1. ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE IMPLICATE N STUDIUL COPIILOR CU DEFICIENE VIZUALE (CURS 1) Obiective: 1. Prezentarea perspectivelor asupra deficienelor vizuale. 2. Analiza implicaiilor studiilor privind deficienele vizuale asupra psihologiei dezvoltrii. 1.1 Perspective asupra deficienelor vizuale Deficienele vizuale pot fi abordate din patru perspective majore i anume medical, educaional, din perspectiva dezvoltrii i funcionalist. (Erhardt, 1993) Abordarea medical a deficienelor vizuale se bazeaz pe un model al patologiei, potrivit cruia disfuncia vizual poate fi diagnosticat prin identificarea etiologiei bolii sau a tulburrii care a dus la perturbarea strii de sntate a organismului. Aceast aseriune pornete de la premisa c funciile sau abilitile vizuale depind de o structur ocular anatomic integr i de o funcionare fiziologic adecvat a ochiului, cilor vizuale i a scoarei cerebrale. Interveniile, n cazul unor perturbri, in de remedierea devierilor patologice de la diferite nivele. Abordarea educaional s-a axat mai ales pe problematica coordonrii ochi-mn i influena acesteia asupra procesului educaional i a abilitilor de via independent. Termenii-cheie n aceast abordare sunt percepia vizual, procesarea cognitiv a informaiei vizuale i disfunciile perceptiv-motorii. Abordarea din perspectiva dezvoltrii pornete de la prezumia c toii copiii, cu i fr deficiene, se dezvolt dup unele stadii progresive, fiecare stadiu fiind dependent de integrarea stadiilor precedente. Spre exemplu, reflexele nnscute constituie fundamentul micrilor voluntare ulterioare. n cazul n care apar deficiene de vedere, copilul trebuie s fie nvat s-i foloseasc vederea rmas printr-un program de experiene vizuale specifice etapelor din dezvoltarea funciilor vizuale (cum ar fi programul dezvoltat de Barraga). Abordarea funcionalist pornete de la ideea c funciile vizuale s-au maturizat, att de mult ct a fost posibil i toate componentele motorii eseniale au fost achiziionate. Urmeaz o analiz a activitilor cotidiene specifice adultului i o evaluare a nevoilor funcionale ale adultului cu deficiene vizual, n msura n care funciile vizuale sunt implicate n viaa cotidian. Astfel, funciile vizuale sunt parte a abilitilor de via independent (hrnire, auto-ngrijire, mbrcat-dezbrcat, sntate, etc.), a abilitilor sociale (maniere, de tipul contactului vizual n cadrul conversaiilor, jocuri, loisir, etc.), a deprinderilor de ngrijire a locuinei, a mobilitii independente i a practicrii unei profesii. 1.2 Implicaii asupra psihologiei dezvoltrii Luarea n studiu a copiilor cu deficiene vizuale are o valoare deosebit, att din punct de vedere teoretic ct i din punct de vedere practic, cunoscut fiind faptul c psihologii dezvoltrii consider informaia vizual ca fiind indispensabil unei dezvoltri armonioase i complete, n lipsa acesteia anumite achiziii n dezvoltare fiind ntrziate sau chiar absente. Aseriunea menionat mai sus poate s fie ilustrat prin dezvoltarea limbajului i achiziia noiunilor cu specific spaial. Astfel, fiecare limb conine cuvinte cu conotaii vizuale, cum sunt denumirile culorilor, a corpurilor cereti (ex. luna), termeni care definesc relaiile dintre obiecte situate la diferite distane, poziia sau micarea relativ a acestora, etc.

1

n rndurile care urmeaz vom proceda la o prezentare succint a principalelor direcii teoretice i a implicaiilor practice ale lurii n studiu a copiilor deficieni vizuali n raport cu copiii vztori. a) n general, luarea n studiu a copiilor cu deficiene ofer noi posibiliti de interpretare i de nelegere a teoriilor generale ale dezvoltrii. Spre exemplu, rezultatele obinute pot confirma sau infirma existena unor achiziii premergtoare unei anumite etape n dezvoltare, conducnd astfel la formularea de noi ipoteze privind interdependena dintre diferitele variabile implicate n trecerea de la o etap la alta a dezvoltrii. De asemenea, se pot evidenia unele aspecte crora li s-a acordat o importan mult prea mare pentru dezvoltare, n timp ce altele au fost omise. Se poate spune c, prin studiul copiilor cu deficiene, teoria i practica dezvoltrii se completeaz i se re-elaboreaz. ns, explicarea acestor interrelaii nu este att de simpl. Cercetrile privind deficiena vizual sever deschid perspective noi i asupra altor tipuri de deficiene sau disabiliti, asociate celei vizuale, cum ar fi surditatea sau deficiena mintal. b) nelegerea modalitilor prin care deficiena influeneaz dezvoltarea se prelungete ntro intervenie corespunztoare, menit s favorizeze anumite progrese n dezvoltarea copilului. Aceasta nu trebuie s se bazeze doar pe simpla observare a copilului cu deficiene sau pe formularea unor inferene dinspre stadialitatea dezvoltrii, ci pe nelegerea proceselor generale ale dezvoltrii i a posibilelor abateri de la norm, specifice unei anumite deficiene. c) ntruct multe dintre studii au la baza o abordare de tip comparativ, se formuleaz urmtoarea ntrebare: n ce msur poate fi explicat dezvoltarea copiilor cu deficiene/disabiliti prin raportare la dezvoltarea copiilor vztori? Rspunsul este oferit prin trei modaliti posibile de studiu a dezvoltrii copiilor vztori i a celor cu deficiene vizuale (Lewis, Collis, 1997): - Coroborarea datelor specifice psihologiei dezvoltrii persoanelor vztoare cu cele obinute n urma studiului copiilor cu deficiene vizuale constituie o sarcin destul de dificil. De vreme ce majoritatea subiecilor implicai n cercetrile specifice psihologiei dezvoltrii sunt vztori, teoria general a dezvoltrii este considerat ca fiind punctul de pornire n nelegerea dezvoltrii oricrui copil. - Cea mai simpl abordare ar presupune compararea aspectelor specifice unei anumite etape din dezvoltarea copilului cu deficiene cu dezvoltarea copilului vztor. n aceast situaie s-ar pierde ns valorizarea i testarea reciproc a teoriilor. Paradigma ar oferi explicaii separate, chiar dac se altur dou abordri diferite, care prezint o serie de limite, cum ar fi evidenierea aspectelor comune, cu caracter general (de tipul experiene reduse sau imagine de sine sczut) n defavoarea unor aspecte specifice care ar putea s ofere noi direcii de dezvoltare a teoriei. Mai mult dect att, distincia vztor/deficient vizual conduce la formularea unor concluzii care pun accent pe diferenele dintre copiii cu deficiene i cei vztori, cu repercusiuni n intervenie. - Ultima abordare propune segmentarea problematicii de ansamblu pe domenii specifice psihologiei dezvoltrii, cum ar fi dezvoltarea psihomotric, limbajul, gndirea, relaii sociale, etc. Astfel, n cadrul fiecrui domeniu pot fi analizate asemnrile i deosebirile dintre dezvoltarea copilului vztor i a celui cu deficiene. Principala problem provine din faptul c dezvoltarea ntr-un anumit domeniu nu are loc n mod independent, ci n relaie cu alte arii de dezvoltare. d) n general, alegerea modalitilor de studiu a copiilor cu deficiene vizuale este influenat de ceea ce tim n legtur cu dezvoltarea copilului vztor. Acest fenomen poate fi evitat prin observarea copilului cu deficiene ntr-un mediu familiar i/sau discuii cu persoanele de referin din viaa acestuia, fiind posibil sesizarea unor aspecte care ar putea altfel s fie trecute cu vederea.2

n mod tradiional, concluziile privind dezvoltarea copilului cu deficiene s-au formulat n baza rezultatelor la diferite sarcini/teste, n comparaie cu ali copii. Spre exemplu, unele comportamente ale copilului autist pot fi comparate cu cele ale unui copil cu cecitate congenital. Se pune ntrebarea dac aceti copii pot fi comparai, dat fiind faptul c, pe lng unele aspecte individuale difereniatoare, metodologia folosit difer considerabil de la un studiu la altul; mai mult, chiar dac comportamentele manifeste sunt asemntoare, procesele care stau la baza lor sunt diferite. Ca urmare, studiind grupuri diferite evideniem diferene interindividuale marcante, pornind de la premisa c indivizii care alctuiesc fiecare dintre aceste grupuri sunt asemntori din punct de vedere al caracteristicilor eseniale, dar diferii fa de indivizii aparinnd celuilalt grup din punct de vedere al unor caracteristici specifice. Copiii cu deficiene vizuale pot fi grupai n baza diagnosticului (spre exemplu, retinitis pigmentosa), a funcionalitii deficitare (spre exemplu, acelai cmp vizual), a caracteristicilor comportamentale comune sau a performanelor la diferite evaluri psihometrice. Acest tip de grupare pune ntotdeauna accentul pe aspectele comune, acordnd prea puin atenie aspectelor difereniatoare din cadrul aceluiai grup de copii. Unii cercettori propun abordarea intragrup i de tip individualizator, prin studiul de caz. Avantajele acestei noi perspective constau n orientarea ctre aspectele particulare, unice, specifice unui copil i nu urmresc evidenierea caracteristicilor prin care acesta difer sau este asemntor altor copii. De asemenea, este important s menionm c ceea ce i difereniaz pe copii ofer mai multe informaii despre procesele subiacente dect ceea ce le este comun. DE REINUT! - Majoritatea teoriilor au promovat un model al cecitii ca deficit (Warren, 1994), prin care diferenele constatate sunt atribuite variabilei prezena sau absena vederii, cu referire la consecinele absenei vederii. - S-a conturat modelul diferenial, care explic diferenele n cadrul unei populaii cu acelai tip de deficiene. - Modelul abordrii individuale ofer posibilitatea valorizrii individului. Teme: 1. Prezentai cele patru perspective de abordare a deficienelor vizuale. 2. Argumentai, din punct de vedere al teoriei i practicii psihologiei dezvoltrii, cele trei modele ale deficienei. Bibliografie: Corn, A. (1983). A theoretical model in the development of visual function, n Journal of visual impairment and blindness, vol.77, 8 Erhardt, R.P. (1993). Developmental visual dysfunction. Models for assessment and management, Therapy Skill Builders, Tucson Lewis, V., Collis, G.M. (1997). Blindness and psychological development in young children, The British Psychology Society Books, UK Topor, I. (1999). Functional vision assessment and early interventions, n D. Chen (Ed.) Essential elements in early intervention. Visual impairment and multiple disabilities, AFB Press, New York Warren, D.H. (1994). Blindness and children. An individual differences approach, Cambridge University Press, USA

