AsistenŃă tehnică pentru dezvoltarea şi consolidarea aptitudinilor profesionale ale reŃelei de formatori a Institutului NaŃional al Magistraturii

şi dezvoltarea tehnicilor de predare

STANDARDE PROFESIONALE PENTRU FORMATORII INSTITUTULUI NAłIONAL AL MAGISTRATURII

iunie, 2009

2

Introducere Standardele pentru Formatorii Institutului NaŃional al Magistraturii din România (INM) au fost elaborate în cadrul unui proiect finanŃat de Banca Mondială şi implementat de East West Management Institute (EWMI) şi Institutul Român de Training (IRT) în parteneriat cu Ministerul JustiŃiei din România, DirecŃia de Implementare a Proiectelor FinanŃate din Împrumuturi Externe (DIPFIE). O primă versiune în lucru a standardelor a fost supusă analizei critice a unui grup de formatori (judecători şi procurori) selectaŃi dintre formatorii cu experienŃă ai INM şi de reprezentanŃi INM, pe parcursul unui atelier de lucru care s-a desfăşurat pe durata a patru zile (10-13 iunie 2009). Analiza, discuŃiile, sugestiile şi ideile participanŃilor au fost asimilate în cadrul prezentei versiuni a standardelor. Versiunea finală a beneficiat de contribuŃia valoroasă a acestui grup, precum şi de opiniile informate ale d-nei. Ruxandra Ana (Şef al Departamentul de Formare de Formatori al INM) şi ale d-nei. Prof.Dr. Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei). Aceste Standarde pot îndeplini mai multe scopuri:

să documenteze componentele esenŃiale ale oricărui program sau ale oricărei sesiuni de formare de succes;

să constituie un punct de pornire pentru noii formatori, stabilind

nivele minime de cunoştinŃe şi aptitudini care trebuie învăŃate, exersate şi apoi aplicate;

să amintească formatorilor experimentaŃi de componentele critice şi

de provocările unei sesiuni de formare bine realizate şi despre modul în care toate aceste componente trebuie să fie îmbinate într-un mod adecvat, la timpul potrivit şi pentru grupul potrivit de participanŃi;

să fie o sursă disponibilă de cunoştinŃe, atât de bază cât şi de nivel

avansat, privind procesul de formare;

să ofere exemple de numeroase bune practici privind formarea magistraŃilor în România;

să evidenŃieze unele dintre activităŃile suplimentare de suport pe

care formatorii sau alte persoane vor trebui să le desfăşoare pentru a îndeplini cerinŃele standardelor şi scopurile programelor lor de formare;

să asigure un punct de referinŃă pentru evaluarea formatorilor care

să evidenŃieze aspectele care au nevoie de îmbunătăŃiri şi pot constitui sursa unor oportunităŃi de formare suplimentare de natură să contribuie la optimizarea şi rafinarea aptitudinilor şi cunoştinŃelor;

să asigure o viziune pentru formatori şi pentru organizaŃia

responsabilă cu procesul de formare, în încercarea acestora de a-şi consolida capacitatea profesională.

3

Sunt aceste standarde minime sau ideale? Ele pot fi şi ar trebui să fie şi una şi alta. Pentru formatorii nou recrutaŃi standardele constituie mai curând un ideal. Pentru formatorii foarte experimentaŃi şi foarte bine pregătiŃi standardele vor reprezenta mai curând un nivel minim. Standardele pot fi structurate pe trei nivele diferite în ceea ce priveşte profunzimea în care sunt tratate aspectele legate de procesul de formare şi de activitatea formatorilor. STANDARDUL – Un principiu de bază, o regulă sau o practică de urmat de către fiecare formator în ceea ce priveşte cerinŃele procesului de formare. COMENTARIUL – O explicaŃie mai detaliată a standardului, precum şi alte informaŃii mai extinse, pornind de la aspectele enunŃate de standardul respectiv. LECTURI SUPLIMENTARE – O selecŃie de exemple de articole, materiale de cercetare sau referinŃe bibliografice mai aprofundate privind procesul de formare, care să răspundă nevoilor formatorului care doreşte să dobândească aptitudini şi cunoştinŃe avansate în domeniu. Această secŃiune este o secŃiune deschisă care va pune pe viitor la dispoziŃia INM un punct de colectare a unor materiale suplimentare care să completeze treptat noŃiunile şi referinŃele incluse în cadrul acestei versiuni cu titlu exemplificativ.

Echipa de ExperŃi a Proiectului Anthony Fisser, Expert pe Termen Lung (Lider de Proiect) Virginia Leavitt, Expert pe Termen Lung Monika Jozon, Expert pe Termen Scurt Eugen Palade, Expert pe Termen Scurt

4

CUPRINS STANDARDUL 1............................................................................................. 6 FORMAREA MAGISTRAłILOR ŞI ROLUL FORMATORILOR DE MAGISTRAłI ............. 6

STANDARDUL 1.1 Rolul esenŃial al formatorilor de magistraŃi ........................... 6 STANDARDUL 1.2 Recunoaşterea bunelor practici ........................................... 7 STANDARDUL 1.3 Recunoaşterea principiilor învăŃării la adulŃi ......................... 8

STANDARDUL 2............................................................................................. 9 EVALUAREA NIVELULUI CUNOŞTINłELOR ŞI APTITUDINILOR PARTICIPANłILOR.. 9

STANDARDUL 2.1 Analiza nevoilor înainte de sesiunea de formare.................... 9 STANDARDUL 2.2 Evaluarea continuă pe parcursul sesiunii de formare ............10 STANDARDUL 2.3 Evaluarea la finalul sesiunii de formare...............................12 STANDARDUL 2.4 ConsecvenŃă şi uniformitate în ceea ce priveşte analiza nevoilor şi evaluările desfăşurate în cadrul programelor de formare iniŃială şi formare continuă...................................................................................................12

STANDARDUL 3............................................................................................13 SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI ..................................................................13

STANDARDUL 3.1 Scopurile învăŃării ............................................................13 STANDARDUL 3.2 Obiectivele învăŃării .........................................................14 STANDARDUL 3.3 ConŃinutul şi organizarea sesiunii de formare ......................15 STANDARDUL 3.4 Planurile pentru programele şi sesiunile de formare .............17

STANDARDUL 4............................................................................................19 PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII19

STANDARDUL 4.1 Formarea adulŃilor ...........................................................19 STANDARDUL 4.2 Abordarea axată pe participant..........................................20 STANDARDUL 4.3 ÎnvăŃarea activă versus învăŃarea pasivă ............................21 STANDARDUL 4.4 Facilitarea procesului de învăŃare activă..............................22 STANDARDUL 4.5 Comunicarea unor îndrumări şi instrucŃiuni clare privind sarcinile şi activităŃile.................................................................................24 STANDARDUL 4.6 Asigurarea unei succesiuni eficace în ceea ce priveşte învăŃarea şi activităŃile de învăŃare ............................................................................24 STANDARDUL 4.7 ActivităŃi de deschidere şi de tranziŃie ................................25

STANDARDUL 5............................................................................................26 IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA METODOLOGIILOR DE FORMARE .................... 25

STANDARDUL 5.1 Folosirea eficace a prelegerii .............................................26 STANDARDUL 5.2 Folosirea eficace a metodologiilor privind lucrul în grup ........27 STANDARDUL 5.3 Folosirea eficace a studiilor de caz şi a incidentelor critice .....29 STANDARDUL 5.4 Folosirea eficace a jocului de rol .......................................30

STANDARDUL 6............................................................................................31 METODE ŞI ABORDĂRI PRIVIND LIVRAREA FORMĂRII.......................................31

STANDARDUL 6.1 Formarea în sala de curs ..................................................31 STANDARDUL 6.2 ÎnvăŃarea la distanŃă ........................................................32 STANDARDUL 6.3 Formarea la nivel regional.................................................33 STANDARDUL 6.4 Formarea în cadrul grupurilor mixte ...................................33

STANDARDUL 7............................................................................................33 MATERIALE DE SPRIJIN.................................................................................33

STANDARDUL 7.1 Materiale pentru sesiunea de formare.................................34 STANDARDUL 7.2 Folosirea instrumentelor şi a tehnologiilor de formare..........35 STANDARDUL 7.3 Materialele de referinŃă.....................................................36

STANDARDUL 8............................................................................................37 MEDIUL DE ÎNVĂłARE...................................................................................37

STANDARDUL 8.1 Organizarea sălii de curs...................................................37 STANDARDUL 8.2 Contractul/Regulile de bază...............................................38

5

STANDARDUL 8.3 Gestionarea timpului ........................................................38 STANDARDUL 8.4 ParticipanŃii dificili............................................................39 STANDARDUL 8.5 Grupuri cu un nivel diferit de experienŃă .............................39

STANDARDUL 9............................................................................................40 PARTENERIATUL DINTRE ORGANIZAłIA RESPONSABILĂ CU FORMAREA MAGISTRAłILOR ŞI FORMATORII DIN CADRUL ACESTEIA .................................40

STANDARDUL 9.1 Identificarea formatorilor ..................................................40 STANDARDUL 9.2 Selectarea formatorilor.....................................................40 STANDARDUL 9.3 Etica şi formatorii ............................................................41 STANDARDUL 9.4 Dezvoltarea profesională continuă a formatorilor .................41 STANDARDUL 9.5 Evaluarea şi oferirea de feed-back formatorilor....................42 STANDARDUL 9.6 Evaluarea organizaŃiei de formare......................................43 STANDARDUL 9.7 Suportul general acordat formatorilor de către organizaŃia de formare....................................................................................................43 STANDARDUL 9.8 Dezvoltarea profesională continuă a personalului organizaŃiei de formare ...............................................................................................44

LECTURI SUPLIMENTARE ...............................................................................45

6

STANDARDE PROFESIONALE PENTRU

FORMATORII INSTITUTULUI NAłIONAL AL MAGISTRATURII

STANDARDUL 1 FORMAREA MAGISTRAłILOR ŞI ROLUL FORMATORILOR DE MAGISTRAłI Toate programele de formare a magistraŃilor realizate de Institutul NaŃional al Magistraturii (INM) ar trebui să fie bazate pe o filosofie privind formarea magistraŃilor care să furnizeze în mod activ fundamentul şi cadrul necesar desfăşurării tuturor activităŃilor de formare. Această filozofie ar trebui să fie exemplificată şi reflectată în permanenŃă de toate activităŃile desfăşurate, de la etapa iniŃială a conceperii sesiunilor de formare până la livrarea acestora şi ulterior. STANDARDUL 1.1 Rolul esenŃial al formatorilor de magistraŃi Conform unei definiŃii foarte simple un formator este o persoană care facilitează procesul de învăŃare al altor persoane în conformitate cu un obiectiv specific de învăŃare. Însă formatorii de magistraŃi din România au responsabilităŃi mult mai mari. Având în vedere că aceştia se străduiesc să îmbunătăŃească nivelul de cunoştinŃe, aptitudini şi atitudini ale magistraŃilor, formatorii contribuie în mod esenŃial la asigurarea calităŃii generale a sistemului judiciar şi a actului de justiŃie aflat la dispoziŃia cetăŃeanului român. Rolul central şi esenŃial al formatorilor ar trebui să fie reflectat de o filosofie privind formarea magistraŃilor şi de aplicarea acestei filosofii atunci când sesiunile de formare sunt planificate, concepute şi derulate. Comentarii:

� Formatorii de magistraŃi trebuie să demonstreze o cunoaştere la nivel înalt a conŃinutului corespunzător disciplinei care face obiectul programelor lor de formare şi în acelaşi timp să deŃină competenŃe specifice privind cunoştinŃele, aptitudinile şi atitudinile care să le permită să îndrume şi să faciliteze procesul de învăŃare al celorlalŃi.

� Formatorii de magistraŃi trebuie să aibă un profil personal de înaltă calitate,

fiind reprezentanŃii sistemului judiciar şi ai instituŃiilor acestuia.

Formatorii care nu sunt magistraŃi trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinŃe privind calităŃile lor personale şi aptitudinile privind formarea, fiind în egală măsură reprezentanŃi ai INM. Dacă este necesar, asemenea formatori trebuie să aloce timp pentru a se familiariza cu atribuŃiile şi particularităŃile nevoilor de formare ale magistraŃilor, pentru a putea să adopte principiile de bază ale educaŃiei la adulŃi şi ale utilizării eficace a aptitudinilor de formare.

� În semn de recunoaştere a rolului lor esenŃial şi a dificultăŃilor întâmpinate în

cadrul activităŃii acestora, formatorii trebuie să beneficieze ei înşişi de o dezvoltare profesională continuă pentru a dobândi şi a-şi menŃine aptitudinile şi cunoştinŃele ca formatori. Formatorii specializaŃi într-o anumită disciplină

7

ar trebui să se asigure că îşi menŃin nivelul de expert în domeniul respectiv prin actualizarea permanentă a cunoştinŃelor.

� Formatorii au roluri importante multiple:

� Rolul Planificatorului: concepe sau planifică experienŃa de învăŃare şi/sau mediul de învăŃare.

� Rolul Instructorului: oferă îndrumare sau direcŃionează situaŃia de învăŃare indicând adesea participanŃilor ce anume să facă.

� Rolul Expertului: transferă către participanŃi cunoştinŃe şi dezvoltă aptitudini cu privire la un subiect.

� Rolul Facilitatorului: răspunde nevoilor participanŃilor şi oferă îndrumare şi sprijin.

� Rolul Identificatorului de resurse: furnizează materiale şi informaŃii participanŃilor.

� Rolul Colegului în cadrul procesului de învăŃare: învaŃă laolaltă cu participanŃii şi planifică împreună cu aceştia scopurile învăŃării.

� Rolul Modelului: modelează sau influenŃează comportamentul şi valorile.

� ToŃi formatorii trebuie să facă dovada aplicării celor mai înalte standarde etico-profesionale.

STANDARDUL 1.2 Recunoaşterea bunelor practici Toate activităŃile de formare a magistraŃilor ar trebui să reflecte bunele practici în domeniul formării. Comentarii:

� O bună practică poate fi definită ca un set de procese, practici şi activităŃi

care au fost recunoscute ca fiind cele mai eficace la nivel larg, de către publicul specializat şi de către organizaŃii private sau lideri experimentaŃi în domenii variate.

� În domeniul formării, cele mai bune practici provin dintr-un corp de

cunoştinŃe din ce în ce mai extins privind ceea ce este sau nu eficace pentru ca adulŃii să înveŃe. Cele mai bune practici în domeniul educaŃiei adulŃilor pot fi identificate prin examinarea următoarelor aspecte:

� Scopurile sesiunii de formare: scopul principal al oricărei activităŃi de

formare este de a dezvolta competenŃele participanŃilor descrise ca aptitudini esenŃiale, cunoştinŃe şi atitudini necesare pentru o prestaŃie eficace într-o situaŃie anume din activitatea profesională.

