strategii de succes

34
STRATEGII DE SUCCES ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR I. MODELELE EDUCAŢIONALE Învăţarea şcolară este un proces care se conduce după un model, după un plan sau un program concret de instruire şi evaluare folosit de profesor. Un model poate fi definit drept o orientare generală care fundamentează organizarea şi conducerea procesului de instruire. Pornind de la numeroasele clasificări ale modelelor instrucţionale, profesorul Ioan Cerghit (2002) descrie câteva astfel de modele elaborate şi aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei româneşti tradiţionale. I.1. Modelul logocentric, cel mai răspândit model de organizare şi desfăşurare a instruirii, porneşte de la următoarea premisă explicativ-ştiinţifică: ştiinţa este un produs, un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe; obiectivul fundamental îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de către profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. În cadrul acestui model obiectul instruirii îl constituie aspectele noţionale, logice şi mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent analitice. Avantajele modelului constau în faptul că, într-un timp relativ redus, se poate transmite un volum mare de cunoştinţe la un număr considerabil de el evi (economicitate); de asemenea, unele achiziţii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise decât prin acest canal de comunicare. Dezavantajele modelului sunt legate de faptul ca acesta generează pasivitatea elevilor, solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor; aspectul formativ al învăţământului este foarte scăzut, din următoarele motive: - procesul de învăţare este mult scurtat; - cunoştinţele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor de operaţionalitate fiind foarte redus; - modelul subestimează realitatea şi cultivă aspectul livresc al procesului de instruire. I. 2. Modelul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca pe un proces şi familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea şi folosesc în procesul de instrucţie învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme. În interiorul acestui model, învăţarea nu este preponderent cognitivă, cât mai ales orientată spre experienţele subiectului (acţionale, afective, individuale, sociale. Elevii se

Upload: geoglovan

Post on 31-Dec-2015

58 views

Category:

Documents


1 download

TRANSCRIPT

Page 1: Strategii de Succes

STRATEGII DE SUCCES

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

I. MODELELE EDUCAŢIONALE

Învăţarea şcolară este un proces care se conduce după un model, după un plan sau un

program concret de instruire şi evaluare folosit de profesor. Un model poate fi definit drept o

orientare generală care fundamentează organizarea şi conducerea procesului de instruire.

Pornind de la numeroasele clasificări ale modelelor instrucţionale, profesorul Ioan

Cerghit (2002) descrie câteva astfel de modele elaborate şi aplicate de-a lungul istoriei

pedagogiei româneşti tradiţionale.

I.1. Modelul logocentric, cel mai răspândit model de organizare şi desfăşurare a

instruirii, porneşte de la următoarea premisă explicativ-ştiinţifică: ştiinţa este un produs, un

rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe; obiectivul

fundamental îl constituie transmiterea informaţiilor esenţiale de către profesor, modelul fiind

centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. În cadrul acestui model obiectul instruirii îl

constituie aspectele noţionale, logice şi mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent

analitice.

Avantajele modelului constau în faptul că, într-un timp relativ redus, se poate

transmite un volum mare de cunoştinţe la un număr considerabil de elevi (economicitate); de

asemenea, unele achiziţii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise decât prin acest

canal de comunicare.

Dezavantajele modelului sunt legate de faptul ca acesta generează pasivitatea elevilor,

solicitând prea puţine resurse intelectuale şi afective din partea lor; aspectul formativ al

învăţământului este foarte scăzut, din următoarele motive:

- procesul de învăţare este mult scurtat;

- cunoştinţele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenţialul lor de operaţionalitate

fiind foarte redus;

- modelul subestimează realitatea şi cultivă aspectul livresc al procesului de

instruire.

I. 2. Modelul empiriocentric abordează euristic situaţia de instruire, privind ştiinţa ca

pe un proces şi familiarizând elevii cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de

cercetare. Elevii experimentează astfel cunoaşterea şi folosesc în procesul de instrucţie

învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

În interiorul acestui model, învăţarea nu este preponderent cognitivă, cât mai ales

orientată spre experienţele subiectului (acţionale, afective, individuale, sociale. Elevii se

Page 2: Strategii de Succes

autoevaluează şi concep noi probleme de învăţare). Modelul empiriocentric favorizează

aspectul formativ al învăţării, contribuind în mod esenţial la consolidarea operaţiilor şi a

proceselor intelectuale.

Avantajele modelului sunt legate de :

- gradul mare de activism metodologic şi intelectual la elevi;

- dezvoltarea gândirii creatoare şi a inteligenţei elevilor.

Dezavantajele modelului constau în:

- consumul mare de timp necesar pentru procesul de învăţare;

- consumul sporit de energie intelectuală;

- imposibilitatea de acoperire totală a conţinuturilor numai prin structurarea

empiriocentrică.

I.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficienţa şi pe performanţa în învăţământ,

precum şi pe raţionalizarea procesului de predare - învăţare, în scopul descompunerii învăţării

în operaţiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o înlănţuire

de procedee şi de tehnici de lucru.

Avantajele ale modelului tehnocentric constau în aceea că el promovează:

- definirea operaţională a obiectivelor;

- analiza temeinică a conţinuturilor;

- analiza dificultăţilor de învăţare;

- instrumentalizarea metodologiei didactice;

- recurgerea la evaluarea operaţională şi la feedback.

Modelul poate fi considerat un complex de operaţii de inginerie didactică, impulsionat

şi de dezvoltarea calculatorului.

Dezavantajele modelului sunt următoarele :

- supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frână în calea creativităţii şi

spontaneităţii elevului;

- formarea unor stereotipuri, atât de predare, cât şi de învăţare.

I.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de la

acţiunea în grup a elevilor şi statuează organizarea socială a învăţării, deşi din punct de

vedere psihologic, învăţarea este individuală. Colectivul devine obiect al activităţii de

instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaşterii realităţii colective. Principalele

metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă etc.

Dezavantajele modelului constau într-o uniformizare şi o diminuare a rolului

individualităţii elevilor.

Page 3: Strategii de Succes

I.5. Modelul psihocentric porneşte de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare

spontană. Aceste modele implică o preocupare constantă pentru adecvarea metodelor la

dinamismul învăţării. Orientarea teoretică este centrată pe individualitatea fiecărui elev şi pe

cunoaşterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independentă, jocurile didactice,

simularea. Problema motivaţiei se bucură de un interes permanent din partea cadrului didactic.

Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraţia către individualizarea instruirii, de

stimularea capacităţilor intelectuale ale elevilor.

Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizării rolului profesorului,

nominalizat numai în calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

II. MODELE EDUCAŢIONALE DE ACTUALITATE

Pe baza modelelor tradiţionale, pornind îndeosebi de la cel sociocentric, se conturează

câteva două perspective moderne de abordare a instruirii, şi anume: perspectiva

constructivistă şi socio-constructivistă.

II.1. Modelul constructivist

Tema majoră a teoriei constructiviste este că „învăţarea este un proces activ în care

cei care învaţă construiesc idei sau concepte noi bazate pe cunoştinţele lor actuale sau

trecute” (Kearsley, 1994, on line). Fiecare achiziţie se sprijină pe dezvoltarea prezentă,

formatorii furnizând noi informaţii care se întrepătrund cu informațiile existente ale

cursanţilor. Aceştia selectează şi transformă informaţia furnizată şi sunt încurajaţi să

descopere concepte noi, să le construiască pe realizările anterioare.

Cunoaşterea reprezintă o construcţie mentală mereu supusă dezvoltării.

Constructivismul este teoria cunoaşterii, dar şi a învăţării, cu efecte în plan pedagogic,

propunând o soluţionare teoretică şi practică a „cum”, „de ce”, „ce” se cunoaşte şi se învaţă,

„în ce condiţii”, „cum evoluează” (Elgedawy, 2001, on line). Trei tipuri de constructivism

sunt utilizabile în învăţare (Joiţa, 2009): constructivismul radical (cunoaşterea este un mod

subiectiv, individual de construcţie a conceptelor), constructivismul cognitiv (construcţia

cunoaşterii se bazează pe interiorizarea informaţiilor) şi constructivismul social (cunoaşterea

este un produs al modului de dialogare în grup).

Potrivit constructivismului social, modelul cunoaşterii/învăţării prin colaborare şi

cooperare completează învăţarea constructivistă, prin implicarea laturii sociale, apelul la clasă

şi la grup constituind „una dintre etapele realizării construcţiei propuse” (Joiţa, 2006, p. 179).

Construcţia rezultată din învăţarea colaborativă fiind una activă, este necesară confruntarea

de idei, care vor transforma cunoaşterea individuală (Jonassen, 2000, on line).

Page 4: Strategii de Succes

Cum în educaţia adulţilor „problema este nu de a dobândi o cultură experimentală, ci

de a schimba cultura, de a înlătura obstacolele din viaţa cotidiană” (Banchelard, apud

Momanu 1998, p. 222), pentru a antrena cursanţii într-o învăţare semnificativă a fost

dezvoltat un model pentru Mediul de Învăţare Constructivist. David Jonassen pretinde că un

mediu de învăţare constructivist ar trebui să includă următoarele calităţi (Jonassen, 2000, on

line):

• Activ – cursanţii sunt angajaţi într-un proces de învăţare unde au oportunitatea de a-

şi prelucra atent ideile şi sunt răspunzători pentru ceea ce învaţă;.

• Constructiv – participanții confruntă noile gânduri sau concepte cu achizițiile

anterioare pentru a le pătrunde înţelesul;

• Colaborativ – cursanţii muncesc în comunităţi unde îşi formează şi modelează

cunoştinţele, asistând la dezvoltarea abilităţilor fiecărui membru şi studiind contribuţia

fiecăruia la munca în comun;

• Finalitatea – cursanţii sunt încurajaţi să-şi exprime scopurile în cadrul situaţiei de

învăţare;

• Complexitatea – cursanţii se confruntă atât cu probleme simple, cât şi cu probleme

complexe în cadrul situaţiei de învăţare;

• Contextual – confruntarea cu sarcini din viaţa reală îmbogăţeşte cunoştinţele şi

abilităţile celor care învaţă. Sarcinile diferite determină realizarea transferului cunoştinţelor

învăţate;

• Conversativ – cursanţii îşi expun punctul de vedere, provocând discutarea opiniilor

şi ideilor;

• Reflexiv – cursanţii vor reflecta critic asupra raţionamentelor lor.

Dar, în situaţiile reale ale învăţării în clasă, colaborarea poate fi uneori defectuoasă,

din cauza intervenţiei unor restricţii determinate multiplu (Tinzman, 1990, on line):

- de compoziţia grupului/clasei: vârstă mărime, experienţă, motivaţie, stil de învăţare,

etapa iniţierii, relaţiile interpersonale, empatia, nivelul cultural, succesele/eşecurile

anterioare, timpul disponibil;

- de sarcina dată: gradul de dificultate, caracterul teoretic/aplicativ, puncte de sprijin

cunoscute, nivelul de problematizare, reactualizările făcute, categorii de argumente

solicitate;

- de modul de comunicare;

- de dialogul critic sprijinit, de sublinierea alternativelor utilizate în rezolvare, de

sesizarea conflictelor conturate, rezultate din atitudinea faţă de argumentele celorlalţi,

din modul de afirmare şi prezentare, din sistemul de criterii şi valori în aprecierea altor

formulări ş.a.