3

3. EVALUAREA FUNCIONRII VIZUALE I A ABILITILOR PERCEPTIVE VIZUALE N VEDEREA SLAB (CURS 2-4) Obiective: 1. Definirea funcionrii vizuale dup modelul lui Corn. 2. Identificarea factorilor implicai n funcionarea vizual. 3. Descrierea principalelor modele teoretice care stau la baza evalurii vederii funcionale. 4. Prezentarea unor probe psihodiagnostice de evaluare a funcionrii vizuale i a abilitilor perceptive vizuale. 2.1 Funcionarea vizual. Evaluarea vederii funcionale Definiiile deficienelor vizuale se bazeaz pe acuitate vizual i mrimea cmpurilor vizuale, n pofida faptului c s-a demonstrat c doar evaluarea acestora nu ofer o descriere fidel a gradului deficienei vizuale. Funciile vizuale ca sensibilitatea de contrast i cromatic sunt importante ntr-o evaluare clinic complet a deficientului vizual. Prin urmare, s-a impus o sistematizare a tuturor aspectelor implicate n realizarea vederii sau care fac posibil funcionarea vizual. Potrivit modelului elaborat de Corn (1983), funcionarea vizual este conceput ca rezultatul a trei mari categorii, cu subcategoriile specifice fiecreia, reprezentate sub forma unui cub. Prima categorie, cea a abilitilor vizuale, cuprinde acuitatea vizual, cmpurile vizuale, motricitatea vizual, funciile cerebrale i percepia luminii i a culorii. Urmtoarea categorie presupune o individualitate dobndit alctuit din cogniie, integrarea dezvoltrii senzoriale, percepie, structur psihologic i structur fizic. n final, cea de-a treia categorie este dat de indicii din mediul nconjurtor, respectiv culoare, contrast, timp, spaiu i iluminat. Evaluarea clinic a copiilor cu vedere slab const, n raport cu modelul prezentat mai sus, n analiza capacitilor vizuale (acuitate vizual, cmp vizual, sensibilitate luminoas i cromatic, motricitate i coordonare ocular) i a funcionalitii vizuale (sau abilitile vizuale necesare utilizrii informaiei vizuale n planificarea i/sau executarea unei sarcini). De obicei, ea se realizeaz n echip, cu participarea medicului pediatru, a oftalmologului sau a optometristului, neurologului, psihologului, psihopedagogului i a prinilor, copiii cu deficiene vizuale fiind evaluai medical, psihologic, educaional i social. Deoarece nu intr n obiectul capitolului de fa evaluarea oftalmologic sau neurologic a copilului cu vedere slab, vom prezenta n continuare unele aspecte care vizeaz evaluarea vederii slabe din perspectiva psihologului i a psihopedagogului. n literatura de specialitate american se vorbete despre evaluarea vederii funcionale care const ntr-o observare sistematic i evaluare a abilitilor copilului de a-i folosi vederea pentru anumite sarcini vizuale, n anumite condiii i n contexte familiare sau nefamiliare. (Topor, 1999) Evaluarea poate fi realizat de profesorul psihopedagog, n colaborare cu profesorul de educaie vizual. Scopul principal const n determinarea impactului pe care l au deprinderile i abilitile vizuale asupra vieii de zi cu zi a persoanei cu deficiene vizuale. (Lueck, 1997) Acest tip de evaluare are ca obiective: completarea informaiei obinute prin evalurile clinice (care recurg la metode specifice oftalmologiei, optometriei i neurologiei) evaluarea funciilor i a comportamentelor vizuale n funcie de care pot fi stabilite obiectivele nvrii

4

instruirea prinilor pentru a-i ajuta copiii s-i dezvolte modaliti diferite de a obine informaiile vizuale necesare satisfacerii nevoilor cotidiene Principalele componente implicate n evaluarea vederii funcionale constau n: acuitate vizual funcional micri oculare (a urmri o minge care se rostogolete, a scana imagini ntr-o carte, a urmri micrile capului mamei) vederea de aproape (n cadrul unor activiti de localizare, fixare, scanare, urmrire, schimbarea direciei privirii, coordonare ochi-mn, activiti cotidiene) vederea n spaiul mediu i la distan (prin observarea modului n care copilul urmrete o persoan familiar care se deplaseaz prin cmpul su vizual de la stnga la dreapta sau modul n care privete un film pe ecranul TV) utilizarea funcional a cmpurilor vizuale (cum reacioneaz la apropierea unor persoane i la mingi de diferite mrimi i culori care se rostogolesc) recunoaterea culorilor (prin preferina manifestat de copil fa de dou obiecte identice ca form, dar de culori diferite) abiliti funcionale de contrast caracteristici ale mediului nconjurtor (iluminat, spaiu, distan i timp, variabile evaluate n contexte familiare ca joc cu diferite obiecte, luarea prnzului, plimbri prin parc, etc.) Prin evaluarea vederii funcionale n contexte familiare sau mai puin familiare se ncearc i depirea condiiilor specifice cabinetului medical, copilul fiind observat, dup anumite grile de observaie elaborate anterior, n timp ce se comport spontan. De asemenea, este recomandabil formularea concluziilor evalurii n termeni de ceea ce poate s fac copilul. Ct despre dificulti, ele pot fi asociate elementelor forte sau capacitilor pe care se poate sprijini copilul pentru a-i dezvolta abiliti noi. 2.2 Factori implicai n evaluarea funcionrii vizuale Din cele prezentate mai sus se desprinde ideea c, a evalua funciile vizuale nu nseamn a le izola, deoarece copiii i folosesc vederea n moduri diferite, n funcie de mediul lor imediat, de starea fizic sau emoional, de experienele anterioare, stil de nvare, etc. Funcionarea vizual a aceluiai copil poate varia de la o zi la alta sau de la o situaie la alta, n funcie de o serie de factori.Astfel, trebuie acordat o atenie deosebit diferenelor datorate gradului de maturizare a sistemului vizual (care poate fi diferit chiar dac copiii au aceeai vrst cronologic), nivelului de dezvoltare mental, a limbajului i abilitilor de comunicare, a motivaiei sau importanei acordate sarcinilor vizuale. n msura n care funcionarea i eficiena vizual sunt asociate factorilor fiziologici, psihologici, intelectuali i de mediu, putem spune c ea este unic fiecrei persoane. Prin urmare, doi copii cu acelai defect vor funciona vizual diferit. Alturi de factorii ce in de copil i deficien, evaluarea copiilor cu vedere slab este dificil i din punct de vedere al probelor sau instrumentelor diagnostice folosite n evaluare, cel puin din urmtoarele motive: - Situaia este complex, datorit specificului deficienei, dar mai ales datorit folosirii unor itemi care nu sunt de natur predominant vizual i care sunt limitai numeric, aplicai n condiiile unor canale de comunicare vizual limitate. - Nu exist suficiente instrumente diagnostice pentru evaluarea copiilor cu deficiene vizuale (mai ales pentru determinarea nivelului de dezvoltare). n general, instrumentele de diagnostic folosite pentru copiii cu deficiene vizuale au fost derivate din cele utilizate pentru evaluarea copiilor vztori. Altele au fost adaptate, mai mult sau mai puin

5

corespunztor, spre exemplu prin transformarea elementelor vizuale n forme palpabile sau au o validitate care nu a fost demonstrat tiinific. De obicei, n adaptarea probelor pentru copiii cu deficiene vizuale este necesar s se ia n considerare condiiile de aplicare (lumin suficient, fr suprafee strlucitoare, folosirea unor culori contrastante, evitarea stimulilor acustici sau vizuali perturbatori, folosirea iluminatului artificial i evitarea luminii soarelui prin folosirea draperiilor, etc.). Materialele adaptate trebuie s aib culori fundamentale (rou, galben, verde) i s fie folosite pe un fond contrastant (negru sau albastru nchis). Materialele pot fi mrite cu ajutorul lupelor. Se pot utiliza stimuli suplimentari tactili i/sau acustici. Coninutul itemilor este simplificat i clar prezentat. Este necesar un timp mai ndelungat pentru realizarea unei sarcini, de aceea testele care sunt aplicate n condiii de limit de timp nu sunt recomandabile n evaluarea copiilor deficieni vizuali. Examinatorul trebuie s determine poziia i distana de la care poate fi vzut fiecare item. Dac este posibil, este bine ca subiectul s aib posibilitatea s exploreze materialul n timp ce l ine n mini. Alegerea instrumentarului depinde att de obiectivele de evaluare diagnostic, dar mai ales de intervenie asupra deficitului i comportamentelor adaptative. Astfel, testele standardizate pot fi folosite, mai ales, n scopul raportrii copilului la o populaie dat i mai puin n scopul interveniei, n msura n care ele nu ofer informaii care s explice de ce a greit la itemul respectiv sau cum poate fi mbuntit o anumit performan. Rspunsurile pot fi ntrziate, inconsistente sau se pot manifesta doar n anumite locuri i dup sprijinul oferit de evaluator. Variaiile n rspunsuri nu pot fi nregistrate dac se folosete, spre exemplu, un sistem de nregistrare binar a datelor, de tipul corect/incorect. Scorurile obinute trebuie raportate la populaia cu deficiene vizuale i nu la cea vztoare, deci este necesar o re-etalonare a probei folosite. Prin urmare, exist riscul ca evaluarea s fie influenat de o serie de factori care contribuie la conturarea unor impresii false pozitive i negative n testarea vizual i care nu reflect situaia real. Factori fals pozitivi (funcionare vizual normal, dar deficien suspectat datorit lipsei rspunsului subiectului) - oboseala sau plictiseala subiectului sau examinatorului - folosirea unor stimuli neinteresani sau nefamiliari - folosirea repetat a aceluiai stimul - plasarea stimulului ntr-o poziie incorect - subiect preocupat de aspectele tactile sau acustice ale stimulului - examinatorul nu sesizeaz rspunsurile ntrziate sau minime Factori fals negativi (funcionare vizual deficitar, dar care nu a fost detectat datorit ateniei acordate rspunsurilor aproximative) - subiect atent la proprietile acustice ale stimulului vizual - subiectul rspunde la sunetele examinatorului - subiectul rspunde la micrile aerului - examinatorul interpreteaz micrile ntmpltoare ale ochilor ca rspunsuri - examinatorul ofer indici pentru rspuns prin propriile expresii faciale sau micrile6

ochilor Tab.1 Factori care influeneaz testarea vizual (dup Erhardt, 1993) De asemenea, este important scopul evalurii, dac se urmrete plasarea copilului ntr-o anumit instituie sau se vor lua decizii privind forma de instrucie, evaluarea trebuie s vizeze urmtoarele aspecte: funcionarea vizual, dezvoltarea cognitiv i inteligena, abilitile psihomotorii i capacitatea de nvare. (Shea, Bauer, 1994) 2.3 Modele de evaluare a funcionrii vizuale Potrivit lui Ekkens (1997), funcionarea vizual la copiii cu vedere slab, cu vrsta cuprins ntre 6-12 ani, dar cu capaciti normale de nvare, poate fi evaluat pornind de la 12 categorii sau concepte implicate n funcionarea vizual efectiv: strategia privirii, culoare i contrast, percepia detaliului, discriminarea vizual, percepia vizual-spaial, input vizual i rspuns motor, relaia parte-ntreg, percepia figur-fond, tri- i bidimensionalitate, nchidere vizual, perceperea simetriei i interpretarea imaginii. Cei 12 itemi sunt gradai dup dificultate i presupun evaluarea n condiii diferite, n msura n care copilul particip la activitai cu specific vizual, n contexte diferite. Evaluarea poate fi realizat i de profesorii de la clas. (Ekkens, 1994) Pentru a facilita procesul de evaluare se poate apela la profilul vizual (elaborat de Van Hof i Looijestijn, 1995), care concentreaz informaii privind boala/tulburarea sistemului vizual, deficienele vizuale, disabilitile i posibilitile subiectului, experienele i atitudinile fa de deficiene i disabiliti. Acest profil conine urmtorii itemi (dintre care, unii se regsesc n forma adaptat a ICIDH): - Boal/tulburare: Diagnostic/prognostic oftalmologic Diagnostic/prognostic neurologic - Deficiene oculare i vizuale: Deficiene ale structurii anatomice a sistemului vizual: Ochi, nervi optici, pri ale scoarei cerebrale implicate n vedere Deficiene ale funciilor fiziologice: Funcii ocoulomotorii Funcii senzoriale vizuale Deficiene ale funciilor psihologice: Funcii vizual-perceptive/cognitive Deficiene ale sistemului locomotor: Deficiene ale funciilor fiziologice, ale funciilor vizual-motorii - Disabiliti: Disabiliti i posibiliti ale abilitilor vizuale de baz. - Handicapuri: Experiene i atitudini fa de persoanele cu deficiene vizuale i disabiliti. Acest model ofer un cadru teoretic descriptiv i direcii practice care pot fi folosite n diverse discipline de studiu i constituie un punct de pornire n evaluarea iniial i apoi n stabilirea unui program de reabilitare a persoanei cu deficiene vizuale. n raport cu itemii prezentai se pot alege instrumentele de evaluare i apoi de intervenie individualizat.