� RelevanŃa sesiunilor de formare: activitatea de formare ar trebui înŃeleasă

ca parte a dezvoltării profesionale a participantului, care satisface anumite nevoi, reflectă aspecte reale întâlnite în activitatea profesională a acestuia şi care este organizată la momentul în care este nevoie de aceasta.

� Proiectarea sesiunii de formare:

- încurajează flexibilitatea, explorarea şi inovaŃia;

8

- utilizează cele mai eficace metodologii pentru a fi atinse obiectivele specifice.

� Mediul sesiunii de formare:

- o ambianŃă care promovează învăŃarea şi nu distrage de la aceasta;

- un raport adecvat între numărul de formatori şi cel de participanŃi, în funcŃie de scopul formării, inclusiv un raport de 1 la 20 de persoane în ceea ce priveşte lucrul cu un grup mic.

� Evaluare şi activităŃi ulterioare (follow-up):

- evaluarea ar trebui folosită ca o metodă de perfecŃionare continuă, atât pentru formator cât şi pentru organizaŃia responsabilă cu procesul de formare, la modul general;

- activităŃile ulterioare (follow-up) ar trebui să se concentreze pe aplicarea practică a cunoştinŃelor şi aptitudinilor dobândite în urma formării.

� Formatorul este persoana responsabilă de a se asigura că pe parcursul unei anumite sesiuni de formare sunt utilizate cele mai bune practici. Este nevoie de aceea ca formatorul să fie mai mult decât un specialist într-un anumit domeniu al dreptului. Formatorul trebuie să fie un specialist în ceea ce priveşte organizarea proceselor de învăŃare.

� Cele mai bune practici pot fi adunate din experienŃa practică a formatorilor,

de la colegii formatori, prin programe de perfecŃionare continuă a formatorilor, prin studiu individual şi prin intermediul sistemului de management al cunoaşterii utilizat de organizaŃia responsabilă cu procesul de formare.

STANDARDUL 1.3 Recunoaşterea principiilor învăŃării la adulŃi Toate sesiunile de formare ar trebui să reflecte şi să încorporeze teoria şi practica privind învăŃarea la adulŃi, ale căror elemente fundamentează conceperea şi livrarea sesiunilor de formare. Formatorii trebuie să cunoască teoria învăŃării la adulŃi şi să demonstreze aplicarea acesteia în cadrul conceperii şi livrării sesiunilor de formare. Comentarii:

� Un formator trebuie să îşi concentreze efortul atât pe ce anume va preda, cât

şi pe cum va face acest lucru în mod efectiv. Formatorii trebuie să fie conştienŃi că adulŃii învaŃă cel mai bine atunci când:

� înŃeleg de ce este ceva important de ştiut sau de făcut şi au un scop clar al procesului de învăŃare;

� au şansa de a integra activitatea lor profesională dar şi experienŃa lor de viaŃă în cadrul procesului de învăŃare;

� au libertatea de a învăŃa în felul lor propriu;

� învăŃarea este experienŃială şi văzută ca un proces social;

� este timpul potrivit pentru ca ei să înveŃe;

� rezultatele învăŃării au influenŃe directe şi pozitive asupra activităŃii lor profesionale;

9

� procesul de învăŃare este pozitiv şi încurajator;

� sunt respectaŃi ca indivizi.

STANDARDUL 2 EVALUAREA NIVELULUI CUNOŞTINłELOR ŞI APTITUDINILOR PARTICIPANłILOR

Formatorul trebuie să evalueze cunoştinŃele, aptitudinile şi nivelul învăŃării pe parcursul etapelor diferite ale procesului de formare. O etapă este cea care precede desfăşurarea sesiunii de formare, alta o constituie începutul sesiunii de formare, alta se desfăşoară pe parcursul sesiunii de formare şi alta este cea ulterioară sesiunii de formare, atât imediat după cât şi după o perioadă de timp mai îndelungată. Formatorii ar trebui să fie capabili să utilizeze o varietate de strategii de analiză în acest scop. Formatorul ar trebui să valorifice rezultatele procesului de analiză de nevoi derulat de organizaŃia responsabilă cu formarea şi de către experŃii acesteia, pentru a planifica sesiuni de formare de calitate relevante pentru publicul Ńintă. Comentariu:

� CerinŃa de a întreprinde astfel de analize este valabilă indiferent dacă formatorul face parte din cadrul reŃelei de formatori pentru formare iniŃială sau continuă sau este preşedinte de instanŃă/parchet sau este persoana responsabilă cu formarea la nivel descentralizat, sau persoana responsabilă cu oricare alt program, sesiune sau componentă a unei sesiuni de formare.

STANDARDUL 2.1 Analiza nevoilor înainte de sesiunea de formare Înainte de planificarea oricărei sesiuni de formare ar trebui realizată o analiză clar definită a nevoilor de formare ale participanŃilor.

� InformaŃiile dobândite prin procesele de analiză ajută la direcŃionarea şi concentrarea conŃinutului formării şi creşte în mod considerabil posibilitatea reŃinerii şi aplicării noilor cunoştinŃe şi aptitudini. Aceste informaŃii contribuie la asigurarea faptului că sesiunea de formare va fi adecvată şi relevantă pentru participanŃi.

� Metodologia sau modul de abordare pentru a evalua nevoia de informaŃii

poate varia de la o sesiune de formare la alta. Un aspect cheie de bază este bineînŃeles acela dacă sesiunea de formare va fi organizată pentru auditorii de justiŃie în cadrul formării iniŃiale sau pentru magistraŃii în funcŃie, în cadrul formării continue. Alte elemente care pot fi luate în considerare se pot referi la ipoteza în care programul sau sesiunea de formare priveşte aspecte de noutate legislativă sau introducerea de noi proceduri, noi aptitudini, îmbunătăŃirea comportamentului sau a atitudinii cu privire la un anumit aspect, un program care este al doilea în cadrul unei serii de programe conexe. Fără informaŃia necesară obŃinută prin intermediul analizei de nevoi, sesiunea de formare poate să fie inadecvată sau să nu se desfăşoare la

10

nivelul aşteptat. Rezultatele analizei de nevoi furnizează formatorilor informaŃii pe baza cărora aceştia pot organiza mai departe conŃinutul sesiunii de formare.

� O analiză a nevoilor care să aibă loc în mod formal înaintea sesiunii de

formare respective poate avea loc în diferite forme, cum ar fi chestionare scurte, distribuite de exemplu pe e-mail sau disponibile în cadrul platformei de e-learning a organizaŃiei responsabile de formare, care să vizeze obŃinerea de informaŃii cu privire la:

� profilul general al participanŃilor (experienŃa generală, experienŃa legată de tematica respectivă, sesiuni de formare anterioare – după caz);

� aspectele cu care s-au confruntat participanŃii în legătură cu tematica respectivă;

Asemenea chestionare ar trebui să:

� conŃină un număr minim de întrebări; � să fie editate într-un mod care să uşureze completarea şi centralizarea

lor; � să folosească unele întrebări deschise, care să permită participanŃilor

să-şi formuleze aşteptările.

� Analizele de nevoi care au loc în mod informal înainte de sesiunea de formare ar putea să includă, în cazul în care acest lucru este adecvat şi posibil, scurte discuŃii cu participanŃii, pentru a confirma şi la nivel verbal care sunt cele mai relevante aspecte de urmărit în timpul sesiunii de formare.

� Analizele de nevoi care au loc înainte de sesiunile de formare ar trebui să fie

un instrument de perfecŃionare continuă a formării şi în primul rând o modalitate de a răspunde în mod direct nevoilor specifice ale unui anumit grup Ńintă de participanŃi.

� Formatorii care doresc să îşi dezvolte aptitudini de un nivel avansat ar trebui

să se familiarizeze cu tematica inteligenŃei emoŃionale, care este descrisă ca abilitatea sau capacitatea de a percepe, de a analiza şi de a gestiona emoŃiile personale dar şi pe ale celorlalŃi şi cu modul în care poate fi acesta măsurată şi care sunt implicaŃiile acesteia cu privire la modul de a învăŃa şi de a acŃiona.

� Modulul de deschidere al sesiunii de formare ar trebui să fie folosit şi în

scopuri de analiză a nevoilor. În orice caz, acest lucru ar trebui să aibă loc doar ca o completare şi nu ca o suplinire a unei analize de nevoi adecvate care să fie derulată înainte de conceperea oricărei programe şi de stabilirea conŃinutului programului de formare.

STANDARDUL 2.2 Evaluarea continuă pe parcursul sesiunii de formare Toate sesiunile de formare ar trebui să includă o recapitulare periodică pentru a aprecia în ce măsură conŃinutul sesiunii de formare este înŃeles de către participanŃi. Acest lucru ar furniza formatorului informaŃii valoroase privind gradul de reŃinere de către participanŃi a informaŃiilor importante, acumularea în fapt a cunoştinŃelor şi aptitudinilor, nivelul acestora de încredere în ceea ce priveşte utilizarea noii informaŃii şi a aptitudinilor dobândite şi gradul în care le pot folosi pe

11

acestea în activitatea lor. Evaluarea continuă îi permite totodată formatorului să adapteze sesiunea de formare dacă participanŃii semnalează în urma recapitulărilor periodice că informaŃia nu a fost încă asimilată. Comentarii:

� Există numeroase metode prin care un formator poate evalua nivelul de cunoştinŃe dobândite de participant sau nivelul de disponibilitate a participantului pentru dobândirea de cunoştinŃe. În primul rând, formatorul ar trebui să fie tot timpul concentrat pe procesul formării, fiind în acest fel capabil să identifice mesajele iniŃiale privind modul în care participanŃii recepŃionează cunoştinŃele şi dobândesc aptitudinile necesare. AtenŃia acordată cunoştinŃelor deŃinute de participanŃi poate constitui întotdeauna un indicator privind gradul de implicare al participantului în activitatea de învăŃare.

� O secvenŃializare logică a activităŃilor, fiecare pornind de la cea anterioară,

este de asemenea utilă pentru a evalua evoluŃia participanŃilor în ceea ce priveşte cunoştinŃele şi aptitudinile. Dacă participarea la exerciŃiile practice sau la discuŃiile de mai târziu semnalează o lipsă de înŃelegere cu privire la cunoştinŃele şi aptitudinile prezentate anterior, formatorul ar trebui ca în primul rând să determine care parte a sesiunii de formare are nevoie să fie consolidată şi să se asigure apoi că sunt acoperite golurile, înainte de a continua conform programului.

� În plus, perioade de „recapitulare” sau de rezumate privind ceea ce a fost

prezentat sau discutat ar trebui să reprezinte un aspect frecvent întâlnit în cadrul planificării unei sesiuni de formare. Acest lucru este în mod special important în cazul adulŃilor, fiind în concordanŃă cu teoria învăŃării la adulŃi care susŃine că adulŃii au nevoie de timp pentru a recepŃiona informaŃii noi pe care să le aplice ulterior. Aceste recapitulări pot să îmbrace forma în care un formator adresează întrebări sau rezumă informaŃii într-un mod foarte practic şi care să fie uşor de memorat. De exemplu, aceasta ar putea include un desen simplu, dar uşor de memorat, sau scrierea unui început de propoziŃie pe flipchart şi rugămintea adresată participanŃilor de a o încheia ei înşişi.

� Formatorul ar trebui să obŃină informaŃii de la participanŃi cu privire la care

au fost cele mai relevante componente ale zilei de lucru şi să identifice de asemenea care aspecte nu au fost relevante, benefice sau au fost neclare. Rezumatele zilnice şi evaluările pun la dispoziŃia formatorului o scurtă trecere în revistă a stadiului procesului de învăŃare şi a relevanŃei acestuia pentru participanŃi. Acest tip de informaŃie ajută la adaptarea conŃinutului pentru ziua următoare şi oferă informaŃii valoroase cu privire la sesiunile de formare viitoare.

� Astfel de formulare de evaluare anonime distribuite la sfârşitul fiecărei zile

de formare ar include un număr restrâns de întrebări deschise care să se axeze, în mod adecvat, pe:

- cunoştinŃele şi aptitudinile dobândite pe parcursul sesiunii de formare;

- aspectele care rămân a fi îmbunătăŃite;

- aşteptările pentru ziua următoare;

12

- orice alte comentarii pe care le-ar putea face participanŃii.

STANDARDUL 2.3 Evaluarea la finalul sesiunii de formare Formatorii ar trebui să identifice de la început şi să treacă în revistă pe parcursul sesiunii de formare, două sau trei obiective cheie care să fie evaluate în cadrul unei evaluări ulterioare. Comentarii:

� Evaluarea efectuată după sesiunea de formare este esenŃială mai ales în cadrul programului de formare iniŃială, fiind o cerinŃă a programei de studiu. În acest scop pot fi folosite metode variate, dincolo de a-i ruga pe participanŃi să participe la un test, depinzând de specificitatea subiectului de formare. Pentru cele mai multe dintre cazuri, o aplicare practică ar fi mult mai eficace decât un simplu test, întrucât aplicarea, în mod special atunci când aceasta presupune mai mult decât redactarea unei lucrări, ar ajuta la analiza nu doar a raŃionamentului logic bazat pe cunoştinŃele dobândite în timpul formării, dar şi a aptitudinilor, dacă nu chiar şi a unei schimbări de atitudine.

� Realizarea unei evaluări ulterioare după aproximativ şase luni de la

desfăşurarea sesiunilor de formare va furniza informaŃii cu privire la reŃinerea şi aplicarea noilor cunoştinŃe şi aptitudini. Evaluarea ulterioară nu ar presupune „testarea” participanŃilor pentru a vedea cât de mult îşi amintesc despre transferul de cunoştineŃe, ci verificarea gradului în care cunoştinŃele şi aptitudinile au fost puse în practică şi asimilate propriu-zis.

� Un domeniu important care reprezintă o preocupare a formatorului este

„formarea bazată pe competenŃe”. Formarea bazată pe competenŃe este un proces. Procesul de formare este conceput pe baza scopurilor şi obiectivelor precise privind performanŃa stabilite, adesea în scris, de către un supervizor împreună cu participantul. Este necesară apoi o analiză asupra a cât de bine au fost îndeplinite toate acele obiective după sesiunea de formare, prin implicarea suplimentară a supervizorului respectiv. În cadrul acestui sistem, supervizorul participantului joacă un rol important în ceea ce priveşte identificarea unor nevoi specifice la locul de muncă, precum şi susŃinerea obiectivului sesiunii de formare prin activităŃi de îndrumare ulterioară în ceea ce priveşte îmbunătăŃirea performanŃei la locul de muncă.

� Scopul evaluării de după sesiunea de formare este mai mult decât evaluarea

unui participant sau a unui formator şi a ceea ce a fost realizat sau nu sau a ceea ce nu a fost făcut în mod adecvat. Cu mult mai importantă este identificarea nevoilor care au rămas nesatisfăcute şi conceperea ulterioară a unui alt program de formare.