Page 5: Strategii de Succes

II.2. Modelul socio-constructivist

Această perspectivă are în vedere importanţa socializării, punând în relaţie procesele

cognitive cu interacţiunile sociale şi confruntările de idei care au loc cu ocazia acestor

interacţiuni, valorizând deopotrivă, învăţarea şi socializarea (Bocoş, 2002, p.42). Concepţia

asupra dezvoltării cognitive a individului este interacţionistă şi constructivistă, caracteristicile

educaţiei din perspectivă socio-constructivistă fiind următoarele:

Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione, 1994),

în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic

prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi

colaborare;

Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre

deosebire de evaluarea tradiţională care încearcă să reducă la minim, prin practicile

utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării;

Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii).

În efortul optimizării semnificative a învăţării, Windschitl (2002, p. 137, on line)

recomandă respectarea trăsăturilor specifice ale activităţii în cadrul unei ore constructiviste:

Profesorii provoacă ideile şi experienţele studenţilor legate de subiecte cheie, apoi

modelează situaţiile de instruire care-i ajută pe studenţi să-şi elaboreze sau să-şi

restructureze cunoştinţele;

Studenţilor le sunt frecvent oferite oportunităţi de a se implica în activităţi complexe,

importante;

Profesorii oferă studenţilor o diversitate de surse de informare, precum şi aparatul

(tehnologic și conceptual) necesar medierii procesului de învăţare;

Studenţii lucrează în colaborare şi sunt susţinuți în angajarea în discuţii motivaționale;

Profesorii explică participanţilor propriul sistem de gândire şi încurajează studenţii să

facă la fel, prin dialog, în scris, prin desen sau alte metode de reprezentare;

Studenţii sunt în mod regulat rugaţi să aplice cunoştinţele în contexte diferite şi

autentice, să-si explice ideile, să interpreteze texte, să prognozeze fenomene şi să

construiască argumente fondate pe evidenţe, decât să se concentreze exclusiv asupra

asimilarii răspunsului corect, predeterminat;

Profesorii încurajează gândirea independentă şi reflecţia în contextul condițiilor mai

sus prezentate;

Profesorii utilizează o multitudine de strategii de evaluare pentru a înţelege cum se

dezvoltă ideile studenţilor, pentru a furniza o reacţie atât asupra procesului, cât şi

asupra rezultatelor gândirii lor.

Page 6: Strategii de Succes

Modelul învăţării devine astfel un model socio-constructivist, evidenţiind principii

specifice legate de dezvoltarea gândirii în contextul colaborării cu ceilalţi (colegi şi profesor).

Această perspectivă asupra cunoaşterii, învăţării poate fi sintetizată în următoarele postulate

(Ouellet şi Guilbert, apud Joiţa, 2006, p.180):

constructivismul în sine presupune reflecţie personală, gândire critică şi analitică,

metacogniţie, căutarea variantelor de soluţionare a situaţiilor, dar cursantul are nevoie

de susţinere, îndrumare, orientare, încurajare prin relaţionarea cu formatorul şi cu

grupul;

colaborarea între cursanţi este fundamentală în clasă, în grup, pentru că participanţii

acţionează într-o comunitate care cercetează şi sunt fireşti opiniile contrarii,

argumentele variate, afirmarea judecăţii critice a celorlalţi, nevoia de a verbaliza

propriile idei şi de a le asculta pe ale colegilor. Iar procesele de reflecţie în grup sunt

progresiv interiorizate de către fiecare cursant;

cursantul simte nevoia de a formula şi a pune întrebări deschise, a formula ipoteze şi

reflecţii critice, ori grupul şi formatorul îl pun în asemenea situaţii de exersare, de

evidenţiere şi utilizare a erorilor ca puncte de plecare şi de orientare în cercetare;

în evaluarea continuă şi finală, grupul şi formatorul apreciază astfel mai ales procesele,

procedurile, soluţiile construite, atitudinile, nivelul metacogniţiei, decât rezultatele

concrete, imediate.

Din aceste principii socio-constructiviste generale derivă reguli care să faciliteze

respectarea lor: construirea de probleme care să utilizeze elemente de gândire critică şi să

provoace manifestarea responsabilităţii în învăţare; prezentarea problemei într-un context care

să aibă o semnificaţie pentru cursant, ţinând seama de experienţa sa anterioară, ghidarea

participanţilor prin punerea de întrebări şi formularea de remarci stimulative, sprijinirea în

folosirea de strategii cognitive variate şi de resurse de informare diferite, îndrumarea în

utilizarea şi conştientizarea evaluării valorice, a aspectelor pozitive şi negative asupra

proceselor şi soluţiilor construite.

II.3. Pedagogia interactivă

Una dintre orientările principale ale didacticii moderne se concentrează pe disțantarea

de metodele școlărești, bazate pe condiționare, memorizare, repetiție, și pe promovarea

metodelor care au în centru participarea interactivă și interesul direct sau indirect al

cursantului în propria formare și dezvoltare cognitivă.

Individul care învață activ/interactiv este „propriul inițiator și organizator” al

experiențelor de învățare, capabil să-si reorganizeze și să-și restructureze în permanență

achizițiile proprii. Învățarea nu presupune o simplă înmagazinare de cunostințe, ci implică

Page 7: Strategii de Succes

efort cognitiv, volitiv și emoțional, realizându-se mult mai ușor și eficient atunci când

individul este angajat într-o relație interumană bazată pe schimb reciproc de mesaje, astfel

obținându-se beneficii pentru toți cei implicați. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate

complexă, luându-se în considerare potențialul său intelectual, el nu mai trebuie privit ca o

persoană care vine să acumuleze cunoștințe, ci vine să se dezvolte, să-și modeleze propria

personalitate, bazându-se pe libertatea sa intelectuală și pe autonomie. Realizarea acestui

deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează

relația personală și transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ (Bocoș, 2002).

M. Bocos (2002) și M. Ionescu (2003) abordează orientările pedagogice interactive în

opoziție cu cele ale pedagogiei clasice, astfel:

Elementul de

comparatie

Atributele pedagogiei interactive Atributele pedagogiei clasice

Paradigma la care

se raportează

Sistemică (se studiază întregul) Analitică (se studiază părțile

întregului)

Organizarea

clasei/grupei

Cooperativă Competitivă

Încurajează:. Interacțiunile și schimburile intelectuale,

colaborarea și cooperarea

Individualismul și competiția

Cum este privit

grupul clasă?

Ca o comunitate educativă în care se învață

unii împreună cu ceilalți

Ca un grup în care se învață unii

lângă ceilalți

Cine ia decizii

referitoare la ce și

cum vor învăța

educabilii?

Educabilii înșiși pot lua decizii Profesorul

Cum este privit

educabilul?

Ca participant activ/interactiv, autentic

subiect al educației, autentic actor în actul

educativ

Ca participant pasiv, obiect al

educatiei, receptor pasiv de

cunostinte

Cum este privit

profesorul?

Ca îndrumător, ghid, organizator,

colaborator, tutore, facilitator

Transmițător de cunoștințe

Cum ghidează

profesorul

instruirea?

În mod indirect, nondirectiv, neriguros În mod direct, directiv, riguros

În ce constă

comunicarea

educațională?

Exprimarea propriilor opinii și comunicarea

lor către profesor

Transmiterea cunoștințelor gata

prelucrate educabililor

Miza educativă Evidențierea faptului că educabilul are

reprezentări diverse, reflectează, sesizează

complexitatea unei probleme, investighează,

descoperă noi cunoștințe, își formează

abilități, capacități, comportamente

Transmiterea unui volum de

cunoștințe

Procesul cunoașterii

constă în:

Construirea noilor achiziții de către educabil Receptarea de cunoștințe gata

prelucrate

Esențial în învățare

este:

Procesul și modul de gândire Produsul, volumul de cunoștințe

Tipul de cunoaștere

funcțională vizată:

Cunostințele științifice, procedurale și

strategice, dar și cele declarative

Cunoștințe științifice declarative

Tipuri de savoir

vizate:

Savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic,

savoir-etre și savoir-devenir

Predominant savoir

Se promovează: Formarea și autoformarea Informarea

Tipul de învățare

Predominant

Învațare activă/interactivă, prin activitate

intelectuală și practică proprie

Învățare pasivă, prin receptare

Gradul de implicare

a

Educabilului

Mare, tinzând spre autonomie cognitivă și

educativă

Practic nul

Tipul de motivație Intrinsecă Extrinsecă

Page 8: Strategii de Succes

Relația profesor-

educabil

Încurajează autonomia cognitivă și

educativă

Încurajează dependența față de

profesor

Feed-back-ul Formativ si sumativ Sumativ

Ce evaluare se

practică?

Continuă, formativă Finală, sumativă

Tabelul 1. Comparația pedagogia interactivă – pedagogia clasică

Pedagogia interactivă abordează relația educator-educabil ca un tutorat, în care

profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite, astfel (după Bocos, 2002, p. 75-76):

o pedagog care practică o pedagogie nondirectivă și nu impune informații, idei, opinii;

o proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor,

activităților și experientelor de formare;

o mediator al învățării, facilitând legătura dintre cursant și cunoașterea sa;

o facilitator și ajutor în învățare, lăsând cursanții să învețe ca niște ucenici;

o acompaniator, partener al cursantului;

o coordonator și consilier în munca personală a cursanților;

o interlocutor care deschide spații de discuții, întreține comunicarea educațională și face

operante cunoștințele;

o evaluator și încurajator al activităților educaționale;

o persoană-resursă, gândind și propunând cursanților sarcini care să provoace o

implicare activă și deplină a acestora;

o mentor, cursanții comunicând permanent cu el si solicitând-l direct etc.

Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie în învățare/formare, care

învață din proprie inițiativă, individual, independent și personalizat, care reflectează asupra

propriei persoane, cercetându-se și înțelegându-se pe sine și care manifestă o atitudine activă,

pozitivă și favorabilă educației permanente.

III. STRATEGIA EDUCAŢIONALĂ. TIPURI DE STRATEGII

Strategia didactică vizează ansamblul metodelor, mijloacelor modurilor de organizare

a predării-învăţării, utilizate pentru atingerea obiectivele urmărite. O strategie didactică este

eficientă când antrenează elevii, când se adaptează la particularităţile psihologice ale

învăţării, când duce la o învăţare creativă (Cădariu, 2000, p.76-78).

Funcţiile strategiei didactice sunt:

- sugerarea modului de abordare a situaţiei de instruire prin orientarea spre

un tip sau altul de învăţare (prin descoperire, repetare a acţiunii);

- furnizarea criteriilor de alegere, organizare optimă a elementelor sistemului

de tehnologie didactică, în funcţie de obiectivele urmărite, conţinutul

predat;

Page 9: Strategii de Succes

- elaborarea unei ipoteze de lucru şi alegerea unui mod de organizare a

învăţării, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;

- programarea activităţilor şi a operaţiilor necesare pentru a realiza

obiectivele activităţii instructiv-educative.

