utilizarea animatiei in dezvoltarea competentelor de intelegere a textului in randul elevilor
TRANSCRIPT
Investeşte în oameni ! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 PROIECT: VISE - Valorizarea Inovaţiei în Suportul Educaţional - Centre de Educaţie şi Producţie Media pentru Prevenirea Abandonului Şcolar Contract POSDRU/23/2.2/G/20267 Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Constanţa
STUDIU ASUPRA RELATIEI DINTRE ANIMATIE
SI SUCCESUL IN SCOALA
Utilizarea animatiei in dezvoltarea competentelor de intelegere a textului in randul elevilor
(The Animation Workshop)
- 2011 -
Cuprins
INTRODUCERE ......................................................................................................... 2
CAPITOLUL 1. ANIMATIA ......................................................................................... 3
1.1 DELIMITARI CONCEPTUALE ........................................................................................... 3 1.2 ISTORICUL ANIMATIEI SI TEHNICILE UTILIZATE .................................................................... 4 1.3 ANIMATIA PEGAGOGICA .............................................................................................. 5
CAPITOLUL 2. INTELEGEREA TEXTULUI ..................................................................... 9
2.1 DELIMITARI CONCEPTUALE ........................................................................................... 9
CAPITOLUL 3. STUDIUL DE CAZ .............................................................................. 11
3.1 DESIGN‐UL STUDIULUI DE CAZ SI METODELE UTILIZATE ...................................................... 11 3.1.1 Detalierea studiului de caz ........................................................................... 12
3.2 RELATIA DINTRE ANIMATIA PEDAGOGICA SI CAPACITATEA DE INTELEGERE A TEXTULUI ............... 12
CAPITOLUL 4. PREZENTAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR ............................ 15
4.1 TESTAREA MATERIALELOR ........................................................................................... 16 4.1.1 Procesul de testare ....................................................................................... 16
4.2. REZULTATELE STUDIULUI DE CAZ ................................................................................. 17 4.3 ANALIZE SI DISCUTII .................................................................................................. 18
CONCLUZII SI PERSPECTIVE .................................................................................... 23
1
Introducere
Acest articol descrie si prezinta rezultatele unui studiu asupra utilizarii animatiei ca metoda
didactica in scopul dezvoltarii capacitatii de intelegere a lecturii in randul elevilor din cadrul
Folkeskole, din Danemarca.
Conform unor evaluari internationale recente, dezvoltarea competentelor de intelegere a
textului scris constituie o problema pentru un grup considerabil de elevi din cadrul scolii daneze
(Mejding, J.: Rønberg, L. , 2007).
Rezultatele acestui studiu au evidentiat progrese semnificative ale elevilor in ceea ce priveste
capacitatea acestora de a intelege informatiile prezente in textul scris. Pe baza rezultatelor empirice
obtinute au fost realizate diferite analize, discutii referitoare la necesitatea promovarii animatiei ca
metoda didactica, pentru imbunatatirea procesului educational.
In cadrul studiului de fata, doisprezece elevi din clasa a IV- a din cadrul scolii daneze Søndre
Skole din Viborg, Danemarca, au lucrat la producerea si decodarea unor filme de animatie. In fiecare
luna, a fost rezervata o zi de scoala pentru predarea metodelor esentiale de realizare a animatiilor si
continutul acestora de catre animatori din cadrul The Animation Workshop din Viborg.
Elevii au testat o varietate de tehnici. De exemplu, au lucrat cu plastilina si alte obiecte, in
fata aparatului de fotografiat. Dar tehnica principala utilizata a implicat desenul si decuparea
figurilor din hartie si carton, deoarece aceasta este pe departe cea mai simpla si mai rapida
modalitate de producere a personajelor necesare intr-un film de animatie.
Animatiile au fost inregistrate ulterior pe calculator, utilizand o camera web, urmand ca
acestea sa fie editate in final. Inregistrarea vocala a fost realizata utilizand soft-urile de editare.
Fiecare dintre cei doisprezece elevi a participat la producerea unei animatii de aproximativ opt
minute.
2
Capitolul 1. Animatia
Acest capitol îşi propune să ofere câteva informaţii referitoare la conceptul de animaţie,
precizând în acelaşi timp detalii considerate esenţiale despre istoricul animaţiei şi tehnicile utilizate.
1.1 Delimitari conceptuale
Animatia a fost definita in termeni generali ca fiind „tehnica filmarii unor cadre succesive,
astfel incat sa duca la crearea unui film ce creaza iluzia miscarii”. Animatia a fost delimitată a fi
drept o „iluzie optica a miscarii” realizată prin derularea unor imagini statice. In termeni simplificati,
animatia reprezinta tranzitia, miscarea diferitelor elemente animate intre doua sau mai multe puncte.
Pentru a realiza aceste miscari, sunt marcate in cadrul celor doua axe diferite coordonate, unde
elementul animat trebuie sa execute diverse miscari: „Arta animatorului poate deveni deci arta de a
grupa si armoniza cadrele, creand astfel iluzia vietii, a realitatii.”
In producţia cinematografica, acest termen face referire la tehnicile prin care fiecare secventa
a unui film este realizata in mod individual, astfel incat sa „pacalească ochiul”. Derularea imaginilor
cu o anumită viteza creaza „iluzia miscarii”, prin exploatarea unor factori psihologici ai vederii,
memoria asociativa si persistenta retiniana. Realizarea unei animaţii presupune talent, creativitate si
diferite aptitudini in planul creatiilor artistice : desen, pictura, fotografie, etc. Animaţia este foarte
populara atat in randul copiilor, cat si al publicului adult. Desenele animate au fost percepute initial
ca o artă ce se adresează exclusiv copiilor, desi publicul adult poate fi considerat a fi un important
consumator.
Incepand cu sec. XXI, dezvoltarea tehnologica a favorizat aparitia programelor
computerizate avansate, fapt ce a determinat aparita unor noi tehnici de realizare a filmelor de
animatie. In momentul de fata, specialistii folosesc diverse soft-uri pentru realizarea desenelor si
stimularea efectelor de miscare. Cu toate acestea, procesul de realizare a personajelor a ramas acelasi
in ultimii saptezeci de ani.
3
1.2 Istoricul animatiei si tehnicile utilizate
Walt Disney este cel mai cunoscut studio de productie al filmelor de animatie, facandu-se
cunoscut la nivel mondial prin intermediul faimoaselor desene animate, dintre care putem enumera
(Beauty and the Beast, Aladdin, Lion King), urmata de studioul Warner Bros, care a scos pe piata
multe dintre cele mai renumite animatii (Iron Giant, Quest for Camelot, Cats don’t dance).
