05 vagotski

8/8/2019 05 Vagotski

1/18

89

Unitatea de nvare 5.

TEORIA SOCIO-CULTURAL A NVRII

Cuprins

1.1. Introducere ....................................................................................................... 89

1.2. Obiective........................................................................................................... 90

1.3. Coninuturi

1. Dezvoltarea cognitiv la Vgotski.90

2. nvarea este istoric i cultural...923. Vgotski i Piaget .97

4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar99

5. Evaluarea teoriei socio-culturale.......100

6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale..102

1.4. Rezumat ...........................................................................................................105

1.5. Teste de evaluare .............................................................................................106

1.1. Introducere

n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i un alt

tip de mediere, cea social. Psihologul rus Lev Semionovici Vgotski (1896-1934)

a studiat dezvoltarea cognitiv a copilului i nvarea aproape simultan cu J.

Piaget ale crui idei le-a cunoscut i fa de care i-a exprimat frecvent opiniile

critice. Cea mai important lucrare a sa este considerat Gndire i limbaj, scris

n 1934, publicat n limba romn n a doua jumtate a secolului anterior, dar

cunoscut mult mai trziu n Occident, doar n deceniile apte-opt.

Lucrrile lui Vgotski au constituit o not discordant fa de reflexologia

lui Pavlov, care domina psihologia rus n prima jumtate a secolului anterior.

Noutatea adus de Vgotski, situat pe linia gestaltist, este dat de importana

acordat studiului contiinei, dar cu respingerea metodei introspecioniste,

utilizate de Wundt. De fapt, tnrul psiholog respingea opoziia contiin


2/18

90

comportament, dar respingea, n acelai timp, i structura fr istorie propus de

gestaltism i sublinia geneza structurilor cognitive n interaciunea subiectului cu

mediul similar lui Piaget (Bourgeios, et al., 2003).

coala de la Geneva, prin Piaget, propunea ca model al nvrii modelul

interaciunii copilului cu mediul, dar reducea acest mediu la dimensiunea fizic.Vgotski, n opoziie cu abordarea cognitiv, vorbea de o interaciune n trei

termeni: Subiect-Obiect-Altul, o interaciune socio-cognitiv.

Importana studierii acestei teorii a nvrii rezult din importana pe care

o acord mediului social i din contraponderea important pe care o reprezint fa

de concepia lui Piaget dominant n epoc.

1.2. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s: descrie teoria socio-cultural a nvrii; compare teoria socio-cultural i constructivismul; identifice elemente vgoskiene n socioconstructivism; s identifice puncte slabe i puncte forte ale acestei teorii n nvarea colar.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2,5ore.

1. Dezvoltarea cognitiv n concepia lui Vgotski

Ca i Piaget, Vgotski cerceteaz relaia nvare - dezvoltar e, dar rspunsurile lor

sunt, n mare parte, diferite. Analiznd raportul nvare-dezvoltare

n istoria psihologiei nvrii, psihologul rus identific trei

categorii de rspunsuri: a) nvarea i dezvoltarea sunt vzute caindependente; b) nvarea i dezvoltarea sunt identice; c)

nvarea i dezvoltarea sunt interdependente. n prima grup a

inclus poziia teoretic a lui Piaget, n a doua asociaionismul,

reflexologia i behaviorismul lui Thorndike, iar n ultima,

gestaltismul (parial) ca i propria teorie. nvarea i dezvoltarea


3/18

91

sunt relaionate din prima zi de via a copilului, susine Vgotski, contrar ideii promovate de

Piaget la care nvarea merge n urma dezvoltrii (Vgotski, 1972, p.189).

1.1. Excentrarea cunotinelor

Teza central a lui Vgotski referitoare la dezvoltare, formulat n Gndire i limbaj,

este urmtoarea: adevrata direcie a dezvoltrii gndirii nu vine de la individual spre social ci

de la social spre individ. Spre deosebire de maturizarea instinctelor i a nclinaiilor

nnscute, fora stimulatoare ce determin nceputul procesului (de formare a noiunilor

tiinifice, de nvare, n general n.n.) nu se afl n interiorul ci n afara preadolescentului.

Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de maturizare, n legtur cu

ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social a adulilor reprezint momentul

funcional esenial (Vgotski, 1972, p.111). Dac la Piaget dezvoltarea rezulta dinechilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski, apare nc un element, mediul social (Fig.1).

Mediul social nu se rezum la sarcini care sunt date copilului spre rezolvare. Acesta i

ofer i mijloace, materializate n produse de diverse tipuri, sub forma cunotinelor tiinifice,

a artei, a limbajului, a instrumentelor i mainilor. Teza excentrrii cunotinelor postuleaz c

la originea dezvoltrii se afl aceste cunotine sau instrumente pe care copilul le gsete n

mediul cultural i pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare (Foulin & Mouchon, 2005).