Pentru a fi productivi şi eficienţi, atât profesorul, cât şi elevul trebuie să stăpânească

mai multe moduri de abordare a predării/învăţării, adică o gamă largă de strategii generale şi

particulare. Deşi până în prezent nu s-a conturat o tipologie a strategiilor de instruire şi cu atât

mai puţin o taxonomie, totuşi există unele încercări de clasificare, care pot oferi un sprijin şi

orientare în activitatea didactică, redate de către S. Panţuru (2007, on line):

după domeniul activităţilor instrucţionale:

- strategii cognitive

- strategii psihomotorii sau acţionale

- strategii afectiv-emoţionale

- strategii mixte

după logica/strategiile gândirii:

- strategii inductive

- strategii deductive (axiomatice)

- strategii analogice

- strategii transductive

- strategii mixte.

după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării (unul din cele mai semnificative

criterii):

- strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive);

explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate;

- strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijată);

conversativ-euristice; descoperirea independentă; problematizate; observarea

investigativă; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte.

Vom aborda în continuare strategiile expozitive, euristice și activ/participative, cu

mențiunea că în predarea - învăţarea unei discipline se pune accentul, din ce în ce mai mult,

pe strategiile activ-participative. Cu toate acestea, nu ne putem dispensa de metodele

tradiţionale. Bine utilizate, acestea îşi dovedesc valoarea formativă.

III.1. Strategiile expozitive

Aceste strategii rămân necesare, în cadrul unor lecţii de tip expunere, prelegere,

conferinţă. Ele sunt necesare nu numai pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe, ci şi

Page 10: Strategii de Succes

pentru a sensibiliza elevii pentru o anumită temă, pentru a-i lămuri pe aceştia asupra

modalităţilor de a trata o temă, pentru a le oferi mijloace de expresie adecvate. Ele sunt

apreciate pentru că oferă suportul noţional necesar înţelegerii unei teme.

Ion şi Mirela Albulescu (2000, p. 105-106) consideră că se recurge la expuneri nu

numai pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe, ci şi pentru:

a îndruma elevul în studiile sale;

a lămuri elevul asupra modalităţilor de a trata o temă;

a introduce sau a repeta puncte de vedere noi;

a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfecţionării elevului;

a arăta tehnici şi metode de găndire şi acţiune;

a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei;

a ajuta elevul să-şi organizeze cunoştinţele pe un plan superior de sinteză;

a oferi mijloace de expresie adecvate;

a sensibiliza elevii pentru activitate.

Printre criticile aduse acestor strategii vom enumera:

au valenţe mai mult informative decât formative

rolul principal revine profesorului

rolul pasiv indus elevilor.

III. 2. Strategiile euristice

Se bazează pe dialog, pe o tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor judicios alcătuită, în

aşa fel încât predarea să ia ,,forma unei comunicări bilaterale, a unei conversaţii, în cadrul

căreia profesorul acţionează asupra elevilor prin solicitări verbale, iar aceştia reacţionează

oferind răspunsuri (Albulescu şi Albulescu, 2000, p.125.)

Acest mod de comunicare este eficient, dezvoltând la elevi spiritul critic, dorinţa de

exprimare a propriilor idei , de valorificare a propriei experienţe. Referitor la această

modalitate de interacţionare profesor-elev, Giorgio Gostini scrie: ,, Profesorul care vorbeşte

mult (...) răpeşte celorlalţi posibilitatea de a se exprima şi de a învăţa să se exprime, nu-şi

cunoaşte elevii şi nici nu poate să-i aprecieze la justa lor valoare, iar aceştia devin pasivi,

nemulţumiţi, se mărginesc să repete doar ceea ce li se spune; un atare profesor plictiseşte,

face pe elev să-şi piardă atenţia. În schimb, elevul care poate vorbi liber, se face mai bine

cunoscut, înţelege că a vorbi înseamnă a comunica, a expune ordonat, limpede, înseamnă a

interesa pe cel care ascultă, a fi stăpân pe tine şi pe propria-ţi gândire. (Gostini, 1975, p. 98).

Dialogul nu trebuie să fie rigid, desfăşurat la întâmplare, ci să respecte anumite cerinţe.

Dintre acestea mai importante par a fi următoarele:

întrebările trebuie să ofere elevilor mai multă libertate de gândire;

Page 11: Strategii de Succes

să sugereze mai multe posibilităţi de căutare şi să le permită să aleagă între acestea;

să permită schimbul de informaţii şi manifestarea spiritului critic;

să antreneze toţi elevii în elaborarea soluţiilor;

să permită elevului să pună întrebări şi să ofere răspunsuri cu caracter deschis.

Vom distinge între conversaţia euristică şi conversaţia examinatoare.

Conversaţia euristică vizează valorificarea ideilor dintr-un conţinut dat, iar

întrebările şi răspunsurile trebuie să se înlănţuie în ordinea cerută de conţinut, de aşa manieră

încât să fie parcurs, în mod logic, coerent, întreg conţinutul temei vizate. Fiecare nouă

întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior. Rolul profesorului este acela ca prin conţinutul

întrebărilor formulate să orienteze gândirea elevilor.

Conversaţia examinatoare presupune selectarea anumitor întrebări, pentru a constata

nivelul cunoştinţelor elevilor la un moment dat. În acest caz, întrebările nu se mai înlănţuie în

serie, nu mai este necesară epuizarea tuturor aspectelor unui conţinut, ci se pot formula

întrebări de sondaj.

Indiferent de tipul de conversaţie, respectarea unor reguli s-a dovedit utilă:

întrebările trebuie să fie clare şi să se refere la un conţinut limitat;

se formulează câte o singură întrebare. Nu se întreabă, de exemplu, ce este capitalul,

de câte feluri este şi de ce munca este factor activ şi determinant al producţiei?

întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii( ce, care, când?), explicaţii

( cum, de ce?), să exprime situaţii problematice( dacă... atunci ce?, ce crezi că s-ar

întâmpla dacă?), să pretindă argumente şi justificarea acestora.

Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales,

construirea unor idei din alte idei. Întrebările au valoare numai dacă îi lasă timp elevului de a

controla, completa şi corija propriul răspuns. Este important să se cultive spiritul de

cooperare, dar şi de confruntare în elaborarea ideilor, evitându-se rivalităţile. Dezvoltarea

gândirii critice este prioritară.

III.3. Strategii activ - participative

Aceste strategii sunt în strânsă concordanţă cu actuala orientare a demersului didactic,

şi anume, învăţarea centrată pe elev. Ca ele să fie aplicabile, de o mare importanţă este

atitudinea profesorului faţă de anumite dimensiuni ale schimbării. O atitudine adecvată

presupune deplasarea accentului de pe conţinuturi pe modalităţile cele mai adecvate de acces

la conţinuturi.

Redate sintetic, finalităţile acestor strategii trebuie:

Page 12: Strategii de Succes

a) să abiliteze elevii cu diferite tehnici de învăţare eficientă, aşa încât învăţarea să fie un

proiect personal al elevului asistat de profesor, care poate să fie organizator, animator,

manager al unor situaţii de învăţare;

b) să contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor, altfel spus la dezvoltarea

capacităţii acestora de a formula opinii personale cu privire la o anumită problemă, de a

participa la dezbateri, la alegerea raţională a unor soluţii optime din mai multe posibile,

capacitatea de a rezolva probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată;

c) să dezvolte munca individuală, cooperarea în grup şi acceptarea diversităţii de opinie.

Desigur, activizarea predării - învăţării presupune utilizarea unor serii de metode,

procedee şi tehnici care să-l implice pe elev în actul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea

gândirii, stimularea creativităţii şi a interesului pentru învăţare.

Metodele reprezintă elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezintă latura

executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite ale învăţării. Opţiunea pentru

o metodă sau alta este în strânsă legătură cu personalitatea profesorului şi cu gradul de

pregătire şi interesul celor cu care lucrează (interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor

astfel de metode).

IV. STRATEGII DIDACTICE MODERNE, INTERACTIVE

Ceea ce determină succesul unei activităţi de formare este strategia didactică, şi, mai

ales, modul în care profesorul selectează şi adaptează strategiile la contextul educaţional

respectiv.

IV. 1. Factorii determinanţi în alegerea strategiei didactice

Vorbind despre factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice, Oprea

(2008, p. 34), identifică următoarele variabile:

- variabile care ţin de profesor (stilul didactic);

- variabile care ţin de colectivul de elevi (particularităţile clasei, mărimea colectivului,

gradul de motivare, atitudinile şi nivelul de pregătire);

- variabile care ţin de curriculum (finalităţile, conţinutul, experienţele de învăţare);

- variabile care ţin de organizarea şcolară (timpul şcolar, spaţiul şcolar, resurse umane).

Se recomandă folosirea unor strategii didactice interactive, care pun în centrul

activităţii cursantul adult, favorizează schimburile interrelaţionale între participanţi, stimulând

activismul subiectului în interacţiunea sa cu ceilalţi, dar şi cu conţinuturile vehiculate

(Craşovan, 2007, p. 169).

Page 13: Strategii de Succes

IV.2. Metodologia didactică interactivă

Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de

vedere, în raport de criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel încât consensul este greu

de obţinut. Diversitatea metodelor interactive avute la dispoziţie poate fi foarte mare, iar

criteriile de grupare a acestora (în încercarea de a le caracteriza, de a le evidenţia

aplicabilitatea) sunt, de asemenea, foarte variate, în funcţie de unghiul de analiză.

IV.2.1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

Desigur că putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor. Apelând la sursa

cea mai autorizată în domeniul metodelor de învăţământ – profesorul Ioan Cerghit (1997,

2006, 2008), amintim în continuare principalele criterii utilizate în clasificările actuale:

- după criteriul istoric (acela al raportării metodelor la exigenţele timpului în care se

desfăşoară procesul didactic), se operează distincţia între metodele mai vechi, clasice,

tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi metodele noi, moderne (instruirea

programată, I.A.C.);

- după criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting

metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învăţământ, pe toate

treptele de şcolaritate (expunerea, conversaţia, lucrările practice) şi metode particulare

(speciale), proprii unei discipline de învăţământ sau unei trepte de şcolaritate (lucrări de

laborator, lectură după imagini, brainstorming);

- după criteriul organizării muncii, se identifică metode de activitate individuală:

libere (lucrul cu manualul), sub îndrumarea profesorului (observaţia dirijată, exerciţiul),

programate (exerciţiul), metode de activitate în doi (în perechi): profesor-elev, elev-

elev (conversaţia), profesor-profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate în

echipă (echipele reprezentând microgrupuri): grupuri care efectuează aceeaşi activitate,

grupuri care efectuează activităţi diferite, metode de activitate cu clasa (colectivă):

unilaterală – profesor-elev (prelegerea, explicaţia), bilaterală – profesor - elev

(conversaţia), multiplă (dezbatere), metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât

clasa de elevi): conferinţă, dezbateri;

- după criteriul funcţiei fundamentale, distincţia se realizează între metode de

transmitere/asimilare a cunoştinţelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi,

metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare;

- după criteriul suportului purtător de informaţii, avem: metode verbale: expozitive

(expunerea), interogative (conversaţia), metode intuitive (observaţia), metode bazate pe

acţiune (exerciţiul, demonstraţia);

Page 14: Strategii de Succes

- după criteriul tipului de învăţare, se identifică: metode ale învăţării prin receptare

(expunere), metode ale învăţării prin descoperire (problematizarea), metode ale

învăţării prin acţiune (exerciţiul), metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-

5);

- după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: metode centrate pe

activitatea profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia) şi metode centrate pe

activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă,

observaţia);

- după criteriul tipului de relaţie profesor-elev, metodele sunt obiective, autoritare

(conversaţia catehetică, observaţia dirijată, algoritmizarea) şi liberale, permisive

(conversaţia euristică, problematizarea);

- după criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face între metode

pasive (expunerea, demonstraţia) şi metode active (exerciţiul, conversaţia).

