4.2. STRATEGII ŞI FORME DE EVALUARE

Strategiile şi formele de evaluare s-au impus şi diversificat treptat odată cu evoluţia ştiinţei despre teoria şi practica evaluării. În prezent există mai multe strategii şi forme ale evaluării şcolare, a căror identificare o vom face pornind de la criteriile de referinţă:

Nr crt.

Criteriu Tipuri/forme Specifir/vizează

1. Din punctul de vedere al situaţiilor de evaluare

Evaluarea realizată în circumstanţe obişnuite

Bazată pe observarea elevilor sau pe evaluări de feedback operaţional pe parcursul desfăşurării activităţii didactice

Evaluarea specifică Crearea unei situaţii adecvate, când şi elevii şi profesorii conştientizează că sunt într-un demers de evaluare (aplicare de probe)

2. Din punctul de vedere al funcţiei dominante pe care evaluarea o îndeplineşte

Evaluare constatativă Este o evaluare de produs şi vizează rezultatele obţinute după un interval mai mic sau mai mare de instruire

Evaluarea diagnostică Încorporează toate acţiunile de evaluare globală sau analitică, specifice sau realizate în circumstanţe obişnuite, ce duc la diagnoză, cu două niveluri: diagnoza descriptivă – localizarea lacunelor şi

a erorilor, dar şi a punctelor forte; diagnoza etiologică – identificarea

cauzelor/factorilor care au generat rezultatele, unii ce ţin de elev, alţii ce ţin de activitatea profesorului

Evaluarea predictivă/prognostică

Vizează stabilirea măsurii în care elevii vor putea răspunde adecvat cerinţelor unui program de instruire următor, a evoluţiilor lor viitoare

3. Din perspectiva dimensiunii secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate

Evaluarea de bilanţ Realizată la finalul unei perioade de instruire relativ mari (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) şi vizează rezultatele globale ale învăţării raportate la conţinuturile esenţiale şi la nivelul general al capacităţilor formate

Evaluare dinamică Realizată în anumite momente ale învăţării, punând în evidenţă rezultate parţiale, dar care marchează ce se întâmplă atunci cu elevul, care este tendinţa de evoluţie (progres-regres). Ea are menirea să informeze pe elevi, părinţi şi profesori asupra mersului învăţării, în perspectiva ameliorării continue a acesteia

Evaluarea formatoare Evaluarea nu se centreză pe evaluarea produsului, ci pe demersul intelectual al elevului/procesele intelectual-cognitive, afective, volitive, atitudinale

4. Din punctul de vedere al autorului evaluării în raport cu cel ce se instruieşte

Heteroevaluare Realizată de o altă persoană decât cel care este supus evaluării

Autoevaluare Subiectul însuşi îşi evaluează rezultatele/performanţa

5. Din punctul de vedere al autorului evaluării în raport cu cel care face

Evaluare internă Evaluare făcută de profesor la elevii cu care lucrează

Evaluare externă Evaluare făcute de alte persoane sau instituţii decât cele ce au asigurat instruirea (vezi examenul de capacitate, examenul de bacalaureat)

1

instruirea6. După

modul de integrare a acţiunilor evaluative în actul didactic

Evaluareaîn treitimpi

Evaluarea iniţială Premerge unui program de instruire

Evalua-rea pe parcursul proce-sului/di-namică

Evalurea for-mativă/continuă

Se face pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici, cu scopuri preponderent diagnostic-formative

Evalurea sumativă sau cumulativă

Se face pe parcursul programului, pe secvenţe mai mari, cu scopuri preponderent constatativ-sumative

Evaluare finală sau de bilanţ

Se face la sfârşitul programului, cu scopuri preponderentde certificare a competenţelor şi de ierarhizare

Fig. 4.1. Strategia evaluării în trei timpi

4.2.1. STRATEGIA EVALUĂRII ÎN TREI TIMPI ŞI FORMELE ACESTEIA

Strategia evaluării în trei timpi este strategia evaluării folosită cel mai des în prezent având în vedere valoarea sa pedagogică.

A. Evaluarea iniţială

For-ma

Necesitate/specific

Funcţii expres vizate Obiectul evaluării Caracte ristici

Idei cu valoare de concluzii

EVALUAREA

INIŢIALĂ

- este impu-să de nevoia de raţiona litate şi feza-bilitate a actului didactic;- se efectu-ează la înce-putul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, unitate de învăţare).