1.2. Instrumente psihice de origine cultural

Procesele psihice superioare ale copilului se dezvolt prin medierea realizat de

sistemele de semne (semnele din diverse domenii, limbajul, numeraia etc.) ntre care cel

privilegiat este limbajul natural. Copilul, elevul gsesc aceste sisteme de semne gata elaborate

n mediul cultural, de ctre generaiile anterioare i trebuie s-i le nsueasc pentru:

Fig. 1. Dou viziuni asupra nvrii ca interaciune

ObS

Altul

S Ob


4/18

92

a transforma activitile psihice n activiti superioare, a regla comportamentul propriu ipe al altor persoane;

a reprezenta obiectele i transformrile pe care le-a operat.n concepia lui Vgotski, sistemele de semne joac rolul de instrumente psihice cu

care individul i stpnete treptat lumea intern, analog modului n care, cu ajutoruluneltelor, a instrumentelor tehnice, stpnete lumea exterioar. nvarea sistemului de

semne este esenial n dezvoltarea ontogenetic, marcnd marea deosebire dintre nvarea la

animale, aa cum a fost studiat de behaviorism i nvarea la om. Achiziiile animalelor sunt

deprinderi automate, lipsite de sens, formate prin ncercare i eroare, orbete, achiziiile

omului sunt superioare, progresul constnd n contientizarea i reglarea introdus, treptat,

prin limbaj, sub influena nvrii realizate cu cei din jur.

2. nvarea este istoric i cultural

Vgotski recunoate rolul activitii individuale a copilului n nvare, dar adaug c

nvarea se produce cu ajutorul adultului. Prezena adultului i permite copilului s

achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de semne existente n mediul social.

Aceste achiziii sunt diferite de simplele asocieri descrise de behaviorism, dar diferena nu

este dat de cantitate cum susinea Thorndyke, ci de faptul c achiziiile, nvarea sunt

mijlocite de semne (Vgotski, 1972, p. 112).

2.1. Adultul este mediator al nvrii

n dezvoltarea ei, gndirea copilului este dirijat de adultul care impune semnificaii

stabile, permanente, preexistente n mediul cultural. Copilul ajunge treptat la aceste

semnificaii prin nvare i nu prin memorare mecanic. Prin urmare, dezvoltarea individului

(ontogeneza) este o socio-genez, procesele mentale superioare - atenie, memorie, gndire,

voin - sunt de origine social, rezultnd din transformarea relaiilor interpersonale n procese

intrapersonale.

ExempleExemplul tipic al lui Vgotski este transformarea dialogului (vorbire cu

Altul) n monolog interior (vorbire cu sine), prin interiorizare. n opoziie cu

Piaget, psihologul rus scrie eu nu vd dezvoltarea ca o socializare ci ca o

convertire a socialului n funcii psihice


5/18

93

La om, prin nvare se dezvolt capacitile intelectuale L-am nvat pe copil pentru

un pfening, afirm Vgotski, dar s-a dezvoltat de o marc.

2.2. Rolul limbajului n dezvoltare

Interaciunile sociale, i n mod special nvarea, se deruleaz prin mijlocirea

limbajului, iar ntre dezvoltarea gndirii i dezvoltarea limbajului exist o permanent

interdeterminare, consider Vgotski. Contientizarea activitii gndirii, necesar n evoluia

copilului, se realizeaz n dou situaii: n situaia de nereuit, de nfrngere i n situaia de

reconstituire n planul limbajului. n situaia de nfrngere, copilul constat insuficiena

mijloacelor posedate (Cucuiele sunt cei mai buni profesori), n cealalt - are loc

transpunerea din planul aciunii n planul limbajului, adic reconstituirea ei (a activitii

psihice n.n.) n imaginaie pentru a o exprima n cuvinte (Vgotski, 1972, p.174).Aici (n pragul vrstei precolare - n.n.) copilul i dezvolt percepia semantic

intern a propriilor procese psihice care nu nseamn altceva dect generalizarea percepiei.

Trecerea la noul tip de percepie intern nsemn i trecerea la un tip superior de activitate

psihic intern. (). Generaliznd propriul proces, activitate, dobndesc posibilitatea unei

alte raportri fa de acest proces.mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare

o transform n obiect al contiinei Iat de ce contientizarea, interpretat ca generalizare,

duce la stpnire (Vgotski, 1972, p.183-184). Altfel spus, contientizarea se realizeaz prin

introspecie verbal, iar procesele psihice cognitive se contientizeaz treptat; percepia i

memoria ncep contientizarea nc de la vrsta precolar, iar dup 11-12 ani se poate

contientiza activitatea gndirii. Contientizarea este echivalent cu un tip superior de

activitate psihic intern prin care procesul psihic este controlat, utilizat voluntar (stpnit).