Utilizând criteriul funcţiei principale, Crenguţa Oprea (2008, pp. 191-193) propune

următoarele categorii de metode şi tehnici interactive de grup:

- metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup;

- metode şi tehnici de fixare şi sistematizare a cunoștinţelor şi de verificare/evaluare

alternativă interactivă;

- metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii;

- metode de cercetare în grup.

Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, Pânişoară (2008, pp.

307-309), propune abordarea funcţional-acţională a clasificării metodelor de învăţământ.

Vizând în clasificarea propusă obiectivul principal urmărit, un pol al continuumului este

reprezentat de dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol urmăreşte dimensiunea

interactivă (spre care tindem), autorul propunând următoarele categorii de metode:

- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor şi rezolvarea de

probleme (metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor şi metode centrate pe

rezolvarea problemelor);

- metode centrate pe reflecţie, observare şi acţiune (metode de reflecţie, metode de

observare şi metode care pun accentul pe acţiunea reală şi simulată a partenerilor în procesul

de formare);

- metode bazate pe utilizarea şi dezvoltarea relaţionărilor în cadrul grupului (pornind

de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în învăţare, cu accent pe

competiţie şi metodele care vizează în special dezvoltarea relaţionărilor ce se stabilesc în

cadrul grupului).

Page 15: Strategii de Succes

IVI.2.2. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive bazate pe provocarea şi

susţinerea conflictului socio-cognitiv

Cunoscută fiind interdependenţa funcţională dintre metodele şi tehnicile interactive de

grup, abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare porneşte de

la următoarea perspectivă: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaţionărilor

dintre participanţi, conducând apoi la rezolvarea de probleme. Utilizând criteriul constituit

de procesul rezolvării conflictului, propunem următoarea clasificare a metodelor şi tehnicilor

interactive bazate pe provocarea şi susţinerea conflictului socio-cognitiv:

- Metode de dezbatere;

- Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor;

- Metode de rezolvare a problemelor.

Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda învăţării în grupuri

mici - Student Team Achivement Divisions (STAD); metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea

Phillips 6-6) și centrate pe competiţie (controversa constructivă, metoda turneului între

echipe - Teams Games Tournements - TGT, voturile diferenţiate).

Pentru o mai bună ilustrare, tabelul următor jos cuprinde descrierea metodelor de

dezbatere (atât a celor centrate pe cooperare, cât și a celor centrate pe competiție),

considerând relevantă prezentarea succesiunii etapelor de urmărit în aplicarea lor:

Tabelul 2. Metodele de dezbatere

METODA/ETAPELE METODEI

1. Metoda învăţării în grupuri mici –

Student Team Achivement Divisions (STAD)

1. Gruparea cursanţilor în echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt şi

peste opt participanţi se formează doar atunci când răspunsurile la întrebări

implică soluţii de tipul DA sau NU;

2. Prezentarea materialului de învăţat (utilizând lectura, dezbaterea,

prezentarea audio-vizuală etc.);

3. Activitatea pe echipe. Discutând în perechi sau în grup, participanţii trebuie să

asimileze conţinutul. În momentul în care se consideră că s-au eliminat

neclarităţile, dezbaterile încetează. Toţi membrii echipei sunt responsabili de

modul în care proprii colegi învaţă materialul.

4. Administrarea unui test după una-două sesiuni de muncă în echipă. Este

vorba despre o evaluare individuală a ceea ce participanţii au învăţat în grup,

punctele primite fiind totalizate şi împărţite la numărul membrilor echipei.

5. Recompunerea scorurilor individuale după fiecare test administrat.

2. Metoda mozaic (jigsaw)

Page 16: Strategii de Succes

1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanţii vor fi organizaţi în grupuri de trei

până la cinci persoane.

2. Prezentarea temei şi împărţirea acesteia în sub-teme. Formatorul stabileşte

tema de studiu, o împarte în sub-teme, pregăteşte fişe-expert şi materiale

didactice, pe care le distribuie fiecărui grup (numărul seturilor trebuie să fie

divizibil la numărul de membri din fiecare grup);

3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primeşte ca sarcină să studieze în

mod independent o anumită sub-temă. Studiind individual sub-tema atribuită, el

trebuie să devină expert în problema dată.

4. Formarea grupurilor de experţi. Fiecare membru al grupului are sarcina de a

se întâlni cu ceilalţi colegi care au aceeaşi sarcină, pentru a studia materialul. Au

loc discuţii pe baza datelor şi a suporturilor avute la dispoziţie, se adaugă elemente

noi, stabilindu-se modul în care materialul va fi predat în grupurile de origine.

5. Refacerea grupurilor iniţiale. Experţii se reîntorc în grupurile iniţiale pentru a

transmite colegilor cunoştinţele asimilate. Redarea informaţiilor contribuie la

reţinerea mai uşoară a materialului de studiat, cu atât mai mult cu cât participanţii

sunt stimulaţi să discute şi să pună întrebări.

6. Evaluarea. La finalul activităţii, echipele prezintă rezultatele întregului grup.

Fiecare cursant trebuie să stăpânească conţinutul dat spre învăţare, prin reunirea

tuturor subtemelor la care a participat în calitate de expert.

3. Reuniunea Phillips 6-6

1. Constituirea grupurilor de câte şase participanţi (patru membri, un secretar,

un conducător de grup, desemnat prin opţiune liberă);

2. Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup;

3. Dezbaterea problemei, în cadrul grupului, timp de şase minute. Unii specialişti

în domeniu recomandă intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de

vedere al productivităţii şi calităţii);

4. Colectarea soluţiilor elaborate. Este foarte important modul în care se face

înregistrarea informaţiilor, o înregistrare directă, agresivă conducând la inhibarea

participanţilor. Ideile reţinute de către conducătorii grupurilor sunt analizate, iar

concluziile la care s-a ajuns în cadrul fiecărui grup sunt expuse de către

conducători sau predate în scris formatorului.

5. Dezbaterea în plen. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai

fiecărui grup, are loc discuţia colectivă, în care durata intervenţiilor nu se

limitează, fiind admisă analiza critică în vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor.

6. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic, care va

sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen.

4. Controversa constructivă

1. Explicitarea sarcinilor. Se prezintă cursanţilor o situaţie problematică.

Participanţii sunt plasaţi în grupuri de patru. Fiecare grup este împărţit în două

perechi. O pereche este instruită să susţină şi să argumenteze aspectele pozitive

ale situaţiei prezentate; cealaltă pereche este instruită să susţină şi să argumenteze

aspectele negative. Se continuă apoi următoarele etape ale controversei

constructive:

2. Pregătirea celei mai bune argumentaţii pentru poziţia atribuită, prin: a)

cercetarea tematicii şi învăţarea tuturor informaţiilor relevante; b) organizarea

informaţiilor într-un argument convingător; şi c) planificarea modului de susţinere

eficientă a poziţiei alocate.

3. Prezentarea convingătoare a argumentaţiei pentru poziţia atribuită.

Participanţii prezintă cele mai puternice argumente pentru poziţia alocată lor,

străduindu-se să fie avocaţi puternici şi convingători şi, în mod ideal, folosind mai

multe canale de comunicare. De asemenea, ei ascultă cu atenţie şi învaţă poziţia

adversă, clarificând orice neînţelegere.

4. Angajarea într-o discuţie deschisă. Participanţii se angajează într-o discuţie

Page 17: Strategii de Succes

deschisă despre problema dată. Ei schimbă liber informaţii şi idei, în timp ce îşi

susţin convingător şi elocvent poziţia lor. Grupurile analizează critic poziţia

adversă (probele şi raţionamentele), solicită date pentru susţinerea afirmaţiilor. În

cele din urmă, participanţii resping atacurile asupra poziţiei lor. Formatorul poate

lua partea unui grup, încurajează argumentele spirituale, joacă rolul de avocatul

diavolului, animând discuţia în general.

5. Inversarea perspectivelor. Participanţii inversează perspectivele şi prezintă

cele mai bune argumente posibile pentru poziţia adversă, de data aceasta. În

prezentarea poziţiei, cursanţii pot adăuga noi argumente, ei trebuind să facă

eforturi pentru a vedea problema din ambele perspective simultan.

6. Crearea unei sinteze sau unei poziţii comune integrate. Participanţii renunţă

la pledoarie şi depun eforturi pentru a găsi o sinteză cu care se pot pune cu toţii de

acord. Se rezumă cele mai bune argumente şi raţionamente din ambele părţi şi se

integrează într-o poziţie comună, nouă şi unică. Cursanţii întocmesc un raport cu

privire la sinteză, incluzând documente justificative şi raţionamente şi apoi,

individual, dau un test pentru ambele poziţii.

5. Metoda turneului între echipe –

Teams Games Tournements – TGT

1. Formarea grupurilor de studiu;

2. Studierea în grup a materialului;

3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a câte trei

membri);

4. Desfăşurarea propriu-zisă a turneului. Acesta constă în elaborarea şi

formularea de răspunsuri la câte trei întrebări puse pentru fiecare membru al

echipelor, răspunsuri recompensate cu câte un punct;

5. Revenirea la grup şi totalizarea punctelor obţinute pentru fiecare echipă

6. Împărţirea opiniilor

1. Alegerea temei. Împreună cu participanţii, formatorul propune o temă

controversată.

2. Pregătirea argumentării. Fiecare din subgrupurile pro şi contra îşi pregăteşte

argumentele pe care trebuie să le prezinte (timp de un minut) în faţa neutrilor.

3. Susţinerea pledoariilor. Participanţii se reunesc în aşa fel, încât subgrupurile

pentru şi împotrivă să se afle faţă în faţă, de o parte şi de alta a juriului. Cel care

îşi susţine pledoaria se va aşeza aproape de juriu, după care revine la locul său, un

alt participant din grupul opus urmând, la rândul său, să-şi susţină pledoaria. Juriul

observă şi ia noiţe în legătură cu argumentele.

4. Deliberarea. După expunerea argumentelor, membrii subgrupurilor adverse îşi

evaluează prestaţiile, iar membrii juriului vor delibera.

5. Concluzionarea. Juriul îşi prezintă concluziile, care sunt dezbătute de un

avocat al fiecărei părţi sau de către întregul grup.

7. Voturile diferenţiate

1. Stabilirea subiectului. Formatorul sau cursanţii au la dispoziţie un evantai de

alegeri posibile (teme, soluţii, ipoteze);

2. Formularea unor instrucţiuni de vot, legate de alegere şi respingere.

3. Organizarea de voturi succesive. În prima fază voturile au caracter de sondaj,

oferind indicaţii cu caracter general. În a doua fază, după patru-cinci runde de

voturi, ideile se decantează, apar contradicţii, divergenţe, dar şi convergenţe.