STANDARDUL 2.4 ConsecvenŃă şi uniformitate în ceea ce priveşte analiza nevoilor şi evaluările desfăşurate în cadrul programelor de formare iniŃială şi formare continuă Formatorii INM ar trebui să depună un efort special şi activ pentru a verifica şi a se asigura în permanenŃă că analizele de nevoi şi evaluările variate care îi privesc atât

13

pe auditorii de justiŃie cât şi pe participanŃii la sesiunile de formare continuă sunt cât se poate de consecvente şi uniforme. Comentarii:

� Evaluările auditorilor de justiŃie din cadrul Programului de formare iniŃială al INM vor avea efecte îndelungate pe parcursul vieŃii acestora, având în vedere că notele obŃinute sunt un criteriu în ceea ce priveşte numirea acestora ca judecători sau procurori şi repartizarea în cadrul instanŃelor/parchetelor. De aceea, formatorul care realizează o astfel de evaluare trebuie să fie extrem de atent în ceea ce priveşte munca pe care o desfăşoară şi să colaboreze cu INM şi Consiliul ŞtiinŃific al acestuia, precum şi cu alŃi formatori pentru a asigura o procedură de evaluare cât mai consecventă şi mai uniformă. Numai INM are datele statistice necesare pentru a stabili care este modul de aplicare comun al sistemului de notare şi care sunt extremele care se abat de la acesta.

� Formatorii care se situează la extreme în ceea ce priveşte sistemul de notare

ar trebui să evalueze motivele pentru care se întâmplă acest lucru. Formatorii care acordă note finale foarte mari tuturor trebuie să fie conştienŃi că asemenea rezultate care se apropie de perfecŃiune pot reflecta faptul că programul respectiv de formare nu este foarte ofertant şi că nu este necesar progresul în ceea ce priveşte aprofundarea tematicii respective.

STANDARDUL 3 SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

O abordare sistematică a activităŃii formatorului presupune ca fiecare program de formare şi sesiune de formare din cadrul acestuia să aibă un plan de formare bine documentat şi detaliat. Planul ar trebui să includă scopurile şi obiectivele învăŃării şi să descrie în detaliu cum vor fi atinse aceste scopuri şi obiective prin desfăşurarea de activităŃi şi aplicarea de metodologii specifice. STANDARDUL 3.1 Scopurile învăŃării Scopul învăŃării reprezintă motivul principal pentru care are loc sesiunea de formare. Cel mai adesea acesta este exprimat în termeni de competenŃe necesare la locul de muncă. Aceste competenŃe pot fi generale sau specifice. Comentariu:

� Un exemplu de competenŃă necesară la locul de muncă este următorul: „La sfârşitul programului de formare cu durata de trei zile, magistraŃii care soluŃionează un dosar penal care cuprinde elemente privind o încălcare a drepturilor omului, în cazul unui deŃinut care se plânge de rele tratamente, vor fi capabili să identifice şi să utilizeze corect hotărârile CurŃii Europene a Drepturilor Omului în speŃe similare”.

14

STANDARDUL 3.2 Obiectivele învăŃării Obiectivele învăŃării reprezintă nivelul inferior sau paşii necesar a fi urmaŃi pentru atingerea scopurilor programului de formare. Acestea reprezintă aspectele pe care participanŃii doresc să le înveŃe şi în consecinŃă ceea ce formatorul doreşte să realizeze. Obiectivele învăŃării ar trebui stabilite pentru fiecare program de formare şi de obicei pentru fiecare sesiune de formare din cadrul acestuia. Acestea pot fi de asemenea util de formulat pentru anumite secŃiuni ale sesiunilor de formare.

Obiectivele învăŃării ar trebui să fie formulate în mod clar, să fie măsurabile şi să reflecte domeniile ce urmează a fi abordate, în ceea ce priveşte cunoştinŃele, aptitudinile şi/sau atitudinile. Obiectivele de învăŃare ar trebui să fie comunicate participanŃilor şi să se facă o permanentă referire la ele pe parcursul sesiunii de formare. Toate materialele de formare şi materialele de referinŃă ar trebui să se raporteze la obiective, astfel cum au fost acestea formulate. Comentarii:

� Obiectivele sunt elementul fundamental al formării. Prezentarea obiectivelor către participanŃi ca fiind nu doar ale lor ci şi ale formatorilor reprezintă o componentă importantă a părŃii introductive a unei sesiuni de formare. Obiectivele sunt „contractul” formatorului cu participanŃii. Acestea precizează ce anume va îndeplini fiecare şi oferă informaŃii cu privire la aspectele care vor fi evaluate. Ca orice alt contract, obiectivele ar trebui să fie clare, inteligibile, oneste şi complete.

� Un obiectiv corect formulat trebuie să îndeplinească unele cerinŃe de bază şi

trebuie să cuprindă:

� CerinŃa 1 – Descrierea specifică a acŃiunii (a sarcinii de îndeplinit): Obiectivele trebuie să conŃină un verb de acŃiune care să descrie un mod de a face ceva care să fie vizibil şi măsurabil. O listă cuprinzătoare a verbelor de acŃiune a fost întocmită de către Benjamin S. Bloom (taxonomia Bloom). Aceasta include verbe ca a testa, a identifica, a construi, a scrie, a enumera şi aşa mai departe.

Chiar şi atunci când sunt folosite verbele adecvate, formatorul trebuie să stabilească acŃiunea cea mai precisă posibilă. „ExplicaŃi” nu este la fel de precis ca „explicaŃi în scris într-un alineat de 100 de cuvinte” sau „explicaŃi sub forma unui raport săptămânal”.

Verbele de evitat, deoarece nu au un înŃeles comun şi singular, fiind susceptibile de diverse interpretări, sunt: a cuprinde, a înŃelege pe deplin, a fi conştient de, a aprecia, a se bucura de, a avea un sentiment faŃă de, a decide, a considera, a examina, a avea încredere în, a recunoaşte, a crede, a experimenta etc.

� CerinŃa 2 – Standardele pe care ar trebui să le îndeplinească respectivul

comportament:

Ultima parte a obiectivului îndeplinit este aceea care priveşte standardul de performanŃă. Acesta reprezintă ceea ce un participant trebuie să realizeze înainte ca formatorul să decidă că acesta/aceasta a îndeplinit sarcina.

15

Participantul este instruit cum să realizeze sarcina, dar este nevoie ca acesta să practice în cadrul mediului său profesional pentru a deveni performant în ceea ce priveşte sarcina respectivă. Aşteptarea ca participantul să acŃioneze fără greşeală doar la finalul cursului de formare nu este de obicei necesară sau rezonabilă. De obicei este de aşteptat ca participantul să fie capabil să soluŃioneze un anumit procentaj al problemelor, să îndeplinească o sarcină bucurându-se de un anumit nivel de sprijin, sau să îndeplinească anumite standarde de acurateŃe, sau să facă diverse lucruri într-o anumită perioadă de timp. Aceste criterii (viteză, acurateŃe, cantitate) sunt adesea standarde. Acestea comunică participantului cât de bine şi cât de repede trebuie încheiată sarcina. Acest lucru ar trebui prezentat participanŃilor ca parte a obiectivului (lor) de formare. � CerinŃa 3 – CondiŃiile în care va avea loc şi va fi observat comportamentul: Un obiectiv bine formulat va descrie condiŃiile în care va avea loc acŃiunea. ParticipanŃii trebuie să ştie ce li se va da şi ce nu în scopul îndeplinirii sarcinii. Întrebarea pe care formatorul ar trebui să o adreseze este „Resursele disponibile afectează modul în care este îndeplinită sarcina? Au acestea un impact asupra tipului şi intensităŃii de formare necesare?”. În mod general, tipurile de resurse care trebuie luate în considerare sunt următoarele: ghiduri profesionale, manuale, instrucŃiuni, formulare imprimate în avans, alte documente scrise sau în format electronic. Participantului ar trebui să i se spună ce anume i se va pune la dispoziŃie pentru a îndeplini sarcina.

� În cadrul sistemului judiciar, exemple de obiective de învăŃare bine formulate

ar putea fi:

� „Judecătorii vor fi capabili să adopte o soluŃie corectă atunci când pârâtul pretinde ...”;

� „Procurorii vor fi capabili să identifice articolele din cod care au fost încălcate şi să enunŃe pedepsele corespunzătoare”;

� „Judecătorii însărcinaŃi cu soluŃionarea cauzelor de familie vor fi capabili să identifice cerinŃele pentru stabilirea corectă a competenŃei”;

� „Judecătorii vor putea să redacteze o soluŃie în cadrul unui dosar penal, care să conŃină împrejurările de fapt, prevederile legale şi aplicarea legii la împrejurările de fapt”.

� În cadrul sistemului judiciar, exemple de obiective de învăŃare care sunt

deficitar formulate ar putea fi:

� „Judecătorii vor înŃelege noua lege”;

� „Procurorii vor examina şi vor aplica prevederile noii proceduri”.

STANDARDUL 3.3 ConŃinutul şi organizarea sesiunii de formare Înainte de a trece la întrebarea „ce anume se va face în cadrul sesiunii de formare?”, ar trebui să se răspundă la întrebările privind care are trebui să fie conŃinutul sau tematicile de substanŃă ale sesiunii de formare şi apoi la cele privind „cum anume vor fi acestea structurate sau organizate?”. Având în vedere conŃinutul substanŃial al unei sesiuni de formare, formatorul trebuie să înceapă cu o listă

16

generală de tematici pe care să o reducă treptat la câteva dintre acestea, prin notarea unor probleme punctuale specifice pentru fiecare dintre tematicile restrânse.

Standardul 3.3.1 Reducerea conŃinutului general extins la un conŃinut specific restrâns şi detaliat Selectarea conŃinutului programelor sau sesiunilor de formare presupune ca formatorul să elaboreze mai întâi o listă de tematici posibile. Dacă formatorul lucrează singur, lista respectivă va fi îmbunătăŃită în urma consultării cu alŃi judecători, procurori sau experŃi care o vor revizui sau o vor completa. Lista aceasta este de obicei mai extinsă şi mai cuprinzătoare decât este de obicei fezabil pentru un singur program sau sesiune de formare. După ce va reduce conŃinutul şi mai mult, formatorul va obŃine un set de obiective de învăŃare restrânse, clar formulate şi fezabile pentru sesiunea de formare. Comentarii:

� Reducerea conŃinutului presupune trecerea de la idei generale sau de la

un conŃinut posibil la sub-teme specifice de o întindere mai mică, dar care se înscriu în ideea generală respectivă.

� Procesul de selectare a conŃinutului trebuie să acopere atât nevoile

sistemului judiciar cât şi pe cele ale participanŃilor din cadrul programului de formare. ConŃinutul va fi de asemenea influenŃat de nivelul(nivelele) existent(e) de competenŃă ale participantului, dar şi de resursele care sunt disponibile pentru a organiza şi susŃine desfăşurarea programului respectiv de formare.

� Cele mai bune programe de formare sunt bazate pe un conŃinut restrâns

şi limitat şi evită stabilirea unor obiective prea ambiŃioase, ca de exemplu „însuşirea prevederilor noului cod de procedură civilă”.

Standardul 3.3.2 Ordonarea şi validarea conŃinutului ConŃinutul identificat de formator ar trebui să fie apoi ordonat şi validat în urma obŃinerii de opinii şi sugestii de la alŃi colegi. Comentarii:

� ConŃinutul programului sau sesiunii de formare ar trebui să fie

concentrat pe cele „necesar de ştiut” şi nu doar pe cele „de ştiut în plus”. Nevoia este determinată în primul rând de urgenta şi imediata aplicare în practică. Această urgenŃă poate să fie constantă (cum ar fi nevoia de jurisprudenŃă coerentă) sau poate fi determinată de situaŃia generală a lucrurilor în domeniul juridic (cum ar fi introducerea unei noi prevederi legislative, sau publicarea unei noi decizii a CurŃii ConstituŃionale sau a SecŃiilor Unite ale Înaltei CurŃi de CasaŃie şi JustiŃie).

� O consideraŃie atentă trebuie acordată de asemenea nivelului

participanŃilor, precum şi timpului aflat la dispoziŃia formatorului. Un curs introductiv sau general va fi tratat într-un mod diferit decât un curs la un nivel avansat. Un curs în cadrul căruia participanŃii au nivele de

17

experienŃă diferite trebuie conceput în nişte modalităŃi care să contribuie la experienŃa de învăŃare a tuturor participanŃilor. Asemenea modalităŃi ar putea necesita ca agenda să fie organizată într-un mod care să permită evoluŃia de la un mod de abordare pentru începători către un mod de abordare specific unui grup mai avansat. Acest lucru poate fi completat de alegerea metodelor, aşa cum este prezentat de Standardele 5 şi 6.

Standardul 3.3.3 Selectarea şi secvenŃializarea aspectelor cheie ale învăŃării Aspectele cheie ale învăŃării sunt acele puncte specifice detaliate care adunate laolaltă vor conduce la îndeplinirea obiectivului. Pornind de la posibile domenii de conŃinut generale, formatorii ar trebui să identifice elementele principale de predare specifice pentru conŃinutul respectiv care, atunci când sunt conexate, duc la îndeplinirea obiectivelor de învăŃare.

Comentarii:

� Elementele de predare sunt o altă denumire pentru aspectele cheie ale

formării, adică acele chestiuni detaliate care vor fi învăŃate. ConŃinutul selectat este structurat secvenŃial pentru a facilita atingerea rezultatelor învăŃării. Acest proces poate include şi o componentă de evaluare colegială, în care alte persoane şi colegi analizează şi validează conŃinutul identificat.

� Procesul de selectare a conŃinutului specific care ar urma să fie livrat în

cadrul unei săli de curs ar trebui să se orienteze în conformitate cu o întrebare: „Serveşte rezultatul la atingerea obiectivului învăŃării?” Întrebarea vizează rezultatul conŃinutului predării şi nu conŃinutul predării în sine. Îndrumarea privind selectarea unui conŃinut din cadrul unor conŃinuturi alternative este dată de modul în care participanŃii pot beneficia cel mai mult de pe urma acestuia şi nu de cât de relevantă poate fi tematica respectivă pentru formator.

� Cele mai importante elemente de conŃinut, aflate acum în ordinea sau

succesiunea adecvată, pot fi considerate ca aspectele cheie ale formării. STANDARDUL 3.4 Planurile pentru programele şi sesiunile de formare Activitatea de formare necesită o planificare extinsă. Pentru fiecare program de formare şi fiecare sesiune a acestuia trebuie creat un Plan de Formare. Planul de Formare ar trebui să reflecte scopurile, obiectivele, conŃinutul sau elementele de predare, resursele, activităŃile de învăŃare, evaluarea tehnicilor de formare şi alte componente ale procesului de învăŃare folosite de formator. Planul de Formare va fi mai detaliat decât agenda sesiunii de formare. Comentarii:

� Planul de Formare este cel mai important instrument al formatorului. Acesta asigură o hartă a modului în care se va desfăşura sesiunea de formare în scopul îndeplinirii obiectivelor. Planul de Formare este astfel realizat pentru un program de formare cu durata de trei zile, sau pentru o mică sesiune de

18

formare din cadrul programului de formare respectiv, chiar dacă nu durează decât o oră şi conŃine în toate aceste situaŃii detalii cuprinzătoare privind ce anume se va întâmpla exact, când, cum şi cine vor fi cei implicaŃi.

