăirile, aspiraţiile, sentimentele lor, având o “simbolistică” exprimată în ceremonialuri,

ritualuri, obiceiuri, povestiri, mituri , legende etc.

2) - După raportările făcute: (a) raportarea culturii unei organizaţii la cultura socială (macro-);

b) raportări între subculturile unei organizaţii, cultura şcolară (mai ales în “posibile organizaţii

şcolare personalizate”!) s-ar putea sintetiza în expresia „unitate în diversitate şi divergenţă”.

3) – Prin asemănare, cultura şcolară se apropie pe tipul de “cultură axată pe sarcină” descris de Ch.

Handy, prezentată şi de E. Păun (1999, pp.68-74), şi care are următoarele trăsături:

Cultura sarcinii – ( având “modelul reţea “ ) – descriere

Schema nr. 2. Cultura sarcină („reţea")

Cultura personală ( având “modelul roi”) are următoarele caracteristici:

Schema nr. 3. Cultura personală („roi")

Cultura puterii – specifică micilor organizaţii, cu conducere şi control centralizat, (model-

“pânză de paianjen”; deviza este “scopul scuză mijloacele”);

Cultura rolului – specifică marilor organizaţii ( având “modelul templului”; deviza este : “omul

potrivit la locul potrivit !”).

Tipurile de cultură descrise mai sus sunt teoretice -== - combinaţii ale acestora,

4.APLICAŢII

1. Folosind teoria expusă în acest subcapitol, descrieţi tipul şi modelul de cultură al

şcolii gimnaziale pe care aţi absolvit-o.

SUPLIMENTAR, PENTRU INFORMAREA STUDENŢILOR:

Există şi alte tipuri de culturi organizaţionale identificate şi descrise de autori precum:

T. Deal, A. Kennedy, W. Ouchi, precum există şi alte clasificări ale culturilor organizaţionale

Unele dintre aceste clasificări sunt făcute de M. E. Firsirotu şi de R. Sainsaulieu

2. APLICAŢII

Realizaţi o analiză comparativă (SWORT) a tipurilor de cultură identificate de J. Lion,

(citat de E. Păun).

6.2.5. Cultura şcolii, ca unitate în diversitate

2. Definirea şi diversitatea culturii şcolare

Definiţie. Cultura şcolii este constituită dintr-un set de valori, norme şi reguli care

reglementează şi ordonează viaţa şcolară în toate compartimentele ei - de la cele academice până la cele

socio-relaţionale.

În şcoli se întâlnesc diverse culturi şi, mai ales, subculturi şi chiar contra-culturi.

a) Subculturile

Existenţa subculturilor constituie una din sursele de progres şi de „sănătate" a instituţiei

şcolare…

b) Tipurile de culturi ale şcolii:

= cultura managerială (a managerilor), cultura cadrelor didactice şi cultura elevilor.

Gradul de dependenţă a fiecăreia faţă de reglementările de tip organizaţional este descrescând dinspre cultura

managerilor (cea mai puternic formalizată) spre cea a elevilor (cu o evidentă dimensiune informală).

Interdependenţa celor trei tipuri de culturi menţionate este susţinută de existenţa unor elemente comune din structura

lor, şi prin faptul că existenţa lor este condiţionată una de cealaltă.

2. Descrierea tipurilor de culturi din cadrul şcolii

A. Cultura managerială

B. Cultura cadrelor didactice

O (posibilă) tipologizare a subculturilor ce compun cultura cadrelor didactice:

1. După criteriul sexului - subcultura feminină şi cea masculină

2. După criteriul statutului profesional - subcultura învăţătorilor şi cea a profesorilor

Subcultura învăţătorilor

Subcultura profesorilor

3. După criteriul vârstei - subcultura cadrelor didactice tinere şi cea a vârstnicilor

* După criteriul vechimii în învăţământ

Modalităţi de prevenire sau de diminuare a fenomenelor indezirabile experimentate în şcoli:

Soluţii ameliorative:

- pre-socializarea organizaţională a viitorilor profesori,

îmbunătăţirea spiritului managerial al şcolii

- .

4.APLICAŢII

Folosind teoria expusă în acest subcapitol, descrieţi subcultura cadrelor didactice

(educatoare, învăţătoare, sau profesori – la alegere!) dintr-o şcoală care vă este

cunoscută.

C. Cultura elevilor

1. Definiţie: Cultura elevilor reprezintă un univers de valori, norme, sensuri şi semnificaţii,

explicite sau implicite, care se constituie esenţialmente la nivelul interacţiunilor dintre elevi.

2. Caracteristici ale culturii elevilor:

- „clasa de elevi ..+…+…- sistemul de valori - culturii familiale + a grupurilor de apartenenţă de

tip formal sau informal,

- este o cultură predominant informală şi implicită (spre deosebire de cultura managerilor şcolari

şi a cadrelor didactice); dar: există şi o însemnată parte de cultură formalizată, constituită din

ansamblul normelor de tip instituţional care reglementează activitatea elevilor în şcoală. Aceste

norme formalizate sunt de două feluri:

- norme care îşi au sursa în reglementările referitoare la funcţionarea instituţiei şcolare,

- norme care îşi au sursa în specificul procesului de predare-învăţare,

- Modul în care aceste norme sunt asimilate şi funcţionează la nivelul elevilor face ca ele să-şi piardă

caracterul rigid şi foarte formalizat.

