STRATEGII DE INSTRUIRE1. Concept i tipologiePtruns n aria nvmntului din domeniul militar, conceptul de strategie a preluat i o serie de particulariti explicative din spaiul iniial de definire: strategia este arta celui care conduce o for militar ctre victoria final" (Napoleon). Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-pedagogic, noiunea de strategie a fost introdus din nevoia de a gsi o alternativ practicilor tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor (spaiul alocat proiectrii curiculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul, situaie). Chiar i din punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel ntr-un ansamblu de decizii condiionale (obiectivele sunt exprimate n termeni operaionabili, nu neaprat operaionali). Definirea pedagogic a noiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor puncte de vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiile noiunii de strategie educaional sunt urmtoarele : Dirijarea activitilor de predare - nvare Strategia - o structur procedural" (Bastian), o stare acional corespunztoare unor demersuri fixe de conducere i organizare a clasei de elevi printr-o corelare specific ntre predare i nvare" (Geulen), o component a programului de instruire, reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiv a nvrii, un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate" (Vlsceanu) -cuprinde operaii i aciuni (fiecare operaie avnd procedeul su, fiecare aciune avnd tehnica sa). Din aceast perspectiv, strategia nu este fix, imuabil, prin urmare, din punct de vedere finalist, acesteia nu i se atribuie o soluie fix. Tot din acest punct de vedere, o strategie poate fi privit att ca o imagine global programat iniial i investit cu imuabilitate, ct i ca o variant ori ca o alternativ permanent perfectibil, caracterul su dinamic fiind determinant. Planificarea i organizarea instruirii Strategia este ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite" (Cerghit), un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor urmrite" (UNESCO), un mod de abordare a nvrii i predrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor stabilite" (Parent i Nero, Cerghit). Din acest punct de vedere, strategia sugereaz modul de abordare a unei situaii de instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub form de obiectiv i mai puin cu instrumentele de interaciune specifice). Abordarea decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatorica structural specific Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite", o serie de aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar" (Potolea), o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de organizare a nvrii i a condiiilor nvrii, de utilizare cu precdere a unor metode i mijloace" (Cerghit). Ca atare, construcia unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorica i la probabilitate, difereniindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundat). Ausubel este acela care ne ofer spre analiz perspectiva difereniatoare : strategia se deosebete de algoritm prin aceea c ofer momente de opiune n

care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic), pe cnd algoritmul presupune o stare mecanic de derulare a unei secvene acionale. ncercnd o analiz sintetic a definiiilor anterioare, care ne propun puncte de vedere ce nu reflect ntotdeauna unitar aspectele prezentate concluziile pot fi urmtoarele: - strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere psihopedagogie (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n construcia strategiei; - prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, determinndu-se totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinct este subneleas; - strategia presupune o combinatorica structural n care elementele de tip probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii; - strategia are o structur multinivelar: metode de instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instrucionale, decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor enumerate, ci din sinteza i interaciunea lor; - strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien i eficacitate ale procesului. Toate aceste concluzii ne conduc la cteva observaii directe cu privire la criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectrii i implementrii unei situaii de instruire n sensul su strategic. Aceste determinante care susin eficiena actului de proiectare strategic sunt (Noveanu): a) Reprezentarea cadrului didactic (concepia pedagogic general i concepia pedagogic personal) asupra procesului de nvmnt (vezi subcapitolul dedicat modului n care cadrul didactic i reprezint procesul de nvmnt): aceasta nu face referire, dup cum ne-am fi ateptat, numai la elementele de tradiie sau la cele de modernitate n sensul strict al unei opiuni valorice, ci i la poziia teoretic" a profesorului, la ateptrile sale, la competena i chiar la personalitatea sa b) Obiectivele situaiei instrucionale vor genera resursele previzionale i restriciile educaionale anticipate, consituind i un indicator al eficienei viitoare a strategiei, astfel nct un nivel ridicat al focalizrii pe obiective ar putea determina mai clar un nivel mai ridicat al anselor de reuit c) Structura i natura unitilor de coninut, ntr-un sens generat, spre exemplu, de predarea tiinei ca proces, dar i ca produs, poate s influeneze decisiv pragmatica unei strategii; prin modul de secveniere logico-psihologic i prin emergena pedagogic, unitile de coninut orienteaz diferit evoluia contextelor strategice d) Tipul de nvare este apreciat de foarte muli specialiti ca variabila decisiv n reuita unei strategii educaionale; fundamentarea instrucional a strategiilor pe teoriile nvrii, care prin varietate i nuanare pot constitui surse de dezvoltare ulterioar, trebuie s devin un adevrat principiu al elaborrii unei strategii performante e) Stilul de predare este o dimensiune activ, dinamic a instruirii, influennd n mod decisiv starea de existen instrucional a strategiei prin contribuia adus la constituirea i echilibrarea" unei relaii educaionale armonioase f) Caracteristicile psihosociale ale partenerilor implicai n actul de instruire vizeaz o analiz dual, att n sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice), ct i n ceea ce privete particularitile psihosociale ale grupului-clas (sintalitatea; vezi aspectele de conexiune cu managementul clasei de elevi) g) Ergonomia spaiului colar poate deveni o variabil de maxim importan, mai ales n ceea ce privete proiectarea unor strategii alternative, nestandardizate; din punctul de vedere al modalitilor

i formelor organizatorice actuale, sensibile la multivariant i axndu-se pe modula-ritate, ergonomia spaiului de instruire este un suport ineluctabil pentru o strategie eficient h) Timpul de instruire reprezint un criteriu important n ceea ce privete proiectarea oricrui proces eficient, implicit i a strategiilor de instruire, fiind totodat i un criteriu de evaluare pentru proces n globalitatea lui