7

2.4 Probe psihodiagnostice de evaluare a funcionrii vizuale i a abilitilor perceptive vizuale Dintre probele utilizate n evaluarea funcionrii vizuale i a abilitilor perceptive vizuale, vom prezenta Scala de Eficien Vizual Barraga, Programul pentru Dezvoltarea Eficienei i a Funcionrii Vizuale, elaborat de N. Barraga i J.Morris, Scala pentru Evaluarea Tulburrilor Vizuale la copii ntre 0 i 6 ani (Taylor) i proba VAP-CAP elaborat de D.C. Blanskby. 2.4.1 Scala de Eficien Vizual Barraga (1970) Scala de Eficien Vizual Barraga (1970) a fost construit pentru a evalua funcionarea vizual prin rspunsurile la itemi de complexitate crescnd din punct de vedere al mrimii, detaliului i interpretrii. Cei 48 de itemi sunt grupai n patru seciuni a cte 12 itemi. 1. Prima seciune (itemii 1-12) vizeaz discriminarea i potrivirea formelor geometrice, a contururilor obiectelor, intensitatea luminii, mrimea i poziia n spaiu. 2. A doua seciune (itemii 13-24), presupune discriminarea i potrivirea mrimii figurii, a detaliului obiectului i figurii abstracte, poziia figurilor n spaiu, constana imaginilor contururilor i a pattern-ului detaliilor i obiectelor. 3. A treia seciune (itemii 25-36), prezint itemi pentru nchiderea vizual a figurilor, perspectiva spaial a contururilor figurii, discriminare vizual i potrivirea obiectelor i a detaliilor figurilor abstracte. 4. A patra seciune (itemii 37-48) presupune discriminarea mrimii, poziiei, secvenei i a relaiilor liter - simbolul cuvntului - grupuri de simboluri. Nu este necesar recunoaterea sau numirea literelor/cuvintelor/grupurilor de cuvinte de ctre copil. Pentru aplicarea scalei este necesarea respectarea unor instruciuni cu caracter general i specific. a) Instruciuni generale n cazul n care copilul este foarte mic, scala poate fi folosit ca un joc. Dac copilul are 10 ani sau mai mult, i se poate spune c aceasta este o prob n care el demonstreaz ct de bine pot s vad anumite lucruri. Pentru prima evaluare, este bine s se lucreze individualizat cu copilul, n timp ce n etapa de re-evaluare scala se poate aplica i n grup mic de 2-3 copii. Persoana care administreaz scala trebuie s fie sigur c fiecare copil nelege instruciunile corespunztoare fiecrui item (se poate repeta instruciunea pn cnd este neleas de copil). De asemenea, copilul poate s priveasc itemul atta timp ct dorete. Este foarte important ca evaluatorul s verifice dac copilul are degetul pe csua corect sau se uit la aceasta i s observe dac copilul inspecteaz toi itemii din dreptul csuei respective. Dac copilul nu este obinuit s in n mn sau s foloseasc creionul este bine s fie lsat s fac exerciii premergtoare evalurii. Dac copilul are dificulti n urmrirea rndului, se poate folosi o hrtie care s evidenieze doar un item sau un rnd, n timp ce ceilali itemi sunt acoperii. Este permis apropierea paginii de ochi la distana dorit de copil. Indiferent dac rspunsul este corect sau nu, nu se ofer nici o indicaie suplimentar. Dac copilul ntreab, i se rspunde E bine!. Scala este conceput astfel nct nici un copil cu vedere slab nu poate parcurge toi itemii i, prin urmare, este important ca el s neleg

8

c nu ne ateptm s rspund la toi itemii dac simte c nu poate s-i vad pe unii dintre acetia. Bineneles, copilul trebuie ncurajat s parcurg toi itemii, dar pot fi omii itemii la care el/ea insist prea mult fie pentru c detaliile sunt prea mici, fie pentru c nu poate s-i diferenieze. Dac considerai c este mai potrivit mprirea perioadei de evaluare n dou sau mai multe sesiuni, v putei opri la sfritul unei anumite serii i data viitoare ncepei cu seria urmtoare. b) Instruciuni specifice Se distribuie scala mpreun cu un creion rou i se spune O s ne jucm un joc nou sau o s ne uitm la nite lucruri pentru ca s vedem ct de bine vezi tu. Vreau s aflu ct de multe imagini i desene poi s vezi. Fii atent/ la ceea ce-i spun i f un semn pe hrtie doar atunci cnd i spun eu. Numii ntotdeauna itemii drept forme, figuri, imagini, litere, cuvinte sau grupuri de cuvinte i nu le spunei pe nume. Nu acordai asisten n alegerea itemului sau n marcarea acestuia cu creionul rou! Dac copilul sugereaz c nu poate s vad sau s neleag un item ncurajai-l s treac la urmtorul item i s-i ncerce pe toi. Omiterea unui item sau ncheierea sesiunii ine de decizia evaluatorului. c) Instruciuni specifice fiecrui item 1. Pune degetul pe primul rnd. Uit-te la forma din prima cutie i apoi pune un semn pe acea form din rnd care arat exact la fel ca cea din prima cutie. 2. Pune degetul pe rndul urmtor i marcheaz forma care este diferit (sau care nu este la fel ca celelalte forme). 3. Pune degetul pe rndul urmtor. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. 4. Pune degetul pe rndul urmtor i marcheaz crucea. 5. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. 6. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd. 7, 8, 9. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. 10. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. 11. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. 12. Privete figura din cutie i deschiztura din ea. Marcheaz figura din rnd care are deschiztura exact n acelai loc. ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd. 13. Privete figura din cutie i deschiztura din ea. Marcheaz figura din rnd care are deschiztura exact n acelai loc. 14. Privete figura din cutie i deschiztura din ea. Marcheaz figura din rnd care are deschiztura exact n acelai loc. 15, 16, 17, 18. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd. 19, 20. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie. 21. Privete liniile din prima cutie i marcheaz liniile din rnd care arat exact la fel ca cele din cutie.

9

22. Privete figura din cutie i apoi marcheaz prile din rnd care puse mpreun vor arta exact ca figura din cutie. 23. Privete la prile figurii din prima cutie i apoi marcheaz figura din rnd care se poate forma din unirea acestor pri. 24. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat la fel ca cea din cutie. ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd. 25. Bucile din prima cutie pot fi puse mpreun pentru a forma un obiect. Marcheaz obiectul din rnd care se poate forma astfel. 26. Privete partea de figur din cutie i apoi marcheaz partea din rnd care pus mpreun cu cea din cutie ar forma un ntreg. 27. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat la fel ca cea din cutie. 28. Privete toate cuburile i i apoi marcheaz cubul care nu este la fel ca celelalte. 29. Marcheaz figura care are o form diferit fa de celelalte. 30. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat exact la fel ca cea din cutie. ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd. 31. Privete obiectul din cutie i apoi marcheaz obiectul din rnd care arat exact la fel ca cel din cutie. 32. Privete obiectul din cutie i apoi marcheaz obiectul din rnd care arat exact la fel ca cel din cutie. 33. Privete partea de figur din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care are o parte ce arat exact la fel ca partea din cutie. 34. Privete partea de figur din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care are o parte ce arat exact la fel ca partea din cutie. 35. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat exact la fel ca cea din cutie. 36. Privete litera din cutie i apoi marcheaz aceeai liter din rnd. ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd. 37. Privete litera din cutie i apoi marcheaz exact aceeai liter din rnd. 38. Privete grupul de litere din cutie i apoi marcheaz grupul de litere din rnd care care arat la fel ca cel din cutie. 39. Marcheaz grupul de litere care nu este la fel ca celelalte. 40. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat exact la fel ca cel din cutie. 41. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat aproape la fel ca cel din cutie. 42. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat aproape la fel ca cel din cutie. ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd. 43. Privete conturul din cutie i apoi marcheaz grupul de litere din rnd care s-ar potrivi n acest contur. 44. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat exact la fel ca cel din cutie. 45. Marcheaz cuvntul care nu arat la fel ca celelalte cuvinte. 46. Privete cuvntul din cutie. Gsete acelai cuvnt ntr-unul dintre cuvintele mai lungi din rnd i taie-l cu creionul. 47. Privete grupul de cuvinte din cutie i trage o linie peste grupul de cuvinte din rnd care arat aproape la fel ca cel din cutie.

10

48. Trage o linie peste grupul de litere care nu arat la fel ca celelalte.

e) nregistrarea rezulatelor la Scala de Eficien Vizual Barraga Sunt indicate rspunsurile corecte pentru fiecare item. Exist patru posibiliti de rspuns pentru fiecare item ce presupune potrivirea figurilor. Pentru aceti itemi, rspunsul corect este numerotat de la 1 la 4 n conformitate cu varianta corect. La itemii 2, 4, 28, 29, 39 i 45 copilul alege un rspuns diferit sau particular. La aceti itemi sunt 5 posibiliti de alegere, astfel nct rspunsurile vor fi numerotate de la 1 la 5. Seciunea I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 3 4 2 2 3 2 Seciunea II 13. 14. 15. 16. 17. 18. 2 4 3 3 4 2 19. 20. 21. 22. 23. 24. 3 2 4 1 2 4 37. 38. 39. 40. 41. 42. 2 4 2 4 3 2 7. 8. 9. 10. 11. 12. 4 4 4 3 2 4 25. 26. 27. 28. 29. 30. 2 4 3 3 1 4 Seciunea IV 43. 44. 45. 46. 47. 48. 3 3 3 4 2 3 Seciunea III 31. 32. 33. 34. 35. 36. 2 2 1 4 4 3

Totaluri I______ II______ III_____ IV_____ TOTAL Pornind de la aceast scal, Barraga i Morris au dezvoltat Programul de Dezvoltare a Eficienei i Funcionrii Vizuale care va fi prezentat n subcapitolul urmtor.

11

2.4.2 Programul de Dezvoltare a Eficienei i Funcionrii Vizuale (Barraga i Morris, 1980) n anul 1980, Barraga i Morris au elaborat Programul de Dezvoltare a Eficienei i Funcionrii Vizuale cu dou dimensiuni principale: - Procedura de evaluare diagnostic (Diagnostic Assessment Procedure sau DAP) - Design pentru Instrucie (Design for Instruction) Scopul programului const n evaluarea funcionrii vizuale i instruirea n scopul antrenrii abilitilor specifice funcionrii vizuale optime prin 150 de programe instrucionale. Programul a fost elaborat pentru a veni n sprijinul profesorilor i al altor specialiti care lucreaz cu persoane cu vedere slab i poate fi folosit n activitatea cu persoane de orice vrst, cu vedere slab sau cu deficiene multiple. n etapa premergtoare evalurii se aplic o Gril de Observare Vederii Slabe (Low Vision Observation Checklist) cu rolul de a ghida observarea i nregistrarea comportamentelor i atitudinilor corespunztoare (Anexa 1). - Au loc observaii n interiorul i n exteriorul clasei, cu specificarea condiiilor de aplicare i a comportamentelor vizuale. - Grila este alctuit din itemi structurai n 5 pri: atitudini fa de actul vederii, folosirea ajutoarelor vizuale, folosirea vederii, modaliti de abordare a sarcinilor vizuale i lumina preferat. - n baza informaiei obinute se structureaz corespunztor condiiile de evaluare i se planific evalurile. Procedura de evaluare diagnostic (DAP) este un instrument clinic care ofer informaii specifice privind nivelul actual al funcionrii vizuale a persoanelor cu vedere slab. Itemii au fost fost elaborai pornind de la Scala de Eficien Vizual. DAP evalueaz abilitile de utilizare a vederii n sarcini variate i identific stimulii vizuali care sunt vzui i nelei de subiect (pornind de la premisa c interpretarea nivelului funcionrii vizuale trebuie s ia n considerare i nivelul cognitiv al subiectului). Pe parcursul evalurii, se vor identifica dificultile sau punctele slabe, dar i nivelele atinse n funcionarea vizual. DAP este alctuit din 40 de itemi care sunt prezentai pe seciuni, fiecare seciune cuprinznd: obiectivul evalurii, sarcina vizual, materialele necesare pentru evaluare, instruciunile de aplicare, descrierea comportamental a rspunsului corespunztor i nivelul aproximativ de dezvoltare. Itemii sunt structurai n raport cu opt categorii considerate importante n dezvoltare: - atenie fa de stimulii vizuali i indicaia c se recepioneaz informaia vizual - controlul voluntar al micrilor oculare; selectarea i discriminarea culorilor i a formelor distincte ale obiectelor concrete - explorarea, manipularea, discriminarea, recunoaterea i folosirea obiectelor concrete n anumite scopuri - discriminarea i identificarea formei i detaliilor obiectelor, imaginilor obiectelor, persoanelor i aciunilor - memoria detaliului unor figuri complexe i pattern-uri; relaia parte-ntreg; discriminarea figurii de fond n perspectiv apropiat - discriminarea, identificarea i reproducerea figurilor abstracte i a simbolurilor