- Funcţionarea lor face ca, uneori, ele să fie asimilate în cultura elevilor ca elemente componente ale

stratului implicit şi relativ informal.

- Aceste norme constituie baza comună, care uneşte cultura elevilor cu cultura şcolii în ansamblu.

Alte caracteristici ale culturii elevilor:

- are relativă autonomie, rezultată din specificul statutului organizaţional al elevilor.

- se supune unei logici care scapă rigorilor formalizării excesive şi se manifestă în modalităţi implicite;

în acest context, cultura elevilor poate fi definită ca un ansamblu de sensuri şi semnificaţii colective

privind diferite probleme ale vieţii şcolare.

- o parte - este formată din „curriculumul ascuns”: acel set de aşteptări normative care nu sunt

comunicate elevilor în mod explicit şi pe care ei trebuie să le descopere, pentru a reuşi în viaţa şcolară;

aceste aşteptări normative vizează diferite aspecte ale traiectoriei şcolare a elevilor, deţinătorii lor fiind,

cu precădere, cadrele didactice.

- Toate aceste elemente ale culturii elevilor constituie „logica socială" a clasei de elevi – care are

o componentă implicită şi relativ greu detectabilă, pe care cercetătorii o numesc „organizarea tacită a

clasei" (E. Păun, citând pe sociologul A. Coulon).

- Cultura elevilor facilitează înţelegerea statutului organizaţional specific al elevului, ca membru cu

statut temporar. – Din această perspectivă, afirmă E. Păun:

<<A fi elev este o „profesie specială” („meserie”, spun unii). Sintagma „meseria de elev” ….

pentru a deveni un membru autentic al şcolii.>> (E. Păun, 1999, p. 105).

4.APLICAŢII

Folosind teoria expusă în acest subcapitol, descrieţi subcultura elevilor dintr-o şcoală

care vă este cunoscută.

3. Procesul de „formare a elevului ca elev”

3.1. Importanţa cunoaşterii procesului de „formare a elevului ca elev”

- determină reuşita şcolară, cu variantele succes / insucces şcolar – v. asimilarea de către copil a două

tipuri de competenţe: competenţe academice, competenţe sociale,

3.2. Etapele procesului de afiliere şcolară a elevului:

1. Etapa de explorare,

2. Etapa de conformare,

3. Etapa de practicalitate şi de transgresare2,

De aici, se poate înţelege mai bine ce reprezintă competenţele sociale ale elevului; - ele sunt

capacităţi (+ abilităţi n.n.) prin care elevul poate descoperi, decodifica şi utiliza pentru nevoi de

adaptare sensurile şi semnificaţiile implicite şi ascunse ale culturii şcolii.

4. Logica socială a clasei de elevi

„Logica socială a clasei de elevi” reprezintă ansamblul regulilor şi normelor ce constituie

cultura şcolii reprezintă; ea are aspectele explicite şi evidente, + o componentă implicită şi greu

detectabilă, pe care specialiştii o numesc „organizarea tacită a clasei”, ca ansamblu de reguli implicite

ale interacţiunii dintre profesor şi elevi sau dintre elevi.

Din perspectiva etnometodologică, conceptul de „strategii de interacţiune în clasă” nu se referă

la tehnicile şi metodele pedagogice utilizate de profesor, ci la dimensiunea (semnificaţia) socială a

interacţiunii dintre profesor şi elev, care este puternic contextualizată şi, de aceea, netranspozabilă în alte

situaţii. „Strategiile de interacţiune în clasă” fac parte din logica socială a clasei şi, îndeosebi, din

organizarea tacită a acesteia. Ele trebuie, deci, descoperite de elevi; a descoperi aceste aspecte înseamnă,

deci, a avea competenţe sociale.

Competenţa socială a elevului constă (pe de o parte) în descoperirea şi respectarea regulilor şi

normelor, şi (pe de altă parte) în capacitatea lui de a le practica, reinterpreta şi transgresa.

Competenţele sociale ale elevilor sunt valorizate şi în plan academic, (de către cadrele didactice).

5. Strategii de adaptare şi de supravieţuire în clasă

= sunt moduri de a reuşi în clasă, puse în acţiune de către „elevii competenţi”:

definirea şi negocierea situaţiilor şi a normelor şcolare, seducţia, supunerea aparentă,

rezistenţa şcolară; nu sunt totdeauna vizibile, dar ele pot fi „simţite” în interacţiunea profesor-elev.

2 Transgresare = a trece dincolo de o limită; a uni. (cf. F. Marcu; C. Maneca. Dicţionar de neologisme, Ed. Academiei

R.S.R. p. 1095).