Unul dintre cele mai comerciale personaje animate este Mickey Mouse, aparand pentru prima
data pe micile ecrane in 1928 in filmul Disney intitulat „Steamboat Willie”. Cu toate acestea,
fondatorul animatiei este considerat a fi Winsor McCAy, creatorul filmului de scurt metraj „Gertie
the Dinosaur”, 1914. „Hand-drawn-animation” a fost cea mai utilizata metoda de realizare a filmelor
de animatie pana in sec. XX. Desenul si fotografia au fost cele mai utilizate tehnici in cadrul
procesului de animatie.
Stop motion
Aceasta tehnica presupune manipularea efectiva (miscarea) a obiectelor si captarea imaginilor prin
intermediul aparatului de fotografiat astfel incat prin derularea succesivă a frame-urilor sa se ofere
iluzia miscarii. In functie de storyboarding-ul animatiei, in cadrul procesului de filmare, pot fi
corelate urmatoarele tehnici:
puppet animation (animatie prin manipularea fizica a personajelor)
clay animation ( modelarea plastilinei)
cutout animation (manipularea fizica a hartiei)
silhouette animation
drawing (desen)
graphic animation (utilizand diferite programe pe calculator)
pixilation animation (“modul in care oamenii sar si se misca ritmic, ca si cum ar fi vrajiti”)
4
Animatia pe calculator
Animatia pe calculator cuprinde mai multe tehnici de realizare, factorul unificator constand in faptul
ca animatia este creată in mod digital pe calculator:
2D (“desen în miscare”)
3D (“modelarea personajelor prin intermediul unei structuri digitale scheletice”)
Producţia contemporană a filmelor realizate imagine-cu-imagine cunoaşte două principale directii:
animatia ca arta, capabila sa transmita, in limbaj specific un continut emotional, o experienta de
viata, un mesaj (cineanimatia), si animatia ca mijloc/modalitate de instruire, popularizare si
publicitate, legata direct de realitate (filme didactice, stiintifice, comerciale).
1.3 Animatia pegagogica
Ce este animatia pedagogica mai exact?
Verbul „a anima” vine de la grecescul „animare” care inseamna a da viata sau suflet
obiectelor moarte. In momentul de fata termenul „animatie” este utilizat pentru a acoperi o gama
larga de tehnici de producere a iluziei insufletirii diferitelor obiecte.
Utilizarea marionetelor pe scena creeaza publicului impresia unei actiuni reale, a libertatii de actiune
si personalitatii personajelor. Desene, marionete si obiecte pot fi aduse la viata in filme, daca fiecare
desen din cadrul filmului este pozitionat in stransa legatura cu desenul anterior – prezentarea
desenelor intr-o ordine logica genereaza impresia derularii unei actiuni, a unei legaturi si a miscarii
in general. Aceasta este modalitate de realizare a filmelor.
Ideea predarii tehnicilor animatiei celor doisprezece elevi din cadrul scolii daneze Folkeskole
a provenit ca urmare a diferitelor situatii, descrise in cele ce urmeaza. Primul impuls si interes
manifestat de catre initiatorii proiectului a provenit pe de o parte ca urmare a frustrarilor pe plan
profesional declansate de esecurile inregistrate de metodele pedagogice traditionale de acoperire a
nevoilor educationale, unu din cinci elevi din scoala daneza manifestand dificultati in intelegerea
textelor. Un numar de proiecte de cercetare au demonstrat faptul ca lipsa competentelor de citire si
scriere au un impact negativ semnificativ in dezvoltarea elevului pe plan intelectual, personal si
social ((Elbro, 2003; Ingesson, 2007; Holmgaard, 2008).
Majoritatea modelelor introduse pentru rezolvarea acestei probleme duc la cresterea
capacitatii acestora de a scrie si de a citi. Pentru copiii dezavantajati se organizeaza cursuri intensive
5
(cu un nivel superior de predare), in comparatie cu ceilalti copii din scoala. Dar aceasta strategie nu a
avut un impact semnificativ in termenii schimbarii conditiilor in care acesti copii isi dezvolta
competentele de citire si intelegere.
Metodele didactice daneze nu au o traditie pentru corelarea procesului de intelegere cu
mijloacele si canalele media. Din ambele perspective, teoretica si practica, aceste doua campuri au
„vieti separate” (Würtz, 2008).
The Animation Workshop are experienta in predarea animatiei, invatand elevii sa realizeze
filme de animatie, castigand experienta didactica in sensul intelegerii modalitatii in care copii invata
sa produca si sa decodifice filmele de animatie. Unele proceduri utilizate de The Animation
Workshop au fost recunoscute la nivel international, precum “Teaching with Animation” (animatia
ca metoda pedagogica - www.animwork.dk)
Experienta acumulata de animatori indica faptul ca producerea de filme de animatie
presupune si dezvolta competentele copiilor care sunt similare competentelor utilizate de copii in
momentul realizarii diferitelor texte. De asemenea, animatorii au observat faptul ca acele competente
necesare decodificarii, pentru intelegerea si interpretarea filmelor de animatie sunt complementare
celor de decodificare, intelegere si interpretare a textelor.
Aceste experiente sunt considerate a fi adevarate de catre diferiti cercetatori interesati de
procesul de intelegere a textului scris. In cazul definirii lecturii de catre Elbro, Bråten, Olson, etc,
procesul cognitiv implicat joaca un rol dominant. Lectura presupune implicarea unor competente
cognitive. Cercetatorul danez Steen Larsen a exprimat int-un mod foarte clar: copii invata sa citeasca
in momentul in care au acumulat competentele necesare.
Sursele de inspiratie in ceea ce priveste abordarea relatiei animatie – pedagogie si metodele
dezvoltate de-a lungul timpului de The Animation Workshop includ pragmatismul lui Dewey cat si
ideile generate de Merleau-Ponty in lucrarea Phénoménologie de la Perception (1945). Merleau-
Ponty mentioneaza faptul ca, corpul simte si creeaza inteles inainte de aparitia perceptiei cognitive:
“I can, therefore I am” rather than the “I think, therefore I am” of Descartes”.
Activitatile desfasurate cu elevii, in cadrul acestui proiect s-au desfasurat luand in
considerare ideea conform careia: procesele cognitive apar simultan experientelor parcurse de catre
corpul uman, precum decuparea figurilor, deplasarea acestora si crearea iluziei miscarii. Cu alte
cuvinte, experientele acumulate de The Animation Workshop cu privire la importanta proceselor
pragmatice, fizice de invatare, formuleaza o idee fascinanta, paralela ideilor promulgate de
cercetatori, conform careia competentele cognitive sunt importante, fiind in stransa legatura cu
dezvoltarea competentelor de intelegere in randul copiilor.
Relatia dintre experientele acumulate de The Animation Workshop, informatiile oferite de cercetarile
6
in domeniu si abordarile tactile in domeniul invatarii, constituie argumentele principale care stau la
baza proiectului. Pe baza acestor informatii este posibila explorarea empirica si argumentativa a
capacitatii elevilor din cadrul scolii daneze Foleskole de a-si dezvolta competentele de intelegere a
lecturii, prin utilizarea animatiei pedagogice.