� Agenda sesiunii de formare este de asemenea un plan, redactat însă la

modul general, cu mai puŃine detalii, fără a preciza cu exactitate ce anume va face formatorul la intervale de câteva minute. De asemenea, agenda se adresează participanŃilor în mod direct, furnizându-le informaŃii despre programul de formare, în timp ce planul de formare este similar cu un „plan de joc” pentru formator. De exemplu, agenda, chiar dacă este formulată în termeni mai detaliaŃi decât se întâmplă în majoritatea cazurilor, poate prevedea că vor avea loc sesiuni de două ore care vor include asaltul de idei, o prelegere, o discuŃie, dar nu va descrie în detaliu modul în care se va desfăşura fiecare dintre acestea în parte.

� Există nenumărate modele de Planuri de Formare. În general, pentru a

concepe un Plan de Formare de calitate, este necesară parcurgerea următorilor paşi:

� analizarea nevoilor participanŃilor;

� trecerea în revistă şi selectarea unor obiective clare şi specifice care îndeplinesc cerinŃele din Standardul 3;

� selectarea de conŃinuturi adecvate care răspund cerinŃelor, obiectivelor şi nevoilor specifice ale participanŃilor;

� determinarea modului în care se va livra tematica, prin selectarea metodelor adecvate de formare şi prin construirea de oportunităŃi de învăŃare pentru participanŃi;

� identificarea materialelor de învăŃare şi a echipamentului necesar pentru a implementa activităŃile planificate şi a atinge scopurile definite;

� decizia asupra modului în care vor fi motivaŃi participanŃii, pentru a creşte eficienŃa modului de abordare a formării;

� redactarea de proceduri pas-cu-pas care vor fi implementate pentru a atinge obiectivele; acestea nu trebuie să includă fiecare aspect nesemnificativ la care formatorul va face referire sau pe care acesta îl va face, însă ar trebui să enumere acŃiunile relevante pe care formatorul le va realiza;

� alocarea de timp atât pentru intervenŃiile formatorilor cât şi pentru practica participanŃilor;

� pregătirea instrumentelor de evaluare pentru a se asigura că participanŃii au atins nivelul de performanŃă aşteptat, aşa cum este descris în obiectivele sesiunii de formare;

� reflectarea asupra modului în care să fie integrate şi conexate tematici aferente unei unităŃi de învăŃare specifice cu tematici asemănătoare; această repetiŃie a tematicilor în diferite condiŃii de învăŃare poate fi extrem de utilă pentru a asigura reŃinerea a ceea ce era de învăŃat.

� Un bun Plan de Formare trebuie să asigure coeziunea între obiectivele învăŃării, activităŃile, resursele şi instrumentele de evaluare. Planul de Formare este de asemenea documentul care asigură consecvenŃa formării şi garantează faptul că, în cazul în care programele de formare respective sunt

19

repetate, aceeaşi informaŃie este furnizată conform aceleiaşi abordări către toate publicurile Ńintă.

STANDARDUL 4 PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII Practica învăŃării la adulŃi ar trebui să fie reflectată în cadrul tuturor sesiunilor de formare, indiferent care este forma lor specifică. În acord cu principiile învăŃării la adulŃi, există anumite elemente care atunci când sunt incluse în cadrul programului sau sesiunii de formare şi implementate de către formator în mod efectiv, au dovedit că pot contribui la creşterea gradului de reŃinere şi de aplicare corectă a ceea ce a fost învăŃat, atunci când participantul revine la locul de muncă. De aceea, formatorul este responsabil să se asigure că activităŃile corespund realităŃii că participanŃii sunt adulŃi, sunt centrate pe participanŃi, conŃin elemente de învăŃare activă şi sunt bazate pe exemple şi referinŃe practice şi relevante de la locul de muncă al participanŃilor. STANDARDUL 4.1 Formarea adulŃilor Aspectul critic în ceea ce îi priveşte pe formatorii de adulŃi, fie că sunt implicaŃi în activităŃi care îi vizează pe magistraŃi sau alte categorii profesionale, este acela că adulŃii învaŃă în mod diferit. De aceea, formatorul de adulŃi, pentru a fi eficace, trebuie să fie conştient de faptul că are de îndeplinit o misiune diferită de aceea a celui care predă copiilor. Comentarii:

� AdulŃii:

� au motivaŃii diferite pentru a învăŃa;

� au stiluri diferite de învăŃare pe măsură ce procesează informaŃia;

� vin în sala de curs cu un corp de cunoştinŃe şi aptitudini dobândite anterior şi cu un set propriu de valori personale şi profesionale;

� continuă procesul de învăŃare după încheierea sesiunii de formare, când încep să aplice, în cadrul activităŃii lor profesionale, cunoştinŃele şi aptitudinile dobândite.

STANDARDUL 4.1.1 AdulŃii şi teoriile învăŃării

Există câteva „teorii ale învăŃării” care au ajutat la explicarea modului în care adulŃii procesează informaŃia. Formatorul ar trebui să aibă cunoştinŃă de existenŃa acestor teorii şi de modul în care acestea sunt folosite în practică. Acest lucru este important în mod special în ceea ce priveşte selectarea metodologiilor, conform Standardului 5 de mai jos.

20

Comentarii:

� Există mai mult de treizeci de teorii cu privire la stilurile de învăŃare şi la instrumentele de evaluare ale acestora. Câteva dintre cele mai recunoscute teorii privind învăŃarea la adulŃi sunt:

� teoria inteligenŃelor multiple a lui Howard Gardner („Opt inteligenŃe” - 1983);

� teoria experienŃială a dezvoltării şi modelul învăŃării experienŃiale documentat de David Kolb („Patru stiluri de învăŃare” prin divergenŃă, asimilare, convergenŃă şi adaptare - 1984);

� abordarea constructivistă mai recentă (care încurajează un angajament activ, adresarea de întrebări, soluŃionarea problemelor şi colaborarea cu ceilalŃi).

� Variatele teorii ale învăŃării la adulŃi conduc la diferite concluzii sau

perspective. Totuşi cel puŃin cel puŃin trei aspecte privind învăŃarea, comune variatelor teorii şi modele, sunt fundamentale pentru a înŃelege adulŃii aflaŃi într-un context de învăŃare:

� procesul de învăŃare urmăreşte un proces mintal sau un ciclu care include în primul rând un moment de diferenŃiere şi în al doilea rând, un moment de integrare;

� adulŃii simt şi înŃeleg diferit, apoi învaŃă într-un ritm diferit, iar procesul individual de învăŃare nu este unul uniform.

STANDARDUL 4.1.2 AdulŃii şi stilurile individuale de învăŃare

Toate sesiunile şi activităŃile de formare ar trebui să reflecte faptul că adulŃii procesează informaŃiile şi învaŃă în diferite moduri şi că reŃinerea şi aplicarea de către participanŃi a noŃiunilor acumulate vor fi îmbunătăŃite dacă sunt folosite tehnici adecvate pe parcursul unei sesiuni de formare. Stilurilor diferite de învăŃare ar trebui să le corespundă stiluri diferite de formare.

Comentariu:

� Studii cu privire la diferenŃele dintre indivizi indică faptul că oamenii au

diferite stiluri de gândire şi diferite metode de a reprezenta informaŃiile. În consecinŃă, adulŃii au stiluri diferite de învăŃare care pot fi definite în mod simplu ca diferite moduri de abordare sau modalităŃi de a învăŃa. AlŃii percep stilul ca fiind un set de calităŃi individuale, activităŃi şi comportamente care sunt menŃinute de-a lungul unei perioade mari de timp.

STANDARDUL 4.2 Abordarea axată pe participant Planificarea sesiunilor de formare ar trebui să se axeze pe participant, nu pe formator. RaŃiunea de a organiza un eveniment de formare este aceea ca un participant să înveŃe, nu doar ca un formator să conducă o sesiune de formare. Dacă participantul nu învaŃă, chiar şi cel mai apreciat formator sau cel mai bine conceput eveniment de formare nu pot fi considerate de succes.

21

Comentariu:

� Abordarea axată pe participant înseamnă mult mai mult decât implicarea participanŃilor în procesul de formare. Aceasta presupune în acelaşi timp implicarea participanŃilor în ceea ce priveşte stabilirea scopului şi a obiectivelor formării, obŃinerea consensului cu privire la conŃinuturile care vor fi predate, negocierea metodologiei de formare, sprijinirea motivaŃiei participanŃilor de a învăŃa, analiza performanŃei acestora şi a nivelului de satisfacŃie şi oferirea de feed-back de către aceştia.

STANDARDUL 4.3 ÎnvăŃarea activă versus învăŃarea pasivă Trecerea de la învăŃarea pasivă la cea activă, pe măsură ce se face trecerea de la abordarea axată pe formator la abordarea axată pe participant, este esenŃială, fiind aşadar responsabilitatea formatorului. Cele două sunt strâns legate, învăŃarea pasivă fiind axată în mod principal pe activitatea formatorului, de obicei evidenŃiată prin circularea informaŃiei într-un singur sens, în vreme ce învăŃarea activă îi plasează pe participanŃi în centrul procesului de învăŃare. Comentarii:

� ÎnvăŃarea pasivă are loc atunci când participanŃilor li se oferă informaŃii prin intermediul citirii, observării sau ascultării unei prelegeri sau a unei interacŃiuni între formator şi un alt participant. Acest tip de învăŃare este valoros în măsura în care reprezintă o modalitate rapidă de a transfera o cantitate mare de informaŃii de la formator către participanŃi. Totuşi, nu se poate şti cu siguranŃă dacă participanŃii au reŃinut informaŃia sau nu. ÎnvăŃarea pasivă este cel mai adesea legată de memorare şi de simpla amintire a unor fapte. De aceea este important ca învăŃarea pasivă să fie legată de învăŃarea activă.

� ÎnvăŃarea activă are loc atunci când informaŃia furnizată este analizată,

discutată, dezbătută, procesată şi legată de activităŃi relevante sau încorporată în procese reale de luare a deciziei. ParticipanŃii pot fi provocaŃi cu o problemă sau activitate care implică dezbaterea şi adoptarea unei hotărâri. Pot fi alcătuite grupuri mici pentru a negocia o soluŃie sau pentru a identifica modul în care aspectul care este discutat este relevant pentru situaŃia lor prezentă.

� Un proces de învăŃare activă implică ascultarea, demonstraŃia, interacŃiunea şi înŃelegerea ca metode de implicare a tuturor participanŃilor. ParticipanŃii adulŃi tind de asemenea să aibă o nevoie socială de a interacŃiona şi de a-şi împărtăşi experienŃele cu ceilalŃi. Programele de formare bine planificate includ atât metode active cât şi pasive. Este nevoie să existe un transfer de informaŃii. Pe de altă parte, informaŃia care este împărtăşită într-o formă de învăŃare pasivă are toate şansele să devină plictisitoare sau irelevantă pentru participant. Cheia succesului învăŃării la adulŃi este a furniza informaŃii care sunt relevante şi utilizabile într-un timp relativ scurt.

22

STANDARDUL 4.4 Facilitarea procesului de învăŃare activă ÎnvăŃarea activă care este axată pe participant ar trebui să fie facilitată în mod substanŃial de formator prin intermediul unor tehnici variate, incluzând (fără a se limita la acestea) folosirea cunoştinŃelor şi aptitudinilor existente ale participantului, a unor tehnici de folosire eficientă a întrebărilor, formularea şi comunicarea de instrucŃiuni clare şi concise privind activităŃile şi asigurarea unei secvenŃializări eficace cu privire la ce anume se învaŃă, cum şi când, precum şi oferirea de instrucŃiuni clare pentru desfăşurarea activităŃilor de către participanŃi. Comentariu:

� Abordarea formatorului în ceea ce priveşte participanŃii adulŃi se manifestă prin folosirea eficace a aptitudinilor care facilitează şi promovează învăŃarea. Activitatea specifică de facilitare care este folosită sau o combinaŃie de astfel de activităŃi va depinde de scopul care se doreşte a fi atins şi de metodologia care va contribui la atingerea acestuia. Facilitarea învăŃării necesită de asemenea ca formatorul să determine, înainte de sesiunea de formare, succesiunea activităŃilor de învăŃare în cadrul metodologiilor selectate.

Standardul 4.4.1 Conceperea formării pe baza experienŃei participantului Un formator ar trebui să fie versat în cea ce priveşte identificarea şi construirea pe experienŃele participanŃilor – pentru a putea să determine trecerea acestora de la cunoştinŃele, aptitudinile şi comportamentul curente către un nivel avansat al cunoştinŃelor, aptitudinilor şi comportamentelor. În cele din urmă, participantul este cel care este centrul atenŃiei în cadrul sesiunii de formare. Comentarii:

� Acumularea treptată de experienŃă pe parcursul vieŃii este adesea

prezentată ca diferenŃa majoră între învăŃarea la vârsta adultă şi învăŃarea la vârstele mai timpurii. Formarea adulŃilor ar trebui să fie fundamentată de construirea pe experienŃele adulŃilor şi lucrul cu acestea. Aceste experienŃe sunt o resursă valoroasă. Aşa cum spunea Eduard C. Lindeman în 1926, "experienŃa este manualul viu al participantului adult”.

� Accentul pe valorizarea experienŃei adulŃilor se află în centrul

andragogiei contemporane şi este în prezent considerat ca esenŃial de către specialiştii în educaŃia adulŃilor care subscriu la oricare dintre teoriile privind învăŃarea. Dintre toate modelele de învăŃare experienŃială care au fost dezvoltate, cel al lui Kolb a fost probabil ce mai influent în ceea ce priveşte sublinierea importanŃei metodelor experienŃiale, cum sunt de exemplu jocurile, simulările, studiile de caz, psihodramele, jocul de rol sau practica.

� Totuşi, o fundamentare exclusivă pe experienŃa acumulată ca şi

caracteristică definitorie a învăŃării la adulŃi conŃine două capcane majore:

23

� În primul rând, experienŃa nu ar trebui gândită ca un fenomen neutru în mod obiectiv. Mai curând, experienŃa este modelată şi limitată din punct de vedere cultural. Modul în care un participant a experimentat evenimentele şi în care le înŃelege pe acestea depinde de perspectiva individuală culturală, morală şi ideologică din care le priveşte.

� În al doilea rând, cantitatea sau întinderea experienŃei nu sunt în

mod necesar legate de calitatea acesteia. De exemplu, pe parcursul unei cariere în domeniul educaŃiei adulŃilor care se întinde pe o perioadă de 30 de ani, aceeaşi experienŃă de un an poate fi de fapt repetată de 30 de ori. De aceea, experienŃa trebuie examinată şi considerată în mod critic, înainte de a se construi mai departe pornind de la aceasta.