Negocierea este o strategie (implicită şi ascunsă) folosită de cadre didactice şi elevi, în cadrul

interacţiunilor lor.

Supunerea aparentă sau complicitatea este o strategie mai subtilă, cu un caracter special.

„Sursele” acestei strategii se află în:

1) Percepţia elevilor - = - = - profesorilor,

2) Cultura şcolii îi încurajează, uneori, pe elevi în această direcţie.

<< Până la un punct, acest lucru este normal şi nedăunător. Mai grav este când ….>> (E. Păun,

1999, p. 109).

Strategia respingerii sau a refuzului

= o „strategie a rezistenţei şcolare”, o manifestare deschisă a elevilor de a nu se supune / a nu

respecta valorile şi normele ce constituie conţinutul culturii şcolii.

6. Subculturi şcolare - cultura proşcoală şi cultura antişcoală

6.1. Cultura proşcoală se caracterizează prin respectarea şi valorizarea normelor instituţionale,

prin promovarea lor în comportamentul academic şi social cotidian al elevilor.

6.2.Cultura antişcoală promovează atitudini de rezistenţă şi/sau nonconformism faţă de regulile şcolii

(de la simple glume şi farse făcute colegilor şi chiar profesorilor, până la conduite mai grave cum

ar fi absenteismul, lipsa de respect, violenţa, brutalitatea, agresivitatea).

- putem întâlni anumite polarizări: o polarizare în raport cu sexul elevilor; este puternic

masculinizat; explicaţia …

Cercetătoarele franceze M. Duru-Bellat şi A. Henriot van Zanten au identificat unele

manifestări ale culturii antişcoală, care sunt doar perturbatoare - fenomenul de chahut. (=

agitaţie, dezordine, zgomot, deci manifestări care, sub raportul respectării normelor şcolare, pot fi

considerate ca perturbatoare.).

două tipuri de chahut: tradiţional şi anomic.

Chahut-ul tradiţional este un fenomen de grup (al întregii clase de elevi), …. vizează, mai ales,

personalul administrativ al şcolii; nu constituie o manifestare antişcoală, ….

Chahut-ul anomic semnifică o stare de dezordine gravă, nu are lideri anume, fiind îndreptat

împotriva tuturor, într-o manieră neselectivă. – cu manifestări deviante grave, ce ating pragul violenţelor.

nu angajează clasa în întregimea ei, ci doar unii elevi, …….

Cauzele rezistenţei şcolare

* devalorizare a culturii şcolii, care are, la rându-i, cauze multiple:

1. - modalităţi autoritariste şi coercitive de impunere a disciplinei şcolare;

2. - dificultăţi de decodificare a culturii şcolii şi, în consecinţă, dificultăţi de adaptare;

3. - dificultăţi de adaptare la spiritul şi exigenţele metodelor euristice (considerate de elevi

„elitiste”)

4. - respingerea declarată a ideologiei succesului, promovată de cultura şcolii;

Aprecieri generale privind cultura elevilor (după E. Păun)

2. Climatul şcolii

Climatul şcolii mediază interiorizarea diferitelor influenţe externe şi racordarea lor la dimensiunile interne

ale şcolii.

Def. Climatul şcolii se manifestă prin caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul

de autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau

insatisfacţie, gradul de coeziune din comunitatea şcolară; de asemenea, cuprinde percepţiile

profesorilor şi elevilor asupra mediului şcolar. - Din această perspectivă, climatul şcolar este în co-

relaţie cu etosul şcolar:

Etosul şcolar desemnează ataşamentul managerilor, al cadrelor didactice şi elevilor faţă de

şcoala lor, dar un ataşament în care climatul joacă un rol esenţial.

Într-un climat nesatisfăcător, nivelul etosului este minim. Pe de altă parte, un etos înalt poate

contribui la un climat pozitiv, capabil să mobilizeze membrii organizaţiei şcolare în vederea realizării

unor performanţe superioare.

4.APLICAŢII

Demonstraţi co-relaţia dintre climatul şcolar şi etosul şcolar.

3. Factorii care influenţează climatul şcolii

Categorii variate: Factorii observabili – neobservabili + incidentali – permanenţi

+

3.1. Factori structurali (ţin de structura unei organizaţiei şcolare)

Structura organizaţiei (şcolare) = modul de grupare şi interacţionare a membrilor şcolii, în vederea

realizării obiectivelor fixate. - asigură o distribuire a statusurilor şi rolurilor - = - în raport cu care

indivizilor le revin anumite drepturi şi obligaţii. + indică raporturile ierarhice dintre indivizi, dintre

diferite niveluri.