Producerea unui film de animatie implica urmatoarele procese generale:
Dezvoltarea ideii
Cercetare
Producerea rezumatului
Dezvoltarea schemei (dramaturgiei)
Storyboard
Dezvoltarea personajului si design-ului
Animatie
Sunet, dialog, efecte sonore si muzica
Activitatile desfasurate in toate aceste procese implica o focusare constienta si o structura pentru
mentinerea unei bune imagini de ansamblu si o buna comunicare.
Producerea filmelor de animatie implica lucrul in grup (2 -3 elevi in fiecare grupa), pentru
insufletirea obiectelor. Pentru asigurarea succesului, un numar de decizii trebuie luate in mod
constient, pana la cel mai mic detaliu, deoarece nimic nu se intampla decat daca noi decidem sa se
intample. Filmul poate fi astfel vizionat de toti membrii, iar actiunile urmatoare sunt luate de
intreaga echipa. Producerea unui film de animatie trebuie descrisa ca un proces estetic de invatare
realizat pe baza cunostintelor copiilor.
Procesul estetic produce emotie si starneste rasul si/sau discutii. Animatia creeaza o
atmosfera distractiva si este destinata prezentarii. Daca activitatile implicate sunt mult prea stricte si
controlate, bucuria procesului (prin urmare motivatia) nu va mai exista. Putem vorbi in acest caz de
libertatea exprimarii, acea putere de a decide procesul si de o fluiditate a creativitatii. Auto-evaluarea
apare in mod spontan la vizionarea filmului. Dorinta de a fi inteles genereaza motivatia de a reflecta
asupra momentului si a modalitatii procesului de imbunatatire.
Sarcina de a produce un film de animatie este extrem de concret, fortand oamenii sa ia decizii
si sa gaseasca solutii pe durata derularii acesteia. Sarcinile se realizeaza intr-un mediu grafic abstract
in care orice este posibil, dar trebuie pastrata o logica a actiunilor, pentru asigurarea comunicarii.
Utilizarea tehnicilor de producere a unui film de animatie profesionist asigura rationalitatea
deciziilor luate, reflectand ideea de baza a filmului de animatie in cauza. Versiunea initiala a filmului
si producerea de imagini individuale poate duce la discutii importante de justificare a alegerilor
7
facute. Se considera ca prin discutiile dintre elevi si cele dintre elevi si profesori se creeaza un spatiu
constient al procesului de invatare. Profesorul este mediatorul ideilor elevilor si mentine o imagine
clara a procesului productiv, una dintre cele mai importante sarcini fiind directionarea.
8
9
Capitolul 2. Intelegerea textului
Sectiunea mentionata are menirea de a testa ipoteza de lucru, conform careia competentele de
intelegere a textului scris pot fi dezvoltate de copii prin participarea acestora in activitati pedagogice
organizationale, implicand filmele de animatie.
Cu toate acestea, inanintea testarii acestei ipoteze este necesara definirea clara a conceptelor,
precum design si metoda. In primul rand, fenomenul “reading comprehension” trebuie
operationalizat (itemi masurabili si concreti), in incercarea de a cerceta daca aceste competente s-au
schimbat pe durata derularii proiectului. Cu alte cuvinte, este necesara definirea termenului de
“reading comprehension” (intelegerea lecturii), si a itemilor identificati de cercetatorul Ivan Bråten
si Merete Brudholm.
2.1 Delimitari conceptuale
Profesorul de psihologie pedagogica si pedagogie pentru nevoi speciale, de origine
norvegiana, Ivan Bråten defineste termenul de “reading comprehension”, ca o intrebare in cadrul
procesului de “extragere si crearea de sensuri prin explorarea si interactionarea cu textul scris”
(Bråten, 2007:45). Aceasta definitie succinta indica intr-un mod precis faptul ca acest proces implica
o interactiune intre cititor si text. Cititorul este un co-creator activ in procesul de cautare a
intelesului; dar exista diferite cai ce conduc la aceste intelesuri. De asemenea, exista multe aspecte,
diferite, implicate nu doar in activitatea de citire a randului dar si in cea de a citi printre randuri.
Merete Brudholm identifica sase sub-componente relevante pentru citirea si intelegerea
corecta: “having good understanding of language, having good background knowledge (or prior
understanding), being able to form inferences, being able to form relevant pictures in your
imagination, having good knowledge of genre, and having an active approach to reading”1
(Brudholm, 2002:29-61).
Este important sa mentionam faptul ca atat Bråten cat si Brudholm au identificat doi factori
aditionali de importanta pentru intelegerea textului scris: motivatia de a citi si competentele de
1 “Detinerea unei bune cunoastere a limbii, detinerea de cunostinte generale bune (sau cunostinte anterioare), a fi capabil de formarea de inferente, capabil de formarea de imagini relevante, imaginare, a avea cunostinta genului si o dispozitie catre citit.”
decodificare. Am decis omiterea acestor factori in studiul de fata. Acest fapt se datoreaza nu din
cauza ca am considerat acesti factori ca fiind nesemnificativi (din contra), ci datorita faptului ca,
activitatile practice desfasurate in acest proiect nu sunt axate pe delimitarea acestor itemi. Motivarea
si decodificarea competentelor sunt incluse in mod indirect in acest proiect (punct asupra caruia vom
reveni). Cu toate acestea, toate competentele de intelegere identificate de Brudholm au fost incluse –
desi au fost schimbate unele variabile, cu scopul de a identifica in mod precis si a masura
competentele concrete implicate. In practica, aceste categorii au fost corelate cu sub-teste colectate
din diferite teste (dupa cum puteti vedea in paginile urmatoare).
Indicatorii utilizati in testarile realizate implica urmatoarele categorii: familiaritatea
cuvantului, macro-concepte, elemente narative, legaturi (inferente) si familiaritatea genului literar.
Pe baza conceptelor mentionate anterior, cititorul are multe sanse sa fi descoperit deja faptul ca
acestea pot fi corelate cu sub-componentele relatate de Brudholm, dupa cum urmeaza: familiaritatea
cuvantului si macro-concepte precum „intelegerea limbajului”, elemente narative care tin atat de
„intelegerea limbajului” cat si de „cunostintele generale”, corelari care tin de „abilitatea de a realiza
inferente” si familiaritatea genului literar, care tine (in mod evident) de „cunoasterea genurilor
literare.
10
Capitolul 3. Studiul de caz
Proiectul de fata a fost conceput si organizat in forma unui studiu de caz. Obiectivul oricarui
studiu de caz este examinarea intensiva a unui individ, grup, eveniment, societate (Shepard, J.;
Greene, R.W., 2003). Studiile de caz ofera posibilitatea examinarii sistematice a evenimentelor,
colectarea datelor, analizarea informatiilor si a rezultatelor raportului. Studiile de caz permit
cercetatorului sa inteleaga in mod clar motivele pentru care unele lucruri se intampla (de exemplu),
ca si relevarea de importanti factori care sa duca la realizarea de eventuale examinari in viitoare
proiecte de cercetare si dezvoltare. In consecinta, studiile de caz au drept scop atat crearea cat si
testarea de ipoteze (Flyvbjerg, B., 2006).