Standardul 4.4.2 Metode de folosire eficientă a întrebărilor Formatorul ar trebui să fie versat în aplicarea metodelor de folosire eficientă a întrebărilor. Este nevoie de îndemânare pentru a fi capabil să foloseşti diferite strategii de formulare a întrebărilor, atât oral cât şi în scris. Comentarii:

� Folosirea eficientă a întrebărilor este una dintre cheile eficacităŃii

formării adulŃilor. Având aptitudinea de a adresa întrebări, un formator poate: să crească interesul participanŃilor, să le stimuleze gândirea, să dezvăluie atitudini ale participanŃilor, să creeze oportunităŃi pentru ca aceştia să contribuie la procesul de formare, să sublinieze sau să întărească unele aspecte-cheie ale formării precum şi să verifice eficacitatea derulării activităŃii de formare.

� Întrebările ar trebui adresate pentru un motiv anume. Acestea trebuie

să aibă un scop. Scopul poate fi acela de a sublinia un aspect, de a trece în revistă un material sau de a stimula gândirea. Întrebările bune trebuie să imprime discuŃiei o anumită structură şi orientare. Întrebările trebuie formulate în mod clar, logic şi în mod specific adecvat nivelului de experienŃă al participanŃilor. În funcŃie de obiectiv, întrebările pot fi adaptate în aşa fel încât participanŃilor să li se ceară să folosească diferite modalităŃi de gândire (de exemplu, cea sintetizatoare sau cea analitică).

� Întrebările ar trebui să stimuleze gândirea şi ideile grupului. Acest lucru

înseamnă că formatorul trebuie să se simtă confortabil cu situaŃia de a adresa întrebări deschise, de a acorda suficient timp pentru răspunsuri, de a adresa întrebări unor anumite persoane şi de a redirecŃiona întrebările înapoi către grup. Există câteva categorii de întrebări care facilitează acest lucru:

� întrebări deschise/generale adresate întregului grup. Aceste întrebări sunt folosite atunci când rezultatul dorit este acela de a oferi tuturor şansa de a răspunde.

� întrebări adresate unor anumite persoane. Aceste întrebări sunt utilizate în principal atunci când formatorul doreşte implice pe

24

cineva care nu participă. Acest lucru nu trebuie făcut în lipsa unui avertisment adecvat.

� întoarcerea unei întrebări către un participant. Formatorul poate folosi aceste tehnici atunci când doreşte să evite să ofere un răspuns sau când vrea să încurajeze participantul să se gândească el(ea) însuşi(însăşi) şi să folosească prilejul respectiv pentru a obŃine alte opinii.

Standardul 4.5 Comunicarea unor îndrumări şi instrucŃiuni clare privind sarcinile şi activităŃile

Formatorii ar trebui să fie versaŃi în ceea ce priveşte furnizarea de îndrumări şi instrucŃiuni pentru activităŃile şi sarcinile derulate în sala de curs. InstrucŃiunile scrise sau orale facilitează obŃinerea unui produs al muncii mai bun şi contribuie la organizarea optimă a timpului.

Comentarii:

� Un formator este practic un facilitator pentru procesul de învăŃare. O componentă a realizării unui mediu educaŃional prietenos şi eficace este aceea de a formula instrucŃiuni clare. InstrucŃiunile trebuie planificate în mod atent având în vedere obiectivele de învăŃare şi competenŃele care se doresc a fi formate sau consolidate. Planificarea instrucŃiunilor ajută formatorul să rămână neutru, clar, precis, complet, fără să fie ambiguu.

� Este la fel de important să se verifice dacă participanŃii au înŃeles sarcina şi

ce anume au de făcut în cadrul unei anumite activităŃi;

� În cele din urmă, formatorul ar trebui de asemenea să monitorizeze evoluŃia sarcinilor şi a activităŃilor, pentru a se asigura că acestea sunt realizate conform cu planificarea sau în mod corect, aducând modificările sau clarificările necesare la nivelul fiecărui grup, asigurându-se că toate grupurile sunt informate.

� Formatorii nu ar trebui să traseze mai multe sarcini în timp ce o altă sarcină

se află în procesul de afi îndeplinită, cu excepŃia situaŃiei în care se procedează în acest mod intenŃionat, conform planului de formare al formatorului. De exemplu, schimbarea bruscă a împrejurărilor de fapt sau introducerea unor informaŃii noi pot exemplifica situaŃii din activitatea din realitate a unei instanŃe/parchet sau a unui magistrat.

Standardul 4.6 Asigurarea unei succesiuni eficace în ceea ce priveşte învăŃarea şi activităŃile de învăŃare

Formatorul trebuie să urmeze un flux logic al informaŃiei şi al activităŃilor. Comentarii:

� Succesiunea depinde de scopurile activităŃii de formare specifice (informaŃia care se doreşte a fi transferată, aptitudinile care se doresc a fi dezvoltate,

25

valorile şi atitudinile care se doresc a fi consolidate) şi de asemenea de experienŃa proprie a formatorului. De obicei, formatorii experimentaŃi folosesc una sau mai multe dintre următoarele strategii pentru a trece de la un punct al formării la altul:

� de la simplu la complex – se începe cu fapte sau idei simple progresând către o înŃelegere a teoriilor şi conceptelor implicate;

� de la ceea ce se ştie la ceea ce nu se ştie – participanŃii pot fi îndrumaŃi către concepte şi idei noi prin utilizarea ca punct de plecare a ceva ce aceştia cunosc deja;

� de la ceva folosit foarte frecvent la ceva folosit foarte rar – anumite informaŃii sau concepte sunt comune pentru toŃi cei care lucrează în sistemul judiciar, astfel încât formatorul poate începe cu asemenea idei care sunt folosite zilnic înainte de a progresa către unele folosite mai rar sau care sunt noi;

� de la trecut la prezent – aspectele-cheie sau temele sunt ordonate cronologic, de la trecut până în prezent sau de la prezent către viitor (această abordare este deosebit de potrivită atunci când relaŃiile temporale sunt importante, de exemplu – un proces).

� Succesiunea selectată de către formator trebuie să conducă în mod natural

de la o etapă la alta. Fiecare aspect-cheie ar trebui să conducă în mod logic către următorul şi să funcŃioneze ca un mod de semnalizare a acestuia din urmă. TranziŃiile semnificative de la un aspect-cheie la următorul menŃin participanŃii orientaŃi şi conştienŃi cu privire la unde anume au fost şi încotro se îndreaptă.

STANDARDUL 4.7 ActivităŃi de deschidere şi de tranziŃie Formatorii ar trebui să asigure un început adecvat al sesiunii de formare precum şi perioade de tranziŃie uşoară între diferitele metodologii şi subiecte sau elemente de învăŃare nou introduse, pentru a-i ajuta pe participanŃi să se adapteze şi să treacă de la un concept mental la altul sau de la o aşteptare la alta, mai ales după o pauză din programul sesiunii de formare. Comentarii:

� Tehnicile de tranziŃie ar trebui folosite numai atunci când sunt adecvate şi ar trebui adaptate publicului. Acestea pot ajuta la:

� crearea unui mediu adecvat învăŃării;

� concentrarea energiei şi a gândirii participanŃilor pe tema care urmează;

� promovarea unei atmosfere confortabile în rândul participanŃilor;

� ruperea barierelor între formator şi participant şi construirea unui raport imediat între aceştia.

� Un termen comun pentru nenumăratele activităŃi concepute în mod special pentru a deschide o sesiune de formare sunt aşa-numitele „ice-breakers” („spărgătoare de gheaŃă”). Formatorul are trebui să fie familiar cu câteva dintre acestea pentru a le folosi în cadrul fiecărei sesiuni de formare, având în vedere că majoritatea sunt folosite cu succes pentru scopurile urmărite.

26

STANDARDUL 5 IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA METODOLOGIILOR DE FORMARE Metodologiile de formare sunt instrumentele şi procesele prin care formatorii facilitează învăŃarea. Acestea nu ar trebui alese până în momentul în care scopurile şi obiectivele nu au fost identificate şi restrânse şi până când nu s-a făcut o analiză a nevoilor participanŃilor şi a nivelului acestora. Fiecare formator ar trebui să fie capabil să enumere scopurile detaliate şi raŃiunile pentru selectarea unei anume metodologii de formare prin comparaŃie cu alta. Comentariu:

� Formatorul ar trebui să evite folosirea excesivă a unei singure metodologii, dar şi a prea multe metodologii care să creeze confuzie. Toate metodologiile trebuie să fie adaptate nevoilor participanŃilor, în măsura în care acestea sunt cunoscute înaintea şi în timpul unui program de formare.

STANDARDUL 5.1 Folosirea eficace a prelegerii O prelegere este folosită pentru a împărtăşi cunoştinŃe - informaŃii, teorii şi principii. Comentarii:

� Prelegerea este cea mai eficientă metodă atunci când:

� participanŃilor li se prezintă o nouă temă;

� se prezintă un rezumat sau o sinteză;

� se transmit fapte sau date;

� formatorul se adresează unui grup mare.

� Prelegerea are avantajele sale:

� permite acoperirea unei cantităŃi mari de informaŃii într-un timp limitat;

� poate fi adaptată oricărui tip de participant;

� formatorul are cel mai mare control asupra grupului de participanŃi.

� Totuşi, prelegerea are câteva dezavantaje semnificative:

� nu valorizează experienŃa participanŃilor;

� participarea la aceasta este limitată;

� transmite numai cunoştinŃe, nu şi aptitudini.

� Prelegerea nu ar trebui folosită în mod exclusiv, deoarece îşi pierde în mod semnificativ impactul dacă nu este urmată de alte metode de formare.

27

STANDARDUL 5.2 Folosirea eficace a metodologiilor privind lucrul în grup Formatorii trebuie să aibă o înŃelegere completă a valorii lucrului în grup, să ştie când anume este cazul să fie folosită această metodă şi când nu, care sunt metodele variate care sunt valabile şi cum trebuie coordonate grupurile în timp ce acestea lucrează şi ar trebui să demonstreze această înŃelegere în conceperea planului de formare.

Standardul 5.2.1 Lucrul în grupuri mari ExistenŃa unui grup mare, chiar dacă impune necesitatea unei prelegeri, nu îl împiedică pe formator să încorporeze şi câteva tehnici de lucru cu grupuri mici. Comentariu:

� Formatorii care lucrează cu grupuri mari sau cărora li se cere să

folosească doar metoda prelegerii, pot folosi asemenea tehnici de lucru cu grupuri mici, cum ar fi aceea de a cere participanŃilor să discute cu participantul de alături pe marginea unei probleme sau să răspundă la o întrebare şi apoi să ridice mâna sau să voteze privind concluzia sau decizia lor, sau să creeze un mic prezidiu care să reprezinte grupul mare pentru a acorda feed-back sau pentru a adresa întrebări în numele tuturor celor din sală.

Standardul 5.2.2 Lucrul în Grupuri Mici Lucrul în cadrul unui grup mic facilitează învăŃarea de fapte, concepte şi principii şi dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinilor. Comentarii:

� Lucrul în grupuri mici este folosit mai ales în scopul de a:

� orienta grupul spre rezolvarea unei sarcini;

� construi pe marginea experienŃei participanŃilor;

� lega cunoştinŃele şi aptitudinile dobândite într-un modul anterior cu cele dobândite în cadrul modulului prezent;

� obŃine observaŃii din partea participanŃilor.

� Avantajele lucrului în grupuri mici pot fi rezumate astfel:

� permite participarea activă a tuturor celor prezenŃi, în special în cadrul grupurilor mici;

� evidenŃiază experienŃa participanŃilor şi o valorifică;

� îi ajută pe participanŃi să înveŃe unul de la celălalt;

� creşte gradul de responsabilizare al participanŃilor cu privire la procesul de învăŃare.

� În ceea ce priveşte potenŃialele dezavantaje, acestea ar putea fi:

� dacă nu este gestionată în mod adecvat, discuŃia poate devia de la subiect;

� există o mai mare posibilitate ca activitatea unui grup mic să fie monopolizată de unul sau câŃiva participanŃi.

28

� Cea mai mare parte a sesiunilor de formare de magistraŃi are loc în cadrul unor grupuri (mici sau mari) deoarece acest lucru oferă fiecărui participant posibilitatea să-şi împărtăşească experienŃa, să-şi exprime opiniile şi să-şi aducă propria contribuŃie într-un mediu mai restrâns.

� Procesul de interacŃiune cu ceilalŃi în cadrul unui grup mic asigură motivaŃia de a învăŃa şi generează în acelaşi timp idei, facilitând analizarea experienŃei. În acest fel este promovată gândirea individuală, dar şi posibilitatea de exprimare a acesteia.

� Atunci când este organizată activitatea într-un grup mic, mărimea

grupului este un factor important. Mărimea grupului ar trebui determinată în funcŃie de tipul de activitate desfăşurată în cadrul grupului. Mărimea unui grup mic poate varia şi nu există nicio regulă absolută în acest sens, mulŃi preferând un număr mic de participanŃi care să alcătuiască un grup, de exemplu o pereche sau trei până la cinci participanŃi într-un grup. Grupuri mai mari pot fi considerate cele de doisprezece sau douăzeci de participanŃi. Douăzeci de participanŃi reprezintă un maxim comun. Numărul se va schimba în funcŃie de activitatea planificată pentru grupul mic.

� Compunerea grupului poate să fie omogenă sau neomogenă, din punctul

de vedere al experienŃei membrilor acestuia, a profilului lor, a stilului de învăŃare sau în funcŃie de alŃi factori, în corelare cu obiectivele activităŃii respective.

� Coeziunea sau identitatea comună a membrilor cu grupul însuşi este

promovată prin determinarea membrilor grupului de a lucra împreună în vederea îndeplinirii unui scop (în termeni educaŃionali) sau a realizării unei sarcini.

� Membrii grupurilor trebuie să îşi asume anumite roluri. Orice fel de grup

va avea (la nivel formal şi/sau informal) un lider care îi va îndruma pe ceilalŃi. În dinamica grupurilor mici poziŃia de lider poate fi ocupată de diferiŃi membri ai grupului, în funcŃie de sarcina de îndeplinit. În cadrul unui grup, este posibil să se observe că diferite roluri de lider sunt asumate de diferite persoane în anumite momente. Alte roluri posibile ale membrilor grupului sunt: lucrătorul în echipă, modelatorul, investigatorul de resurse, evaluatorul, finalizatorul etc.

� Există anumite norme stabilite ale grupului care trebuie să fie agreate

de membrii acestuia într-o cât mai mare măsură. Trebuie să existe dorinŃa tuturor membrilor de a participa, de a avea un comportament rezonabil, neagresiv şi de a fi sinceri. Fiecare trebuie să acorde celuilalt libertatea de gândire şi potenŃialul fiecărui membru al grupului trebuie valorizat. Între membrii grupului trebuie să existe respect reciproc. Formatorul trebuie să amintească membrilor grupului toate aceste cerinŃe şi în mod special faptul că în centrul atenŃiei sunt ideile, nu persoanele.