- este stabilită prin diferite tipuri de reglementări: legislaţia şcolară, regulamente …

- este determinată de specificul şcolii ca organizaţie birocratică, dar: se dezvoltă o serie de

structuri mai flexibile, iar în raporturile dintre membri, ca şi cele dintre poziţiile ierarhice se

conturează o zonă a informalului, care produce, cel puţin în parte, o debirocratizare a

instituţiei şcolare. Ierarhiile din interiorul şcolii sunt mai degrabă flexibile şi funcţionale, decât

rigide şi birocratice. Deformalizarea relativă a structurilor, ca şi a relaţiilor, permite

conturarea unor reţele relaţionale circulare, care pot constitui premisa unei descentralizări

manageriale. Probabil că şcoala este una dintre instituţiile suficient de pregătite pentru a trece

de la birocraţie la adhocraţie, ca formă de organizare care-şi păstrează legitimitatea doar pe

perioada selectării şi realizării obiectivelor.

Factorii structurali cu impactul cel mai important asupra climatului sunt:

- mărimea şcolii: climatul rece -- un climat cald, + posibile stări tensionale;

- compoziţia umană a şcolii, vârstă, , sex, gradul de omogenitate a pregătirii profesionale,

poziţia socială extraorganizaţională + … + …

3.2. Factori instrumentali = condiţiile şi mijloacele de realizare a obiectivelor organizaţionale.

Ex: mediul fizic şi condiţiile materiale, relaţiile funcţionale dintre membrii comunităţii şcolare,

strategiile şi modalităţile de acţiune, stilul de conducere şi competenţa directorului, modalităţile de

comunicare în interiorul şcolii şi ale şcolii cu diferiţi parteneri externi. Nu e important cât comunicăm, ci

cum comunicăm. „Cu cât comunicăm mai mult, cu atât mai puţin ne punem de acord.” (cf. E. Păun, după

O. Gelinier, 6, p. 39).

3.3. Factori socio-afectivi şi motivaţionali - se manifestă prin efectele lor asupra gradului de integrare

socio-afectivă, a coeziunii şi motivaţiei membrilor organizaţiei şcolare.

Ex: contaminarea afectivă a relaţiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferenţă) şi prezenţa

unor subgrupuri („clici", „bisericuţe"), relaţiile membrilor organizaţiei cu directorul, satisfacţia sau

insatisfacţia generată de activitatea comună, convergenţa sau divergenţa dintre interesele organizaţiei şi

aşteptările membrilor, tehnicile de motivare utilizate în organizaţie şi consistenţa lor (tehnici participative

sau nonparticipative, pecuniare sau nonpecuniare etc.), posibilităţile şi modalităţile de promovare, relaţia

membrilor cu instituţia şcolară (de tip contractual, rece sau caldă, bazată sau nu pe etosul profesional).

4. Directorul - mediator al climatului şcolii

Prin poziţia sa de coordonator al activităţii din şcoală, directorul intervine ca un mediator al

relaţiilor dintre membrii organizaţiei şi, inevitabil, al climatului şcolii, prin:

1) acţiunile pe care le exercită asupra celorlalţi: el activează, facilitează, clarifică, impulsionează,

orientează, degajă sensuri, ajută etc. şi, cu această ocazie, el creează o atmosferă socio-afectivă în

comunitatea şcolii; se obiectivează în climatul şcolii.= = rolul de mediator al climatului şcolar.

2) prin rolurile îndeplinite de director ( de tip administrativ-academice şi instrumental-expresive) =

sunt complementare:

Climatul şcolii este influenţat, cu precădere, de activităţile ce au loc la intersecţia dintre academic-expresiv şi administrativ-

expresiv.

3) prin aspectele personalităţii sale, în special prin: pregătirea şi autoritatea lui profesională,

calităţile personale, dar mai ales stilul de conducere.

5. Stilul de conducere

Definire. Stilul de conducere este un concept relativ dificil de definit, întrucât depinde de

numeroase variabile personale ce nu pot fi totdeauna decelate şi descrise cu rigurozitate. Tocmai de aceea

analizele tipologice ale stilurilor de conducere sunt, mai degrabă, descrieri intuitive şi metafore. – Dar,

există anumite constante, care fac posibilă identificarea şi descrierea unor tipologii ale stilurilor de

conducere.

O altă observaţie care se impune se referă la distanţa dintre tipologiile stilurilor şi realitatea de fapt. …" (A. Neculau, 12, p. 182).

Definiţie. Stilul de conducere reprezintă modul în care managerul îşi asumă puterea cu care

este investit prin statusul său în şcoală şi arta de utilizare a puterii în practici manageriale care să

permită atât realizarea obiectivelor organizaţiei şcolare, cât şi asigurarea unui climat de participare şi

manifestare personală a fiecărui membru al comunităţii şcolare. (E. Păun, 1999, p. 121).

… stilul de conducere corelează într-un mod evident cu climatul şcolii…..

5.1. Stilurile de conducere şi climatul şcolii

- există numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere,…

5.1.1. K. Lewin şi colaboratorii săi R. Lippit şi R.K. White (tipurile cvasiclasicizate)

tipologii dihotomice: stilul autoritar şi cel democratic (stilul laissez-faire este, mai degrabă un

sistem de referinţă pentru descrierea celor două stiluri de bază).