3.1 Design-ul studiului de caz si metodele utilizate
In articolul ”Five Misunderstandings About Case-Study Research” (Qualitative Inquiry, 12
(2): 219-245), Bent Flyvbjerg analizeaza si prezinta cinci interpretari gresite legate de studiile de
caz. Le vom mention pe scurt, deoarece studiul de fata poate fi inteles gresit datorita acestor
interpretari: 1) cunostintele teoretice pot fi evaluate mult mai usor decat cele practice; 2) nu poti
generaliza pe baza unui singur caz, prin urmare un singur studiu nu poate contribui la dezvoltarea
academica; 3) studiile de caz sunt cel mai des utilizate in generarea de ipoteze, in timp ce alte
metode sunt menite realizarii de ipoteze, testarea si dezvoltarea de teorii; 4) studiile de caz au o
inclinatie pentru control; 5) de multe ori este dificila realizarea unui studiu de caz concret.
Trebuie subliniat faptul ca studiile de caz sunt particulare si trebuie analizate mai degraba dintr-o
perspective particulara (locala) si nu generala (globala). Aceasta este una dintre ideile necesare si
complet evidente relatate de catre Flyvbjerg – ceva cu care ne vom confrunta in sectiunea de final, la
capitolul concluzii. (Braad, K.B., Hjort, J., Krejsler, K., Laursen, .F. and Moos, L. (2005). Evidens i
uddannelse? ? Danish School of Education Press.)
Centrul studiului de fata a fost indreptat catre examinarea gradului in care sub-componentele
termenului mentionat in paginile anterioare dezvolta modele vizibile si masurabile pentru copiii de
12 ani, grupul tinta in acest proiect. Pentru a face aceste examinari intr-o modalitate clara si
interesanta am decis includerea unui grup de control in cadrul studiului. Am aplicat exact aceleasi
11
teste, asemanatoare celor la care au fost expusi cei 12 copii, inainte si dupa finalizarea proiectului
unui grup de control de 12 copii de la alta scoala, grup ce manifesta competente similare de citire.
Diferentele dintre cele doua grupuri se manifesta in tipul lectiilor la care au luat parte, grupul de
control luand parte doar la cursurile traditionale de daneza, fara cursuri de animatie pedagogica.
3.1.1 Detalierea studiului de caz
Asa cum s-a mentionat in paginile anterioare, grupul tinta al proiectului este reprezentat de
12 elevi de clasa a IV-a, din clase diferite. Acestia au avut parte de 2 zile de cursuri de introducere,
pentru ca apoi (in fiecare vineri) sa fie instruiti in toate procesele ce implica realizarea unui film de
animatie profesionist. Activitatile au fost urmate de realizarea diferitelor sarcini in clasa, elevii
realizand o varietate de sarcini in domeniul animatiei.
3.2 Relatia dintre animatia pedagogica si capacitatea de intelegere a textului
Pentru intelegerea relatiei dintre animatia pedagogica si capacitatea de intelegere a textului,
se va recurge la operationalizarea termenul de „reading comprehension”, care contine urmatorii
indicatori relevanti: cunoasterea limbajului, cunosterea textului, cunoasterea lumii, cunoasterea
fenomenelor, cunoasterea cuvintelor, metaforelor si detinerea unui vocabular, memorarea textului si
o cunoastere globala (Brudholm, 2002:25).
Pentru realizarea animatiilor atentia noastra este indreptata catre fiecare aspect. Discursul si
alegerea vocabularului in animatie ne permite utilizarea limbajului in mod concret si expresiv.
Utilizarea formelor concrete si expresive permite formarea de cadre imaginare (Brudholm, 2002:50)
prin intermediul limbajului, a limbajului structural si a sintaxei. Am transformat categoriile
lingvistice precum substantive, adjective, verbe si fraze in imagini si actiuni concrete in cadrul
filmului. Dupa luarea deciziilor referitoare la imaginile de fundal elevii au fost rugati sa construiasca
substantive pentru filmul acestora. In momentul realizarii animatiilor, aceasta activitate a fost
descrisa in felul urmator: „Acum realizati miscarea – desfasurarea actiunii”. Pentru realizarea
activitatii de construire a personajelor, elevii au adaugat caracteristici personale in mod individual
prin adaugarea de adjective ( „acoperis rosu”, „om rau”, „camila mandra”, de exemplu), o sarcina
care a fost descrisa ca „lucrul cu adjective”. Limbajul din cadrul filmului are propria structura
gramaticala. Grupul tinta a inceput sa descrie pauzele ca fiind virgule, trecerea de la un plan la altul
12
ca fiind pauze lungi, si setul de schimbari ca noi paragrafe.
Orice se poate intampla in filmele de animatie. Intelegerea „printre randuri” a textului poate fi
concreta si tangibila prin animatie : rechinii pot aparea din senin, indivizii pot pluti pe un nor, iar tu
poti ridica pe cineva prin forte proprii. Natura concreta, expresiva a animatiei este puterea si
caracteristica dinstinctiva, prin urmare este natural sa lucrezi cu un limbaj figurativ in lucrul cu
animatia.
Propriul vocabular si cunostintele sunt stimulate de discutiile aparute pe durata procesului de
animare si cercetare, precedente de cele mai multe ori procesului de productie. Meta-cunostintele
apar in momentul in care un text concret este transformat in imagini. Intelegerea textului poate fi
literalmente descrisa in termeni concreti. „Cum arata de fapt, in realitate aceasta casa din poveste?
Daca are un semineu la ambele capete ale acoperisului nu este bine sa utilizam tiparul obisnuit al
unei case. Cum arata peretele „din spate”; si ce este un astfel de perete de fapt?”
In unul dintre procesele implicate in acest proiect citim un capitol din Bodil Bredsdorff’s
Krageungen (1993). Participantii la proiect au fost rugati ulterior sa realizeze conexiuni si imagini de
fundal. Copiii au fost nevoiti sa intrebe semnificatia diferitelor cuvinte necunoscute, inaintea
producerii imaginii concrete. Un text devine plictisitor si dificil de reamintit daca se pierde in
intelesuri. Elevii au invatat sa fie cat se poate de precisi in legatura cu textul asupra caruia se lucra.
Au invatat o noua modalitate de a asculta. Pe durata proiectului, cei 12 elevi au lucrat pe aceleasi
teste si subiecte ca restul clasei.
Cei 12 elevi din cadrul proiectului de animatie au observat ca este mult mai usoara
reproducerea textului, dupa reorganizarea unor parti din text in forma unui film. Participantii au
considerat faptul ca este mult mai simplu sa explici un cuvant daca exista ceva concret despre care
puteau vorbi. Cuvantul „rosu” este usor de spus in momentul in care mana ta se afla deasupra unei
bucati de carton de culoare rosie.