29

STANDARDUL 5.3 Folosirea eficace a studiilor de caz şi a incidentelor critice Studiile de caz sunt instrumente deosebit de importante pentru formatorii de magistraŃi. Formatorii ar trebui să fie capabili să elaboreze un studiu de caz eficace şi incidente critice adecvate şi să fie capabil să ofere feed-back participanŃilor cu privire la participarea lor în cadrul sesiunii de formare. Comentarii:

� Un studiu de caz poate fi definit ca o metodă de formare în care participanŃii examinează o situaŃie fictivă care reflectă principii sau situaŃii din viaŃa reală. Studiile de caz facilitează învăŃarea activă, promovează reŃinerea prin intermediul unor conŃinuturi provenite din viaŃa reală, îi implică pe toŃi participanŃii şi generează atitudini şi comportamente adecvate.

� Folosirea studiilor de caz şi a incidentelor critice (versiunea mai scurtă a studiilor de caz) ar trebui inclusă într-o sesiune de formare atunci când discuŃia se axează pe aplicarea de proceduri, legi sau politici noi. Studiile de caz şi incidentele critice sunt instrumente pe care formatorul le poate utiliza în scopul reŃinerii şi al aplicării de noi informaŃii şi aptitudini. Studii de caz şi incidente critice care sunt foarte atent construite pot fi folosite pentru a face referire la mai multe aspecte în acelaşi timp.

� Studiile de caz pot fi o cale foarte eficace de a-i implica pe participanŃi,

determinându-i pe aceştia să aplice noŃiunile pe care le asimilează. Studiile de caz oferă o descriere a unei situaŃii cu detalii suficiente cât să permită o analiză a aspectelor şi problemelor vizate şi o decizie asupra unui răspuns posibil. Studiile de caz asigură de asemenea utilizarea informaŃiei în situaŃii reale de viaŃă.

� Studiile de caz pot fi folosite pentru a stimula întrebări şi a semnaliza diferite

aspecte, pentru a consolida sau testa aplicarea unui concept anume şi pentru a-i ajuta pe participanŃi să inventarieze şi să rezume tot ceea ce au asimilat. Uneori studiile de caz sunt folosite şi pentru a introduce un conŃinut care altfel ar fi trebuit parcurs prin intermediul unei prelegeri.

� Oferirea de feed-back în timpul unui studiu de caz trebuie să fie făcută într-

un mod respectuos faŃă de ideile emise, chiar şi atunci când acestea sunt greşite şi în care apoi, prin întrebări sau prin alte metode, să fie generate modalităŃi noi de gândire şi de raŃionare, îndreptându-i treptat pe participanŃi către o decizie şi, mai important, către scopul pe care formatorul îl urmăreşte prin folosirea studiului de caz.

� Atunci când se foloseşte un studiu de caz accentul nu cade pe rezolvarea

studiului de caz sau pe simpla obŃinere a unui consens. Accentul este pus pe procesul mental sau de altă natură prin care participantul analizează, adună informaŃia necesară, o foloseşte în mod corect şi acŃionează sau ajunge la o concluzie rezonabilă.

� Ar trebui să se reŃină că nu toate persoanele învaŃă prin intelectualizare,

astfel încât studiile de caz ar trebui să includă şi alte metodologii pe parcursul procesului de grup.

30

� Există un număr de paşi care, dacă sunt urmaŃi, duc la realizarea unui studiu de caz eficace:

� orice studiu de caz trebuie să contribuie la îndeplinirea unui scop de învăŃare;

� în loc de a crea un caz fictiv, este mai indicată folosirea experienŃei participanŃilor în redactarea acestuia, conferind acestuia un caracter real, faŃă de care participanŃii se pot relaŃiona;

� scrieŃi un rezumat al unui caz cu un minim de informaŃie relevantă. Scopul este acela de a suscita interesul şi de a provoca discuŃii despre un anumit subiect de învăŃare;

� gândiŃi-vă la perioada de timp în care studiul de caz se va încadra. Dacă acesta este prea complicat, este posibil ca participanŃii să-şi piardă interesul şi să devină frustraŃi. ParticipanŃii au nevoie să se gândească, să digere şi să reflecteze asupra cazului. Este de asemenea mai bine să fie mai mult timp alocat decât să fie necesară o trecere rapidă prin studiul de caz;

� acordaŃi un timp de raportare cu privire la studiul de caz fie în grupuri mici fie în grupuri mari.

� Studiile de caz pot construi o punte între teorie şi practică, pot stimula creativitatea şi pot încuraja participanŃii să propună soluŃii multiple, să-şi rafineze înŃelegerea prin reflecŃie, discuŃii şi acordare de feed-back şi ajută la combaterea atitudinilor, convingerilor şi opiniilor rigide.

� În pofida beneficiilor multiple pe care le oferă, studiul de caz nu este

răspunsul perfect la toate nevoile de formare, iar formatorii ar trebui să evite să îl folosească mai mult decât este necesar. În plus, deciziile instanŃelor în anumite dosare nu sunt întotdeauna perfect compatibile cu un studiu de caz şi tendinŃa de a le lua ca atare poate duce la pierderea unor nuanŃe care corespund unicităŃii fiecărei noi cauze în parte.

STANDARDUL 5.4 Folosirea eficace a jocului de rol Formatorul ar trebui să fie un bun cunoscător al modului în care se poate utiliza un joc de rol şi a modului în care se poate face procesarea acestuia. Comentarii:

� Jocul de rol este un instrument valoros pentru situaŃiile în care sunt abordate comportamente şi atitudini noi. Jocul de rol oferă participanŃilor posibilitatea de a exersa o anumită aptitudine într-un mediu de învăŃare care le oferă siguranŃa necesară. Această tehnică este cea mai apropiată de aplicarea propriu-zisă a aptitudinilor, care poate avea loc în sala de curs. În acest mod participantul este implicat în exersarea unei aptitudini şi obŃinerea imediată a feed-back-ului. Jocul de rol ar trebui să ofere o imagine imediată şi bine conturată asupra atitudinilor care trebuie schimbate.

� În afara beneficiilor, jocul de rol presupune şi unele obstacole, unul dintre

cele mai relevante fiind acela al tendinŃei participanŃilor de a se opune acestei tehnici. Pentru a înlătura sau diminua această tendinŃă, scenariul jocului de rol trebuie să fie cât mai realist cu putinŃă, trebuie să fie pregătit

31

cu atenŃie şi să descrie beneficiile pe care le poate aduce în viaŃa reală, să fie prezentat numai după ce temerile, sugestiile şi aşteptările participanŃilor au fost ascultate, trebuie să fie scurt şi la subiect şi să cuprindă instrucŃiuni clare, sub forma de paşi mici şi o listă de verificare a efectuării acestora.

� Un joc de rol bine pregătit trebuie să urmeze câŃiva paşi, după cum urmează:

� identificarea unui scop clar care va fi însuşit sau exersat pe parcursul exerciŃiului de formare;

� pregătirea unor instrucŃiuni complete privind activitatea respectivă, transcrise înainte pe flipchart sau PowerPoint (PPT), pentru a se asigura că au fost atinse toate aspectele;

� alocarea rolurilor;

� stabilirea limitei de timp pentru diferitele ale activităŃii;

� stabilirea modului în care va fi împărŃit grupul de participanŃi pentru efectuarea activităŃii;

� determinarea modului cel mai potrivit în care poate fi monitorizată şi evaluată activitatea;

� procesarea activităŃii fie la nivelul grupului mare, fie în cadrul grupului mic;

� asigurarea faptului că experienŃa activităŃii respective este una deopotrivă relaxată cât şi educativă.

� Există posibilitatea ca în cadrul sesiunii de formare un grup de trei persoane să fie utilizat în acelaşi mod ca şi jocul de rol. Trei persoane lucrează împreună pentru a-şi perfecŃiona o aptitudine anume, două dintre acestea participând ca actori ai jocului de rol adaptat la această formulă restrânsă, iar a treia persoană fiind observator şi critic. Rolurile sunt apoi schimbate. Formatorul ar trebui să fie capabil să utilizeze această tehnică atunci când intenŃionează să dezvolte noi aptitudini, comportamente şi atitudini.

STANDARDUL 6 METODE ŞI ABORDĂRI PRIVIND LIVRAREA FORMĂRII Formatorii ar trebui să ia în considerare şi să folosească toate tipurile de metode de livrare a formării pentru a maximiza impactul şi a asigura continuitatea acesteia, explorând astfel noi resurse şi posibilităŃi care nu sunt disponibile altfel, şi pentru a creşte eficienŃa formării în condiŃiile minimizării costurilor aferente acesteia. STANDARDUL 6.1 Formarea în sala de curs Sesiunile de formare organizate într-o sală de curs reprezintă metoda tradiŃională şi adesea cea mai eficace de a desfăşura un proces de învăŃare. Comentariu:

� Sesiunile de formare organizate într-o sală de curs oferă numeroase avantaje faŃă de alte metode de livrare. Ele aduc împreună toŃi participanŃii în acelaşi timp pentru acelaşi conŃinut de formare, permit observarea directă şi

32

testarea imediată a progresului participanŃilor, permit întrebări şi răspunsuri imediate şi lămurirea pe loc a neclarităŃilor, oferă avantajele lucrului în grup şi, pentru persoanele ocupate precum magistraŃii, oferă oportunitatea de a se detaşa de solicitările de la locul de muncă astfel încât să se poată concentra pe dobândirea de noi cunoştinŃe şi aptitudini. Mai mult, încurajează schimbul de experienŃă între profesioniştii care, în mod normal, nu se află în contact unul cu altul.

STANDARDUL 6.2 ÎnvăŃarea la distanŃă Folosirea unor forme de învăŃare la distanŃă ar trebui explorată şi implementată atunci când acest lucru este posibil şi adecvat pentru sesiunile de formare. ÎnvăŃarea la distanŃă este un instrument valoros de pregătire pentru sesiunea de formare, dar şi pentru valorificarea ulterioară a acesteia şi oferă posibilitatea formatorului şi a organizaŃiei responsabile de procesul de formare să se adreseze unui număr mai mare de participanŃi. Totodată în contextul învăŃării la distanŃă cresc şansele ca experŃi foarte buni din alte locaŃii să fie disponibili ca formatori, iar accesul la resursele de suport necesare este facilitat. Comentarii:

� ÎnvăŃarea la distanŃă este un domeniu complex, ce reprezintă mult mai mult decât doar transpunerea digitală a materialelor de instruire şi plasarea lor într-un spaŃiu virtual.

� ÎnvăŃarea la distanŃă se poate realiza în multe forme, toate având în comun

reducerea sau eliminarea distanŃei geografice între participant şi formator.

� O modalitate de învăŃare la distanŃă presupune folosirea unui server central care să permită derularea de activităŃi de formare, de la asistenŃă în anumite aspecte ale formării până la derularea integrală a programului de formare. Aceste activităŃi ar putea include:

� publicarea pe internet a evaluărilor preliminare şi ulterioare cursurilor, pentru a fi completate;

� completarea de chestionare de către participanŃi;

� completarea de teste sau teme de grup;

� teme de lectură structurată în orice moment al sesiunii de formare;

� distribuirea prezentărilor formatorilor, fie în direct fie în formă înregistrată;

� facilitarea interacŃiunii între participanŃi, fie în direct fie asincron;

� oferirea de cursuri asistate de calculator;

� oferirea de cursuri derulate pe calculator;

� derularea tuturor activităŃilor administrative şi logistice necesare livrării unei sesiuni de formare în sala de curs;

� producerea de DVD-uri.

� ExperŃii sunt de acord în prezent că formarea la distanŃă nu poate înlocui integral formarea din sala de curs şi, ca urmare, trebuie utilizată numai în combinaŃie cu aceasta din urmă.

33

STANDARDUL 6.3 Formarea la nivel regional Formatorul ar trebui să ia în considerare livrarea câtorva sesiuni de formare la nivel local, în special în cazul în care acestea se desfăşoară ca urmare sau ca o continuare a unor sesiuni de formare anterioare susŃinute de formatorul respectiv în trecut. Această activitate ar trebui să se desfăşoare în completarea sesiunilor de formare organizate de CurŃile de Apel şi parchetele de pe lângă acestea pentru judecătorii şi procurorii din jurisdicŃiile respective sau a calendarului obişnuit de activităŃi de formare cuprinse în planificarea seminariilor de formare continuă organizate de INM la nivel centralizat. Comentariu:

� ParticipanŃii la un curs derulat la nivel naŃional, ar putea fi re-grupaŃi la nivel regional, pentru a se întâlni şi a continua activităŃile de formare. În plus, participanŃi noi ar putea fi cooptaŃi, în funcŃie de scopul programului derulat la nivel naŃional, având însă în vedere şi ca nivelul de cunoştinŃe şi aptitudini al noilor participanŃi să fie similar cu cel al grupului iniŃial.

STANDARDUL 6.4 Formarea în cadrul grupurilor mixte OportunităŃi de formare comună pentru participanŃi care provin din domenii diferite (procurori, judecători, poliŃişti etc.) ar trebui examinate şi puse la dispoziŃia acestora acolo unde ele sunt adecvate pentru a maximiza înŃelegerea anumitor aspecte şi a consolida cooperarea. Comentarii:

� Pentru anumite teme, poate fi recomandabil să se organizeze seminarii comune cu persoane care fac parte din alte categorii profesionale, fie din cadrul sistemului judiciar fie din afara acestuia. Aceste seminarii pot fi organizate fie prin intermediul cooperării instituŃionale fie pe bază de invitaŃie. Astfel de cursuri ar trebui organizate doar atunci când avantajele de a avea un grup mixt (şi poate o echipă mixtă de formatori) depăşesc în mod evident dezavantajele aduse de diferenŃa de experienŃă a participanŃilor precum şi de diferitele poziŃii instituŃionale cu privire la tema respectivă. Ca urmare, temele care sunt cele mai potrivite pentru acest tip de formare sunt cele care presupun o bună cooperare interinstituŃională.

� Pe lângă o foarte bună cunoaştere a temei, formatorul care derulează astfel

de cursuri pentru grupuri mixte trebuie să fie de asemenea un excelent facilitator şi moderator. Acest lucru este necesar pentru a putea evita discuŃiile care ar putea deturna programul de formare de la obiectivele de învăŃare stabilite.

STANDARDUL 7 MATERIALE DE SPRIJIN Formatorii ar trebui să fie obişnuiŃi să pregătească sau să coordoneze pregătirea oricăror materiale de sprijin care facilitează reŃinerea şi consolidează procesul de învăŃare. Materialele de sprijin pot fi de

34

asemenea concepute pentru folosirea ulterioară desfăşurării sesiunii de formare, când participantul se întoarce la locul său de muncă, pe post de resursă care cuprinde mai multe informaŃii şi detalii decât a putut include programul de formare în sine.