12

- discriminarea, identificarea i perceperea relaiilor din imagini, figuri abstracte i simboluri - identificarea, perceperea i reproducerea unui simbol simplu sau n combinaii DAP se administreaz individual, fiind obligatorie parcurgerea toturor itemilor, de ctre toi subiecii, cu excepia copiilor foarte mici sau cu deficiene multiple severe. Dac unii copii cu vedere slab ntmpin dificulti la unul dintre itemi, acesta se poate aplica n mai multe sesiuni de evaluare. Rezultatele obinute sunt nregistrate ntr-un protocol. Dac subiectul nu poate s ating anumite performane vizuale sau s efectueze anumite sarcini vizuale se va elabora un program de instrucie individualizat n scopul stpnirii sarcinii respective i creterii eficienei vizuale. Informaia obinut n urma aplicrii DAP poate fi folosit pentru alegerea leciilor corespunztoare din Designul pentru instrucie (DI) i pentru elaborarea unor planuri de intervenie educaional individualizat. DI cuprinde 150 de lecii structurate pentru a ajuta copiii cu vedere slab s-i foloseasc vzul ct de mult posibil. Leciile sunt organizate n baza acelorai opt categorii care au fost menionate n prezentarea itemilor din DAP. Este posibil ca leciile s nu poat fi aplicate la fel pentru toi copiii, ns n funcie de situaia concret se pot adapta materialele sau condiiile de aplicare. Programul se constituie ntr-un instrument important de evaluare i dezvoltare a eficienei vizuale, iar rezultatele consecutive aplicrii lui nu vor ntrzia s apar, cu condiia s se planifice i s se organizeze n funcie de nevoile persoanei. 2.4.3 Scala pentru evaluarea tulburrilor vizuale la copii ntre 0 i 6 ani (Taylor) Lucrnd cu copii cu deficiene vizuale, Taylor a conceput aceast scal etalonat de la 0 la 6 ani, scal care ia n considerare diferite aspecte ale vederii. Autoarea vizeaz obinerea, prin exerciii legate de viaa cotidian, de informaii asupra diverselor modaliti de a privi: de exemplu, un copil percepe lumina puternic i urmrete un obiect n micare. Pornind de la aceste rezultate, Taylor elaboreaz un program de stimulare care va ncuraja copilul s priveasc i s-i utilizeze mai mult resturile de vedere. (Preda, 1999) n concluzie, scala lui Taylor ajut la stabilirea potenialului vizual al copilului mic, dar n nici un caz nu poate oferi un diagnostic oftalmologic. I. Iluminare i luminozitate Vrsta Material (luni) Procedura Ieire ntr-o zi nsorit. Evaluarea vederii Copilul se uit ctre suprafeele mai ntunecate sau ctre umbr? DA/NU Copilul prefer o lamp de intensitate: mare medie mic DA/NU Ce se ntmpl cnd se modific brusc lumina? DA/NU

Lmpi artificiale de intensitate variabil.

Utilizarea diferitelor tipuri de lumin.

13

ntr-o ncpere bine luminat, ntr-o zi nsorit, cutarea umbrelor. II. Distana Persoanele familiare se plimb n jurul copilului fr a face zgomote identificabile. Plimbare cu copilul pe trotuar. 12 24 Curs cu obstacole (ppui, scaune, cutii). O nclinare sau o ramp. Copilul este rugat s se plimbe printre obstacole. Plimbare cu copilul pe un drum nclinat.

Copilul poate gsi umbrele? DA/NU Copilul identific o persoan privindu-i faa? DA/NU Copilul sesizeaz diferena ntre trotuar i o margine de verdea ? DA/NU Poate evita obiectele? DA/NU Poate vedea urcarea sau coborrea nainte de a ajunge la ea? DA/NU Copilul poate utiliza cei 2 ochi simultan? DA/NU

III. Diferite moduri de a privi 1. Notarea poziiei obiectului stimulator i a nclinrii capului.

Obiect la +/- 40 cm de copil. Capul i ochii urmresc micarea obiectului.

Observarea micrilor capului.

Copilul utilizeaz vedera central sau periferic? DA/NU Copilul privete obiectul n ntregime? DA/NU Copilul i mic doar capul sau i obiectul pentru a-l privi? DA/NU Exist un mod specific a copilului de a privi; dac da, care este: - baleiaj vertical i orizontal - baleiaj orizontal - baleiaj vertical Copilul ofer rspunsuri verbale sau vocale cnd privete obiectele? DA/NU

IV. Motivaia de a privi

14

V. Fixarea O lun Flash sau lumin difuz. O lun Obiect luminos colorat sau iluminat. Iluminare puternic sau difuz. 3 luni VI. Urmrirea 2 luni Obiect luminos colorat sau iluminat.

Lumin ambiental de 15 degete.

Pupilele reacioneaz la lumin? DA/NU Obiectul este inut direct n Copilul privete obiectul? cmpul vizual al copilului. DA/NU Variaia distanelor La ce distan prezentrii obiectelor. (30-40 cm)? Iluminare pe pereii unei Copilul privete n direcia ncperi ntunecate. spotului luminos? Copilul privete spotul binocular? Observare sau consultarea Copilul i inspecteaz prinilor. minile? DA/NU

Copilul poate fixa un Copilul urmrete obiect sau lumina, n obiectul ? centru, obiectul se poate n ce direcie? mica ncet spre dreapta, (dr., stg., altele) apoi spre stnga, n sus, n jos, pe diagonal, circular. La ce distan ? Se noteaz n ce punct (dr., (+/- 40 cm. ) stg.,) i oprete copilul urmrirea. Trebuie s ne asigurm c obiectul se mic n cmpul vizual al copilului (dup criteriile de fixare). 3 luni Obiect care s l Micarea obiectului de a Copilul urmrete obiectul intereseze n mod lungul unei linii desenate n linie dreapt, dup o special (minge pe hrtie (copilul poate sta linie curb, la ce distan? luminoas, camion n picioare/aezat). etc.). Se observ ochii copilului Copilul urmrete cu ochii cnd urmrete obiectul. fr s i mite capul? VII. Recunoaterea i identificarea obiectelor (se recomand o experien iniial cu obiectele) 12 24 luni Obiecte familiare ale copilului. Plasarea obiectului n faa copilului. Modificarea distanelor. Repetarea cu diverse obiecte. Se arat imaginile copilului. Copilul poate s disting sau s identifice obiectul? DA/NU La ce distan? Le poate distinge sau identifica? DA/NU

12 24 luni

Imaginea obiectelor familiare.

15

Contururile obiectelor familiare. 36 72 luni 36 48 luni Obiecte colorate.

Se arat contururile.

Poate s le identifice? DA/NU La ce distan ? Copilul distinge sau identific culorile? DA/NU Copilul le distinge sau le identific? DA/NU

Se arat obiectele. Se arat copilului formele decupate.

Forme negre din carton (cercuri, ptrate, triunghiuri). VIII. Implicaiile motrice Motricitatea fin 35 luni 12 24 luni 15 18 luni 24 54 luni 60 72 luni Se deseneaz o linie pe hrtie sau pe podea. Ceac sau recipient Obiect luminos interesant. Minge Hrtie, creion

Se pune obiectul direct n cmpul vizual al copilului.

Copilul caut obiectul sau l apuc? DA/NU Copilul poate s arunce sau s prind mingea? DA/NU Copilul poate s traseze sau s mzgleasc? DA/NU Poate desena cercuri sau alte forme n nisip? DA/NU Poate urmri cu degetul o linie dreapt: - orizontal - vertical Copilul poate goli o ceac sau un recipient? DA/NU

Motricitatea global Copilul face civa pai n faa noastr.

Se noteaz tipurile de micri pe care copilul le poate imita. Se investigheaz Se modific distana fa de msura n care tie s copil. imite micrile La ce distan poate vedea corpului i imita gesturile? (ex. S i pun minile pe cap). Creterea complexitii micrilor.

16

IX.Discriminarea Potrivire/mperechere 12 24 Perechi de obiecte luni din mediul ambiant al copilului. 24 36 Obiecte reale sau luni forme decupate egale, de culori diferite. 24 36 Obiecte reale sau luni forme decupate de aceeai culoare, dar de mrimi diferite. Pnz, cartoane cu modele diferite. Discriminarea 24 36 Puzzle sau ppu luni puzzle. Obiecte familiare i imagini. 36 48 luni 48 60 luni 48 60 luni Imagini familiare.

Se cere copilului s pun alturi obiectele identice sau asemntoare. Copilul trebuie s pun pe perechi formele de aceeai culoare.

Copilul poate s pun obiectele pe perechi? DA/NU Poate s realizeze acest lucru? DA/NU

Copilul trebuie s pun Poate s realizeze acest obiectele, formele de lucru? aceeai mrime pe perechi. DA/NU Copilul trebuie s pun pnzele, cartoanele cu acelai model pe perechi. Copilul trebuie s pun piesele aa nct s formeze un H. I se pun copilului ntrebri legate de detaliile proprii obiectelor i imaginilor. Punerea de ntrebri legate de aciunile i scenele din imagini. Copilul trebuie s aranjeze obiectele n ordinea mrimii. Eliminarea unei pri a obiectului. Copilul este ntrebat ce lipsete. Poate s realizeze acest lucru? DA/NU Poate s realizeze acest lucru? DA/NU Poate distinge detaliile? DA/NU Copilul poate identifica/descrie aciunile din imagini? DA/NU Le poate ordona? DA/NU Poate recunoate partea care lipsete? DA/NU

Obiecte i forme decupate variind n mrime. Obiecte familiare (ppui, maini).