Funcţia diagnostică:- măsura în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şansă de reuşită într-un nou program

- Acele cunoştinţe şi capacităţi care au valoare de condiţii prealabile pentru asi-milarea noilor conţi-nuturi şi formarea altor competenţe;- Potenţialul de învăţare al elevilor;- Lacunele ce trebuie completate şi remediate

Are caracter selectiv

-Evaluarea iniţială este indisociabilă construcţiei unui demers riguros şi eficient;- Funcţiile sunt asigurate la final numai dacă mij-loacele sunt sta-bilite şi folosite pentru a face posibilă reuşita activităţii în con-diţii de eficienţă;- Constituie demer sul esenţial pentru desfăşurarea cu succes a pro-cesului de instru-ire

Funcţia prognostică: - sugerează profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului pro-gram şi îi permite anticiparea rezultatelor;- sunt sugerate „ipote-zele acţiunilor viitoare

Pe baza diagnozei se pot stabili:-obiectivele programu-lui viitor ca opţiune şi ca nivel;

Se înteme-iază pe utiliza-rea gândirii previzionale

Funcţia decizională:- în raport cu situaţia constatată se iau decizii:- începerea imediată a noii activităţi;- programe de recuperare/retrapare individual sau pe grupe sau la nivel de toată clasa

- Se decide asupra:- demersurilor didactice considerate adecvate posibilităţilor de învă-ţare ale elevilor;-ritmul convenabil de desfăşurare;- timpul optim ce trebuie repartizat.

Se înteme-iază pe capacitatea de decizie a cadru-lui di-dactic

Referitor la evaluarea iniţială, credem că este relevantă remarca pe care o face

pedagogul american D.P.Ausubel în una din lucrările sale: „Dacă aş vrea să reduc toată

2

psihopedagogia la un singur princiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” (1981 )

B. Evaluarea pe parcursul procesului didactic/evaluarea dinamică

Un progres important înregistrat în domeniul metodologiei evaluării randamentului şcolar îl reprezintă înţelegerea caracterului dinamic al acesteia,exprimat în evaluarea rezultatelor şcolare pe întregul parcurs al procesului didactic. Această orientare are ca suport demonstarea interacţiunii fundamentale dintre evaluare şi procesele de predare şi învăţare, mai precis, a faptului că succesul în activitatea didactică depinde în mare măsură de maniera în care sunt evaluate efectele acesteia.

Caracteristici ale evaluării pe parcursul procesului: este realizată pe parcursul procesului didactic şi priveşte rezultatele activităţii în diversele

momente ale desfăşurării ei; scopul este acela de a cunoaşte dacă şi în ce măsură obiectivele privind cunoştinţele şi

abilităţile ce trebuie însuşite au fost atinse; se poate realiza atât prin „observarea curentă” a comportamentului şcolar al elevilor, cât

şi prin verificări propriu-zise; demersul vizează atât cunoaşterea progreselor elevilor, cât şi identificarea dificultăţilor de

învăţare pe care le întâmpină; relevarea dificultăţilor de învăţare este de cea mai mare importanţă pentru stabilirea

cauzelor neîmplinirilor, a „logicii fiecărei erori constatate”(Radu, I.T., 2000, p.147 ); Ideea este cu atât mai adevărată cu cât învăţarea trebuie să se „personalizeze pe fiecare elev”, ceea ce înseamnă că şi „repararea” sau optimizarea este diferită de la un elev la altul, şi, deci, evaluarea devine un proces cu implicare directă în învăţare.

Evaluarea dinamică îndeplineşte diverse funcţii: profesorul ţine sub control mersul învăţării, cu posibilitatea ameliorării acestuia; elevii percep nivelul atins în realizarea obiectivelor învăţării şi dificultăţile pe care le

întâmpină; părinţii iau cunoştinţă de progresele copiilor lor şi pot stabili măsuri menite să susţină şi

să stimuleze activitatea de învăţare a acestora.