Apariia vorbirii pentru sine cu voce tare, nainte de 4,5-5 ani este un element de

progres pentru dezvoltarea copilului i constituie un instrument al gndirii activat de copil n

planificarea rezolvrii unei probleme sau n rezolvarea problemei. Acest limbaj nu dispare

dup 5 ani, ci se perfecioneaz prin interiorizare, devenind limbaj intern. Diferit de Vgotski,

Piaget susinea c folosirea acestei forme de limbaj (pentru sine cu voce tare) n prezena altor

persoane este semn al egocentrismului copilului, al dificultii acestuia de a recepta i a

reaciona la poziia celuilalt. Pentru Piaget, acest limbaj dispare pe msura dezvoltrii

copilului.

La Vgotski, limbajul intern ndeplinete funcii multiple care l impun ca form

superioar, ca un ,,centru al ntregului limbaj: realizeaz nelegerea i interpretarea


6/18

94

mesajelor receptate, efectueaz operaiile intelectuale prin care se constituie ideile sau

raionamentele, elaboreaz pe plan subiectiv anticipri sau intenii, regleaz activitatea psihic

intern, pregtete i coordoneaz limbajul vorbit i scris. Limbajul intern se dezvolt din cel

extern, nu dispare, dar suport transformri dintre care cea mai evident este asonoritatea.

APLICAII

Explicai cu cuvinte proprii, rolul limbajului n dezvoltare, aa cum este vzut de

Vgotski.

2.3. Zona proximei dezvoltri

Prin raportare la o anumit competen, un individ se poate situa la unul din

nivelurile: 1)zona dezvoltrii actuale care circumscrie ceea ce poate face acesta singur (pragul

inferior al nvrii); 2)zona dezvoltrii proxime (ZDP) care arat ceea ce poate face ajutat de

cineva (pragul superior al nvrii) sau; 3)zona dezvoltrii viitoare - ceea ce nu poate face

nici singur, nici ajutat (fig.1).

Pentru dinamica nvrii i a dezvoltrii, importana ZDP este mai mare dect ZDA.

ZDP devine un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare, presupunnd o interaciune social

asimetric - cu o persoan avansat n stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura

nvarea, profesorul are obligaia s identifice:

ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA); ceea ce poate rezolva dac este ajutat (ZDP). Ultimul tip de sarcini este crucial pentrudezvoltare, deoarece sub supraveghere, ajutat, copilul poate face ntotdeauna mai mult dect

dac ar aciona independent, poate rezolva sarcini mai grele (Vgotski, 1972, p. 207).

Dezvoltarea n colaborare, superioar fa de cea individual, este limitat de

posibilitile copilului care, la un moment dat, nu mai poate rezolva sarcinile propuse nici

dac este ajutat. Posibilitile de nvare variaz de la un copil la altul, chiar dac vrst

cronologic este identic. Acest tip de nvare este singurul eficient, fiindc ceea ce copilul

execut astzi prin colaborare, mine va realiza n mod independent (Vgotski, idem, p. 210).

La vrsta copilriei, este folositoare numai nvarea care anticipeaz dezvoltarea, care

atrage dup sine dezvoltarea. Aceast zon este similar, se autocomenteaz psihologul rus, cu

zona senzitiv descris de Maria Montessori, dar cele dou concepte sunt diferite: la

Montessori zona senzitiv este determinat biologic, ZDP este marcat social: n aceste


7/18

95

perioade avem de a face cu natura social pur a proceselor de dezvoltare a funciilor psihice

superioare (Vgotski, idem, pp. 211-212). nvarea nu mai este construit ci socio-construit.

Plasnd obiectivele nvrii n ZDP, educatorul (profesor sau printe) devin mediatori

ai nvrii care se produce prin interiorizarea individual progresiv a cunotinelor deja

existente n societate. Spre deosebire de Piaget, Vgotski nu credea c pentru a nva ceva nou

copilul trebuie s fie apt, adic s dein structuri cognitive gata elaborate. n anumite limite,

adultul sau alt persoan care tie trebuie s dirijeze nvarea, s-l conduc la ceea ce nu poate

nva dect ajutat, dar n limitele posibilitilor lui personale (Birch, 2000, p.112).

Pentru a ilustra modul n care se produce nvarea organizat de adult, Vgotsky

propune metafora grdinritului. Metafora grdinii a fost folosit n pedagogia occidental ca

surs a conceptului de eafodare a nvrii, elaborat mai trziu de Bruner i colaboratorii si.