- caracterizate prin comportamentele … în relaţiile lor cu subalternii.

1. Stilul autoritar poate fi caracterizat astfel: a) obiectivele ……

2. Stilul democratic poate fi caracterizat astfel: a) obiectivele şi politicile generale ale grupului

* implicaţiilor acestor stiluri asupra climatului apar diferenţe sensibile: ……………….

Stilul

carismatic,

4.APLICAŢII

Bazându-vă pe descrierile din curs, realizaţi o analiză comparativă a stilurilor autoritar

şi democrat.

5. 1.2.K. Davis

1. Liderul autocratic ….

2. Liderul participativ

5.1.3. Unele dezvoltări ale tipologiei clasice au condus la nuanţări foarte interesante,

propunând o tipologie aproape completă, dar care rămâne totuşi în schema clasică:

1. Stilul autoritar: „Avem o problemă", le spune liderul subordonaţilor săi. „Este ……….

2. Stilul participativ, care are mai multe variante :

a) stilul consultativ:„Avem o problemă şi este responsabilitatea mea; înainte de a decide, vă solicit …

b) stilul democratic: „Avem o problemă şi întregul grup trebuie implicat în găsirea soluţiei…

c) stilul reprezentativ:„Avem o problemă şi în soluţionarea ei trebuie implicaţi reprezentanţii tuturor…

3. Stilul autoritarist (autocrat) - cu două variante:

a) stilul represiv: „Avem de rezolvat o problemă şi am decis să fie rezolvată astfel:..."

b) stilul dictatorial (cu captarea bunăvoinţei): „Avem o problemă şi sunt sigur că ….

4. Stilul individual, - cu trei variante:

a) stilul „ vacuum” : „Avem o problemă, dar nu văd pe cineva în stare să o rezolve; de aceea …

b) stilul „intrusive”: „Ştiu că tu ar trebui să rezolvi problema pe care o avem, dar …

c) stilul carismatic: „Este ciudat câţi oameni se orientează spre mine pentru rezolvarea problemei …

5. Stilul „laissez-faire”, - cu două variante:

a) stilul refuz/negare:„Avem o problemă, dar nu cred că o putem rezolva; încercaţi să vă descurcaţi…

b) stilul fals-democratic:„Avem o problemă, este obligaţia mea, dar aş vrea ca să se implice…

6. Stilul haotic: „Avem o problemă, dar nu îmi dau seama cine ar putea să o rezolve; mai amânăm …

4.APLICAŢII

Evaluaţi stilurile de conducere descrise de K. Davis, prin raportarea lor la posibile

contexte şcolare concrete (întâlnite în practica şcolară, sau pe care le propuneţi voi).

5.1.4. O tipologie interesantă -Guide pratique du directeur de l école. UNESCO. Paris, 1981:

Tipuri: Stilul autocrat, Stilul democratic, Stilul „laissez-faire”, Stilul birocratic.

*** Opţional - Modele organizaţionale două modele organizaţionale ideale (autor: Hoyle – cf. E. Păun, op.cit. p 125): modelul A şi

modelul B.

Aprecierea (comparativă) a stilurilor este relativă şi contextuală. În anumite situaţii precise, stilul

autoritar poate fi superior (ca organizare, performanţe înalte şi rapide etc.). Stilul democratic are de partea sa

efecte pozitive în planul gradului de angajare, motivare, participare şi asumare a responsabilităţilor. Dacă

disputa nu este tranşată definitiv în planul avantajelor sau dezavantajelor, în privinţa consecinţelor celor două

stiluri asupra climatului, avantajele sunt în totalitate de partea stilului democratic. Acesta produce un climat

destins, bazat pe încredere şi respect, motivare, etos, participare, spirit de echipă, cooperare între conducere şi

angajaţi. Tocmai de aceea, putem conchide că în şcoală climatul pozitiv şi eficient este generat, în cea mai

mare măsură, de stilul de conducere adoptat de director.( cf. E. Păun, op.cit. p. 125).

5.1.5. J. M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet – stilurile de conducere ca o galerie de portrete, rezultată

din situaţiile practice:

„Guru”, Terapeutul, Militantul Neangajatul Dirijistul „Le plumitif” (tipul birocratului)

5.1.6. L. J. Stiles – (apropiată de cea prezentată anterior):

Expertul în eficienţă, Mecanicul social Mecanicul organizaţional. Clinicianul.

5.1.7. Itzhak Adidez o tipologie asemănătoare cu cea anterioară:

Producătorul,Administratorul, Întreprinzătorul, Integratorul,

5.1.8. R. Lickert; J.G. Lickert – elaborează stilul „conducerii situaţionale (sau dictată de situaţie).

… se obţin patru stiluri de conducere : dirijare (fără sprijin), pregătire (dirijare + sprijin), sprijin (cu foarte

puţină dirijare), delegare (dirijare limitată şi sprijin moderat). Prin combinarea stilului de conducere cu

capacităţile angajaţilor se asigură atât o dezvoltare permanentă a cestor capacităţi, cât şi o democratizare a

conducerii. Opţiunea pentru un anumit stil de conducere se face în funcţie de specificul problemelor de

rezolvat. (cf. E. Păun, op. cit., p 129).