De asemenea, s-a lucrat si cu termenul de „constientizare a genului literar”. Basmul
reprezinta o alegere evidenta pentru filmele de animatie, prin urmare am realizat povesti, adresate
elevilor de clasa a IV-a. Spiridusi, dragoni „zburau” prin sala de curs. Productiile la libera alegere a
participantilor au permis acestora selectarea propriului continut si gen literar, si s-a demonstrat faptul
ca acestia detin cunostinte implicite in domeniul geniului literar – fapt dovedit de micile filme
realizate. Elevii au remarcat faptul ca este mult mai usor sa faca referinte pe baza filmelor vizionate.
Dialogul dintre profesor si elevi respectiv dintre elevi poate produce o cunoastere explicita.
Cunostintele participantilor despre lume au fost demonstrate in alegerile facute in cadrul
procesului estetic, imaginatia fiind elementul central. Asemeni procesului de intelegere a textului,
sarcina producerii unui film de animatie implica realizarea de cadre imaginare. In realizarea de filme
13
de animatie este posibila exteriorizarea acestor imagini. Prin urmare, realizarea unui film de animatie
necesita practica in crearea de cadre imaginare cuprinzand toate fenomenele implicate in poveste.
14
Capitolul 4. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
In sectiunea anterioara am prezentat cateva dintre concluziile proiectului de fata, ipoteze
bazate pe experienta (The Animation Workshop), am prezentat de asemenea teoriile ce explica
semnificatia termenului „reading comprehension” (Bråten si Brudholm), si am definit procesul de
animare.
In aceasta sectiune vom prezenta rezultatele masurabile ale studiului de fata si, prin urmare,
un raspuns precis si general la intrebarea daca animatia pedagogica are un rezultat masurabil asupra
procesului de intelegere in randul elevilor implicati.
Asa cum am precizat anterior am decis stabilirea unui grup de control. Copiii din cadrul
proiectului si cei din grupul de control provin din doua scoli diferite, din Viborg, ambele institutii
avand trei clase de clasa a IV-a. Elevii au fost selectionati de catre profesorii acestora (cate 4 elevi
din fiecare clasa, cu cele mai slabe competente (cu dificultati de intelegere). In mod firesc, principala
caracteristica a grupului de control a fost acela de a fi identic grupului din cadrul proiectului, prin
urmare facand posibila masurarea efectelor muncii realizate diferit de cele doua grupuri. Grupul
nostru de control si grupul din cadrul proiectului difera prin doua aspecte: in primul rand, cele doua
scoli se situeaza in zone diferite din punct de vedere al venitului parental, factor ce poate fi
semnificativ din punct de vedere al culturii „lecturii”; si in al doilea rand, abilitatea celor doua grupe
de a citi fraze a dovedit faptul ca in termenii decodificarii, grupul de control a avut un punct de
plecare un pic mai bun decat cel din cadrul proiectului, grupul de control a avut 11 elevi buni la citit
(2 dintre ei in ritm mai lent) si 1 elev cu probleme in citire, in timp ce grupul din proiect a avut 10
elevi buni (6 dintre ei in ritm mai lent) si 2 elevi cu probleme. Cu toate acestea, am decis sa ignoram
ambele diferente deoarece nu am considerat a fi importante pentru proiect sau rezultatele acestuia.
15
4.1 Testarea materialelor
Cele doua grupe au fost testate inainte si la finalul proiectului pentru a observa cunostintele
de limbaj ale acestora si de text, pe baza unui test ce ofera informatii legate de: familiaritatea
cuvantului, macro-concepte, elemente narative si conexiuni lingvistice. Testele au fost denumite :
”cuvinte familiare” (”Word familiarity”) si ”macro-concepte” de categoria D si E
”elemente narative ” si
”conexiuni” numite ” teste” Lytteforståelse (Listening understanding) test in Arbejdsprøven.
Toate sub-testele au fost analizate si masurate in functie de numarul raspunsurilor corecte sau
al numarului de elemente narative mentionate. Rezultatul testului final a fost obtinut prin
combinarea sub-testelor, purtand denumirea de “intregul test” in cadrul proiectului.
4.1.1 Procesul de testare
Toti elevii, atat cei din proiect cat si cei din grupul de control au fost testati individual de un
consultant din fiecare scoala. Testarea s-a realizat in urmatoarea ordine.
Familiaritatea cuvintelor – elevii au fost rugati sa potriveasca imaginea data cu unul dintre
cele trei cuvinte mentionate;
Macro-concepte – consultantul a numit doua concepte, iar elevii trebuiau sa mentioneze
macro-conceptul care sa acopere ambele concepte date; vorbim de 21 de teste cu un numar
maxim de 21 de puncte.
Elemente narative – consultantul a citit o poveste cu voce tare, urmand ca elevii sa
reproduca la final cat mai mult din cele auzite. In timp ce elevii desfasurau aceasta activitate,
consultantul bifa intr-un tabel elementele narative mentionate. Au fost inregistrate 22 de
elemente narrative. Numarul maxim de puncte fiind 22.
Conexiunile – consultantul a pus intrebari elevilor in legatura cu povestea citita; Au fost 5
intrebari referitoare la informatiile prezentate in mod explicit sau implicit. Pentru fiecare
raspuns correct, elevii primeau 1 punct. In total vorbim de un numar total de 5 puncte.
Din nefericire, a trebuit sa renuntam la rezultatele testului denumit “gen literar” deoarece am
considerat acest test a fi irelevant. Acest test a fost realizat in felul urmator: profesorul a citit 3 texte
16
iar elevii au fost rugati sa identifice genul literar pentru fiecare situatie.
Exemplu: Ce fel de text este, cand este utilizat? Elevii au considerat aceste intrebari prea
dificil de inteles, iar textele mult prea usoare.
4.2. Rezultatele studiului de caz
Datele colectate, rezultatele diferitelor texte pentru ambele grupe au oferit informatii
esentiale. Informatiile prezentate demonstreaza ipoteza de lucru conform careia competentele
elevilor din proiect au fost semnificativ imbunatatite in comparatie cu elevii din grupul de control.
Cu alte cuvinte, rezultatele masurabile ale studiului de caz ofera informatii valide – prin urmare
confirma ipoteza studiului de fata.
In consecinta, la sectiunea de prezentare a rezultatelor noastre merita mentionate pe scurt
cateva dintre potentialele relatii si informatii nou aparute pe durata derularii acestui proiect:
• relatia dintre decodificare si intelegere. Asa cum am mentionat mai sus, in acest proiect nu
am urmarit obtinerea de informatii privind relatia dintre cele doua elemente. Aceste aspecte
au fost incluse in mod implicit, nefiind subiectul testelor si discutiilor. Dar, au fost puse
semne de intrebare privind conexiunea dintre cele doua elemente in cadrul proiectului. In
momentul in care competentele de intelegere ale copiilor sunt dezvoltate prin utilizarea
animatiei pedagogice, urmatoarele intrebari devin inevitabile: (a) sau (b)
a) Competentele solide de decodificare pot fi considerate a fi o preconditie pentru
dezvoltarea competentelor de intelegere?
b) Competentele de intelegere pot fi dobandite la fel de usor prin utilizarea unui alt
procedeu, fiind independente fata de competentele de decodificare?