ExempleVrnd s favorizeze creterea, grdinarul nu acioneaz direct asupra plantelor.

El nu le trage de rdcini pentru a se dezvolta ci acioneaz asupra mediului n

care ele se afl: modific temperatura, fertilizeaz solul, ntreine umiditatea

adecvat, variaz poziia plantelor vecine. A aciona direct asupra copilului este

n contradicie cu natura educaiei, rolul benefic al adultului fiind de a interveni

asupra mediului n care se afl copilul.

APLICAII

Explicai care ar fi efectele focalizrii predominate pe zona actual a

dezvoltrii copilului. Ce diferene apar ntre atitudinile a doi educatori: unul

care situeaz obiectivele nvrii n zona actual a dezvoltrii i altul care le

situeaz n zona proximei dezvoltrii.

1. Zonadezvoltrii actuale

2. Zona dezvoltriiproxime

3. Zona dezvoltrii

viitoare

Fig. 1 Zonele dezvoltrii la Vgotski


8/18

96

3.4. Studiul experimental al formrii noiunilor

Pentru a-i fundamenta tezele privind nvarea i dezvoltarea, Vgotski folosete

metoda experimental, iar pentru construcia teoriei - metoda sintezei dialectice. Nucleul

experimentelor sale este constituit de cercetarea modalitilor de formare a noiunilortiinifice, un caz particular al cercetrii privind nvarea i dezvoltarea.

Formarea noiunilor parcurge mai multe trepte: grmezile, coleciile (sau noiunile

empirice), noiunile tiinifice. L.S. Vgotski caracterizeaz aceste trepte astfel:

grmada corespunde mulimii neelaborate i neordonate n care obiectele sunt grupate lantmplare, dup apropierea n timp sau n spaiu i nu dup nsuirile caracteristice unei

clase;

coleciile / pseudo-noiunile corespund stadiului n care obiectele sunt grupate pe bazansuirilor concrete - culoare, form sau utilizare n aceeai activitate: obiecte roii,mbrcminte, oameni cu barb; ele sunt pseudo-noiuni pentru c generalizarea aprut n

gndirea copilului amintete de noiune ca form, dar este, n esen, altceva; pseudo-noiunile

sunt foarte frecvente la precolari i constituie puntea de legtur spre adevratele noiuni;

noiunile tiinifice reflect trsturi abstracte, generale, eseniale i se ierarhizeaz de lacele cu sfer mic, la cele cu sfer mai mare formnd sistemul de noiuni al unei tiine; n

acelai fel se ierarhizeaz noiunile din toate domeniile cunoaterii, sistemul lor fiind numit

,, piramida noiunilor: la baza piramidei se afl noiunile cu sfer mic i coninut bogat;

treptat, sfera noiunilor se lrgete iar coninutul devine mai srac. Includerea noiunilor n

sistem bazat pe determinarea relaiilor fa de alte noiuni face posibil folosirea lor

voluntar (Vgotsky, idem, p. 186). Prin urmare, problema generala a instruirii i dezvoltrii

este fundamental n analiza emergenei i a formrii conceptelor tiinifice.

Dezvoltarea noiunilor tiinifice se produce n condiiile procesului instructiv, care

reprezint o form specific de colaborare sistematic ntre pedagog i copil. n procesul

acestei colaborri i nu n mod spontan, are loc maturizarea funciilor psihice superioare ale

copilului, cu ajutorul i cu participarea adultului (Vgotsky, idem, p. 156). n nvare, sunt

antrenate cunotine anterioare, achiziionate prin depirea reprezentrilor false, a

conceptelor empirice i prin asimilarea celor mai importante instrumente psihice, conceptele

tiinifice a cror not esenial este apartenena la sistemul de noiuni.

Legea general a dezvoltrii arat c stpnirea i contientizarea sunt posibile numai

pe treapta superioar a unei funcii psihice, treapt ce apare mai trziu, fiind precedat de o

funcionare involuntar: mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare o


9/18

97

transform n obiect al contiinei. n precolaritate, se dezvolt percepia, apoi memoria i

atenia. Prin urmare, n colaritate aceste trei funcii se vor lua n stpnire. A spune c la

vrsta colar, memoria devine voluntar nseamn a spune c aceastadepinde tot mai mult

de gndire, adic de intelect (Vgotski, idem, p. 179).

APLICAII

Folosind observaia, identificai prezena celor trei etape n formarea

noiunilor la copii de vrste diferite.

S ne reamintim...

Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de

maturizare, n legtur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional isocial a adulilor reprezint momentul funcional esenial la Piaget

dezvoltarea rezulta din echilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski,

apare nc un element, mediul social. n mediul social/ cultural, copilul

gsete cunotine sau instrumente pe care trebuie s le interiorizeze prin

nvare (teza excentrrii cunotinelor). Prezena adultului i permite

copilului s achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de

semne existente n mediul social.

Pentru nvare, zona proximei dezvoltri devine un pasaj obligatoriu, presupunnd o interaciune social asimetric - cu o persoan avansat n

stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura nvarea, educatorul are

obligaia s identifice ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA) i ceea ce

poate rezolva dac este ajutat. Prin urmare, nvarea i dezvoltarea nu mai

sunt construite ci socio-construite.

3. Vgotski i Piaget

Concepiile celor doi cunoscui psihologi, Vgotski i Piaget, au puncte comune, dar i

elemente divergente. Punctele comune vizeaz:

existena unui cadru teoretic pentru studiul proceselor psihologice; necesitatea identificrii structurilor psihologice pe durata dezvoltrii;


10/18

98

rolul esenial al medierii cognitive n interaciunea subiect mediu (fizic i social), analiza proceselor psihologice achiziionate pentru a atinge cele mai nalte niveluri dedezvoltare;

respingerea explicaiei dezvoltrii psihologice prin schimbri izolate.Punctele de vedere divergente sunt numeroase i frecvent evideniate de cei doi. Sursa

dezvoltrii este considerat de Piaget aciunea individual, pe cnd la Vgotski sursa

dezvoltrii este contextul social. Psihologul rus susine c ntre gndire i limbaj exist o

permanent interdeterminare, limbajul constituind mediatorul necesar pentru dezvoltarea

gndirii. Piaget afirm c dezvoltarea gndirii nu este dependent de a limbajului, c existena

limbajului, pentru sine, cu voce tare, n prezena altora este semn al egocentrismului copilului,

al dificultii de a recepta i a reaciona la poziia celuilalt i c acest limbaj dispare pe msura

dezvoltrii. Limbajul pentru sine cu voce tare nu dispare, susine psihologul rus, el se

perfecioneaz, devenind ax al sistemului psihic. La Piaget, limbajul are caracter individual, la

Vgotski limbajul are un caracter social.

Vgotsky insist asupra rolului culturii i al mediului social n dezvoltarea copilului.

Funciile psihice superioare se dezvolt din interaciunile cu ceilali: prini, educatori, egali

trecnd de la ceea ce exist ca relaie extern ntre indivizi, la o existen intern, pe planul

mental al individului. Conform constructivismului piagetian, elevul interacioneaz cu

sarcina, n abordarea istorico-cultural interaciunea este n triunghiul elev-sarcin-altul.

n nvmnt trebuie s se favorizeze cooperarea i nu predarea expozitiv; n

concepia lui Vgotski, funciile psihice superioare se dezvolt din colaborare, la Piaget,

structurile logico-matematice se dezvolt din aciunea cu obiectele. Prin urmare, rolul

educatorului este pasiv la Piaget i activ la Vgotski; la ultimul, educatorul nu ateapt apariia

unei funcii cognitive ca urmare a interaciunilor copilului cu mediul fizic. Dimpotriv,

adultul organizeaz nvarea i mediaz nvarea, construind un ghidaj adecvat.

APLICAIIRevenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare

cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii.

Ce elemente specifice concepiei piagetiene se ntlnesc n socioconstructivism?


11/18

99

4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar

Deoarece semnificaiile se construiesc social, educaia nu va fi centrat pe copil, aa

cum susinea Piaget ci pe interaciunea copil-ceilali. Aciunea este important n concepia lui

Vgotski, dar copilul trebuie s interacioneze cu cei mai experimentai dect el. Deci

nvarea trebuie studiat prin raportare la predare, predarea-nvarea fiind o activitatea

integrat, numit n limba rus printr-un singur termen .

Predarea este definit ca proces de transmitere cultural a unor cunotine deja

constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor psihice superioare pe care elevul nu

le stpnete nc sau al asimilrii de noi cunotine. nvarea devine o modalitate de co-

construcie a cunotinelor realizat de ctre copil mpreun cu adultul. n aceast abordare,

dezvoltarea cognitiv este dependent de mediu - deci de predare.

Profesorul nu este doar un facilitator, cum afirma Piaget, rolul su este decisiv nnvare. El trebuie s determine nivelul inferior al nvrii i nivelul ei superior, pentru c

nvarea eficient este cea care precede dezvoltarea, plasndu-se n zona cea mai apropiat de

aceasta. Aceast poziie teoretic a favorizat apariia mentoratului / tutoratului: pentru c ntr-

o clas sunt foarte muli elevi, profesorul nu poate s se ocupe de toi, deci i va folosi pe cei

mai buni pentru a lucra mpreun cu colegii care au dificulti ntr-un anumit moment (Birch,

2000, p.117).