Înaintea fiecărei serii de vot, au loc dezbateri şi negocieri în legătură cu subiectele

votului. În faza a treia, voturile trebuie să se soldeze cu alegeri sau cu decizii.

Ultimele voturi permit reţinerea uneia sau mai multor soluţii, în funcţie de

necesităţi.

4. Analiza cantitativă a alegerilor

Page 18: Strategii de Succes

Metodele de dezvoltare a interrelaţionărilor pot fi: centrate pe interacţiunile

intragrupale (învăţarea împreună; acvariul) și centrate pe interacţiunile intergrupale

(tehnicile de spargere a gheţii, comunicarea rotativă). În tabelul de mai jos sunt prezentate

etapele aferente metodelor enumerate anterior:

Tabelul 3. Metode de dezvoltare a interrelaţionărilor

1. Învăţarea împreună

1. Stabilirea temei – o problemă care necesită umplerea golurilor din cunoştinţe.

2. Stabilirea regulilor şi împărţirea sarcinilor. 3. Discuţiile – referitoare la nivelul de înţelegere a materialului, calitatea însuşirii

etc.

4. Alegerea alternativelor viabile.

2. Acvariul

1. Aranjarea clasei. Înaintea începerii efective a activităţii, se va aranja clasa astfel:

scaunele vor fi aşezate în două cercuri concentrice, participanţii alegându-şi, după

preferinţă, un loc într-unul din aceste cercuri. În varianta deschisă a acvariului, cel

puţin un scaun este lăsat liber. În varianta închisă, toate scaunele sunt ocupate.

2. Prezentarea temei de discuţie de către moderator. Formatorul alege o temă cu

caracter controversat, cerându-le participanţilor să se documenteze asupra acesteia.

3. Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor. Participanţii se vor constitui în două

grupe eterogene şi egale ca mărime, în mod liber, o grupă ocupând scaunele din

cercul din interior, iar cealaltă scaunele cercului exterior.

4. Discutarea temei în cercul interior. În cadrul cercului interior participanţii

formează grupa de discuţie sau de demonstraţie, având la dispoziţie opt-zece minute

pentru a discuta o problemă controversată. Deşi atmosfera este una relaxată, bazată

pe comunicarea deschisă, discuţiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor

reguli. Formatorul, de comun acord cu participanţii, emite anumite reguli, ca de

exemplu: susţinerea ideilor pe bază de dovezi, aducerea de argumente suplimentare

(în cazul susţinerii părerii antevorbitorului) şi întemeiate (în situația respingerii

soluţiei antevorbitorului), posibilitatea întreruperii discursului şi a schimbării

poziţiei etc. De regulă, în cercul interior trebuie să fie două - trei scaune libere

pentru ca participanţii din cercul exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie, după

care să se întoarcă la loc.

5. Observarea interacţiunilor de către participanţii din cercul exterior. În

timpul discuţiei care are loc în cercul interior, participanţii care s-au aşezat în cercul

exterior sunt atenţi la interacţiunile care se produc, consemnând în fişele de

observare construite şi distribuite de către formator, aspecte ca: modul de

interrelaţionare, contribuţia fiecărui membru la discuţie, concluziile şi soluţiile

adoptate etc. Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa participanţilor din cercul

interior.

6. Schimbarea locurilor. Ulterior, după ce participanţii din cercul exterior şi-au

expus observaţiile, urmează schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul

exterior se poziţionează în cel interior şi invers, cei din cercul interior se aşează în

cel exterior). Se lansează o altă idee controversată, pe care cei din cercul interior

trebuie să o discute, iar cei din cercul exterior primesc fişele de observare, fiecare

grup fiind pe rând, în ipostaza de observator şi de observat.

7. Formarea unui singur cerc de discuţii. Exerciţiul de fishbowl continuă până la

finalizarea sarcinii de ansamblu .

3. Tehnicile de spargere a gheţii

Cunoscute şi sub denumirea de metode introductive sau de debut, spărgătoarele de

gheaţă sunt jocuri sau activităţi scurte folosite la începutul fiecărui program de

formare, cu scopul:

Page 19: Strategii de Succes

de a încuraja implicarea şi a participarea activă a cursanţilor;

de a se realiza intercunoaşterea, încălzirea participanţilor, în sensul furnizării

câtorva informaţii referitoare la participanţi, câtorva date personale despre aceştia,

domeniile lor de interes etc.;

de se crea o atmosferă deschisă, de grup;

de a facilita lucrul în grup, comunicarea, cooperarea şi interdependenţa pozitivă;

de a se cunoaşte aşteptările şi temerile participanților şi ale formatorului;

de a trezi interesul participanţilor faţă de tema cursului;

de a se stabili interacţiuni cursanţi-cursanţi şi cursanţi-formator;

de a identifica nivelul cunoştințelor şi al deprinderilor anterioare legate de tema

cursului; identificarea nivelului de pornire etc.;

de a primi informaţii referitoare la planificarea derulării seminariilor.

Blazonul, „99 de întrebări”, portretul colegului, magazinul cu trăsături sunt doar

câteva exemple de astfel de tehnici, marea lor varietate şi diversitatea modurilor de

aplicare făcând imposibilă identificarea unor etape clare în utilizarea tehnicilor de

spargere a gheții.

4. Comunicarea rotativă

1. Formarea subgrupurilor, între care se urmăreşte stabilirea unei comunicări

regulate în cadrul activităţii de reflectare sau elaborare.

2. Discutarea problemei în subgrup.

3. Schimbarea grupului – la finalul discuţiilor din grupul de origine, o persoană

din fiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup. Fiecare îşi va schimba grupul o

singură dată. Pentru a păstra o oarecare stabilitate a subgrupului, un secretar-pivot

nu-şi schimbă grupul.

3. Desfăşurarea exerciţiului după un plan precis, punând în discuţie o anumită

temă, evitarea închiderii în grupuleţe (bisericuţe).

Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe analiza fenomenului:

(analiza segmentelor de decizie interactivă - Interactive Decision Analysis Aids -AIDA,

analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Ameninţări / Strenghts –

Weakness – Opportunities – Threats, Grupul de aprofundare profesională – GAP; metoda

cubului) și centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming, PIPS‚ sinectica, metoda

Frisco). Toate acestea sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Tabelul 4. Metodele de rezolvare a problemelor

1. Analiza segmentelor de decizie interactivă –

Interactive Decision Analysis Aids (AIDA)

1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor

interconectate, precum şi a celor care nu se află în interacţiune. Pentru

evidenţierea legăturilor dintre probleme, se va construi o matrice a acestora, e care

se vor marca soluţiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista.

Spaţiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate în mod independent.

2. Identificarea perechilor incompatibile de soluţii. Cursanţii vor verifica

fiecare problemă şi soluţia(ile) ei, în raport cu celelalte, pentru a le observa pe cele

incompatibile.

3. Construirea unei diagrame care să releve toate combinaţiile compatibile.

2. Analiza SWOT: Puncte tari – Puncte slabe –

Oportunităţi – Ameninţări

(Strenghts – Weakness – Opportunities – Threats)

Page 20: Strategii de Succes

1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identificând factorii interni şi externi

(pozitivi şi negativi) şi încadrarea lor în una din cele patru categorii;

2. Combinarea şi sintetizarea informaţiilor din cele patru cadrane, în vederea

obţinerii strategiei viitoare de acţiune;

3. Structurarea direcţiilor de acţiune.

3. Grupul de aprofundare profesională – GAP

1. Expunerea de către narator (într-un interval de aproximativ 10 minute), a

problemei profesionale cu care se confruntă sau pe care a identificat-o;

2. Adresarea întrebărilor. Timp de 30 de minute, naratorul va răspunde la

întrebările venite din partea grupului, rezervându-şi dreptul de a nu răspunde la

toate întrebările, ci doar la acelea relevante pentru problema discutată.

3. Redactarea mesajelor. Fiecare participant este solicitat să noteze pe o foaie

(într-un timp de maxim 10 minute): o idee asociată cu situaţia prezentată, o

autocritică, o propunere.

4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt adunate, iar moderatorul şi

naratorul le citesc în afara grupului, în timp ce participanţii iniţiază schimburi de

idei cu privire la discutată şi la achiziţiile dobândite până în acel moment.

5. Schimbul final. După sintetizare şi concluzionare, se programează reuniunea

GAP următoare, grupul întâlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant să aibă

ocazia de a se afla în postura de narator. Este recomandată constanţa grupului din

punct de vedere al componenţei.

4. Metoda cubului

1. Prezentarea subiectului pus în discuţie şi documentarea necesară;

2. Împărţirea grupului în şase subgrupuri eterogene;

3. Construirea unui cub de hârtie, notând pe cele şase feţe ale acestuia:

„Descrie!”, „Compară!”, „Asociază!”, „Analizează!”, „Aplică”,

„Argumentează!”;

4. Îndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echipă.

5. Reunirea celor şase perspective într-o sinteză prezentată de formator.

5.Metoda asaltului de idei (brainstorming)

1. Stabilirea problemei şi organizarea participanţilor – odată problema lansată

unui grup de 20-30 de participanți, se lasă frâu liber gândirii și imaginației

creative a acestora, fiind permisă exprimarea spontană a ideilor şi ipotezelor care

le vin prima oară în minte.

2. Producerea ideilor şi stabilirea regulilor – este inadmisibilă judecarea pe

moment a ideilor enunțate; sunt ascultate toate ideile participanților, fiecare fiind

încurajat sa construiască pe ideile precedente; participanții sunt încurajați

permanent, indiferent de valoarea intervenției lor.

3. Evaluarea ideilor – evaluarea și selecția ideilor propuse pot fi lăsate pentru

mai târziu (metoda evaluării amânate – deferred judgement) și se realizează de

către profesor sau împreună cu participanții.

6. PIPS – Phase of Integrated Problem Solving

1. Definirea problemei 2. Generarea soluţiei – prin metode creative.

3. Ideea de acţiune – evaluarea punctelor tari şi slabe ale fiecărei idei;

combinarea ideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluţionare.

4. Planificarea acţiunii – atribuirea sarcinilor şi responsabilităţilor pentru

fiecare pas în parte.

5. Evaluarea – măsurarea succesului obţinut la fiecare pas.

Page 21: Strategii de Succes

IV.2.3. Metode de învăţare prin colaborare şi dezbatere (apud Dumitru,I, 2000; Peretti,

de A, Legrand, J-A., Boniface, J., 2001)

1. Metoda MOZAIC

Metoda promovează învățarea prin cooperare și colaborare a elevilor și presupune

parcurgerea următoarelor etape:

I.Construirea grupurilor de lucru inițiale.

Clasa se împarte în grupuri de 4-5 elevi, fiecare elev din grup având un număr cuprins înre 1 și 4/5.

II.Profesorul împarte tema ce urmează a fi studiată în 4 sau 5 părți.

III.Constituirea grupurilor de ”experți” și rezolvarea sarcinii de lucru.

Elevii cu numărul 1 vor forma un grup de ”experți”, cei cu numărul 2 alt grup de ”experți”, până când

se formează 4 sau 5 grupuri de ”experți”. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumită parte din

temă. Elevii trebuie să discute și să înțeleagă adevcat conținutul de idei pentru a fi capabili ca ulterior

să îl predea celorlalți colegi.