Cercetarile asupra competentelor de intelegere a lecturii indica faptul ca motivatia este
esentiala pentru dezvoltarea acestora in randul copiilor si am atras atentia asupra faptului ca acest
indicator nu a fost inclus in cadrul indexului cercetarii de fata. Cu toate acestea, in momentul de fata
indraznim sa precizam – cu toate ca acest aspect nu a fost masurat – faptul ca animatia pedagogica
contine un potential enorm de motivare. Activitatile implicate in animatie duc la concretizarea
procesului abstract, lucru ce poate motiva pe cei „slabi” sa citeasca mai mult si poate schimba
asteptarile acestora in acest sens.
17
4.3 Analize si discutii
Pe baza rezultatelor si descoperirilor mentionate mai sus, in aceasta sectiune vom analiza si
discuta legatura dintre animatia pedagogica si procesul intelegere a lecturii. Vom corela aceste
discutii si analize cu nivelele cheie de intelegere la elevii din scoala daneza Folkeskole si cu teoriile
strategice ale lui Ivan Bråten. Scopul acestor analize si discutii este dezvoltarea si explicarea unei
forme inovative de intelegere pegagogica, ce poate fi utilizata atat in contextele standard de invatare
cat si in cazul copiilor cu nevoi speciale. Asa cum am mentionat anterior, proiectul face referire la
definitia cognitiva de „intelegere a textului scris” a lui Ivar Bråten: „extragerea si crearea de
intelesuri prin explorarea si interactionarea cu textul scris” (Bråten, 2007:45). Acest aspect – faptul
ca cititorul are o atitudine activa fata de lectura (meta-cognitiv) – este unul esential. Activitatile de
citire depind de cunoasterea diferitelor strategii de citire si intelegere. Elevii ar trebui sa fie capabili
sa “citeasca texte care le dezvolta limbajul, sa aplice diferite strategii de intelegere a lecturii” si “sa
citeasca, fiind constienti de beneficiile rezultate ca urmare a celor citite” (Fælles Mål 2009, Ghid
Danez 1:14).
Strategiile utilizate pentru intelegerea textelor sunt activitati mentale pe care cititorul decide
sa le implementeze pentru a dobandi, organiza si dezvolta informatiile din text si pentru a
monitoriza, controla intelegerea textului. Ivan Bråten opereaza cu urmatoarele categorii: strategiile
de memorare, strategii de organizare, strategii de elaborare si strategii de monitorizare (Bråten,
2007: 67-68).
a) Strategiile de memorare implica repetarea informatiilor din text, de exemplu prin recitirea unui
paragraf sau prin repetarea, scrierea unor parti din text (cuvinte cheie, definitii, propozitii si fraze)
cuvant cu cuvant in scopul memorarii. In realizarea unei animatii poate fi discutata idea conform
careia elevii din grupele mentionate in acest articol folosesc strategiile de memorare in comunicarea
dintre ei si in ceea ce poate fi numit invatare reciproca, in momentul in care repovestesc, construiesc
rezumatul, explica si definesc obiecte, cuvinte. Conform ideilor exprimate de Gerd Fredheim in “At
læse for at lære” (Reading to learn): ”nu am inteles nimic pana nu suntem capabili sa explicam oral
sau in scris, noua sau celorlalti”. Nu este nimic nou in aceasta idee, dar este un aspect important,
subliniat in multe dintre etapele cheie pentru dezvoltarea cunostintelor si abilitatilor de limbaj la
elevii de clasa a IV-a: utilizarea limbajului scris pentru dialog, lucrul in echipa, discutiile,
dezvoltarea vocabularului, conceptelor si terminologiilor de specialitate; naratiunea, explicarea,
comentarea, intervievarea si prezentarea “ (Fælles Mål 2009, Danish, Subject Handbook 1:13). Doua
componente sunt incluse in functionarea dialogului: familiaritatea cuvantului si macro-conceptele.
18
De asemenea, este necesara crearea unui spatiu al invatarii in care elevii sa aiba oportunitatea de a-si
dezvolta vocabularul atat cantitativ cat si calitativ. Binenteles, este important nu doar a cunoaste
toate notiunile in mod individual pentru a fi precis si concret. Pe termen lung este cu atat mai
importanta capacitatea de a clasifica obiectele in macro-concepte. La elevii de clasa a IV-a acest
model abstract de gandire este dezvoltat prin participarea in cadrul diferitelor activitati. Animatia
pedagogica a oferit celor 12 elevi implicati in proiect o oportunitate similara, aceea de a invata sa
gandeasca in termeni de cauza/efect si sa inteleaga cum sa utilizeze macro-concepte si clasificarile.
Aceasta abilitate cognitiva de a opera intre macro-concepte si micro-concepte este incontestabila
pentru identificarea si crearea propriului gen literar.
b) Strategiile de organizare, se axeaza pe gruparea, organizarea sau corelarea informatiilor din text.
Acest lucru se poate produce prin realizarea de desene imaginare sau de conspecte in incercarea de a
obtine o imagine de ansamblu asupra textului in cauza. Acest gen de strategie include adesea modele
cu structuri diferite – spre exemplu, modelul narational. Copiii au folosit acest model de cele mai
multe ori (in mod inconstient); dar, in acelasi timp au trebuit sa produca storyboard-uri, prin urmare
modelul a fost automat incorporat in subconstient datorita ”etapei de pre-citire”. Modelul narational
ii face pe indivizi constienti de existenta diviziunilor in cadrul sectiunilor, de existenta cronologiei,
etc. Acesta este o cerinta extrem de importanta pentru “a scrie un text coerent de fictiune si non-
fictiune” si pentru “structurarea propriului text in mod cronologic.
Storyboard-ul este un model visual al naratiunii, ce duce la imbunatatirea capacitatii de
intelegere a limbajului. Acest lucru se intampla ca urmare a utilizarii acestuia atat in etapa de pre-
citire cat si in etapa post-citire, in momentul in care copiii repovestesc filmul ce urmeaza a fi realizat
sau pe care deja l-au facut. Repetarea permite copiilor descoperirea prezentei sau lipsei coeziunii si a
coerentei, iar profesorul poate ajuta la imbunatatirea vizibilitatii structurii textelor prin verificarea
storyboard-ului impreuna cu elevii: este o buna conexiune intre text si imagine sau exista
discrepante? Asa cum este mentionat anterior, aceste aspecte vor fi evidente deoarece discrepantele
vor fi vizibile in storyboard, ce functioneaza ca un plan al textului. In momentul in care aceste
structuri sunt realizate corect, nu se poate intampla nimic gresit. Conform celor spuse in sectiunea
precedenta, daca transferi conceptele limbajului scris despre compozitie, sintaxa si punctuatie
(termeni precum paragrah, propozitie, punct, etc) in planul animatiei (scene, clipuri, pauze) este
posibila intelegerea mult mai clara a valorii transferate.