Rolul educatorului/ formatorului este de mediator al nvrii; n acest scop el trebuie

s provoace schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciilepsihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau proceduri, fcndu-le

mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i pentru sine, realiznd cogniia odat cu

i metacogniia. Un rol esenial este jucat de disciplina formal a fiecrui obiect de studiu, cea

care contribuie la dezvoltarea intelectual general a copilului (Vgotski, 1972, p.196).

Predarea-nvarea se realizeaz n situaii sociale, de comunicare care sunt sursa

funciilor aflate nzonaproximei dezvoltri; sarcina profesorului este s organizeze astfel de

situaii i s favorizeze discuii, dezbateri cu alte persoane, s ncurajeze copilul s-i exprime

ideile prin limbaj, s treac de la percepie la o mai bun nelegere, de la desfurareaautomat a unei activiti la desfurarea voluntar, echivalent cu stpnirea acelei activiti.

Asimilarea funciilor psihice superioare se face prin mediere semiotic, realizat n timpul

schimburilor dintre indivizii participani la situaia de predare.

Elementele dezvoltrii abilitilor cognitive sunt:


12/18

100

aciunea prin care copilul reacioneaz fa de lume i care nu necesit utilizarealimbajului;

reflectarea propriilor procese ale gndirii prin limbaj, folosind diverse strategii, cum ar fidiscuia cu sine nsui,

dobndirea nelegerii prin cooperare cu ceilali (prini, profesori, colegi), n variatesituaii sociale. Activitatea mpreun cu ceilali implic folosirea elementelor culturii comune,

ale artei (cntece, jocuri), limbajului i contribuie la construirea nelegerii despre lume a

copilului.

5. Evaluarea teoriei socio-culturale

Cu toate c lucrrile lui Vgotski sunt contemporane cu cele ale lui Piaget, teoria se

afl n expansiune la nceputul secolului al XXI-lea. Att n America ct i n Europa, teoria

lui Vgotski este cunoscut i dezvoltat, conducnd la o adevrat micare neovgotskyan ce

subliniaz rolul interaciunilor sociale i al contextului cultural n nvare, dar integreaz i

concepte ale psihologiei cognitive i sociale.

Dei pare empiric, dei este mai puin elaborat, teoria socio-cultural, numit uneori

istorico-cultural ctig teren, permite integrarea celor trei acte pedagogice eseniale

predarea, nvarea i evaluarea. Din perspectiva evalurii, Allal (1978 ) apreciaz c rolul

profesorului const n a diagnostica erorile i nevoile de nvare, n a practica o evaluare

formativ. Dac evaluarea detecteaz erori n rezolvarea sarcinilor, se introduc alte sarcini, se

analizeaz nelegerea consemnului pentru a depista eventuale reprezentri incorecte care

constituie obstacole pentru nvare.

Analize realizate din perspectiva sociologic identific i puncte slabe ale concepiei

vgotskiene: ea trece pe planul secund activitatea colectiv a copiilor, ceea ce duce la

concluzia c participarea actorului n societate are loc numai dup internalizarea sistemului de

instrumente, de semne specific unui context cultural. Cercetri ulterioare lui Vgotski

accentueaz starea de agent a copilului i importana interaciunilor cu egalii (Tesson &

Youniss, 1995).

Dei i propune s integreze cele 3 niveluri (cultura, interaciunea i individualitatea),

Vgotski acord o slab atenie ultimeia. Confer mai mult atenie adultului dect copilului i

influenelor socio-culturale dect celor inerente naturii copilului. Vgotski a neglijat

caracteristicile psihologice ale vrstelor. Teoria sa, spre deosebire de cea a lui Piaget, nu e cu

adevrat o teorie a dezvoltrii; el a conceput un prototip al copilului egal ca funcionare la 2 si


13/18

101

la 12 ani, fr s in cont de modificrile maturaionale sau de experienele acumulate ntre

timp. ZDP se mut pe msur ce copilul crete, dar natura ei i rolurile pe care le joac adultul

i copilul rmn, la Vgotski, aceleai. El nu face nicio precizare referitoare la felul n care

procesele care stau la baza nvrii, capacitile senzoriale, de memorie, intelectuale sau

atenia variaz de la o vrst la alta i afecteaz interaciunea tutorial.Dei d cogniiei o nfiare social, abordarea lui Vgotski e la fel de rece ca si cea a

lui Piaget. Nu se spune nimic despre ceea ce l motiveaz pe copil s ating anumite scopuri,

despre satisfaciile i nemulumirile trite pe parcursul ncercrilor de a atinge aceste scopuri.