2.4.4 Evaluarea funcionrii vizuale cu Bateria VAP-CAP (Blanksby, 1992) Ceretrile i ideile lui Barraga privind funcionarea vizual eficient au fost continuate, cu att mai mult cu ct eficiena evalurii funciilor vizuale conduce la practici educative eficiente. Blanksby (1993) a sugerat c eficiena funcionrii vizuale este guvernat, n principal, de trei factori: - capacitatea vizual (ceea ce vede copilul de fapt) - atenia vizual (la ce se uit el) - procesarea vizual (care este sensul atribuit lumii vzute) Capacitatea vizual este dat de acuitate vizual, cmp vizual i motricitate ocular. Aceste caracteristici de baz ale funcionrii vizuale sunt surprinse de majoritatea fielor de observaie de tip checklist. Atenia vizual determin rspunsurile copilului la anumite

17

aspecte ale ariei vizuale. Procesarea vizual determin modul n care copilul interpreteaz aria vizual. Avnd la baz ideile prezentate mai sus, autoarea a elaborat VAP-CAP (Visual Assessment Procedure Capacity, Attention and Processing) sau Procedura de evaluare vizual Capacitate, atenie i procesare, n scopul completrii evalurilor oftalmologice i optometrice. Proba este destinat evalurii copiilor de vrst mic, cu deficiene vizuale diagnosticate i conine 60 de itemi structurai pe dou nivele. Primul nivel evalueaz vederea slab, adic capacitatea vizual i nivelul de baz al ateniei vizuale, stabilindu-se astfel ct de mult vede copilul i prin ce este motivat atenia vizual. Al doilea nivel evalueaz procesarea vizual, adic percepia vizual abilitile vizuale cognitive i nivelele superioare ale ateniei. DE REINUT! Abilitile specifice funcionrii vizuale nu sunt determinate n mod necesar de acuitatea vizual msurat. Funcionarea vizual ntr-o anumit situaie nu asigur performana la alte sarcini vizuale. Teme 1. Definii funcionarea vizual din perspectiva modelului elaborat de A. Corn. 2. Prezentai scopul, obiectivele i componentele evalurii vederii funcionale. 3. Enumerai factorii subiectivi i obiectivi implicai n evaluarea copiilor cu vedere slab. 4. Motivai/descriei utilizarea modelelor de evaluare i a probelor diagnostice generale, specifice sau adaptate copiilor deficieni vizuali. Bibliografie: Barraga, N.C., Morris, J.E. (1980). Program to develop efficiency in visual functioning, APH, Louisville Blanskby, D.C., Langford, P.E. (1993). VAP-CAP: A procedure to assess the visual functioning of young visually impaired children, n Journal of visual impairment & blindness, februarie, p. 46-49 Ekkens, I.E. (1997). Funcionarea vizual, Institutul regal pentru educaia ambliopilor i nevztorilor, Huizen Ekkens, I.E. (1994). Visual functioning. A practical approach for teachers, n A. C. Kooijman, P.L. Looijestijn, J.A. Welling, G.. van der Wildt (Ed.), Low vision. Research and new developments in rehabilitation, IOS Press, Amsterdam Lueck, A.H., (1997). The role of education and rehabilitation specialists in the comprehensive low vision care process, n Journal of visual impairments &Blindness, vol. 91, 5, p. 423-434 Preda, V. coord. (1999). Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca Shea, T.M., Bauer, A.M., (1994). Learners with disabilities. A social systems perspective of special education, Brown&Benchmark, Madison Van Hof, C., Looijestijn, P., (1995). An interdisciplinary model for the rehabilitation of visually impaired and blind people: application of the ICIDH concepts, n Disability and Rehabilitation, vol 17, 7, p. 391-39

18

4. EDUCAIA VIZUAL (CURS 5-9) Obiective: 1. Definirea conceptelor de stimulare i training vizual. 2. Precizarea scopurilor i a obiectivelor educaiei vizuale. 3. Descrierea modalitilor de organizare a activitilor de educaie vizual. 4. Prezentarea unor tehnici de educaie vizual. 5. Descrierea programului Looking box. 3.1 Delimitri conceptuale Educaia vizual, ca terapie psihopedagogic complex, poate fi structurat, ca i demersuri fundamentale n stimulare i training vizual. Chiar dac acestea se aplic n contexte realativ diferite, ele pot s co-existe n anumite secvene ale programului de intervenie. Dup Barraga, Collins i Hollis (1998), funciile vizuale pot fi influenate de trei factori: - tipul i scopul stimulrii vizuale i experienele care promoveaz vederea - varietatea sarcinilor vizuale care sunt ndeplinite n diferite contexte - motivaia i capacitatea de a se dezvolta treptat (perceptiv i cognitiv) Stimularea vizual se utilizeaz mai ales n cazul copiilor cu deficiene vizuale severe, cecitate practic sau deficiene asociate. Este posibil ca unii copii s nu fi nvat niciodat s interpreteze ceea ce vd i s asocieze aceste experiene vizuale unor concepte. (Corn, 1986) Procedura const n folosirea structurat a unor stimuli vizuali (spre exemplu, lumini sau obiecte de culoare, contrast sau intensitate diferite i/sau n micare) pentru a face copiii contieni de existena simului vizual i a cu obine unele rspunsuri comportamentale vizuale sau asociate. Astfel de programe pot include exerciii de identificare a sursei de lumin, orientarea ctre un obiect, urmrirea unui obiect n deplasare prin micarea capului sau a ochilor, prinderea obiectelor pe baza orientrii vizuale. Stimulii vizuali sunt folosii difereniat (ca structur i durat), n funcie de tipul deficienei, dar totui ei sunt obositori, fiind posibil ca la nceput, unii copii s adoarm n timpul programului de stimulare sau imediat dup acesta. De aceea, este important s se creeze situaii n care copilul s simt plcere i bucurie n timp ce se joac sau privete stimulii. Mai mult, prin stimulare vizual chiar i adulii pot s-i mbunteasc comportamentul vizual. Aceste rspunsuri pot constitui un punct de pornire n training-ul vizual sau pot oferi indici observaionali de tip calitativ privind funcionarea vizual, mai ales n situaii n care aceasta nu poate fi evaluat prin metode cantitative standardizate. (de Vries et al., 1994) Spre exemplu, sursul provocat de un stimul de culoare roie este asociat cu schimbri perceptibile i la nivelul ateniei sau activitii motorii a copilului. Training-ul vizual, presupune prezentarea structurat a unor stimuli vizuali, n scopul folosirii mai eficiente a vzului de ctre copiii cu vedere slab. (Bozic, 1994) Pe parcursul acestuia se iau n considerare factorii perceptiv vizuali implicai n dezvoltarea vederii funcionale. (Corn, 1986) Adeseori, obiectivul principal al unui astfel de program const n a nva copiii s foloseasc un anumit tip de strategie vizual (fixare, localizare sau scanare) sau s nvee anumite comportamente care nu s-au dezvoltat sau se afla la un nivel inferior de dezvoltare. Spre exemplu, pot fi nvate strategii de tipul scanrii de la stnga la dreapta pentru a cuta vizual un anumit indiciu sau n localizarea unor caracteristici importante pentru identificarea unor obiecte parial ascunse. Dup Roorda i Elskamp (1994) aceste metode se aplic i

19

atunci cnd performanele copilului sunt mai mici dect cele ateptate; n raport cu natura deficienei vizuale, rezultatele evalurii funcionrii vizuale indic o situaie mai dificil dect cea diagnosticat iniial i copilul trebuie s foloseasc un dispozitiv care nu poate fi pus n funciune fr un training prealabil. Exist dou mari domenii de utilizare a training-ului vizual (Lueck, 1997): training vizual n scopul promovrii abilitilor vizuale i a utilizrii vederii i training vizual n scopul integrrii informaiei provenite de la diferite sisteme senzoriale. Training-ul abilitilor vizuale i al vederii se poate realiza n cadrul unor sarcini funcionale specifice i este completat prin operarea unor adaptri n mediul nconjurtor care vin n sprijinul persoanei cu deficiene, n scopul extragerii unor informaii vizuale ct mai bogate i iniierii n folosirea dispozitivelor de sprijin (spre exemplu, magnifiere, lupe, etc.). 3.2 Scopuri i obiective ale educaiei vizuale Este cunoscut faptul c prin activitile de educaie vizual se urmrete, ca i scop final al interveniilor, integrarea colar i socio-profesional adecvat a persoanelor cu deficiene vizuale. Pentru atingerea acestui deziderat se recomand planificarea adecvat i orientat de obiective cu caracter general i specific. Dup tefan (1981), obiectivul general al educaiei vizuale ar consta n diminuarea consecinelor, pe planul vederii, ale afeciunii organice, creterea eficienei vizuale la cel mai nalt nivel pe care-l permite starea analizatorului vizual. n acest sens, autorul formuleaz obiective cu caracter general, care ar conduce la atingerea scopurilor finale ale interveniei corectiv-compensatorii: - Creterea eficienei vizuale prin reducerea decalajului dintre capacitatea vizual potenial i cea manifest, respectiv prin maximizarea interrelaiilor dintre vederea central i cea periferic. - Stabilirea unor legturi nervoase noi, prin mecanismul compensrii. - Orientarea n spaiu mai bun. - Reuita superioar n activitile practice. - Perfecionarea activitii de citit-scris. - Integrarea socio-profesional adecvat. Obiectivele cu caracter specific fac posibil descrierea precis a performanelor/abilitilor vizuale, astfel nct formularea fiecruia permite i stabilirea unei modaliti de evaluare a progresului de la nivelul iniial la cel proiectat. (tefan, 1981) - Creterea distanei de recunoatere. - Diminuarea mrimii la care sunt distinse obiectele i reprezentrile grafice. - Lrgirea cmpului perceptiv. - Diminuarea dificultailor n localizarea vizual a obiectelor n plan i n spaiu. - Perfecionarea simului profunzimii. - Creterea capacitii de separare. - Dezvoltarea percepiei culorilor. - Diminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale. - Perfecionarea aprecierii vizuale a mrimilor, distanelor i direciilor. - Creterea rapiditii actului perceptiv.

20

Evident, aceste obiective stau la baza desfurrii activitilor propriu-zise de educaie vizual, care presupun respectarea unor cerine specifice de organizare i desfurare. 3.3 Organizarea activitilor de educaie vizual Pentru o ct mai bun desfurare a activitilor recuperatorii, se recomand respectarea unor cerine minime de organizare a acestora (Preda, 1993): 1. Repartizarea exerciiilor de educaie vizual: se realizeaz n colaborare cu medicul oftalmolog, la nceputul fiecrui an colar i nu are caracter definitiv. 2. Organizarea grupelor de copii se face n raport cu: Afeciunea/afeciunile analizatorului vizual. Acuitatea vizual la distan. Acuitatea vizual la distana cititului. 3. Stabilirea orarului fiecrei grupe. 4. Elaborarea planificrii semestriale. 5. ntocmirea proiectului de lecie. Mai mult, parcurgerea acestor etape implic i respectarea unor cerine metodice care au rolul de a contribui la eficiena activitilor, n raport cu nevoile fiecrui copil (Preda, 1993): - Individualizarea exerciiilor n raport cu specificul, gradul i dinamica afeciunii. - Gradarea efortului vizual. - Integrarea i consolidarea exerciiilor n activitile practice i cognitive. - Asigurarea caracterului sistematic, continuu al interveniei i a controlului rezultatelor pariale i finale. - Buna alegere, ordonarea adecvat i asigurarea caracterului variat, atractiv i plcut al exerciiilor de educie vizual. De asemenea, prin planificarea i desfurarea activitilor de educaie vizual se urmrete, n principal, mbuntirea performanelor vizuale, care este facilitat de o motivaie adecvat, n contexte ludice (tefan, 1981). 3.4 Tehnici de educaie vizual n raport cu nivelul i eficiena funcionalitii vizuale, a obiectivelor specifice i a praticularitilor individuale, exist o serie de tehnici de intervenie specifice, care sunt grupate n tehnici de tratament pleoptic i ortoptic. (dup Preda, 1993 i tefan, 1981). Prin tratamentul pleoptic se urmrete ameliorarea sau normalizarea acuitii vizuale a ochiului ambliop. (Preda, 1993) Astfel, pentru creterea distanei de recunoatere i diminuarea mrimii la care sunt distinse obiectele i reprezentrile grafice se pot folosi imagini proiectate sau desenate, prezentate gradual, ca dimensiune i distan. n acest scop se pot utiliza metodele lui Bangerter, care a dezvoltat mai multe variante ale unui aparat numit mnemoscop, cu ajutorul cruia este posibil gradarea precis a distanei, dimensiunilor imaginilor proiectate, timpului de percepie, luminozitaii, contrastelor, etc. Spre exemplu, una dintre cele mai frecvente afeciuni, n recuperarea creia se utilizeaz aceste metode, este ambliopia cu fixaie excentric. Tratamentul acesteia este dificil, deoarece trebuie s se intervin att asupra scotomului macular, ct i asupra tulburrilor de localizare retinian. (Preda, 1993)