Este de asemenea posibila explicarea in randul copiilor a ideii conform careia conjunctiile
sunt punctele cheie in desfasurarea actiunii, ce ofera structura din punct de vedere chronologic
(odata, cand, inainte, dupa, in timp ce, pana la, de cand, atata timp cat, etc). In mod firesc, profesorii
19
pot incerca de asemenea sa utilizeze aceste conjunctii in mod frecvent, in speranta transferarii
anumitor efecte (!). Cu toate acestea, probabil este mult mai avantajoasa producerea unei scheme
narrative care sa contina cuvinte introductive (a fost odata ca niciodata, atunci, apoi, mai tarziu, intr-
un final…) ca o modalitate de a-i ajuta pe copii, pentru a oferi un cadru si o structura actiunii. O alta
optiune este aceea de a inregistra elevii in momentul repetarii naratiunii, in cautarea acestor
conjunctii si inregistrarea discrepantelor din cadrul storyboarding-ului.
c) A treia forma strategica este cea a elaborarii strategice. Acest tip de strategie este foarte utila in
procesarea, amplificarea si imbunatatirea informatiilor pe baza cunostintelor dobandite ulterior. De
pilda, in momentul in care comparam noile caracteristici cu cele familiare oferim exemple sau
desenam pe baza experientelor personale. Un bun exemplu de utilizare a elaborarii strategice a
aparut in momentul in care unii elevi au “copiat” elemente din filmul “The Matrix” si din jocul pe
calculator “Counter Strike”, pentru realizarea propriilor naratiuni. Copiii au ales in mod spontan sa
utilizeze elaborarea strategica, prin urmare dezvaluind puterea de intelegere. Copiii au manifestat in
acest fel modalitatea de intelegere. In acest fel, isi dezvaluie cunostintele, competentele in etapele
cheie “ cunoasterea si aplicarea diferitelor genuri in fictiune si non-fictiune” si “exprimarea
propriilor imaginatii, emotii, experiente si cunostinte”.
Acest lucru face posibila – datorita elemantelor vizuale – dezvoltarea capacitatii de a intelege
diferentele dintre caracteristicile genului narativ si cele specifice genului descriptiv. Genul narativ
“invita” la producerea picturilor panoramice si se caracterizeaza prin secvente rapide, care ofera
stimulentul pentru o discutie detaliata asupra verbelor. Acest lucru se intampla deoarece copiii sunt
fortati sa cada de acord asupra unui limbaj comun privind actiunea personajului principal (daca se
restogoleste, sare sau alearga). Genul descriptiv, pe de alta parte, presupune close-ups (trecerea de la
general la particular), astfel incat poti “vedea”, studia emotiile si caracteristicile externe. De aceasta
data, adjectivele sunt implicate: este personajul neinfricat, ii este frica, este ingrozit, panicat, sau
cum este? EeleviloElevii trebuie sa fie capabili sa “scrie in mod descriptiv, referential si creativ
utilizand un vocabular adaptat diferitelor tipuri de text”, sa “cunoasca definitia propozitiei si
semnificatia diferitelor cuvinte” (“limbaj, literatura si comunicare”).
d) A patra si ultima strategie mentionata de Bråten poarta denumirea de strategiile de monitorizare,
in care cititorul monitorizeaza si verifica ceea ce au inteles in momentul citirii. Se folosesc intrebari
si rezumate pentru a verifica daca au inteles. Aceasta strategie se poate corela cu strategiile de
memorare (Bråten) si cu etapa cheie “citirea textului fiind in acelasi timp constienti de beneficiile
aduse de informatiile citite”. Strategiile de monitorizare impun nu doar o buna cunoastere a
20
limbajului, dar si autoconstientizarea copiilor de importanta cunostintelor generale despre lume in
general si despre tipul textelor. Am mentionat acest lucru in randurile anterioare, dar trebuie
subliniata afirmatia conform careia : cu cat cunostintele de cultura generala sunt mai avansate cu atat
capacitatea de a detalia si intelege este mai mare. Cum putem consolida aceasta capacitate de a
intelege textul in randul copiilor prin utilizarea animatiei? Asa cum s-a mentionat mai sus, acest
lucru poate fi dobandit prin citirea cu voce tare si prin discutarea anumitor aspecte – incluzand
caderea de acord asupra unor cuvinte specifice si invitand elevii sa deseneze pe baza experientelor
anterioare.
Multi copii nu gasesc nici o dificultate in activarea propriilor cunostinte, dar nu mereu sunt
capabili sa le activeze pe cele relevante. Altii, desi detin cunostinte relevante nu reusesc sa le
activeze. De aceea este important (asa cum se precizeaza in strategia de monitorizare) sa invatam
copii sa isi puna intrebari, unde/cand/de ce/cum (Bråten, 2007:63), astfel incat sa poata corela
informatiile noi cu cele stiute deja – de exemplu, in momentul in care elevii au fost rugati sa
realizeze un film, avand ca gen literar povestirea, dupa ce au dobandit cunostintele necesare despre
genurile literare in cadrul cursurilor. Dupa parcurgerea intrebarilor unde/cand/de ce/cum, pe tabla,
copiii au demonstrat cunoasterea tuturor elementelor narrative in momentul realizarii propriei
naratiuni. Dar, ce trebuie specificat este faptul ca aceste cunostinte trebuiau activate prin intrebari.
In acest punct, reflectand asupra relatiei dintre animatie si capacitatea de intelegere a lecturii
(cu accent pe aspectele expressive ale animatiei) merita mentionat faptul ca aspectele sonore sunt de
asemenea implicate – intr-adevar, sunt foarte importante pentru dezvoltarea competentelor in randul
copiilor. Odata cu finalizarea imaginilor, elevii au fost rugati sa inregistreze coloana sonora pentru
filmuletele realizate. Sunetul deschide o serie de domenii interesante în ceea ce priveste capacitatea
de intelegere a textului si capacitatea de a forma strategii. Pe de o parte, producerea sunetului este
conectata in mod direct cu strategiile de momorare deoarece cuvintele alese de copii sunt „cuvintele
cheie”. Astfel, sunetul reflecta capacitatea elevilor de a intelege naratiunea si demonstreaza
capacitatea acestora de a intelege textul. Cu atat mai mult, in stransa legatura cu exemplele
mentionate anterior, sunetul furnizeaza informatii referitoare la nivelul limbajului in randul elevilor.