E o omisiune important chiar dac e mprtit i de ali mari teoreticieni (Schaffer, 2005).

Alii comentatori consider c termenul perezhivanija, folosit de psihologul rus, face

referire tocmai la percepia i interperetarea personal pe care copilul o d contextului,

situaiei n care nva.

Vgotski a cunoscut i a analizat critic lucrrile lui Piaget, dar reciporca nu a devenitadevrat dect, trziu, dup moartea psihologului rus. Piaget a declarat cu tristee c dac s-

ar fi cunoscut i ar fi discutat, ei s-ar fi neles asupra a numerose aspecte (Piaget, 1985, p.

387). Dei pare empiric, este mai puin elaborat i slab difuzat nc, teoria socio-cultural a

ctigat teren i prin integrarea celor trei acte pedagogice eseniale predarea, nvarea i

evaluarea.

S ne reamintim...

Educaia va fi centrat pe interaciunea copil-ceilali.

nvarea trebuie studiat prin raportare la predarea-nvare, ca activitatea

integrat (obuchenie). Predarea este un proces de transmitere cultural a unor

cunotine deja constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor

psihice superioare pe care elevul nu le stpnete nc sau al asimilrii de noi

cunotine. nvarea este o modalitate de co-construcie a cunotinelor

realizat de ctre copil mpreun cu adultul.

Profesorul are un rol decisiv n nvare: n acest scop el trebuie s provoace

schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciile

psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau

proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i

pentru sine, realiznd cogniia odat cu i metacogniia.


14/18


15/18

103

3. controlul aciunii se desfoar concomitent cu aciunea pe baza reprezentrii iniiale, carese desvrete pe msura nvrii. Atenia este o aciune de control, transferat la nivel

intern (Galperin, et al.,1975).

Galperin transform teoria socio-cultural a lui Vgotski ntr-o tehnologie a

instruirii (Arievich, R. van der Veer, 1995). Teoria formrii operaiilor mentale a fostutilizat n conceperea a numeroase programe de instruire, la diverse vrste i discipline,

inclusiv n Romnia. Observaiile asupra elevilor, studenilor care au folosit aceste programe

au artat ca performanele lor erau mai bune dect n situaiile care foloseau metode

tradiionale de predare-nvare (Karpov & Bransford, 1995).

6.2. Co-construcia cunotinelor

Extinderi ulterioare ale teoriei socio-culturale au confirmat c nvarea se produce iprin schimburi ntre egali - indivizi aflai n aceeai etap de dezvoltare cognitiv, n acelai

stadiu de nvare, nu doar prin schimburi adult-copil (interaciuni asimetrice, respectiv

simetrice). Grupul este esenial pentru nvare, nvarea producndu-se n grupuri diverse, la

coal sau n familie, n orice mediu de apartenen. Schimburile se produc n conflictul

socio-cognitiv, rezultat din centrri diferite asupra unei idei care conduc, datorit necesitii

de a rezolva mpreun o sarcin, la evoluia ambilor parteneri sau a celui aflat pe o treapt

inferioar de dezvoltare.

Neo-vgotskyenii resping constructivismul piagetian, ce neglija contextul cultural. iaccentueaz necesitatea nscrierii funcionrii cognitive ntr-o istorie individual i ntr-un

context cultural i social. Aceast nou orientare este prezent i n ultimele lucrri ale lui

Bruner (1991, 1996) care abordeaz psihologia din perspectiv cultural i introduce

conceptul de co-construcie a cunotinelor.

6.3. nvarea prin cooperare

Pe baza teoriilor sociale ale nvrii s-au propus tehnici de formare /predare care

folosesc grupul. Pentru evocarea situaiilor de tip cooperativ, se folosesc termeni diferii:

nvare n grup, tutorat, cooperare, colaborare, uneori ca sinonimi, alteori ca diferii, n

funcie de statutul celor care nva, de structurarea sarcinii, de obiectivele urmrite.

nvarea prin cooperare duce la formarea unei anumite reele de comunicare care

impune roluri noii profesorului, determin atitudini noi i achiziia de noi cunotine. Ea


16/18

104

relev probleme inedite pentru predare, legate de gestiunea clasei i evaluarea progresului

individual. Gagnebin, Guignard i Jaquet (1997), atenioneaz asupra dificultilor de gestiune

a grupului i asupra problemelor afective care apar. Avantajele nvrii prin cooperare pot fi

ameninate de lipsa de familiarizare a elevilor cu aceast metod, de slaba dezvoltare a

abilitilor cognitive i sociale necesare care creeaz condiii defavorabile pentru nvare.Abrami et al. (1996), n intenia de a propune piste de soluionare, prezint cteva

probleme crora trebuie s le fac fa profesorul: mrirea nivelului de zgomot, mprtierea

elevilor n spaiu, dificulti de concentrare, gestionarea ritmurilor de munc individual,

varietatea dispoziiilor socio-afective ale elevilor. Autorii sunt interesai i de fenomenul de

lene social (Latane, Williams & Harkins, n Abrami et al., 1996) care conduce la o

performan colectiv inferioar fa de cea individual, ateptat la nceput de la membrii

grupului.