1. 2. Tipuri de climat şcolar

(reproducere din E. Păun, 1999, pp. 129 – 135)

Având în vedere dependenţa climatului şcolii de stilul de conducere şi de comportamentele şi

sistemul relaţional generate de acesta, cercetările au pus în evidenţă faptul că şcolile diferă între ele din

punct de vedere al climatului. Pentru a evita descrierile intuitive şi impresioniste privind aceste diferenţe,

s-au făcut încercări de operaţionalizare a conceptului de climat al şcolii.

R. Lickert şi J.G. Lickert descriu patru tipuri de climate organizaţionale, rezultate din

combinarea următoarelor variabile: leadership, motivaţie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor,

control.

1. Climat autocratic exploatator, Climat autocratic binevoitor, Climat democratic consultativ,

Climat democratic participativ,

A.W. Holpin şi D.B. Croft au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor

semnificative ale interacţiunilor profesor-profesor şi profesor-director, denumit Chestionar de descriere a

climatului organizaţional (Organizational Climate Description Questionaire). Chestionarul are 64 de

itemi, grupaţi în 8 factori sau dimensiuni ce descriu climatul şcolii: 4 se referă la comportamentul

profesorilor, iar ceilalţi 4 descriu comportamentul directorului de şcoală (sau mai degrabă percepţia

acestuia de către profesori). ………. Pe baza analizei răspunsurilor la chestionar, Holpin şi Croft au

identificat şi descris şase tipuri de climate şcolare, dispuse pe un continuum de la „deschis" la

„închis" şi anume: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist şi închis………..

4.APLICAŢII

Folosind teoria expusă în acest subcapitol, descrieţi climatul unei şcoli care vă este

cunoscută.

1. 3. ,,Sănătatea” organizaţiilor şcolare

= un alt mod de conceptualizare a climatului şcolii este „sănătatea" organizaţională – concept

elaborat de R.D. Forsyth, T. Parsons şi E. Fromm.

Definiţie. O organizaţie „sănătoasă” se defineşte prin capacitatea de a supravieţui şi de a se

adapta într-un mediu ostil, dar mai ales prin capacitatea de a se dezvolta şi de a funcţiona cu succes, pe

termen lung. Conceptul nu vizează întreaga gamă a activităţilor cotidiene, care pot fi uneori ineficiente

sau relative eşecuri. (după R.D. Forsyth).

T. Parsons sugerează că organizaţiile formale, între care şi şcoala, au trei niveluri distincte de

responsabilitate şi control: nivelul tehnic, administrativ (managerial) şi instituţional.

1. Nivelul tehnic descrie activităţile de predare-învăţare şi „produsele” acestuia. (…..)

2. Nivelul administrativ vizează activităţile manageriale desfăşurate în şcoală. (…..)

3. Nivelul instituţional se referă la raporturile şcolii cu alte segmente ale comunităţii locale. (…..)

O şcoală „sănătoasă" este aceea în care fiecare dintre cele trei niveluri funcţionează optim, dar

mai important este ca ele să funcţioneze împreună, ca un ansamblu armonios. (…..)

II. MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

Managementul şcolii – este a treia variabilă, alături de cultura şcolii şi climatul şcolii - prin care

şcoala se diferenţiază de ale organizaţii şi devine o organizaţie de sine stătătoare.

„Termenul de management pare a fi devenit un cuvânt magic, care nu poate lipsi din lucrările cu privire la diferitele

domenii sau compartimente ale vieţii sociale. Absenţa lui sau utilizarea altor termeni (de exemplu: conducere, administrare) îl

poate situa pe autor în marginea modernităţii sau ca să folosim un termen mai recent, al postmodernităţii. Ne putem chiar

întreba în ce măsură utilizarea excesivă a acestui termen (unde trebuie şi unde nu trebuie), nu este generată de un fenomen de

modă, care, la anumite intervale, bântuie în spaţiul ştiinţific, în general, şi în cel al ştiinţelor sociale, în particular. A existat o

terminologie promovată de structuralism şi de teoria sistemelor, astăzi asistăm la invazia conceptuală produsă de teoria

organizaţiilor. Aspecte asemănătoare ale modei au existat şi în sfera pedagogiei, unul dintre ultimele fiind cel al teoriei

proiectării, care a impus termeni utilizaţi adesea incorect şi în contexte inadecvate ca proiectare, obiective, operaţionalizare,

evaluare prin obiective. Mai nou asistăm la invazia conceptuală a terminologiei pline de ambiguităţi din teoria curriculumului.

Asistăm, deci, la un abuz terminologic care trebuie prevenit. Este şi cazul exceselor privind termenul de management.