STANDARDUL 7.1 Materiale pentru sesiunea de formare Fiecare sesiune de formare ar trebui să includă materiale pregătite special pentru a fi folosite în timpul acesteia. Acestea ar putea include întrebări de control, teste, studii de caz, sinteze, întrebări pentru grup, materiale video şi prezentări PowerPoint. Comentarii:

� Materialele de formare sunt acele elemente de sprijin pe care formatorul le alege pentru a facilita procesul de învăŃare. ExperienŃa de învăŃare poate fi îmbunătăŃită în mod substanŃial dacă se folosesc în mod corect materiale de învăŃare utile. Elementul cheie în alegerea unor materiale pentru a sprijini învăŃarea este potrivirea între materiale şi contextul de învăŃare (metodele, mediul de învăŃare). Materialele de învăŃare selectate trebuie să se potrivească cu stilul de învăŃare al participanŃilor: unii participanŃi mai degrabă citesc şi înŃeleg materiale scrise, alŃii învaŃă cel mai bine făcând. Alegerea materialelor de învăŃare optime va ajuta formatorul să faciliteze procesul de învăŃare şi să facă economie de timp pentru atingerea obiectivelor.

� Materialele de formare pot îndeplini una sau mai multe dintre următoarele

funcŃii:

� să simplifice: utilizarea unei diagrame sau a unei imagini în locul descrierii în multe cuvinte;

� să focalizeze atenŃia: folosirea unui ajutor vizual bun menŃine în faŃa participanŃilor elementele importante;

� să faciliteze reŃinerea unor aspecte: folosirea unor ajutoare audio-vizuale (filme, diagrame, postere) pentru a crea impact;

� să conducă participanŃii acolo unde nu pot ajunge altfel: formatorul poate face turul lumii fără a părăsi sala de curs, sau poate aduce un proces în sala de curs;

� să creeze variaŃie: repetiŃia aceloraşi elemente vizuale poate fi plictisitoare, aşa că formatorul poate folosi filme scurte, povestiri, înregistrări pentru a ajuta concentrarea participanŃilor prin introducerea unei schimbări de ritm cu efect reconfortant. AtenŃie însă la utilizarea excesivă a acestor tipuri de materiale: dacă sunt prea multe şi prea variate vor avea acelaşi efect ca şi lipsa lor;

� să economisească timp: prezentările simple, graficele, diagramele ajută la concentrarea informaŃiei.

� Materialele de formare sunt doar sprijin pentru sesiunea de formare, nu pot

înlocui nici formatorul şi nici o bună planificare a evenimentului de formare.

35

� Materialele pot include documente imprimate, CD-ROM-uri, casete video, resurse Internet, referinŃe despre resursele disponibile în biblioteci sau o combinaŃie a oricăror dintre acestea, materiale de referinŃă, ghiduri, publicaŃii, articole şi alte documente care sprijină şi contribuie cu elemente suplimentare la informaŃia prezentată. Aceste materiale pot fie să fie încorporate în sesiunile de instruire, ca parte a planului de formare, fie să fie identificate ca materiale de referinŃă pentru lectură ulterioară. Ele pot fi dezvoltate în diferite formate pentru o varietate de publicuri, pentru a putea răspunde diferitelor stiluri de învăŃare şi contexte de derulare a cursurilor.

STANDARDUL 7.2 Folosirea instrumentelor şi a tehnologiilor de formare Formatorul ar trebui să fie capabil să folosească în mod efectiv tehnologia adecvată pentru a contribui la creşterea eficacităŃii întregului eveniment de formare. Comentarii:

� Dincolo de folosirea învăŃării la distanŃă, prezentată în Standardul 6.2., există numeroase alte modalităŃi de utilizare a noilor tehnologii pentru a îmbunătăŃii experienŃa de învăŃare.

� Înainte de evenimentul de formare:

� materialele de instruire ar putea fi realizate în format electronic (materiale ce se distribuie în cadrul cursului, prezentări etc.);

� formatorii care lucrează în echipe ar putea să folosească mijloace colaborative de lucru pentru a planifica programul de formare;

� chestionarele de analiză a nevoilor de formare ar putea fi distribuite prin mijloace electronice.

� În timpul formării:

� materialele vizuale ar putea fi prezentate prin intermediul unor proiecŃii cu ajutorul videoproiectorului, cu toate că formatorul va trebui să reziste tentaŃiei de a utiliza prea mult şi de a se baza într-o prea mare măsură pe acestea, aşa cum se întâmplă deseori. Listele şi graficele pe flipchart sunt încă foarte eficiente şi pot servi multe scopuri, aşa încât formatorul trebuie să ştie când să folosească oricare dintre metode şi când face exces de o metodă;

� echipamentele de tip Smart Board permit participanŃilor să obŃină imediat copii de pe materialele tip flipchart, fie direct în sala de clasă fie ulterior, în cadrul învăŃării la distanŃă;

� dacă este cazul, pot fi utilizate prezentări video ale unor speŃe relevante (cum ar fi în situaŃia unor cursuri pe teme de criminalitate organizată etc.);

� dacă este cazul şi dacă există mijloacele tehnice, pot fi utilizate intervenŃii video ale unor invitaŃi speciali.

� După sesiunea de formare:

� resurse suplimentare ar putea fi trimise prin email sau încărcate pe un server dedicat, dacă acesta este disponibil;

� copii ale materialelor de curs ar putea fi trimise participanŃilor;

36

� chestionare de evaluare ulterioare sesiunii de formare ar putea fi distribuite prin mijloace electronice;

� se pot derula activităŃi ulterioare sesiunii de formare (follow-up).

STANDARDUL 7.3 Materialele de referinŃă Formatorii ar trebui să pregătească materiale de referinŃă noi, originale, pentru uzul participanŃilor după sesiunea de formare şi să facă recomandări cu privire la alte materiale de referinŃă existente. Comentarii:

� Din moment ce experienŃa de învăŃare nu se finalizează odată cu terminarea evenimentului de formare şi nici participanŃii nu pot reŃine toate aspectele dezbătute în cadrul unei sesiuni de formare, materialele de referinŃă sunt importante. Cele mai valoroase sesiuni de formare sunt de multe ori cele care oferă participanŃilor materiale de referinŃă originale, pregătite în mod special pentru acestea.

� Materialele de referinŃă dezvoltate de un formator, gândite pentru a fi

utilizate de către participanŃii la o sesiune de formare, în cele mai multe situaŃii nu ar trebui să fie copiate şi distribuite tuturor magistraŃilor, din moment ce nu au fost gândite special în acest scop şi nici nu sunt destinate a fi citite de persoane fără pregătirea obŃinută în acel program de formare. Mai mult, o astfel de distribuire a materialelor de curs ar putea reduce valoarea „specială” a participării la cursuri şi ar putea încuraja neparticiparea la cursuri viitoare.

� Materialele de referinŃă dezvoltate de un formator magistrat, gândite pentru

a fi utilizate de către participanŃii la o sesiune de formare, nu ar trebui să fie accesibile liber pe Internet dacă nu au fost concepute în mod special în acest scop. O astfel de ridicare a nivelului de distribuire, în contrast cu o simplă folosire în sala de curs, ar putea reduce interesul în a redacta materiale utile.

� Formatorul ar trebui să pregătească, înainte de sesiunea de formare, cel

puŃin o listă cu materiale de referinŃă suplimentare care pot fi prezentate în format electronic.

� Astfel de materiale ar putea fi referinŃe la:

� cărŃi;

� articole din reviste de specialitate;

� pagini de Internet;

� speŃe;

� rapoarte oficiale (Guvernul României, UE etc.);

� alte rapoarte (cercetare, ONG etc.);

� date de contact ale unor reŃele/persoane resursă.

37

STANDARDUL 8 MEDIUL DE ÎNVĂłARE Formatorul este managerul mediului de învăŃare şi, ca urmare, este responsabil pentru acesta. Formatorul trebuie să se asigure că mediul de formare sprijină şi încurajează învăŃarea şi nu distrage atenŃia sau reduce din eficacitatea procesului de învăŃare pentru toŃi participanŃii. Mediul de învăŃare include atât locaŃia care este folosită cât şi participanŃii înşişi. STANDARDUL 8.1 Organizarea sălii de curs Modul în care este organizată sala în care se va desfăşura o sesiune de formare ar trebui să fie adecvat desfăşurării unui proces de învăŃare pentru adulŃi. Comentarii:

� Organizarea sălii în care se derulează formarea este o componentă importantă şi relevantă a mediului de formare. Toate condiŃiile fizice ale spaŃiului de formare trebuie să contribuie la o învăŃare eficientă. Câteva dintre liniile directoare de bază pentru organizarea optimă a sălii sunt:

� sala ar trebui să permită aşezarea tuturor participanŃilor şi a formatorilor într-un mod în care oricine să poată să vadă pe toŃi ceilalŃi. Aranjarea cea mai folosită este aceea în formă de semicerc sau în formă de litera „U” întoarsă.

� scaunele ar trebui să fie confortabile.

� în funcŃie de tipul de formare, sala ar trebui să aibă sau nu mese pe care să scrie participanŃii.

� lumina din sală trebuie să fie suficientă, sunt preferate sursele de lumină naturală (ferestre). Trebuie să existe o modalitate de control a intensităŃii luminii (deoarece, spre exemplu, folosirea unui videoproiector necesită o filtrare a luminii naturale puternice).

� sala ar trebui să aibă o temperatură optimă.

� sala ar trebui să fie dotată cu tot echipamentul necesar, în funcŃie de conŃinutul programului de formare şi de metodele de formare folosite.

� Este recomandabil ca formatorii să verifice în avans toate cele de mai sus şi să poată să se adapteze/să rearanjeze sala înainte ca participanŃii să intre în aceasta pentru derularea primului modul. Majoritatea formatorilor sunt de acord cu faptul că rareori sălile sunt aranjate în mod corect, în ciuda a numeroase discuŃii şi solicitări anterioare.

� Înainte de începutul programului de formare, formatorii vor trebui să

identifice unde se află panourile de control pentru căldură/aer condiŃionat, lumină, proiecŃie, conectivitate şi să înveŃe să le utilizeze (sau cel puŃin să ştie cum se poate face apel la personalul tehnic de sprijin).

38

STANDARDUL 8.2 Contractul/Regulile de bază Formatorii trebuie să stabilească împreună cu participanŃii un contract/reguli de bază la începutul fiecărei sesiuni de formare şi să recurgă, atunci când este cazul, la regulile respective pentru a putea gestiona participanŃii. Contractul/seria de reguli de bază trebuie să fie agreate în mod reciproc de către formator şi participanŃi. Acestea ar trebui afişate şi recapitulate în mod periodic. Comentarii:

� Printre bunele practici comune în ceea ce priveşte regulile sunt (în funcŃie de context):

� trecerea telefoanelor mobile pe modul silenŃios. Recunoscând nevoia participanŃilor de a răspunde la anumite apeluri telefonice primite, formatorii pot propune un model în care participanŃii părăsesc sala atunci când au nevoie, încercând să deranjeze cât mai puŃin pe ceilalŃi participanŃi. Acest lucru este valabil şi în cazul scrierii de mesaje, când este clar că acea persoană nu poate fi atentă la nimic altceva.

� respectarea colegului care vorbeşte;

� concentrarea intervenŃiei pe subiect;

� permiterea exprimării opiniilor de către toŃi participanŃii;

� criticarea ideilor şi nu a persoanelor;

� punctualitate;

� adresarea de întrebări în timpul prezentării/alocarea unui timp special pentru întrebări şi răspunsuri.

� Formatorii trebuie să fie un model pentru participanŃi prin respectarea întocmai a regulilor de bază.

STANDARDUL 8.3 Gestionarea timpului Formatorii ar trebui să respecte, să monitorizeze şi să impună o gestionare adecvată a timpului în ceea ce priveşte lucrul cu participanŃii, în scopul de a atinge, în cadrul timpului alocat, setul de obiective stabilite privind învăŃarea. Comentariu:

� Timpul trebuie să fie gestionat eficient pe tot parcursul evenimentului de formare. Formatorii trebuie să se asigure că evenimentul de formare începe şi se finalizează conform programului. Dacă are loc orice întârziere sau devansare, cum ar fi cazul în care anumiŃi participanŃi au anunŃat că întârzie sau situaŃia în care discuŃiile se prelungesc dincolo de ora încheierii zilei, formatorii trebuie să verifice acceptarea acestor modificări de către participanŃii prezenŃi. Orice modificare de programare orară trebuie să fie prezentată în cadrul grupului mare, indiferent dacă aceasta este cauzată de formator, participanŃi, organizatori, gazdele sesiunii de formare etc.

39

STANDARDUL 8.4 ParticipanŃii dificili Formatorii ar trebui să fie versaŃi în a lucra cu participanŃii dificili şi să fie capabili să folosească tehnici diferite pentru situaŃii diferite.

Comentarii:

� Gestionarea participanŃilor dificili reprezintă un aspect important al activităŃii de formator, din moment ce formatorii sunt responsabili pentru crearea şi întreŃinerea unui mediu optim de formare pentru toŃi participanŃii. Câteva sugestii cu privire la gestionarea participanŃilor dificili sunt:

� concentrarea pe comportamente nu pe persoane, atunci când se gestionează o provocare din partea unuia sau a mai multor participanŃi;

� crearea unui „loc de parcare” simbolic (cum ar fi o coală de flipchart într-un colŃ al sălii sau o cutie deschisă pe o masă) ce permite participanŃilor să pună întrebări care pot să nu fie în legătură cu obiectivele de formare; formatorii trebuie să se asigure că dispun de timpul necesar pentru a discuta acele întrebări mai târziu în cadrul sesiunii de formare;

� identificarea de metode de canalizare în altă direcŃie a energiei participanŃilor care tind să domine grupul sau discuŃiile;

� reamintirea regulilor de bază atunci când apar conflicte inter-grupuri sau inter-personale între participanŃi;

� menŃinerea unei atitudini pozitive;

� evitarea implicării formatorilor în discuŃii doar cu o persoană sau un grup de persoane, cu neglijarea celorlalŃi participanŃi.

STANDARDUL 8.5 Grupuri cu un nivel diferit de experienŃă AdmiŃând faptul că nu este întotdeauna posibil să fie selectate grupuri de participanŃi care să aibă o experienŃă şi un profil asemănătoare, formatorul ar trebui să se asigure că oferă tuturor participanŃilor oportunităŃi de învăŃare eficace. Comentarii:

� Recomandări de gestionare a grupurilor de participanŃi cu nivele diferite de experienŃă pot fi:

� Utilizarea de tehnici de formare diverse, pentru a implica participanŃii care au nivele diferite de experienŃă;

� Flexibilitate în proiectarea evenimentului de formare, pentru a putea gestiona întrebări neaşteptate. Proiectarea agendei astfel încât să existe timp pentru discuŃii de grup neanticipate.