ExempleComportamentele care reduc eficiena n situaii de nvare prin cooperare:

comportamentele de dezinvestiie - statutul de egali poate conduce laretragerea voluntar din activitatea de grup a elevilor cu performane mai slabe

sub pretextul lipsei de influen asupra strategiilor grupului (Dembo &

McAuliffe, 1987, in Cohen, 1994).

cavalerul liber situaie n care membrii grupului i reduc participareatransfernd activitatea unui egal recunoscut ca fiind mai competent sau mai

motivat dect ei;

parazitatul, elevul care, iniial puternic implicat n sarcin, se dezangajeazulterior ca urmare a impresiei c a fost exploatat de egalii mai puin implicai n

activitatea comun (Salomon & Globerson, 1989).

Ali specialiti arat c nvarea n grup nu este potrivit pentru orice fel de

cunotine sau orice fel de sarcini:

dac diviziunea muncii nu servete realizrii sarcinii, este de preferat activitateaindividual sau frontal;

dac grupul este prea mare, problemele de control devin prea complexe i succesulactivitii va fi diminuat;


17/18

105

dac grupul produce o norm de calitate mai slab dect a indivizilor izolai, grupul nu vafi preferat (Gagnebin, Guignard & Jaquet, 1997).

Ph. Meirieu confirm, de asemenea, c grupul de nvare nu este eficace pentru orice

fel de sarcin, deci nu poate deveni un sistem pedagogic global Grupul este eficace n sarcini

complexe, care cer strategii cognitive de nalt nivel i nu pentru sarcini simple de decodaresau de identificare (1984, p.91).

Rezumat

Ideile centrale ale operei lui Vgotski sunt:

nvarea este social, ea determin dezvoltarea funciilor superioare(formarea conceptelor, memoria, gndirea matematic) prin cooperare cu

adulii;

n interaciunea subiect mediu (fizic i social), esenial este mediereacognitiv, funciile superioare fiind interpersonale nainte de a deveni

intrapersonale;

nvarea, geneza gndirii este dublu social deoarece:a) solicit o mediere istorico-cultural, prin instrumentele pe care le cere i le

ofer; aceste instrumente pot fi materiale (diverse dispozitive, cartea,

calculatorul etc.) sau simbolice (limbajul, semnele, reprezentrile grafice) saucomporta-mentale (modele de comportamente);

b) se realizeaz prin medierea realizat de Altul (un socius). Instrumentele

materiale sau simbolice vehiculeaz idei, valori, credine i influeneaz modul

de a gndi i de a aciona al indivizilor.

nvarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaz dezvoltarea mental a

copilului, stimulnd procesele evolutive care nu pot fi actualizate fr ajutorul

nvrii.

Singura nvare bun este cea care precede dezvoltarea, spunea Vgotski; nacest scop el a introdus conceptul de zon a proximei dezvoltri, relaionat cu

cel de mediere i ghidaj al adultului. Acest concept va fi preluat i dezvoltat de

Jerome S. Bruner care l-a numit eafodaj.

Teoria nvrii i a dezvoltrii propuse de psihologul rus, dei a fost elaborat

doar n zece ani, domin psihologia din ultimele decenii ale secolului al XX-


18/18

106

lea, avnd implicaii puternice asupra formrii la toate nivelurile. Dezvoltri

mai cunoscute ale teoriei lui Vgotski sunt teoria formrii aciunilor

intelectuale formulat de psihologul rus I.P.Galperin, teoria coconstruciei

cunotinelor formulat de americanul J. Bruner, dar elemente vgotskiene sunt

preluate i de neoconstructivii i combinate, ntr-un demers original, cuelemente din teoria lui Piaget.

Test de evaluare a cunotinelor

Identificai n grupurile n care lucrai, comportamente care reduc eficiena

activitii dv. sau a colegilor.

Alegei 1-2 discipline i identificai cunotine pentru care nvarea n grup este

potrivit i alte 1-2 pentru care nu este recomandat.Revenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare

cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii.

Ce elemente diferite de concepia piagetien se ntlnesc n teoria sociocultural?

05 vagotski

Documents