21

n etapa premergtoare interveniei propriu-zise, este necesar ocluzia ochiului ambliop (ocluzia invers), timp de 2-3 luni, pentru a fi n repaus complet i a suprima reflexele anormale. Dup aceast etap, se aplic exerciiile de educaie vizual de 3-4 serii de tratament pe an, timp de 15-20 de zile i de 2-3 ori pe zi. Metodele lui Bangerter se bazeaz pe urmtoarele principii: - Timpul 1: retino-cortical, n care se orbete zona de fixare excentric i se stimuleaz pasiv macula cu un aparat numit pleoptofor. - Timpul 2: cortical, n care se reeduc ochiul ambliop, prin apelul la memoria vizual, reducnd treptat dimensiunile figurilor cu ajutorul mnemoscopului. Lrgirea cmpului perceptiv se poate realiza prin exerciii n care copilul trebuie s lege mai multe puncte n ordinea numerotrii lor, pentru a forma o figur sau a gsi parcursuri pe care liniile s nu se intersecteze, jocuri de ah, etc. Diminuarea dificultailor n localizarea vizual a obiectelor n plan i n spaiu are loc prin: - Exerciii pentru realizarea reflexului de fixare, pentru aducerea obiectului n zona maximei sensibiliti vizuale prin: explorarea prilor unui obiect, apelnd la vz i la simul tactil-kinestezic, reperarea de ansamblu a unor date spaiale i a unor date informaionale despre obiect i micarea obiectului pentru gsirea poziiei convenabile pentru investigare. n acest scop, se utilizeaz exerciii de cutare a unui detaliu pe un desen, schem, hart sau ntr-o configuraie de obiecte. - Exerciii pentru explorarea vizual propriu-zis a obiectului n plan delimitat, prin: punerea obiectului n contrast luminos cu fondul, asigurarea unui colorit deosebit al obiectului, reliefarea prilor obiectului cu maxim valoare informaional, etc. - Exerciii pentru identificarea obiectului, ncadrarea lui categorial i interpretare. Alte exerciii presupun urmrirea unui punct luminos cu privirea, care are trasee diferite i descoperirea pe o foaie de hrtie a unor puncte de culori diferite. Pentru aceasta, se poate folosi localizatorul lui Bangerter. (tefan, 1981) Acesta este alctuit dintr-o plac cu iruri neregulate de orificii mici care pot fi iluminate cu becuri aflate sub plac. Profesorul aprinde alternativ diferite becuri, iar elevul trebuie s pun degetul pe orificiul luminos. Pentru perfecionarea simului profunzimii se pot planifica exerciii la stereometru: cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele, elevul aliniaz baghete, popice sau alte obiecte aflate la o anumit distan. Creterea capacitii de separare se poate face utiliznd optotipi, cu micorarea treptat a distanei dintre litere. Dezvoltarea percepiei culorilor i diminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale (cu trecerea de la contrastele vii la cele din ce n ce mai estompate) se realizeaz printr-o serie de jocuri, i anume: - Gruparea obiectelor dup criteriul culorii. - Perceperea culorii unor materiale diferite (fire de ln, bumbac, materiale, etc.) - Colorarea unor desene dup un model dat. - Construcii din cuburi i mozaicuri (iruri de cuburi, cu/fr alternan de culoare). Dup aplicarea metodelor specifice tratamentului pleoptic se trece la tratamentul ortoptic care, prin metodele sale, urmrete utilizarea ochiului recuperat alturi de cele valid n scopul realizrii vederii binoculare. (Preda, 1993)

22

Un rol important n utilizarea eficient a vederii l ocup exerciiile de gimnastic ocular, care sunt efectuate att n cadrul activitilor instructiv-educative, ct i a celor corectiv-compensatorii. (tefan, 1981) - Exerciii de nchidere-deschidere a pleoapelor. - Exerciii pentru antrenarea muchilor oculari externi: innd capul fix, copilul i mut privirea de la un obiect la altul (obiecte aflate la aceeai distan) sau poate s inspecteze contururile unor forme geometrice, ale cror unghiuri sunt numerotate, asocite sau nu ritmului/sunetelor. - Conducerea privirii n direcii diferite, cu ajutorul creionului sau lanternei. 3.5 Programul LOOKING BOX (Ekkens, 1995) Att stimularea ct i trainig-ul vizual se pot realiza cu ajutorul unor programe soft. Acest subcapitol este dedicat prezentrii succinte a unui program de stimulare i training vizual dezvoltat de Ida Ekkens, n cadul organizaiei VISIO, Olanda. Deoarece acest program este prezentat soft, fiind accesibil sub forma CD, ne vom rezuma la elementele cu caracter teoretic-informativ care au stat la baza elaborrii lui, precum i la descrierea itemilor din punct de vedere al funciilor vizuale pe care le vizeaz. Programul Looking box (n olandez, KIJKDOOS, n limba romn Cutia pentru privit) se adreseaz copiilor cu deficiene vizuale, cu vrsta cuprins ntre 6-15 ani i care au capaciti normale de nvare. Dar, experiena a demonstrat c anumite seciuni ale programului pot fi folosite i pentru alte grupe de vrst, n funcie de momentul apariiei deficienei, severitatea acesteia sau probabilitatea unor leziuni cerebrale. De exemplu, seciunea vedere slab poate fi folosit i n training-ul vizual la copiii cu deficiene multiple. Scopul acestui program const n ncurajarea nvrii cu dominant vizual i n instruirea copiilor n scopul folosirii vederii reziduale ntr-un context vizual de o complexitate crescnd, astfel nct abilitile acestuia s se apropie semnificativ de cele ale unui copil cu vedere normal. Coninutul programului este structurat pe dou mari dimensiuni: vederea slab i perceperea detaliilor. Vederea slab, parte dedicat copiilor cu resturi de vedere foarte mici, care are ca scop stimularea vizual, are la baz cinci categorii considerate a fi funciile vizuale de baz: doar privete, micare, schimbare, dispariie i forme identice. La rndul lor, aceste cinci categorii se realizeaz printr-o secven de aciuni care iau n considerare urmtoarele aspecte ale funciilor vizuale de baz: percepia luminii, stimuli n micare, percepia culorii, percepia formei, acuitatea vizual, observaia vizual structurat i funcionarea vizual cu aspectele sale cognitive. n funcie de problemele vizuale pe care le are copilul se pot face modificri n structura programului, de tipul ecran luminos sau ntunecat, pattern-uri negru/alb sau alb/negru, culori i combinaii de culori, stimuli statici sau dinamici, fixarea, urmrirea i scanarea formelor, variaii n mrime i poziionri diferite ale stimulilor pe ecran. Perceperea detaliilor, parte dedicat copiilor cu resturi de vedere semnificative, care are ca scop training-ul vizual, are la baz alte cinci categorii: schimbarea direciei privirii, recunoaterea formelor, potrivirea, percepia figurii/fondului i memorie vizual. Alegerea acestor categorii este motivat de necesitatea soluionrii unor probleme de tipul de ce este necesar perceperea detaliului, ce face posibil perceperea detaliului i cum poate fi ea realizat mai uor de ctre copil. Profesorul sau terapeutul poate s adapteze programul n funcie de dificultile pe care le ntmpin fiecare copil. Astfel, se poate schimba localizarea formelor pe ecran, mrimea lor, modul de grupare a formelor, culoarea i contrastul, factorii vizuali distractori,23

formele cu sau fr sens, numrul formelor la care privete copilul, detaliile interioare i exterioare, relaiile parte/ntreg, percepia simetriei, modul de prezentare a instruciunilor i timpul dedicat observaiei vizuale. Aceasta nseamn c, profesorul va face i trebuie s fac alegeri ntre diverse secvene de training i/sau stimulare vizual n funcie de fiecare copil, pentru a-i facilita funcionarea vizual efectiv sau a crea dificulti n funcie de scopurile educative asociate. Cele dou pri sunt interrelaionate, astfel nct stimularea i training-ul vizual constituie un proces continuu. Un avantaj al acestui program, pe lng modificrile pe care le poate opera profesorul, l constituie forma atractiv de prezentare a itemilor, realizarea sarcinii fiind urmat de recompense de tipul imagini cu animale, ncurajri verbale sau aplauze. Astfel, copiii sunt foarte motivai s lucreze cu acest program, ei ndeplinind uneori mult mai multe sarcini dect s-a prognozat. De asemenea, dup ce profesorul/terapeutul a ales programul corespunztor nevoilor copilului, acesta lucreaz independent cu programul, dar este de dorit ca programul s faciliteze interaciunea ntre profesor i copil n procesul funcionrii vizuale. Profesorul poate s planifice sesiunile de stimulare/training vizual i s in o eviden a rezultatelor obinute de fiecare elev. Programul poate fi folosit n slile de clas, n cabinetul de educaie vizual sau n orice alt loc care permite folosirea calculatorului n scopuri educative. Dintre dezavantaje se pot meniona dificultile ntmpinate n perceperea adncimii (receptarea priilor din detaliile care sunt suprapuse). Utilizarea programului Looking box este precedat de o serie de etape a cror parcurgere este recomandabil pentru o folosire eficient a acestuia. Astfel, fiecare intervenie presupune o bun cunoatere a copilului i a dificultilor/abilitilor acestuia prin: a) Studierea dosarului copilului, mai precis a fiei medicale, psihopedagogice i a rezultatelor obinute n urma diverselor expertize specifice. Sunt recomandate 12 puncte de sprijin n parcurgerea dosarului medical: Diagnosticul oftalmologic vizeaz o afeciune ocular sau un sindrom? Este o afeciune ocular stabil sau cu caracter progresiv? Este o afeciune nnscut sau dobndit? Exist o evaluare a vederii de aproape (distana ochi-mn)? Poate copilul s fixeze un stimul i s fixeze alternativ mai muli stimuli? Poate copilul s perceap adncimea? Este copilul fotofobic? Copilul privete cu un ochi sau cu ambii ochi? Are copilul strabism? Exist informaii privind perceperea culorilor, a formelor, sensibilitatea la contrast i adaptarea la lumin/ntuneric? Exist afeciuni ale cmpului vizual? Exist perceperea luminii la un copil diagnosticat nevztor? b) Dintre datele psihologice i psihopedagogice, urmtoarele aspecte sunt importante pentru aplicarea programului: Capacitatea de nvare (cu rol n interpretarea informaiei vizuale) Limbajul (transpune informaia vizual n cuvinte pentru a o nelege) Percepia vizual/spaial i relaia figur-fond Completarea informaiei vizuale Aspecte ale personalitii c) Observaii structurate ale profesorului/terapeutului la clas d) Date obinute de la prini24