Tipologia strategiilor de instruireDei o ierarhizare i o tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate, pot s fie identificate urmtoarele categorii, n funcie de anumite criterii: dup domeniul activitilor instrucionale predominante (Bloom, Merrill i Kelety, 1981; Lesgold, 1984 Cerghit, 1993): - strategii cognitive, - strategii psihomotrice, - strategii afectiv-motivaionale, - strategii combinatorii; dup strategiile (logica) gndirii, se pot identifica (Di Vesta, 1983; Anderson, 1980; Norman, 1985; Campione i Brown, 1998): - strategii inductive (traseul cognitiv pornete de la percepia intuitiv la explicaie, de la exemplul concret la idee) - strategii deductive (traseul cognitiv pornete de la principiu la exemplu, de la ipotez la faptul testat prin observaie i experiment) - strategii analogice, traseul cognitiv este mediat printr-un model) - strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raionamente tranzitive, metaforice, eseistice etc.) - strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilativ, interactiv i dinamic); dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate), strategiile pot fi de urmtorul tip (O'Neal, 1988; Wertsch, 1991; Barca, 1995 ; lucu, 1999; Coli, 1999): - strategii algoritmice (impun o dirijare strict a nvrii, prescriind un comportament specific fiecrui obiectiv) - strategii semi-prescrise, nealgoritmice (dirijarea nu mai este strict pentru procesul de nvare, iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt att de clar conturate (sunt conferite spaii largi deciziilor secundare) - strategii euristice (cultiv descoperirea, ncurajnd comportamentele de cutare, sprijin elevul n procesul de luare a deciziilor, punndu-l n situaii de risc i incertitudine etc.). Alte criterii ntlnite n literatura de specialitate strin au mai fost: nclinaia ctre inovaie sau ctre rutin, modalitile de grupare a elevilor, modalitile motivaionale utilizate etc. La nivelul acestor generalizri, am preferat n prezentarea noastr racordarea i la sursele romneti de informare, pe care le apreciem ca fiind extrem de bine fundamentate : l. Cerghit, l. Neacu, E. Noveanu, D. Potolea, L. Vlsceanu, I.T. Radu, M. lonescu, V. Chi etc. n concluziile la acest subpunct al analizei am optat ns pentru o perspectiv a lui Saturnino de la Torre, care afirm c nu putem delimita strict strategiile n funcie de anumite criterii (n planul concret al clasei de elevi fiind dificil de identificat strategii pur algoritmice sau pur euristice, spre exemplu), ci mai ales forme' mixte, clasificrile fiind o simpl invenie metodologic" Construirea strategiilor de instruire Construirea unei strategii se situeaz n contextul definit de variabile specifice unei situaii de instruire. Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resursele materiale, psihologice, educaionale de care dispune o situaie instrucional reprezint un element de mare for al personalitii manageriale a cadrului didactic, al stilului su educaional. n literatura romneasc de specialitate sunt de menionat mai multe perspective de abordare a construciei unei strategii instrucionale. n opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construcii sunt:

1. Organizarea elevilor individual; grupal; frontal. 2.Organizarea coninutului vehiculat n timpul procesului fragmentat; integrat in uniti; slob l 3. Prezentarea coninutului expozitiv; problematizant; prin descoperire. n opinia aceluiai autor, n sistemul interactiv strategiile instrucionale ar rezulta din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile. Aceste strategii rezultate n urma combinrilor multiple ale elementelor detaliate alctuiesc posibilul acionai didactic (Manolescu). Prelund o idee mai veche ntlnit la Ausubel i Robinson, profesorul l. Cerghit subliniaz faptul c fazele unui proces de construcie a unei strategii instrucionale sunt urmtoarele: a) Faza de analiz Examinarea variabilelor instrucionale i caracterizarea acestora la nivel de potenial general i situaional (McKeachie, 1994 ; Stigler, 1997): - obiective; - coninuturi; - resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente ; - metodologii; - evaluare; retroaciune - feedback. Evaluarea factorilor psihopedagogie! care pot s influeneze nvarea global i cea contextual (Parent i Nero, 1981; Goodnow, 1990; Neacu, 1999): - participarea mental i fizic a elevilor; - gradul de aplicabilitate a coninuturilor (transferul) ; respectarea ritmurilor individuale optime de nvare; - retroaciunea - feedback-ul; - motivaia instrucional b) Faza de sintez Reinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice. Alegerea i combinarea variabilelor aflate n situaie favorabil la nivel de opiune (variabila preferat n sensul unei decizii

4. Interveniile cadrului didactic permanente; episodice; alternante. 5. Exerciii aplicative sau de consolidare imediate; seriale; amnate. 6. Evaluarea sumativ; formativ; alternant. performante o constituie modul de abordare a nvrii i organizarea acesteia). Sinteza se orienteaz ctre specificarea urmtoarelor elemente de detaliu instrucional (Genovard i Gotzens, 1990): - reprezentarea cadrului didactic despre nvare (modul de organizare i de abordare a nvrii); - metode de instruire; - mijloace de instruire; - forme de organizare a instruirii; - interaciuni i relaii instrucionale ; - decizia instrucional. Dincolo de competenele psihopedagogice implicate, procesul de construcie a strategiilor de instruire implic o serioas concentrare pe problema de tip decizional i o atent focalizare pe ceea ce n mod curent denumim reprezentarea complex i deschis a proceselor de nvare implicate. Exploatarea atent a multiplelor faete de combinatoric i variabilitate la nivelul structurilor i al factorilor instrucionali implicai poate asigura calitatea i eficiena unui proces de instruire modern.