Nu este intenţia noastră să facem o analiză epistemologică referitoare la problematica managementului şcolar. Dorim doar

să semnalăm prezenţa unor excese, care pot aduce deservicii rigurozităţii şi clarităţii analizei ştiinţifice.” – E. Păun.

1. Noţiuni generale de management

1. Definire. Managementul este teoria sau ştiinţa de a utiliza în mod eficient resursele umane,

materiale şi financiare pentru atingerea obiectivelor propuse de organizaţie.

M. Crozier consideră că managementul este ştiinţă şi artă în acelaşi timp.

J. Ardoino consideră că managementul este un curent de gândire, fundamentat pe o anumită

filozofie şi o anumită cultură. == realizarea unei compatibilităţi între concepţia managerială şi cultura de

bază a societăţii unde aceasta urmează sa fie aplicată.

- Realizarea relaţiei dintre centralizare şi descentralizare.

2. Modele manageriale

….. toate variantele sau tipurile de management pot fi reduse la două modele de bază, care,

desigur, sunt modele ideale şi care în realitate sunt întâlnite ca dominante ce încorporează caracte-

ristici de la fiecare (Hoyle, apud 3): modelul A sau autoritar-birocratic şi modelul B sau democratic-

participativ.

Problema puterii şi a autorităţii este rezolvată diferit în cele două modele.

Managementul educaţional (din care face parte şi managementul şcolii) constituie o variantă a

modelului participativ, cu elemente din manag. Birocratic.

Aprecieri privind şcoala românească, făcute de E. Păun (op.cit. p. 140):

4.APLICAŢII

Evaluaţi modelele manageriale A şi B, prin raportare la posibile contexte şcolare.

2.Managementul educaţional

2.1. Caracteristicile managementului educaţional

- deţine toate caracteristicile de bază ale managementului organizaţiilor, dar are şi caracteristici

specifice, care provin, pe de o parte, din specificul şcolii ca organizaţie şi, pe de altă parte, din

caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educaţional face parte; acestea sunt:

1. dimensiunea moral-axiologică,

2. mobilizarea resurselor umane, ca „gestiune a talentelor şi competenţelor",

3. utilizarea strategiilor de tip comunicativ, care:

- sunt axate pe interacţiunea membrilor organizaţiei şi pe etosul managerial - generator al unui

climat de încredere, participare, iniţiativă şi responsabilitate.

- se inspiră, în mare măsură, din etica comunicării. (cf. Habermas); Premisele eticii

comunicării sunt: a) logica, adică evitarea contradicţiilor interne; b) onestitatea - să nu

afirmăm idei despre care ştim că sunt false; c) raţionalitatea - să nu avansăm opinii pe care nu

le putem susţine şi argumenta; d) democraţia - toţi sunt egali. Din această perspectivă,

acţiunile bazate pe etica comunicării reprezintă conduite morale.

4. valorizarea individului (= a tuturor membrilor şcolii, n.n.) şi a capacităţilor sale este obiectivul major

al managementului educaţional; - aceasta face ca directorul şcolii, să nu fie în primul rând un

manager-administrator, ci un manager-educator.

Dileme, care decurg din caracteristicile managementului educaţional (aflat între dimensiunea

organizaţională şi cea pedagogică):

- logica supunerii vs. logica responsabilităţii;

- logica raţională vs. logica afectivă;

- logica egoistă vs. logica altruistă;

- logica centralizării vs. logica descentralizării;

- motivarea cadrelor didactice vs. automotivare;

- a reuşi cu oameni mediocri vs. a-i ajuta să devină nonmediocri.

Managementul educaţional accentuează, în mod special, partea din dreapta a enumerării,

întrucât şcoala este o instituţie unde valorile din sfera responsabilităţii, participării, altruismului şi

afectivităţii sunt foarte importante. De altfel, dilemele şi principiile eticii comunicării trebuie corelate

cu etica convingerii (cf. Max Weber), care trimite la libertatea persoanei şi la responsabilitatea sa

(adică, presupune asumarea liberă a responsabilităţilor).

*** Aprecieri asupra raportului centralizare – descentralizare, în învăţământul românesc, făcute de E. Păun (op.cit. pp.

143 – 148)

2.2. Profesionalizarea activităţii manageriale la nivelul şcolii

Factorii care determină fenomenul sunt:

- constituirea managementului, ca domeniu profesionalizat; apoi:

- pătrunderea concepţiei manageriale în sfera învăţământului,

- descentralizarea şcolii şi a activităţii manageriale şcolare;

- lărgirea şi diversificarea câmpului de activităţi şi responsabilităţi ale directorului de şcoală;

Pentru recrutarea viitorilor directori există două situaţii mai frecvent întâlnite:

a. Directori recrutaţi din interiorul câmpului şcolar, din rândul cadrelor didactice, denumiţi adesea

directori-educatori;

b. Directori recrutaţi din afara câmpului şcolar, persoane cu pregătire managerială, care nu sunt însă

cadre didactice, aşa-numiţii directori-administratori (cazul Angliei). (Notă: în Anglia funcţionează, pentru că

există o lungă tradiţie, fiind înscrisă, „în ereditatea culturală” a acestei ţări. De aceea, transplantul ei este contraindicat – notă .E. Păun).