Formele pe care le îmbracă evaluarea pe parcursul procesului/dinamică: evaluarea formativă – ceea ce vizează o strânsă corelare a acţiunilor evaluative cu

procesele de instruire/învăţare; evaluarea sumativă sau cumulativă – inspirată de grija realizării unui bilanţ al

performanţelor elevilor pe o perioadă anume.Cele două forme de evaluare sunt determinate din perspectiva modului în care acestea se integrează cu procesele de instruire şi ele coexistă, adică le întâlnim pe parcursul procesului didactic. Evaluarea formativă sau continuă se face mai des, la vârstele mai mici după fiecare activitate/lecţie şi chiar în cadrul acesteia pe secvenţe parcurse, vizând o mai strânsă corelaţie a acţiunilor evaluative cu procesele de învăţare. Evaluarea sumativă sau cumulativă este cerută de nevoia de a avea o imagine şi o evidenţă asupra achiziţiilor şi performanţelor elevilor pe anumite secvenţe mai mari de instruire (părţi din unităţi de instruire, sfârşit de unităţi de instruire), care să ne ofere informaţii semnificative asupra rezultatelor parţiale ale elevilor, care prin însumare să ducă la imagini reprezentative asupra rezultatelor acestora în raport cu cele propuse şi, respectiv, evoluţia lor în timp.

3

Fireşte, s-ar putea pune problema dacă nu se creează o suprapunere între cele două forme de evaluare pe parcursul procesului şi dacă una sau alta nu ar trebui eliminate. Aşa cum o să vedem şi mai departe, ele nu se exclud reciproc şi funcţiile lor nu coincid. Dimpotrivă, ele intră în relaţie de complementaritate. Nu ar fi suficientă evaluarea continuă pentru că ea este o evaluare pe secvenţe mici, foarte semnificativă pentru evaluarea/diagnosticul procesului, dar nereprezentativă pentru calitatea achiziţiilor elevilor pe intervale mai mari de timp, aşa cum le prevede programa, acestea fiind rezultatul cumulativ al mai multor activităţi.

Distincţia dintre aceste două forme de evaluare a fost dezvoltată de Crombach şi preluată de B.S.Bloom, cu privire la evaluarea rezultatelor şcolare. B.S.Bloom considera evaluarea formativă ca un tip diferit de evaluarea cumulativă, în cazul ei utilizându-se mici teste pentru secvenţe scurte de instruire, vizând nu atât produsul cât procesul de predare-învăţare, deci, în strânsă legătură cu procesele de instruire-învăţare. În timp ce evaluarea sumativă se centrează pe cunoaşterea rezultatelor la sfârşitul unor perioade de instruire, evaluării formative îi este caracteristică folosirea sistematică a unor probe pentru a diagnostica procesul şi pentru a estima efectele acestuia pe secvenţe scurte de învăţare, constituind un mod de investigare diagnostică integrat în situaţia didactică. Rezultă că deosebirea dintre ele nu constă în natura probelor şi nici în criteriile de apreciere, ci în maniera în care este conceput şi realizat actul de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului didactic şi funcţiile pe care le îndeplinesc în cadrul activităţii. Evaluarea cumulativă vizează cu precădere produsele elevilor, în baza cărora se pot face aprecieri, ierarhizări temporare, în timp ce evaluării formative îi sunt proprii diagnoza, ghidarea şi sprijinirea elevilor în învăţare şi, la fel de important, formarea capacităţii de autoevaluare.

B.1. Evaluarea formativă sau continuă

Considerarea procesului didactic ca unitate a activităţilor principale pe care le presupune, respectiv predare – învăţare – evaluare, a generat reconsiderări şi în planul evaluării, impunând evaluarea formativă sau continuă.

Caracteristicile evaluării formative: se desfăşoară pe parcursul procesului didactic şi este menită să verifice sistematic

evoluţiile/progresele elevilor. Cunoaşterea sistematică a rezultatelor activităţii are efecte reglatoare asupra acesteia, permiţând reglarea şi ameliorarea ei continuă. În acest sens, se apreciază că pentru a-şi îndeplini funcţia formativă, evaluarea trebuie să îndeplinească cel puţin trei condiţii (Radu,I.T., 2000, p.161 ):

o să fie continuă, realizându-se permanent şi pe unităţi de învăţare mici;o să fie analitică şi completă, realizând evaluarea tuturor elevilor în ceea ce priveşte

asimilarea elementelor principale ale conţinutului parcurs;o aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii şi nu cu

rezultatele altor elevi; se realizează pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrată la sfârşitul

unităţii pentru care a fost elaborată; din aceasta decurge o frecvenţă mare a verificărilor, şi, odată cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare şi modificările ameliorative, ceea ce permite reglarea operativă a procesului învăţării;

mărimea secvenţelor de evaluare este în funcţie de complexitatea achiziţiilor vizate şi densitatea conţinutului esenţial utilizat;

evaluarea formativă diminuează până la eliminare caracterul de sondaj al evaluării, promovându-se verificarea tuturor elevilor asupra conţinuturilor şi achiziţiilor importante de asimilat/format;