e) Date furnizate de copil Dup cum am menionat, programul poate fi folosit n stimularea i training-ul vizual al copiilor cu resturi de vedere semnificative sau puine. A aprut ns ntrebarea dac nu este posibil ca programul s fie adaptat fiecrui copil, respectiv fiecrei afeciuni. Din pcate, deoarece exist o varietate impresionant de afeciuni acest lucru este imposibil. ns, pentru copiii cu resturi de vedere foarte limitate, partea de Vedere slab poate fi folosit ntr-un program de stimulare vizual. Simpla privire a unui stimul din categoria Privete constituie un nceput. Dac copilul rspunde la stimulul plasat central, se poate schimba poziia acestuia pe ecran, fiind realizat astfel percepia schimbrii. n situaia n care se constat afeciuni ale cmpului vizual cu caracter stabil, se poate recurge la mbuntirea strategiei privirii prin exerciii de tipul Privire, Micare i Fixare alternativ. n situaii de hemianopsie este bine s se ordoneze vertical formele pe ecran, urmnd ca treptat s se treac la ordonarea orizontal. n cazul n care exist un scotom la nivel central, este bine s se mreasc imaginea i s fie dezvoltate tehnicile de scanare cele mai eficiente. Diminuarea sensibilitii de contrast (n cazul cataractei, atrofiei nervului optic, bolilor cornei, aniridiei i degenerescenei petei galbene) ridic unele probleme deoarece poate s apar n combinaie cu fotofobia. Prin urmare, n training-ul vizual se aleg forme luminoase pe un fond negru. n cazul acromatopsiilor sau discromatopsiilor, s-ar putea s se fi pstrat percepia negru-alb-gri. n training-ul vizual se pot alege tonuri de gri, alb i negru cu contrast iniial mare care se diminueaz treptat, n scopul sesizrii diferenelor de nuane. n nistagmus, partea cea mai important a training-ului vizual o constituie Fixarea alternativ i perceperea figurilor care se gsesc pe ecran n diferite poziii. De asemenea, se recomand mrirea detaliilor pe un contrast adecvat, deoarece perceperea acestora i fixarea unui stimul se realizeaz cu dificultate. n miopie, este bine ca ecranul s fie plasat la nivelul ochilor copilului. Treptat, se va mri distana ocular, deoarece formele mari nu pot fi percepute de la distane mici. Este necesar efectuarea training-ului ntr-o ncpere ntunecat, pornind de la detalii simple, ct se poate de mari i pe un fond contrastant. Looking box poate fi folosit i n training-ul vizual consecutiv unor accidente sau tumori care duc la leziuni cerebrale. Prin stimularea resturilor de vedere minimale se doreste o stimulare scoarei cerebrale. Programul prezentat a fost dezvoltat n scopul stimulrii i training-ului vizual. Deoarece variabilele pot fi uor modificate sau adaptate, programul ofer fiecrui copil cu vedere slab ceva la ce s se uite, n msura n care copilul nu este complet nevztor. DE REINUT! Prin stimularea vizual nu se schimb condiia/starea ochiului, ci crete eficiena vizual. Prin training vizual copilul acumuleaz o experien vizual bogat. n situaia n care el va deveni nevztor, va putea apela la banca vizual de date, respectiv informaia vizual care a fost memorat, ceea ce va facilita nelegerea i pstrarea informaiilor tactile n msura n care acestea sunt asociate reprezentrilor vizuale.

-

Teme: 1. Explicai n ce constau diferentele dintre stimularea i training-ul vizual. 2. Prezentai obiectivele, modalittile de organizare i metodele specifice educaiei vizuale. 3. Descriei programul Looking box. Bibliografie:

25

Barraga, N., Collins, M., Hollis, J.(1998). Development of efficiency in visual functioning: a literature analysis, n N. Barraga, J. Morris, Program to develop efficiency in visual functioning. Source book on low vision, APH, Louisville Bozic, N. (1994). How should computers be used in the visual training of young visually impaired children?, n A.C. Kooijman, P.L. Looijestijn, J.A. Welling, G.J. van der Wildt (Ed.), Low vision. Research and new developments in rehabilitation, IOS Press, Amsterdam, p. 334-337 Corn, A.L. (1986). Low vision and visual efficiency, n G.T. Scholl, (Ed.) Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth. Theory and practice, American Foundation for the Blind, New York Lueck, A.H., (1997). The role of education and rehabilitation specialists in the comprehensive low vision care process, n Journal of visual impairments &Blindness, vol. 91 (5), p. 423-434 Preda, V. (1993). Psihologia deficienilor vizuali, litografiat, UBB, Cluj Napoca Scholl, G.T. (1986). Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth. Theory and practice, American Foundation for the Blind, New York tefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi, E.D.P., Bucureti, p. 124137 4. MIJLOACE OPTICE DE SPRIJIN N VEDEREA SLAB/AMBLIOPIE (CURS 10-12) Obiective: 1. Definirea i clasificarea mijloacelor optice de sprijin. 2. Identificarea avantajelor i dezavantajelor utilizrii principalelor mijloace optice de sprijin. 3. Prezentarea abilitilor necesare utilizrii eficiente a acestor mijloace. O dat constat deficiena vizual, se impune corectarea acesteia, pe ct posibil, cu ajutorul unor mijloace specifice. Rolul principal al acestora const n facilitarea accesului la textul tiprit, cu meniunea c aceste mijloace nu vindec afeciunea vizual. Mai mult, pe lng o serie de avantaje, fiecare dintre aceste mijloace au dezavantaje i limitr, dei multe persoane folosesc eficient aceste mijloace, n sensul n care vederea la distan i la distana cititului se mbuntete. Mijloacele de sprijin se mpart n dou categorii: optice i non-optice. (Corn, 1986) Mijloacele optice constau n lentilele care se plaseaz ntre ochi i obiectul care trebuie vzut (lentilele ochelarilor, lentilele de contact, televizorul cu circuit nchis, etc.) Mijloacele nonoptice nu presupun folosirea lentilelor, ci vizeaz adaptrile din mediul nconjurtor (intensitatea luminoas, contrastul, spaiul, etc.) Aceste mijloace vor fi abordate n capitolul urmtor. Tipul i mrimea lentilelor se prescrie n raport cu deficiena vizual. n alegerea mijloacelor optice un rol deosebit, alturi de familie, l are profesorul psihopedagog care poate s ofere infomaii valoroase cu privire la funcionarea vizual n contextul diferitelor sarcini de tip colar. Mijloacele optice pentru mrire se recomand persoanelor cu acuitatea vizual sczut i/sau cu scotoame vizuale centrale (mrimea scotoamelor vizuale nu este redus, ci, detaliile literelor sunt astfel poziionate nct s nu interfereze cu scotomul). Mijloacele optice pentru micorare sunt utilizate mai ales n restrngerea cmpului vizual. Cnd aceste dificulti se combin, decizia pentru alegerea mijloacelor se face n raport cu nevoia de a crete mrimea i/sau cantitatea de informaie din cmpul vizual. Dac persoana are multe scotoame vizuale, dar un potenial real pentru a folosi vederea binocular, este

26

necesar evaluarea cmpului vizual pentru a se determina impactul scotoamelor asupra vederii.Mrirea presupune creterea imaginii pe retin, prin trei modaliti: - Reducerea distanei dintre ochi i obiect/stimul (prin apropierea de obiect, este utilizat o poriune mai mare din retin) - Mrirea obiectului/stimulului (spre exemplu, materiale cu caractere mrite). - Folosirea lentilelor, pentru a crea impresia unei creteri aparente a mrimii obiectului. n general, copiii se apropie n mod spontan de obiecte, pentru a le identifica corect i refuz s foloseasc mijloacele optice de corecie, indiferent de contextul n care se afl. Cea de-a doua modalitate presupune modificarea materialului iniial sau utilizarea unor aparate speciale. Deoarece lentilele sunt cel mai frecvent prescrise pentru corectarea viciului de refracie, v prezentm unele caracteristici ale acestora i avantajele/dezavantajele fiecreia dintre ele. Lentilele aduc imaginea pe retin prin modificarea direciei razelor luminoase; ele sunt medii refringente, cu una sau ambele fee curbe. Pot fi sferice/segmente de sfer, cilindrice/seciuni de cilindru, convexe (convergente), notate cu semnul + i concave (divergente), notate cu semnul -. Lentilele prescrise pentru hipermetropie sunt convexe, pentru miopie concave i pentru astigmatism cilindrice. Puterea de refracie a lentilei este determinat cu ajutorul unui sistem optic, unitatea prin care se msoar aceasta fiind dioptria, notat cu D. Punctul central al retinei este cunoscut sub numele de centru optic. Cel mai frecvent, lentilele sunt montate n rame, dar se pot prezenta i sub forma lupelor (fixe i mobile). Fiecare dintre ele prezint avantaje i dezavantaje, n raport cu preferine, costuri, prescripie i relaia dintre tipul lentilei i sarcinile vizuale. 1. Lupele. Avantaje Distana ochi-lentil este variabil. Unghiul este variabil (lupa poate fi plasat n orice unghi, pentru a avea performane vizuale maxime). Costuri reduse, n raport cu ochelarii. Unele persoane, le consider acceptabile din punct de vedere estetic (sunt folosite i de filateliti, medici, etc.). Pot fi ntreinute i deplasate cu uurin. Se schimb uor vederea la apropiere i vederea la distan. Poate fi plasat pe cuvntul de la sfritul rndului. Este recomandat atunci cnd persoana nu poate s-i apropie capul de obiect. Se pot folosi compensator micrile ochilor, capului, minilor i a obiectelor. Dezavantaje Citirea poate fi influenat de strlucirea i refleciile de la suprafaa obiectelor. Cu ct crete puterea lentilei, cu att scade diametrul acesteia i, prin urmare, se diminueaz cmpul vizual i persoana este obligat s-i apropie lentila foarte mult de fa. Lupele nu pot fi folosite n astigmatism Nu pot fi folosite ambele mini.

-

-

-

-

-

-

2. Magnifierele. Avantaje Distana ochi-lentil este fix. Pot fi ncorporate surse proprii de iluminat. -

Dezavantaje Partea dinspre interiorul crii este greu de citit. Magnifierele de dimensiuni mari au lentile cu putere mic de refracie,

27

-

Pot fi utilizate tipuri diferite de mrire. Obiectele pot fi plasate la distana dorit i se pot folosi ambele mini. Unele permit lectura ntregului rnd. 3. Monoclul. Avantaje Nu necesit ngrijiri speciale. Lentila poate fi apropiat de ochi. Poate fi ataat ochelarilor. Identificarea obiectului se face mai uor.

incomode i dificil de manipulat.

-

-

Dezavantaje Este ocupat o mn pentru a-l susine. Necesit timp suplimentar pentru a nlocui ochelarii n sarcini care presupun un cmp vizual mrit. Dezavantaje Necesit mai mult grij. Costurile sunt mai ridicate. Cu ct este mai crescut puterea de mrire, cu att scade distana de lucru.

-

4. Ochelarii. Avantaje Pot fi folosite simultan ambele mini. Lentila este fixat la o distan ct mai apropiat de ochi. Recomandat pentru persoanele cu vedere binocular. Pot fi folosite mai multe tipuri de corecie pe aceiai ochelari.

Alturi de aceste mijloace vizuale se pot folosi i televizoarele cu circuit nchis, care sunt dispozitive electronice ce permit mrirea materialului tiprit i a imaginilor obiectelor. Prin modificarea lentilelor, imaginile pot fi mrite de un numr mai mare de ori dect prin mijloacele prezentate anterior (de 64X ori). Materialul mrit este vzut pe ecranul unui televizor, ale crui luminozitate i contrast pot fi adaptate de utilizator. Mai mult, se poate obine i contrastul invers, adic textul tiprit n negru, pe fond alb, poate fi inversat, devenind text alb pe fond negru. Unele televizoare, permit i focalizarea pe o anumit poriune de text, astfel nct este perceput n acelai timp un numr limitat de rnduri. Aceste aparate pot fi folosite i pentru scris, astfel nct textul redactat de utilizator, sub aparat, este ulterior mrit pentru a fi citit. Televizoarele color pot fi folosite cu succes n activitile care presupun utilizarea hrilor i a imaginilor colorate ns, aceste aparate prezint i o serie de dezavantaje i anume: au costuri ridicate, nu sunt uor deplasabile, ocup mult spaiu, etse folosit constant una sau ambele mini i sunt dificil de utilizat pentru crile care nu se deschid complet, n plan orizontal. Concluzionnd, toate mijloacele care mresc obiectul/imaginea/textul au urmtoarele caracteristici comune, n raport cu care pot fi utilizate i adaptate, urmtoarele: distana/unghiul, distana de lucru, cmpul vizual, intervalul micrilor oculare sau distale (ale capului) i claritatea imaginii vizuale. ntr-o sintez, Barraga i Morris (1998) au elaborat o serie de sugestii privind aceste mijloace optice: - Utilizarea eficient a mijloacelor optice este influenat de o serie de factori ca: vrsta, motivaia, eficiena n funcionarea vizual (fr mijloace optice), abilitile utilizatorului de a nelege i folosi aceste mijloace, frecvena i tipul sarcinilor n care sunt folosite, condiiile de mediu (iluminat, materiale, poziie n camer, etc.).