…….Nu există soluţii ideale şi perfecte. – E. Păun (idem.).

*** Soluţii de recrutare a viitorilor directori, propuse de E. Păun (op.cit. pp. 150 – 151)

2.3.Alte aspecte ale managementului şcolii care dau specific organizaţiei şcolii

- dintre acestea două sunt evidente:

1. Proiectarea activităţii manageriale şi întocmirea proiectului managerial, ca instrument al politicii

manageriale a directorului şcolii;

2. Politicile de dezvoltare a organizaţiei şcolare şi a personalului şcolii.

Aceste aspecte nu sunt tratate în acest curs, pentru că ele fac obiectul de studiu al altor discipline/ ramuri ale ştiinţelor sociale.

4.APLICAŢII

Folosindu-vă de teoria prezentată în curs - subcap. 2.1. Caracteristicile managementului educaţional – descrieţi

managementul şcolii gimnaziale pe care aţi frecventat-o, sau al altei şcoli, care vă este cunoscută.

1. PROBE DE EVALUARE FINALĂ

Pentru evaluarea finală, studenţii vor susţine două categorii de probe:

a. Probe de evaluare cu teme date la seminar / acasă - ID

b. Probe de examen - cele menţionate mai jos:

I. Concepeţi un program de măsuri, având ca scop formarea colectivului de elevi, pe care să îl

implementaţi în primele două săptămâni, după ce aţi fost numit diriginte al unei clase a V-a;

sau, la alegere:

Concepeţi un program de activitate (conţinând n acţiuni), având ca scop formarea unui „ grup de

agrement”, pentru un număr (restrâns) de persoane, pe care le–ai cunoaşte într-o staţiune de

odihnă, în care te-ai afla.

II. Evaluaţi critic, din dpv al valorificării pedagogice, următoarele teorii ale Sociologiei

educaţiei:

1. Teoria modelului dramaturgic

2. Teoria constructivismului şi reproducţiei socio-culturale

3. Teoria sociolingvistică

4. Teoria marxistă

5. Nondirectivismul

6. Pedagogia instituţională

7. Teoria „crizei şcolii”

III. Analiza sociopedagogică a şcolii – toate aplicaţiile cerute în tema cursului!

BIBLIOGRAFIE

Albu, G. 2009. Educaţia, profesorul şi vremurile. Eseuri de pedagogie socială. Editura paralela 45. Piteşti.

Boncu, Ş.; şi Nicolau, A. 2000. Psihologie şcolară. Editura Polirom. Iaşi.

Cocan, C. 2009. Relaţiile profesor – elev în viziunea educaţiei şi învăţământului personalizat. Ed. Universităţii

„Transilvania”, Braşov.

Cocoradă, E.(coord.). 2008. Microviolenţa şcolară conexă evaluării. Ed. Univ. „Transilvania” din Braşov.

Cristea, S. 2002. Dicţionar de pedagogie. Litera. Educaţional., Chişinău.

Cristea, S.; Constantinescu, C. 1998. Sociologia educaţiei. Editura Hardiscom. Piteşti.

Faure, E. 1974. A învăţa să fii. Un raport al UNESCO. E.D.P., Bucureşti.

G r a s s , A . 1974. Sociologie de l’éducation, Textes fondamentaux, Librairie Larousse. Paris.

Hannou, H. 1977. Ivan Illich sau şcoala fără societate. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.

Iluţ, P. 2001. Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Editura Polirom. Iaşi.

Mureşan, P. 1980. Învăţarea socială. Ed. Albatros. Bucureşti.

Păun, E. 1982. Sociopedagogie şcolară. E.D.P.,Bucureşti.

Păun, E. 1999. Şcoala – abordare sociopedagogică. Polirom. Iaşi.

Plugaru, L. 2004. Introducere în sociologia educaţiei. Editura Psihomedia. Sibiu.

Radu, N.; Furtună, C. ş.a. 1998. Psihologie socială. ( cap. III. Psihologia socială a educaţiei.). Editura Fundaţiei

„România de mâine”. Bucureşti.

S n y d e r s , G . 1 9 7 8 . Încotro merg pedagogiile nondirective?Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.

Stănciulescu, E. 1996. Teorii sociologice ale educaţiei. Polirom. Iaşi.

Stănciulescu, E. 1997. Sociologia educaţiei familiale. Editura Polirom. Iaşi.

Tieger, P.; Barron-Tieger, B. 1998. Descoperirea propriei personalităţi. Editura Teora. Bucureşti.

Vlăsceanu, L. 1978. Studii de sociologia educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică. București.

Zamfir, C.; Vlăsceanu, L. 1993. Dicţionar de sociologie. Editura Babel. Bucureşti.

* Cocan, C. 2012. Sociologia educaţiei. Note de curs universitar. – needitat.