4

evaluarea formativă se constituie în mijloc de reglare operativă a activităţii de învăţare şi de prevenire a situaţiilor de eşec;

determină schimbări atât în conduita didactică a profesorului, cât şi în comportamentul şcolar al elevilor;

realizează un feedback continuu ce stă la baza unor decizii în timp optim şi, prin aceasta, eficiente;

evaluarea formativă nu comportă o judecată definitivă, ci judecăţi menite să-i ghideze pe elevi, scopul ei principal fiind facilitatea continuării învăţării, determinând activităţile oportune ce trebuie depăşite;

evaluarea formativă este promovată foarte mult şi de pedagogia corectivă, chiar pe secvenţe mai mici, cu evidente scopuri diagnostice şi ameliorative;

prin specificul ei, evaluarea formativă reprezintă o condiţie şi, în acelaşi timp, o componentă a unei autentice strategii de diferenţiere a instruirii.

B.2. Evaluarea sumativă sau cumulativă

Este un mod de evaluare dinamică a rezultatelor şcolare, realizată prin verificări pe parcursul programului, încheiate prin cumularea rezultatelor acestora pentru a realiza o evaluare mai amplă, la sfârşitul unor segmente de activitate relativ mari, în general corespunzătoare unităţilor de învăţare, semestrelor, anului şcolar.

Evaluarea sumativă oprează sondaje atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi produsele evaluate. Prin cumulări,ea evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învăţării parcurse, şi nu cum s-a ajuns la produsul respectiv. Este o evaluare centrată pe rezultate globale, ea surprinzând momente ale evoluţiei.

Practic, ea este utilizată pentru a furniza informaţii de tip bilanţ, în vederea (I. Cerghit, 2002, p.310): diagnosticării într-o formă globală a realizării obiectivelor generale sau terminale ale unei

programe sau ale unor unităţi de învăţare din aceasta, deci a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârşitul unei perioade învăţare în raport cu obiectivele programei sau cu aşteptările fixate iniţial;

recunoaşterii sau certificării atingerii uni nivel de pregătire, îndeplinirea unei învăţări până la sfârşit, dobândirea unor competenţe programate şi aşteptate;

adoptarea unor decizii legate de promovare/nepromovare, admitere/respingere; stabilirea unei ierarhizări sau diferenţieri între elevi; confirmării sau infirmării prestaţiei cadrelor didactice, a unor strategii utilizate, a valorii

unor programe, manuale şcolare, suporturi didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare etc.

Funcţiile principale ale evaluării sumative: funcţia de constatare a rezultatelor semnificative în raport cu secvenţa de învăţare la

care o raportăm, care conduce prin cumulare/însumare la o evaluare a rezultatelor finale, exprimată într-o judecată de valoare de bilanţ: notă, medie, calificativ;

funcţia de comunicare a rezultatelor ce se manifestă; funcţia de certificare a competenţelor formate, ceea ce îi conferă o importanţă socială

de neînlocuit.

C. Evaluarea finală sau de bilanţ

Evaluarea finală. Spunea I.T.Radu, este trăită adesea de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare (2000, p.173), deşi nu este decât unul din elementele strategiei de evaluare în trei timpi.

5

Diferenţa dintre evaluarea finală sau de bilanţ de evaluarea sumativă sau cumulativă este dată de poziţia acetei acţiuni în raport cu procesele de instruire/învăţare. Tocmai această relaţie conferă evaluării finale următoarele caracteristici: este retrospectivă în raport cu programul de formare, intervenind la încheierea acestuia; este sintetică, globală, centrată pe esenţă, în comparaţie cu evaluările mai mult sau mai

puţin analitice şi, respectiv, concrete ce se desfăşoară pe parcursul programului; operează un sondaj, în sensul că, raportată la fiecare elev, cuprinde o parte restrânsă, dar,

de dorit reprezentativă, din achiziţiile învăţării ciclului respectiv; îndeplineşte preponderent funcţia de certificare a competenţelor formate, de ierarhizare şi

selecţie şi foarte slab funcţie de diagnoză, de ghidare şi de sprijinire a elevilor; este realizată mai ales în spiritul exigenţelor sociale faţă de formarea fiecărei generaţii în comparaţie cu evaluările operate pe parcursul programului aflate sub influenţa exigenţelor şcolare; reforma curriculară a introdus chiar ceea ce se numeşte „standarde curriculare de performanţă” care să ghideze această evaluare.

6