IV.Revenirea elevilor în grupurile inițiale și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi.

La sfârșitul lecției fiecare elev trebuie să stăpânească tot conținutul temei și nu doar a părții la

învățarea căreia a participat ca ”expert”. Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că

informația și cunoștințele se transmit și se asimilează corect.

2. TURUL GALERIEI

Metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile

referitoare la soluțiile date unei probleme de către colegii lor. Această metodă persupune parcurgerea

următorilor pași:

1.În grupuri de 3 sau 4, elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe perspective de

abordare.

2.Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprizând soluția problemei

respective.

3.Posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într-o adevărată galerie.

4.Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a viziona soluțiile

propuse de colegi. Se scriu comentarii și observații pe posterele analizate.

5.După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează posterul comparativ cu

cele expuse de colegi. Elevii discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterul propriu.

Metoda necesită mișcarea elevilor în clasă, fapt ce îi atrage și le stârnește interesul.

3. LINIA VALORILOR

Linia valorilor este o metodă de învățare prin colaborare la care participă toată clasa de elevi

și presupune următoarele aspecte:

I.Profesorul pune o întrebare sau prezintă o problemă cu mai multe alternative de rezolvare.

II.În mod independent elevii se gândesc, formându-și o anumită poziție sau un anumit răspuns.

III.La solicitarea profesorului, elevii se așază pe o linie în funcție de poziția adoptată față de

problema în discuție.

La un capăt al liniei se situează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se situează elevii

cu opinii contra. Dispunerea elevilor mai spre extremitățile liniei valorice exprimă intensitatea

atitudinilor față de subiectul în discuție.

IV.Elevii discută cu vecinii lor răspunsurile la întrebarea pusă.

V.Cei indeciși se pot plasa în mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii și pot fi

convinși (prin susținerea cu argumente a poziției adoptată) de o tabără sau alta să li se alăture.

4. UNUL STĂ, CEILALȚI CIRCULĂ

Prin această metodă elevii interacționează, schimbând idei și colaborând în rezolvarea unor

sarcini. Se parcurg următorii pași:

I.Clasa de elevi este împărțită în grupuri de 3-4 elevi. Fiecare grup are un număr, iar în cadul

grupului fiecare elev are un număr.

II.În grupul de lucru constituit elevii rezolvă o problemă (situație) și notează soluția.

III.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numărul 1 se mută în grupul

următor (grupul 2), cei cu numărul 2 se mută peste două grupuri (la grupul numărul 4) ș.a.m.d. Un

elev din grupul inițial rămâne pe loc fiind cel care explică ”vizitatorilor” rezultatele muncii grupului

său. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de ”gazdă”.

IV.Elevii revin în grupurile inițiale:

Page 22: Strategii de Succes

1.Elevul care a rămas în grupul său relatează celorlalți comentariile făcute de

vizitatori

2.Fiecare dintre elevii ”vizitatori” prezintă ceea ce au constatat la celălalte grupuri,

precizând asemănările și deosebirile față de soluția lor

3.Elevii discută din nou despre problema pe care au rezolvat-o având în vedere

opiniile colegilor din celelalte grupuri.

5.INTERVIUL ÎN TREI TREPTE

Este o metodă de învățare prin colaborare în care se intervievează reciproc în legătură cu un

anumit subiect. Într-un grup de trei persoane (A, B și C) cele trei trepte sunt:

1.A îl intervievează pe B iar C înregistrează în scris aspectele principale ale discuției

2.B îl intervievează pe C și A notează

3.C îl intervievează pe A și B notează problemele discutate.

Pașii unui interviu în trepte sunt următorii:

I.Profesorul pune o întrebare ce urmează a fi dezbătută și soluționată de elevi, grupați câte 3

sau 4

II.Fiecare elev se gândește la întrebarea pusă în mod individual

II.Elevii se intervievează comunicându-și unii altora răspunsurile sau opiniile.

6. PĂTRATE DIVIZATE

În această metodă de comunicare nonverbală, elevii sunt antrenați să coopereze pentru

rezolvarea unei probleme colective reprezentată prin figuri geometrice. Se urmăresc aspecte ale

colaborării din interiorul unui grup în timpul soluționării unei probleme date. Se parcurg următoarele

etape:

I.Clasa se împarte în grupuri de câte șase elevi (cinci participanți și un observator).

II.Profesorul citește instrucțiunile care trebuie respectate, înmânând o foie de intrucțiuni

fiecărui grup și o listă pentru observatori cu aspectele urmărite de aceștia .

III.Fiecare din cei cinci elevi din grup primește un plic cu câteva figuri geometrice.

IV.Activitatea se încheie în momentul în care fiecare participant are în fața sa un pătrat, de

aceeași dimensiune cu cele care se găsesc în fața celorlalți colegi din grup.

V.Elevii observatori comunică constatările pe care le-au sesizat în grupul lor. Profesorul

încurajează elevi să analizeze aspectele observate în desfășurarea activității.

7. CVINTETUL

Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă și se sintetizează conținutul de idei

al unui text într-o exprimare concisă ce evidențiază reflecția elevului asupra subiectului în cauză.

Structura unui cvintet:

1.Primul vers are un singur cuvânt – cheie (substantiv) referitor la subiectul în discuție

2.Al doiela vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva

3.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, de obicei la

gerunziu)

4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de

problema, subiectul în cauză

5.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esența problemei.

IV.2.4. Metode şi tehnici de pentru dezvoltarea gândirii critice şi a

interrelaţionărilor (apud. Dulamă, M., E, 2002 și Dumitru, I., 2000)

1.METODA ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea,

de către elevi, a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să

Page 23: Strategii de Succes

le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de

învăţare (Ce am învăţat?).

Etapele acestei metode sunt:

Elevii, grupaţi în perechi, elaborează o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema propusă pentru

discuţie. Cadrul didactic va realiza pe tablă un tabel cu rubricaţia de mai jos:

Câteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaţiile cu care este

toată lumea de acord vor fi consemnate în coloana Ştiu. Poate fi utilă gruparea

informaţiilor pe categorii.

În coloana Vreau să ştiu se notează neclarităţile şi întrebările adresate de elevi la tema

abordată.

Urmează etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesorului

sau cercetarea unor resurse bibliografice.

După finalizarea lecturii elevii revin asupra întrebărilor din coloana Vreau să ştiu.

Răspunsul la acele întrebări va fi trecut în coloana Am învăţat. Tot aici se vor nota şi

informaţiile noi, în legătură cu care elevii nu au pus întrebări de la început. Dacă au rămas

întrebări fără răspuns elevii vor fi îndrumaţi spre acele surse unde ar putea afla răspunsul.

În încheierea lecţiei elevii revin la schema Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat şi analizează

ce au învăţat din lecţie. Unele din întrebările lor s-ar putea să fi rămas fără răspuns şi s-ar

putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare

pentru investigaţiile ulterioare.

2. METODA SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii

şi a Gândirii)

Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text şi

de monitorizare a gradului de înţelegere a acestuia.

Etapele Metodei SINELG:

Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu despre

tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în

minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de

elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă.

Elevii sunt invitaţi să citească textul cu mare atenţie. În timpul citirii textului elevii

marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:

acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei

ştiau deja;

− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de

ceea ce ştiau;

+ în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;

? în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau

în cazul în care doresc mai multe informaţii despre

un anumit aspect.

În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a

două semne (de ex. semnul „+” informaţiile noi şi semnul „?” informaţiile neclare,

problemă), pentru ca atenţia cititorului să se focalizeze pe informaţiile noi şi nu pe ceea ce el

ştia deja.

După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecţie cu privire

la cele citite în text.

ŞTIU

Ce ştiu?

VREAU SĂ ŞTIU

Ce vreau să ştiu?

AM ÎNVĂŢAT

Ce am învăţat?

Page 24: Strategii de Succes

Elevii formează perechi şi timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-

au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat şi marcat.

Elevii lucrează individual şi grupează informaţiile din text pe categorii într-un tabel,

având următoarea structură:

În final are loc o discuţie cu întreaga clasă unde se punctează informaţiile cu care au fost

toţi de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte şi sunt indicate

resursele bibliografice pentru completări.

3. TEHNICA CUBUL

Este o tehnică de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza în

etapa de evocare şi realizare a sensului.

Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:

se construieşte un cub cu latura, pe fiecare faţă a cubului se notează o instrucţiune, după

cum urmează:

Descrie! – Cum arată?

Compară! – Cu cine se aseamănă? De cine diferă?

Asociază! – La ce te face să te gândeşti?

Analizează! – Ce conţine? Din ce este făcut?

Aplică! – Cum poate fi folosit?

Argumentează! – Pro sau contra

elevii citesc un text sau realizează o cercetare pornind de la o temă. Activitatea din

această etapă se poate realiza individual, în grupuri mici sau frontal.

se cere apoi elevilor să rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 feţe ale cubului.

Nu trebuie respectată în mod obligatoriu ordinea instrucţiunilor prezentate mai sus.

fiecare elev prezintă colegului rezolvarea instrucţiunilor de pe cele 6 feţe ale cubului, iar

partenerul comentează, adresează întrebări.

activitate frontală – se împarte tabla în 6 coloane, câte una pentru fiecare faţă a cubului, şi

câte un reprezentant din fiecare pereche va nota în coloana corespunzătoare, ceea ce a

scris la acea sarcină. Se va proceda la fel pentru fiecare coloană.

Dacă se foloseşte în etapa de realizare a sensului, feţele cubului vor fi completate cu

informaţii extrase din text, manual, fotografii etc. În această tehnică nu se insistă pe evaluarea

cunoştinţelor sau a informaţiilor scrise de către elevi, dar pentru asigurarea unei învăţări

eficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.

4. ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute se foloseşte în etapa de reflecţie, la sfârşitul orei, pentru a-i

ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema predată şi pentru a-i da profesorului o idee mai

clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Eseul de cinci minute

reprezintă un feed-back oferit profesorului de către elevi. Realizarea eseului presupune

parcurgerea următoarelor etape:

Comunicarea sarcinii: Scrieţi un eseu în cinci minute în care:

- să indicaţi un aspect important pe care l-aţi învăţat din această lecţie;

- să formulaţi o întrebare pe care o mai aveţi legat de acest subiect şi la

care doriţi un răspuns;

- să faceţi o sugestie cu privire la activitatea de astăzi.

Activitatea individuală de elaborare a eseului.

Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare în proiectarea următoarei activităţi

didactice sau ca modalitate de identificare a dificultăţilor întâmpinate de elevi în activitatea

de predare-învăţare.

- + ?

Page 25: Strategii de Succes

5. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Metoda Jurnalului Dublu este utilizată în analiza textelor literare sau ştiinţifice, care

permite elevilor:

- să coreleze noile informaţii cu experienţa lor personală, cu cunoştinţele anterioare;

- să mediteze la semnificaţia pe care o are un conţinut informaţional pentru fiecare

din ei.