28

- Dup ce a fost ncurajat i susinut dezvoltarea abilitilor vizuale rmase intacte, se recomand introducerea mijloacelor optice mai ales n contextele n care copiii doresc s exploreze mediul nconjurtor i s priveasc atent obiectele. - Aceste mijloace nu sunt folosite n mod absolut i obligatoriu de ctre toate persoanele cu deficiene vizuale. De asemenea, utilizarea acestora nu mbuntete ntotdeauna performanele vizuale. - Mijloacele optice nu sunt recomandate fr a lua n considerare vrsta i fr a se realiza un instructaj prealabil privind modul de utilizare a acestora. Copiii, dar nu numai ei, au nevoie de timp i de sprijin adecvat din partea unui profesionist pentru a folosi eficient aceste mijloace. Cu ct este mai complex mijlocul optic, cu att perioada de instruire este mai crescut. n acest scop, se elaboreaz grile de evaluare i dezvoltare a abilitilor necesare manipulrii diverselor mijloace optice. (Anexa 3) - nainte de utilizarea lor trebuie analizate sarcinile/activitile n care pot fi folosite, condiiile i spaiile disponibile pentru a fi depozitate, etc. Best (1995) consider necesare urmtoarele abiliti pentru a folosi eficient aceste mijloace: - Abilitatea de a parcurge un text tiprit pentru a localiza anumite pri ale acestuia. - Abilitatea de a urmri linia unui rnd din text. - Obinerea unei imagini clare prin manipularea mijloacelor. - Folosirea curent i cu uurin a mijloacelor i a accesoriilor acestora (baterii, lentile). - Folosirea mijlocului n sarcina corespunztoare. - ntreinerea aparatului. - Adoptarea unei posturi adecvate pe parcursul utilizrii. De multe ori, folosirea acestor mijloace face posibil accesul la texte tiprite n mod obinuit. ns, pentru a facilita accesul tuturor persoanelor cu deficiene vizuale la textul scris pe calculator, se recomand respectarea unor principii de redactare (Barraga i Morris, 1998): - Caracterele sunt uor de identificat i nu au ornamente suplimentare (ex. Times New Roman, dimensiuni de 14-16). - Se folosesc literele mari doar n situaiile standard, nu se scrie ntregul text cu astfel de caractere, deoarece liniile alctuite doar din litere mari sunt dificil de citit. - Spaiul dintre caractere i linii: cu ct este mai mare caracterul folosit, cu att sunt necesare spaii mai mari ntre caractere i linii. Spre exemplu, dac se folosesc caractere de 36 sau mai mult, se poate lsa un spaiu ntre literele care alctuiesc cuvintele. - Lungimea liniei: o linie ideal este aceea care poate fi parcurs cu uurin ntr-o unic trecere a privirii. Dimpotriv, dac linia este prea lung, ea va fi citit cu pauze, pe parcursul creia lectorul reine semnificaia celor citite. - Culoarea hrtiei i a textului: hrtia alb i textul negru ofer contrastul i vizibilitatea maxim. - Opacitatea hrtiei: suficient pentru a nu disipa cerneala n textur, ngreunnd astfel lizibilitatea textului. De asemenea, o hrtie prea subire nu este uor de manipulat i poate fi distrus cu uurin.

29

Teme: 1. Analizai comparativ avantajele i dezavantajele mijloacelor optice prezentate. Bibliografie: Barraga, N., Collins, M., Hollis, J.(1998). Development of efficiency in visual functioning: a literature analysis, n N. Barraga, J. Morris, Program to develop efficiency in visual functioning. Source book on low vision, APH, Louisville Best, A. (1995). Teaching children with visual impairments, Open University Press, UK Corn, A.L. (1986). Low vision and visual efficiency, n G.T. Scholl, (Ed.) Foundations of education for blind and visually handicapped children and youth. Theory and practice, American Foundation for the Blind, New York

5. ADAPTRI N MEDIUL DE NVARE AL COPIILOR CU DEFICIENE VIZUALE (CURS 13-14) Obiective: 1. Prezentarea modalitilor n care se opereaz modificrile pentru adaptarea mediului de nvare al copiilor cu deficiene vizuale. Activitile instructiv-educative i corectiv-compensatorii planificate pentru persoanele cu deficiene vizuale se desfoar n condiii de lucru specifice care sunt create, printre altele, n scopul dezvoltrii i utilizrii optime a potenialitilor vizuale ale acestora. (tefan, 1981) n rndurile urmtoare v prezentm o serie de recomandri care vin n sprijinul unor adaptri corespunztoare n mediul de nvare al copiilor cu deficiene vizuale. Dei n rile Europei de Vest sau SUA aceste adaptri sunt operate n baza unui cadru legislativ, att n colile pentru deficieni de vedere, ct i n colile de mas integratoare/inclusive, n Romnia, colile n care nva copiii cu deficiene vizuale prezint un grad foarte redus de adaptare i de accesibilitate. Uile n zonele aglomerate din coal (ex. coridor), au deschiderea spre interior i ct mai aproape de perei. Cadrul uii este n contrast cromatic cu pereii, pentru a se facilita localizarea acesteia.

30

Culoarea coridorului este n constrast cromatic cu culoarea uii, pentru a facilita orientarea nspre u. Culoarea mnerului este n contrast cromatic cu ua sau cu cadrul din jurul mnerului (un ptrat dispus n jurul mnerului, de culori contrastante, galben i albastru). Uile cu geamuri sunt marcate cu benzi colorate de aceeai culoare n ntreaga cldire. Uile care duc n spaii importante sunt marcate cu un material dintr-o structur diferit de cea a coridorului sau prin indici tactili. Uile care duc n zone periculoase sunt nchise. Uile ctre scri sau rampe sunt uor de identificat vizual sau tactil. Uile toaletelor sunt marcate cu semnele convenionale, pentru a fi uor de identificat. De asemenea, ele pot fi marcate i cu literele F i M n relief i n contrast cromatic, plasate pe u la nivelul ochilor. Acelai sistem poate facilita i identificarea claselor. Cile de acces Fr obstacole, mai ales n locurile n care circul elevi care folosesc bastonul. Geamurile nu se deschid la nivelul capului elevilor. Pentru cldirile n construcie, este recomandat folosirea uilor glisante. Orice schimbare (ocazional sau permanent) n dispunerea obiectelor din coal/clas, trebuie s fie fcut cunoscut tuturor elevilor. Se pot utiliza semne tactile de avertisment, suficient de mari, de acelai fel i care pot fi identificate cu bastonul sau cu piciorul; spre exemplu, un anumit tip de textur pentru a marca nceputul scrilor. Scrile Indicatoarele tactile pot semnaliza prezena scrilor. Se pot utiliza balustrade pe ambele pri ale scrilor sau rampelor de acces. Acestea se pot prelungi n partea de sus a scrilor. Se poate marca marginea interioar sau exterioar a fiecrei scri cu benzi n contrast cromatic, pentru a veni n sprijinul copiilor cu dificulti de percepie a adncimii (ex. vedere monocular). Indicatoare tactile cu numere n relief marcheaz fiecare etaj. Culorile Utilizarea culorilor ine seama de aspectul general al colii i de preferinele elevilor. Cnd sunt folosite pentru a evidenia anumii stimuli vizuali, culorile trebuie s fie n contrast puternic cu fondul i s respecte o distan corespunztoare fa de individ, spre exemplu, culoarea cadrului uii trebuie s fie ntr-un contrast cromatic mult mai puternic fa de obiectele care se afl la o distan mic (cuierul). Intensitatea culorii nu trebuie s fie neglijat. Spre exemplu, caracterele luminoase pe fond ntunecat sunt la fel de eficiente ca i caracterele ntunecate pe fond luminos. Culorile de aceeai intensitate (rou i verde) nu sunt folosite n acelai context. Evidenierea cromatic a porilor sau uilor exterioare ajut copiii n orientare. Locul de munc i materialele folosite de copii trebuie s fie n contrast cromatic. Spre exemplu, copiii de la grdini i din clasele primare au nevoie de31

contrast pentru a distinge materialele de lucru (numrtoare, beioare, etc.) de banca sau masa la care lucreaz. n acest sens, pot fi utilizate cu succes tvie galbene n contrast cu fondul negru sau albastru. n grdinie, activitile care au loc pe podea se desfoar respectnd aceleai principii, covorul fiind n contrast cu pardoseala. Dac scunelele copiilor nu sunt uor de identificat, ele se pot vopsi n contrast cu banca sau podeaua. Pentru copiii cu vedere slab care pot s citeasc la tabl sau folosesc un televizor cu circuit nchis, se recomand s se pstreze tabla curat, s se foloseasc cret alb sau galben, s se lase o distan potrivit ntre litere i cuvinte pentru a putea fi citite cu uurin de toi copiii. Se recomand ca tabla s fie mai luminat dect restul clasei. Iluminatul Sursele de lumin incandescent i fluorescent trebuie s respecte trei condiii: s fie de intensitate adecvat, s fie reflectate sau umbrite i s fie controlate sau selectate pentru fiecare elev n parte, cunoscut fiind faptul c fiecare copil cu deficiene vizuale are nevoi individuale pentru iluminat. (Barraga i Morris, 1998) Dac este posibil, se recomand ca iluminatul s fie de aceeai intensitate n ntreaga coal, pentru a se evita schimbrile brute la trecerea dintr-o ncpere n alta (spre exemplu, pe coridoare, pe scri sau n vestiare). Acest principiu infirm ideea c o cantitate mai mare de lumin duce la sporirea calitii actului vizual. Copiii au nevoie de surse de lumin individual pe bnci (lmpi de birou) care au articulaiile flexibile pentru a permite poziionarea acestora la cea mai bun distan n raport cu sarcina i utilizatorul, lumina difuz i posibilitatea de a fi deplasate dintr-un loc n altul. Lumina este orientat spre materialele de lucru ale copilului i nu nspre faa acestuia. Dac copilul este dreptaci, sursa de lumin este n stnga i invers. Copiii au defecte vizuale i niveluri ale funcionrii vizuale diferite i, prin urmare, au nevoie de nivele diferite ale iluminatului. Astfel, unii au nevoie de nivele ridicate de iluminat cum sunt copiii cu atrofie optic, degenerescen macular i retinitis pigmentosa. Copiii cu cataract funcioneaz vizual eficient n condiii de iluminat care se afl sub nivelul celui considerat normal, pentru c n aceste condiii irisul se deschide mai mult i se valorific o suprafa mai mare din cristalin. (Best, 1995) Lumina natural trebuie controlat mai ales pentru copiii cu fotofobie sau cu o hipersenzitivitate la strlucirea suprafeelor (copii cu albinism, aniridie, opaciti corneene, colobom, acromatopsie, cataract i nistagmus). Strlucirea cauzeaz disconfort, oboseal vizual sau scderea performanelor vizuale. n general, este bine ca elevii s stea cu spatele ctre ferestre, iar cadrul didactic s nu se plaseze n faa surselor de lumin i a ferestrelor. Cnd aceste msuri nu sunt suficiente pentru a preveni strlucirea, se recomand instalarea unor jaluzele orizontale/verticale, storuri sau obloane care s controleze cantitatea de lumin din ncpere. De asemenea, dac se poate alege mobilierul clasei, este bine ca suprafeele acestuia s fie mate. ntr-o situaie ideal, lumina este distribuit n mod egal i din toate unghiurile pe sarcina vizual.