Multi cercetatori precum Caroline Liberg si Bente Hagtvet au subliniat in mod repetat importanta
unui limbaj bine dezvoltat si cunoasterea preliminara a limbajului scris la copii pre-scolari pentru
prevenirea dificultatilor de citire. Acesta afirmatie este esentiala in cazul de fata deoarece, in
perioada de start a proiectului, elevii implicati au prezentat forme mai putin variate si precise in
exprimare. Cu toate acestea, pe durata proiectului am observat (sau mai degraba auzit) ca abilitatile
de exprimare ale unor elevi s-au imbunatatit prin oferirea oportunitatilor de auto-exprimare intr-un
spatiu informal, utilizand foarte mult dialogul. Daca ne indreptam atentia inca o data la etapele cheie
21
aplicabile la elevii de clasa a IV-a, cu accentuarea limbajului verbal si altor forme de expresie
precum metoda animatiei, vom descoperi etape cheie incontestabile care sunt in stransa legatura cu
aceste domenii.
Elevilor trebuie sa li se predea lectii care sa le inspire „caracterul artistic al limbajului, ca
modalitate de exprimare” si „sa discute asupra textului si altor forme de expresie, pe baza
perceptiilor nemijlocite, cunoasterea termenelor de specialitate si intelegerile analitice initiale”, de
asemenea, „sa se exprime prin intermediul imaginilor, sunetului si textului intr-o forma dramatica”.
Grupul nostru de copii poate beneficia (si nu in ultimul rand poate face fata diferitelor cerinte) prin
parcurgearea acestor etape cheie.
22
Concluzii si perspective
Studiul de fata contribuie la initierea de discutii la nivel pedagogic asupra relatiei dintre
lectura pedagogica si mijloacele media utilizate in scoala: poate animatia imbunatati strategia de
intelegere a textelor in randul copiilor cu dificultati de decodificare? Poate animatia oferi noi
motivatii acelor elevi care nu manifesta interes pentru citit, prin urmare reducerea potentialului de a
participa si beneficia de pe urma sistemului educational?
Animatia ajuta la dezvoltarea competentelor de intelegere a textului scris. In consecinta, in
opinia noastra, perspectivele incluziunii animatiei pedagogice pentru dezvoltarea limbajului si
competentelor de citire sunt multe si variate; si datorita naturii inovative a proiectului cateva
oportunitati pedagogice raman neexploatate.
Grupul tinta in acest proiect a fost alcatuit din elevi ce prezentau dificultati de citire, elevi din
clasa a IV-a de la scoala daneza Folkeskole. Dar nu exista nici o indoiala asupra faptului ca si alte
persoane au beneficiat si vor beneficia in urma accesului acestora la animatia pedagogica pentru
intelegerea limbajului si imbunatatirea capacitatii de citire. In mod evident, grupurile pot fi formate
din copii a caror limba materna nu este daneza si copii, adulti cu diferite probleme in dezvoltarea
lmbajului (incluzand autismul si sindromul asperger).
Pe durata dezvoltarii proiectului, perioada in care am lucrat cu 12 elevi in cadrul unui
workshop de animatie, colegii acestora au manifestat dorinta de a participa la activitatile desfasurate,
asteptand de cealalta parte a usii. Am realizat doua workshop-uri pentru toti elevii, incheiate cu mare
succes; prin urmare grupul tinta intr-un final poate fi extins – limbajul acestora si abilitatile lor de
citire pot fi imbunatatite prin participarea acestora la producerea filmelor de animatie intr-un mediu
educational general. Animatia pedagogica conecteaza partea concreta cu cea abstracta – cuvintele cu
imaginea, sunetul cu emotia – si promoveaza conexiunea intre imagine, discurs si imaginatie.
Aceasta din urma este cea mai importanta cerinta pentru intelegerea celor citite.
23
Bibliografie
Bjar, L.; Liberg, C. (2004), ”Copiii isi dezvolta propriul limbaj” (Børn udvikler deres sprog). Gyldendal, Copenhaga; Brudholm, M. (2002), ”Intelegerea textului – de ce si cum” (Læseforståelse – hvorfor og hvordan?) Alinea, Copenhaga; Bråten (ed.), I. (2007), ”Intelegerea textului. Intelegerea intr-o societate a cunoasterii” (Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis), Cappelen Akademisk Forlag; Braad, K.B., Hjort, J., Krejsler, K., Laursen, P.F. og Moos, L., (2005), ”Dovada in educatie ?” (Evidens i uddannelse?) Danish School of Education Press; Elbro, C. (2001), “Reading and reading instructions” (Læsning og læseundervisning), Gyldendal, Copenhaga; Duna, E.; Frost, J.; Godøy, O.; Monsrud, M. (2001) ” Exemple de lucru” (Arbejdsprøven), Bredtved Kompetencecenter, Norvegia; Flyvbjerg, B. (2006) “Cinci neintelegeri asupra studiului de caz” (Five Misunderstandings About Case-Study Research). In: Qualitative Inquiry, vol. 12, no. 2, pp. 219-245; Fredheim, G. (2006), “Reading to learn” (At læse for at lære) Gyldendal, Copenhaga; “Obiectivele commune” (Fælles Mål) 2009, Danish, Subject Handbook 1. Ministerul Educatiei, Danemarca; Grønborg, A.; Lund; Møller; Pedersen og Petersen(1993),”Ordkendskabstesten” Specialpædagogisk Forlag, Herning; Mejding, J.; Rønberg, L. (2007), ”PIRLS - a summary “ (PIRLS – en sammenfatning) Danish School of Education Press, Emdrup; Hagtvet, B.E. (1988), ”Stimularea competentelor de citire prin joc” (Skriftspråkstimulering gjennom lek) University Press, Oslo; Holmgaard, A. (2008), ”Dorinţa de lectură - dificultăţi de citire subliniate printr-o perspectivă empirică” (Viljen til læsning – læsevanskeligheder belyst gennem et erfaringsperspektiv. Danish School of Education;
24
25
Ingesson, S.G. (2007), “Growing up with Dyslexia: Cognitive and Psychosocial Impact, and Salutogenic Factors”, Universitatea Lund; Larsen, S. (1982): ”Viata si lectura copiilor – cum sa anticipeze si sa inteleaga lumea” (Børns liv og læsning – om at gribe og begribe sin verden) Gyldendals Pædagogiske Bibliotek, Copenhaga; Merleau-Ponty, M. (1945/1994), ”Kroppens fænomenologi. Det Lille Forlag”, Frederiksberg, Olson, D.R. (1998), “Lumea pe hartie – implicatiile conceptuale si cognitive ale scrisului si cititului” (The world on paper – The conceptual and cognitive implications of writing and reading), Cambridge University Press, Cambridge; Shepard, J.; Greene, R.W. (2003), “Sociologia si tu”, (Sociology and You) Glencoe McGraw-Hill, Ohio; “Animatia ca metoda de predare”, “Teaching with Animation” (2006-2007). Leonardo project. www.animwork.dk Würtz, M. (2008), ”Kan man skrive sig til multimodal læsning?” University College of Northern Denmark.