Această tehnică presupune următoarele etape:

elevii sunt solicitaţi să citească cu atenţie un anumit text;

fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;

pagina de caiet este împărţită în două: în partea stângă fiecare elev scrie

pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la

acel pasaj. Structura Jurnalului dublu este prezentată mai jos:

Fragment Opinii personale

Pentru ai sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate

sugera câteva întrebări, care au rolul de a stimula gândirea critică: De ce aţi ales acest pasaj?

De ce vi s-a părut important? La ce v-a făcut să vă gândiţi? Cum sentimente v-a creat? Ce

nedumeriri aveţi în legătură cu acel text?

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă

între text şi propria lor curiozitate sau experienţă, fiind util în situaţii în care elevii au de citit

texte mai lungi, în afara clasei.

7. TERMENI CHEIE/ TERMENI DAŢI ÎN AVANS

Este o tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele din cunoştinţele

anterioare care au o anumită legătură cu tema/ subiectul. Prin această metodă stimulăm

motivaţia, interesul elevilor şi îi implicăm activ în activitate.

Etape:

1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noţiuni-cheie dintr-un text care urmează a fi studiat,

pe care-i scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid prin discuţie sau prin brainstorming, pe

durata a 4-5 minute, relaţia dintre termenii cheie daţi în avans.

2. După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni,

profesorul cere elevilor să citească cu atenţie textul pentru a descoperi termenii avansaţi

iniţial precum şi legăturile dintre ei, aşa cum apar în text.

3. După studierea textului, elevii descriu/ prezintă relaţia care există între termenii

cheie aşa cum apare ea în text.

Această tehnică de predare-învăţare are rolul de:

a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor noţiuni/ termeni, cu rol

esenţial în înţelegerea textului;

a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi,

solicitându-le gândirea şi imaginaţia.

8. CIORCHINELE Este o metodă de brainstorming care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate

fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflecţie.

Etape:

o Se scrie un cuvânt/ subiect (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau în

mijlocul foii de hârtie.

o Se notează în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte elevilor,

trasându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.

Page 26: Strategii de Succes

o Pe măsură ce se scriu cuvintele, se trag linii între toate cuvintele/ ideile care

pot fi conectate.

o Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita

de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel,

se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului

care le notează pe tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite

concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor. Un exemplu de ciorchine este

prezentat mai jos:

În practica educaţională strategiile interactive reprezintă un tot unitar, dihotomia

metode – mijloace – forme de organizare neexistând decât teoretic, pentru clarificări

conceptuale.

IV.3. Mijloacele de învăţământ

Realizările din domeniul ştiinţei şi tehnicii au marcat desfăşurarea procesului de

învăţământ. Evoluţia mijloacelor didactice reflectă aceste transformări. Apelând la criteriul

istoric al apariţiei şi evoluţiei lor, distingem patru „generaţii” (Schramm, apud Cojocaru,

2008, p. 71):

- Generaţia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca şi învăţământul însuşi, incluzând

tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor constă în faptul că sunt utilizate în

interacţiunea nemijlocită cadru didactic - elev;

- Generaţia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunoştinţe". Ea se constituie

odată cu apariţia manualelor, a textelor imprimate şi conduce la un alt tip de influenţă din

partea educatorului: una mijlocită de cuvântul scris, mediată, care nu mai reclamă prezenţa

educatorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea în comun a aceluiaşi cod - limbajul

scris;

- Generaţia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX

şi XX, atunci când rolul maşinilor în procesul de comunicare interumană devine evident.

Cunoştinţele se comunică acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul,

inregistrările sonore, filmul si televiziunea;

- Generaţia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între

elev şi maşină, asa cum se realizează el prin intermediul învăţământului programat sau al

laboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative.

Se recunoaşte astăzi şi:

- Generaţia 5, constituită din calculatoarele electronice, înţelese ca mijloace

complementare celor din generaţia 4, dar care prezintă avantaje deosebite în realizarea

dialogului elev-maşină (Ionescu, 1995, p.200).

Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaţia a patra şi a cincea.

Identificăm două mari categorii de resurse materiale în învăţare: resurse clasice

(generaţiile 1 şi 2) şi resurse moderne (generaţiile 3, 4, 5).

Exemple de resurse în învăţare: tradiţionale (tabla de scris, manualele, textele scrise)

şi moderne (flipchart-ul, fişele de lucru, prezentările în format Power Point.

1. Tabla de scris

Page 27: Strategii de Succes

Oricare din variante ar fi folosită, tradiţionala, vechea tablă cu cretă sau tabla albă,

pentru care, în loc de cretă, se foloseşte carioca lavabilă, aceasta rămâne piesa de rezistenţă

dintr-o clasă. Cordes este de părere că scrierea pe tablă este mai dificilă decât pare, ca urmare

recomandă câteva „trucuri” (2002, p.64):

- scrieţi pe tablă înaintea începerii cursului informaţiile pe care doriţi să furnizaţi;

- asiguraţi-vă că cele scrise pe tablă pot fi citite de către cei care sunt aşezaţi în

spatele sălii;

- nu vorbiţi în timp ce scrieţi la tablă, vocea nu vă va fi suficient de bine auzită şi,

apoi, nu e politicos să fiţi întors cu spatele atunci când vorbeşti cu cineva;

- deplasaţi-vă în timp ce scrieţi la tablă pentru a nu obţine aşa-numitele „curbe”;

- ştergeţi tabla la finalul cursului.

2. Manualele, textele scrise

Deşi este necesar ca educaţia să beneficieze şi să profite de avantajele tehnologiei,

totuşi manual şi cartea tipărită reprezintă componente vitale ale procesului educativ.

3. Fişele de lucru

Denumite generic „fişe sau foi de lucru”, acestea acoperă o gamă largă de resurse de

învăţare distribuite pe hârtie, de la notiţe care însoţesc prezentarea profesorului (şi care fac

mai uşoară urmărirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo), liste cu cărţi, liste de

vocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanţii la cursuri şi acasă) până la copii ale

prezentării în PowerPoint (ce au adesea un spaţiu pentru notiţe personale), fişe pentru lucru

independent, fotocopii ale unui articol (ce urmează a fi analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot

fi utilizate în multe feluri şi sunt, poate, cel mai des folosită resursă – ajutor în învăţare.

4. Prezentările în format Power Point

Prezentările Power Point, slide-urile, însoţesc din ce in ce mai des cursurile, oferind

posibilitatea prezentării mai atractive a conţinuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal;

textul poate fi animat; pot fi printate slide-urile prezentate, permiţând adnotări ale audienţei.

În redactarea slide -urilor, este bine să nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea închis,

care ar îngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de la

depărtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea, profesorii trebuie să se asigure că

vor reuşi să păstreze caracterul academic al prezentării, pentru ca aceasta să nu devină, aşa

cum spune Cordes un simplu „curs ilustrat” (2002, p. 68).

5. Flipchart-ul

Flipchart-ul este un dispozitiv alcătuit dintr-o tablă albă pe care se ataşează un block-

notes mare, în general de mărime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaţia să se păstreze pe

afişe mari, care pot fi plasate pe perete. Hartiile de flipchart pot fi desprinse şi se poate lucra

pe grupe, mici iniţial, ca apoi să se prezinte munca în grupuri mari sau în plen. Datorită

portabilităţii lor, flipchart-urile sunt utile pentru predarea-îvăţarea într-o sală fără tablă

permanentă, chiar dacă spațiul de notare este mai mic decât cel al unei table. În plus, prezintă

avantanjul faptului că informația poate fi păstrată. Hârtia de flipchart poate fi, de asemenea,

usor folosită pentru a desena digrame, pentru a puncta conţinuturi cu diferite culori, dar și

pentru a nota rapid rezultatele muncii în grup; poate fi aşezată oriunde în sală, asigurând

flexibilitate şi libertate de mişcare.

6. Aranjarea mobilierului

O resursă adesea subestimată de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu foarte

evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului, a băncilor. Vom prezenta

câteva posibile modalităţi de aranjare, de ales în funcţie de scopul urmărit, precum şi

avantajele şi dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):

Page 28: Strategii de Succes

Aranjarea mobilierului

Aranjarea şcolară clasică

Avantaje:

Cadrul didactic este în centru atenţiei;

Favorizează activităţile de tip prelegere;

Dezavantaje:

participanţii sunt de regulă pasivi;

discuţiile se desfăşoară între elev şi coordonator.

Aşezarea în formă de „U” sau potcoavă

Avantaje:

pentru elaborarea referatelor;

perspectiva bună a profesorului asupra

elevilor;

maximum de eficienţă în caz de adunări,

festivităţi.

Dezavantaje:

această aranjare necesită mult loc; în cazul în care se distribuie scaune şi în partea

interioară a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea;

distanţe mari între elevi.

Pătrat

Avantaje:

profesorul nu ocupă un loc exclusiv;

nu necesită multă planificare;

această aranjare simplă poate fi realizată ca

acţiune împreună cu elevii.

Dezavantaje:

nu toţi participanţii se pot vedea unii pe alţii.

Aşezare pe grupe

Avantaje:

se potriveşte foarte bine activităţilor pe grupe;

elevii se pot vedea unii pe alţii;

elevii sunt implicaţi în mod activ.

Dezavantaje:

această aranjare necesită mult loc.

Aşezarea în formă de stea

Avantaje:

potrivită activităţilor pe grupe;

aşezare activă.

Dezavantaje:

multor elevi nu le este suficient spaţiul;

elevii sunt distribuiţi la o distanţe mari unii de alţi;

necesită mult loc.

Page 29: Strategii de Succes

Cerc fără mese

Avantaje:

dispar mesele ce funcţionează ca nişte

bariere;

au loc mai mulţi elevi;

duce la crearea unei atmosfere de dialog.

Dezavantaje:

unii elevi nu sunt obişnuiţi cu o astfel de

aşezare liberă

mulţi dintre elevi nu se vor simţi bine în această aranjare; băncile protectoare dispar;

nu facilitează scrierea notiţelor.

Cercul dublu

Avantaje:

se pretează pentru o grupă numeroasă;

aranjare lejeră, propice unei atmosfere de

dialog

Dezavantaje:

nu toţi elevii se pot vedea;

cercul din exterior este solicitat mai mult.

Gupe de mese în plen

Avantaje:

este potrivită schimbului dintre munca în plen şi

activitatea pe grupe, fără a necesita o

rearanjare;

Dezavantaje:

nu toţi elevii se pot vedea;

necesită mult spaţiu.

Aşa cum am evidenţiat, se manifestă în prezent un adevărat progres a mijloacelor de

formelor de învăţământ, demonstrat prin integrarea din ce în ce mai pregnantă (adeseori

indispensabilă) a calculatorului în activitatea de predare – învăţare – evaluare.

V. COMPETENŢELE ŞI ROLURILE FORMATORULUI ÎN APLICAREA

STRATEGIILOR INTERACTIVE

Stabilirea şi regularizarea interacţiunilor sociale dintre participanţii la învăţare conferă

formatorului de adulţi responsabilităţi suplimentare. Activităţile abordate trebuie să fie

adaptate în funcţie de aşteptările cursanţilor, pe baza consultării, într-un mod cât mai echitabil

şi mai susţinut, a fiecăruia în raport cu ceilalţi. Întărind importanţa atitudinii educatorilor de

adulţi faţă de „elevii” lor, a raporturilor cu ei, a stilului şi metodelor de predare (devenite

primordiale în raport cu conţinutul predat), A. Neculau afirmă: „Chiar faptul de a parcurge

Page 30: Strategii de Succes

împreună o situaţie de achiziţie implică o învăţare. Şi stilul de viaţă se poate învăţa! Dar orice

învăţare de către adulţi înseamnă un act de educaţie” (2004, p. 44).

Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic, atât din partea cursanţilor,

cât şi din partea cadrului didactic, care coordonează bunul mers al activităţii. Sintetizând,

Crenguţa Oprea, redă următoarele competenţe necesare cadrului didactic pentru susţinerea

învăţării prin cooperare (2008, pp. 157-158):

Competenţa energizantă. Are în vedere capacitatea formatorului de a-i determina pe

cursanţi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Aceştia

trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie, ci să se antreneze în

căutarea de soluţii alternative.

Competenţa empatică. Presupune abilitatea de a lucra cu adulţii, reuşind să se

transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, formatorul îşi va

cunoaşte mai bine cursanţii şi va îmbunătăţi comunicarea cu ei.

Competenţa ludică. Se referă la capacitatea formatorului de a răspunde jocului prin

joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare, pentru a o face

mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al participanţilor.

Competenţa organizatorică. Are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza

colectivul în echipe de lucru, de a menţine şi a impune respectarea regulilor care

privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, formatorul este cel care poate

interveni în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea pe direcţia

dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei,

evitând devierile.

Competenţa interrelaţională. Presupune disponibilităţi de comunicare cu adulţii,

comunicarea reprezentând fundamentul abilităţilor necesare integrării optime a

cursanţilor în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea

originalităţii răspunsurilor date va avea ca efect crearea de disponibilităţi similare

cursanţilor săi, în relaţiile cu ceilalţi.

Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe şi capacităţi, astfel încât

să fie apt să răspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi, fără excepţie. Ca urmare, vom

adăuga următoarele competenţe necesare formatorului pentru aplicarea cu succes a metodelor

interactive bazate pe utilizarea conflictului în învăţare:

Competenţe privind stimularea şi gestiunea conflictelor. Eliminarea totală a

conflictelor nu este de dorit, deoarece presupune şi eliminarea oportunităţilor de

progres oferite de situaţiile conflictuale. Formatorul are sarcina „stimulării controlate

a diferenţelor şi eterogenităţii, generatoare de opoziţii, tensiuni, şi, implicit de

progres” (Milcu, 2005, p. 194).

Page 31: Strategii de Succes

Competenţe de comunicare deosebite. Eficienţa metodelor interactive este asigurată

dacă formatorul dispune de competenţe de comunicare. Competenţa comunicativă

reprezintă nivelul de performanţă care asigură eficienţa transmiterii şi receptării

mesajului. Diversitatea celor cu care comunică solicită formatorului capacităţi

retorice, şi chiar persuasive.

Competenţe creative. Un formator are nevoie de un potenţial creativ superior pentru

a putea reacţiona la situaţii, solicitări sau stiluri de învăţare diferite. Instructorul va

trebui, de asemenea, să conceapă planuri şi programe de pregătire care, în raport cu

nevoile cursanţilor, să îmbine eficient şi creativ strategiile clasice şi moderne de

formare.

La acestea se adaugă competenţele necesare şi specifice tuturor cadrelor didactice

(Oprea, 2008, p. 158):

Competenţele ştiinţifice. Se referă la corectitudinea ştiinţifică, la calitatea,

structurarea, logica internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor care vor contribui

la atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la cursanţi structurilor operatorii,

afective, motivaţionale, volitive şi acţionale.

Competenţele psihopedagogice şi metodice. Această categorie de competenţe

asigură eficienţa psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica

didactică, cadrul didactic mediind legătura cursantului cu o tematica propusă spre

învăţare.

Competenţele manageriale şi psihosociale. Competenţele manageriale şi

psihosociale ţin de managementul educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în

grupul de învăţare.

Rolurile cadrului didactic se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica

tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării interactive,

el devine un coparticipant, alături de cursant, la activităţile desfăşurate. Pentru a crea un

mediu de învăţare interactiv, profesorul trebuie să utilizeze metode şi mijloace menite să

conducă la stimularea şi intensificarea interacţiunilor dintre cursanţi. Abilităţile pentru

practicarea învăţării prin cooperare sunt, potrivit lui I. Al. Dumitru (2001, pp. 304-306),

următoarele:

1. Schimbarea rolului, devenind un facilitator al cooperării şi colaborării cursanţilor

pentru realizarea învăţării eficiente şi durabile. Sarcina nu mai este exclusiv aceea de a preda, de

a transmite cunoştinţe spre a fi asimilate, ci de a organiza şi facilita învăţarea, devenind

coparticipant la realizarea ei şi păstrându-şi, evident, rolul de coordonator al acesteia.

Page 32: Strategii de Succes

2. Însuşirea şi utilizarea unor strategii didactice, metode şi tehnici specifice, care

presupun implicarea cursanţilor în activitatea de învăţare. Aceste strategii, metode şi tehnici se

referă la munca în grupuri mici, în care se promovează interacţiunea pozitivă între participanţi,

sporirea responsabilităţii individuale şi de grup, însuşirea unor abilităţi sociale, de relaţionare

interpersonală, consolidarea încrederii reciproce şi concentrarea spre succesul grupului.

3. Utilizarea unor metode specifice de evaluare, ţinând cont de contribuţia personală a

fiecărui membru al grupului şi de realizările comune. Acestea se concentrează nu atât pe

performanţele obţinute, cât mai ales pe calitatea procesului de învăţare. Performanţa nu este dată

atât de performanţele de ordin academic – nivelul cunoştinţelor, cât, mai ales, de natura şi

funcţionalitatea abilităţilor sociale. Chiar şi performanţele academice sunt apreciate şi evaluate,

atât la nivel individual, cât şi la nivel de grup. Evaluarea autentică se realizează atunci când

cursanţii pot demonstra, în contextul vieţii reale, că deţin anumite proceduri şi abilităţi de a

rezolva probleme autentice.

4. Utilizarea cu precădere a controversei academice ca modalitate principală de realizare

a învăţării. Multe metode şi tehnici de învăţare prin cooperare au la bază controversa

academică. Ea mobilizează şi angajează plenar participanţii în soluţionarea problemelor,

contribuind la realizarea efectivă a învăţării.

Rolul profesorului este „acela de a crea situaţii sociale de învăţare, situaţii interactive

de grup, aducând în faţa acestora conflicte socio-cognitive de natură să genereze, cu adevărat,

opoziţii şi divergenţe între participanţi” (Cerghit, 2008, p. 183). Pentru aceasta, cadrul

didactic îşi depăşeşte calitatea de profesor/educator (distribuitor de cunoştinţe), devenind mai

degrabă facilitator, mediator, antrenor (adesea coleg al cursanţilor), în măsură să transforme

interacţiunea într-un proces de învăţare, prin:

aducerea în discuţie a propriei experienţe profesionale, invitându-i pe ceilalţi să facă

la fel şi, în acest fel, asigurând abordarea bazată pe viaţa de zi cu zi;

rezumarea şi enunţarea concluziilor provizorii, în diverse momente ale discuţiei,

pentru a ridica nivelul acesteia;

direcţionarea discuţiei către concluzii teoretice, de preferinţă conducându-i pe

participanţi către enunţarea concluziilor;

prin întreruperea cu fermitate a persoanelor prea vorbăreţe, precum şi prin stoparea

devierilor discuţiei către subiecte neimportante;

adresarea de întrebări directe, inclusiv participanţilor mai rezervaţi, în aşa fel încât şi

aceştia, nu doar cei extrovertiţi, să contribuie la discuţie, exprimându-şi propriile

opinii;

urmărirea discuţiilor;

exprimarea la nevoie a comentariilor personale;

Page 33: Strategii de Succes

concluzionarea şi inserarea de noi idei în discuţie;

încurajarea cursanţilor să se analizeze şi să se auto şi inter-evalueze;

construirea cunoaşterii pe capacităţile şi abilităţile membrilor echipei, nu pe lipsurile

lor etc.

Regulile pe care trebuie să le respecte participanții în cadrul grupului sunt:

1. Criticați idei și nu oameni

2. Concentrați-vă pe luarea celor mai bune decizii nu pe a câștigaÎ

3. Încurajați-i pe toți să participe

4. Ascultați ideile tuturor, chiar dacă nu sunteți de acord cu ele

5. Reformulați cele spuse de cineva, dacă nu este clar

6. Aduceți idei, fapte, dovezi care susțin pozițiile aflate în dispută

7. Încercați să înțelegeți toate fațetele problemei

8. Modificați-vă punctul de vedere, dacă dovezile arată clar că este necesar să o faceți

Concluzionând, profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională, capacitate de a

promova relaţii de cooperare şi competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura

unitatea clasei, pentru a obţine un înalt grad de coeziune al acesteia, pentru a stimula

tendinţele centripete în locul celor centrifuge, pentru a forma conştiinţa comunitară (de grup)

a elevilor de care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183).

Bibliografie

Albulescu, I., Albulescu, M. (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,

Iaşi, Editura Polirom

Cerghit, I. (1988), Mijloace de învăţământ şi strategii didactice în Curs de pedagogie,

Editura Universităţii Bucureşti

Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2001), Prelegeri

pedagogice, Iaşi, Editura Polirom

Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri

şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti

Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, ediţia a IV - a revăzută şi adăugită, Iaşi,

Editura Polirom

Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri

şi strategii, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom

Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction, London, Routledge

Falmer

Page 34: Strategii de Succes

Craşovan, M. (2007), „Proiectarea activităţilor de formare”, în Paloş, R., Sava, S.,

Ungureanu, D. (coord.), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Iaşi Editura

Polirom

De Peretti, A., Legrand, J.A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Iaşi,

Polirom

Doise, W., Mugny, G, (1984). The social development of the intellect, Oxford, UK,

Pergamon Press, www.questia.com\

Dulamă, M. E. (2001), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în

geografie, Editura Clusium, Cluj - Napoca

Dumitru, I. Al. (2001), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de

Vest, Timişoara

Dumitru, I. Al. (2001), Psihologia educaţiei, Timişoara, Editura Mirton

Dumitru, I. Al. (2007), „Specificul învăţării la vârsta adultă”, în Paloş, R., Sava, S.,

Ungureanu, D. (coord.), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice, Iaşi, Editura

Polirom

Elgedawy, M., Summer, W. (2001), Radical constructivism,

http://english.iup.edu/mm/Wimson/radicalconstructivism.html

Joiţa, E. (2006), Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii,

Bucureşti, Editura Aramis

Johnson, D. W., şi Johnson, R. T. (2009), “Energizing Learning: The Instructional

Power of Conflict”, Educational Researcher, 38: 37-51, www.sagepub.com

Jonassen, D. (2000) “Design of Constructivist Learning Environment”, School of

Information Science and Learning Technologies: Jonassen Home,

http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen/courses/CLE/index.html

Kearsley, G. (1994), Constructivist theory (J. Bruner), Online, Internet,

http://www.gwu.edu/~tip/bruner.html

Panţuru, S., Necşoi, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii,

http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-8400.html