40

STANDARDUL 9 PARTENERIATUL DINTRE ORGANIZAłIA RESPONSABILĂ CU FORMAREA MAGISTRAłILOR ŞI FORMATORII DIN CADRUL ACESTEIA Formatorii nu lucrează izolat, ci în parteneriat cu o organizaŃie de formare. Formatorul şi organizaŃia de formare au scopuri similare, chiar dacă au atribuŃii diferite pe care le exercită în etape diferite ale procesului de formare şi trebuie să se sprijine reciproc în mod activ şi continuu pentru ca parteneriatul să fie unul de succes şi fiecare scop al unei sesiuni de formare să fie atins. În acest sens, aşteptările ar trebui să fie reciproce şi înŃelese de fiecare parte ca presupunând îndeplinirea unor responsabilităŃi reciproce. STANDARDUL 9.1 Identificarea formatorilor Pentru a identifica potenŃiali formatori, organizaŃia de formare trebuie să adopte o strategie de recrutare centrată pe cooptarea unor profesionişti cu o înaltă calificare, fie magistraŃi sau experŃi specializaŃi într-un anumit domeniu relevant pentru interesul prezent al formării judiciare. Comentariu:

� În timp ce formatorii magistraŃi promovează experienŃe de învăŃare valoroase la nivel colegial, formatorii care provin din afara sistemului judiciar şi care sunt recunoscuŃi în domeniul lor de expertiză pot contribui cu experienŃe suplimentare, mai ales în contextul noilor provocări generate de noile domenii de drept şi practică judiciară.

STANDARDUL 9.2 Selectarea formatorilor Selectarea formatorilor ar trebui să fie transparentă, echitabilă şi bazată pe un set de criterii coerente, dezvoltate de organizaŃia de formare cu sprijinul factorilor interesaŃi. Comentarii:

� Procedurile pentru selectarea formatorilor ar trebui să fie scrise şi făcute publice prin intermediul a diverse canale de comunicare. Procedurile de selectare continue pot contribui la crearea unei baze de date complexe conŃinând persoane calificate, permiŃând astfel accesul la un număr mare de profesionişti motivaŃi, care să permită prevenirea unor decizii pripite în privinŃa derulării programelor de formare, luate sub presiunea timpului sau a lipsei formatorilor.

� Prezentările verbale sau interviurile ar trebui să fie o cerinŃă obligatorie

pentru selectarea formatorilor, în măsura în care este posibil din punct de vedere logistic, cu scopul de a evalua nu numai cunoştinŃele teoretice şi experienŃa profesională (inclusiv experienŃa de formare) dar şi potenŃialul de a deveni excelenŃi formatori pentru sistemul judiciar. Acest potenŃial poate fi măsurat prin evaluarea aptitudinilor de comunicare, a capacităŃii de a folosi gândirea critică, de a lucra în echipă, de a fi deschis criticilor constructive şi de a fi dedicat formării profesionale continue.

41

STANDARDUL 9.3 Etica şi formatorii Formatorul este situat pe o poziŃie distinsă, cu un grad înalt de responsabilitate şi, ca urmare, trebuie să respecte şi să demonstreze în public conformitatea cu un set de standarde etice înalte. Comentarii:

� Recomandările formulate de diferite organizaŃii de formare din diferite Ńări afirmă adesea că formatorul trebuie să depună toate eforturile pentru:

� a recunoaşte drepturile şi demnitatea fiecărui individ;

� a oferi persoanelor formate cel mai înalt nivel calitativ de educaŃie, formare şi dezvoltare;

� a respecta drepturile de autor şi reglementările care guvernează poziŃia pe care o ocupă;

� a menŃine nivelul necesar de cunoştinŃe şi competenŃe în domeniul tematicii sesiunii de formare, precum şi în ceea ce priveşte instrumentele de formare utilizate;

� a dezvolta potenŃialul uman;

� a se informa şi a dezvolta permanent cunoştinŃe şi competenŃe relevante pentru domeniul în care activează ca formator;

� a păstra confidenŃialitatea şi integritatea în practicarea profesiei;

� a se comporta în mod public într-un mod etic şi onest.

� CerinŃe similare sunt incluse în Codul deontologic al magistraŃilor. STANDARDUL 9.4 Dezvoltarea profesională continuă a formatorilor Dezvoltarea profesională continuă a formatorilor trebuie să fie oferită, monitorizată şi sprijinită de către organizaŃia de formare, în mod continuu începând imediat de după selectare şi ar trebui să includă activităŃi de monitorizare activă şi mentorat precum şi mai multe nivele ale procesului de formare. Comentarii:

� Cât se poate de repede după momentul selectării ca formator, formatorii nou selectaŃi trebuie să participe la o sesiune de formare iniŃială pe tema învăŃării la adulŃi şi a aptitudinilor de formare, cu axarea pe metodologiile cele mai eficiente pentru formarea magistraŃilor, precum şi la o sesiune de orientare, condusă de un formator experimentat, pentru a deveni familiari cu cerinŃele şi procedurile organizaŃiei de formare.

� Formatorii nou selectaŃi ar trebui incluşi într-un program de mentorat, oferit

fie de un expert în educaŃia adulŃilor sau de un formator experimentat, ce va asigura îndrumare şi monitorizare, cu scopul de a le spori încrederea în sine şi acumularea de aptitudini în procesul de dezvoltare continuă ca formatori în domeniul judiciar. Un alt avantaj în ceea ce priveşte lucrul formatorilor în pereche este dat de faptul că nu orice persoană este foarte eficientă în faŃa unei săli de participanŃi; totuşi, acea persoană poate fi o resursă excelentă

42

care să asiste un alt formator pentru redactarea de materiale sau de studii de caz.

� OrganizaŃia de formare ar trebui să sprijine formatorii în urmărirea dezvoltării

lor profesionale prin organizarea de programe de formare de formatori pe mai multe nivele, ca răspuns la nevoi diferite, reflectând diverse nivele de cunoştinŃe, aptitudini şi experienŃe, cu scopul de a asigura îmbunătăŃirea graduală şi coerentă a performanŃelor fiecărui formator, astfel încât aceştia să atingă nivele înalte de eficienŃă.

� În mod ocazional, ar trebui organizate întâlniri sau mese rotunde, formale

sau informale, pentru a promova discuŃiile cu privire la experienŃa acumulată şi a genera acumularea de idei noi.

� OrganizaŃia de formare ar trebui să stabilească şi să promoveze parteneriate cu instituŃii universitare şi de formare, ca şi cu asociaŃii profesionale ale magistraŃilor, atât la nivel naŃional cât şi internaŃional, cu scopul de a spori numărul oportunităŃilor de perfecŃionare profesională a formatorilor.

� Politicile stabilite pentru participarea la sesiuni de formare şi schimburi de

experienŃă în afara Ńării ar trebui să respecte principiile transparenŃei şi echităŃii, permiŃând formatorilor selectaŃi să dobândească aptitudini şi cunoştinŃe avansate din alte Ńări şi să disemineze la întoarcere rezultatele în cadrul reŃelei de formatori, prin metode variate, de la publicarea unui raport până la organizarea unui atelier de lucru.

STANDARDUL 9.5 Evaluarea şi oferirea de feed-back formatorilor Evaluarea oferă informaŃii relevante necesare menŃinerii în mod continuu a unui înalt nivel de profesionalism şi integritate a formatorilor şi a organizaŃiei de formare. Evaluarea formatorilor ar trebui să fie un proces continuu care să includă auto-evaluări, evaluarea de către participanŃi şi evaluarea de către personalul organizaŃiei de formare. Pe tot parcursul procesului de evaluare, evaluările ar trebui să fie privite nu ca oportunităŃi de a critica persoane ci ca un instrument pozitiv şi constructiv, conceput pentru a îmbunătăŃi performanŃele, întări practicile şi tehnicile excelente şi ajuta în dezvoltarea profesională. Evaluarea unui formator ar trebui să fie menŃinută ca o chestiune confidenŃială, cunoscută doar de formator şi de INM (şi CSM, dacă este cazul). Comentarii:

� Metodologia de evaluare ar trebui să fie transparentă şi constantă în timp, astfel încât formatorii să fie conştienŃi cu privire la ce se aşteaptă de la ei şi să fie capabili să construiască o strategie de îmbunătăŃire a performanŃelor lor.

� Procesul de evaluare ar trebui derulat în mod uniform, iar rezultatele ar

trebui să fie înregistrate şi analizate într-un mod care să reflecte date comparative asupra progresului înregistrat în timp de fiecare formator în mod individual.

� Evaluarea de către participanŃi ar trebui realizată într-un asemenea mod

încât să permită atât evaluarea pe termen scurt cât şi pe termen lung a performanŃelor formatorului.

43

STANDARDUL 9.6 Evaluarea organizaŃiei de formare Având în vedere că formatorul şi organizaŃia de formare sunt parteneri în aceeaşi echipă care lucrează împreună pentru atingerea unui scop comun, ar trebui ca formatorii să aibă ocazia să facă propuneri cu privire la modul în care organizaŃia de formare ar putea să-şi îmbunătăŃească atât programa de formare, cât şi sprijinul oferit formatorilor. Comentariu:

� OrganizaŃiile de formare utilizează câteva mecanisme cu titlul de bune practici:

� Unele organizaŃii de formare înfiinŃează comisii sau grupuri de lucru ale formatorilor cu scopul de a primi feed-back valoros de la aceştia.

� Unele organizaŃii de formare derulează anual întâlniri cu formatorii pentru a obŃine idei şi sugestii referitor la îmbunătăŃirea continuă a sprijinului acordat reciproc.

STANDARDUL 9.7 Suportul general acordat formatorilor de către organizaŃia de formare Formatorii pot beneficia de diverse tipuri de sprijin prin intermediul unor bune practici şi oportunităŃi diferite. Comentariu:

� Sprijinul şi asistenŃa acordate formatorilor se pot manifesta în diverse forme:

� AnunŃarea din timp a formatorilor cu privire la data programului de formare, astfel încât aceştia să se poată pregăti în mod adecvat. O perioadă prealabilă de cel puŃin 16 săptămâni, deşi rămâne un ideal greu de atins din motive obiective, poate fi considerată optimă pentru pregătirea unei tematici noi, de către un formator nou; perioada poate fi scurtată pentru sesiunile de formare care sunt derulate de acelaşi formator.

� Disponibilitatea resurselor şi materialelor de referinŃă pe teme juridice dar şi în domeniul educaŃiei pentru adulŃi şi a formării judiciare sau utilizării tehnologiilor şi echipamentelor moderne de formare.

� Disponibilitatea unor metode eficiente de cercetare şi documentare, cum ar fi accesul la baze de date legislative pe internet, actualizate la zi, precum şi accesul la bibliotecile electronice.

� Schimbul de informaŃii cu privire la evoluŃiile din sistemul judiciar, incluzând resurse instituŃionale relevante de la nivel naŃional, european şi internaŃional.

� AsistenŃă privind utilizarea de către formatori a metodelor moderne de formare (opŃiuni de învăŃare la distanŃă) şi a echipamentului modern de formare (videoproiector, camere de filmat, smart board), de exemplu prin intermediul unor sesiuni periodice de informare susŃinute de informaticieni sau alŃi tehnicieni specialişti.

44

� Încurajarea şi facilitarea schimburilor de experienŃă în reŃeaua de formatori prin diverse forme de comunicare: forum de e-mail, întâlniri trimestriale pentru grupuri de formatori specializaŃi într-un domeniu de drept, participarea în proiecte care promovează lucrul în echipă, cum ar fi elaborarea de ghiduri (îndrumare) privind aplicarea diferitelor proceduri etc. Mai mult, activarea în cadrul unor reŃele profesionale poate contribui la realizarea unui catalog de bune practici.

STANDARDUL 9.8 Dezvoltarea profesională continuă a personalului organizaŃiei de formare Profesioniştii în domeniul formării care lucrează în cadrul instituŃiei de formare şi conducerea acesteia, care sunt responsabili cu asigurarea calităŃii înalte a procesului de formare, ar putea beneficia de pe urma participării la oportunităŃi de formare profesională continuă. Comentariu:

� Personalul organizaŃiei de formare va beneficia de oportunităŃi de a dobândi noi cunoştinŃe şi aptitudini în domenii ca: � educaŃia şi formarea adulŃilor; � comunicare; � organizarea şi gestionarea evenimentelor adresate unor grupuri; � relaŃii publice; � management de proiect; � planificare; � gestionarea timpului; � aptitudini de operare pe calculator, inclusiv realizarea de materiale

grafice.

45

LECTURI SUPLIMENTARE *

* Prin amabilitatea d-nei. Prof. Dr. Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei), versiunea în limba

română a exemplificărilor de lecturi suplimentare conŃine de asemenea şi materiale care se referă la: taxonomia obiectivelor educaŃionale; taxonomia lui Bloom; teoria inteligenŃelor multiple; inteligenŃa emoŃională; formularea de întrebări; construirea materialelor de formare.

46

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAłIONALE

DEFINIłIA TAXONOMIEI- ştiinŃa şi practica clasificării

� Termenul provine din greaca: TAXIS – ordine

NOMOS - lege, ştiinŃă

� Taxonomiile sunt alcătuite din unităŃi taxonomice, ierarhice ca structură.

� La început termenul se referea la ştiinŃa clasificării organismelor vii. Azi se referă la clasificarea lucrurilor în general şi la principiile care stau la baza acestei clasificări. Se consideră că mintea omului organizează cunoaşterea în mod natural în astfel de sisteme ierarhice.

(Viziunea se bazează pe epistemologia lui Kant) Taxonomia lui Bloom se referă la clasificarea diferitelor obiective de învăŃare formulate pentru elevii, studenŃii şi adulŃii aflaŃi într-un program de studiu.

� Taxonomia a fost propusă de Bloom în 1956, în calitatea sa de psiholog al educaŃiei

� la Universitatea din Chicago.

� Împarte obiectivele de învăŃare în 3 domenii : cognitiv, afectiv, psihomotor şi militează pentru abordarea lor holistică.

� Bloom dezvoltă taxonomia cognitivă, şi lucrează cu Krathwohl la cea afectivă, nu a creat categorii pentru cea psihomotorie.

AbilităŃile în domeniul cognitiv se învârt în jurul cunoaşterii, înŃelegerii şi a trecerii proceselor de gândire printr-o temă. Sunt 6 niveluri taxonomice, structurate ierarhic. Ca şi celelalte taxonomii cea a lui Bloom este ierarhică adică învăŃarea la niveluri superioare este dependentă de cunoştinŃele şi abilităŃile dobândite la nivel inferior.

� Cele 6 niveluri ierarhice sunt :

- Cunoaşterea

- ÎnŃelegerea

- Aplicarea

- Analiza

- Sinteza

- Evaluarea

� Pentru formularea obiectivelor de învăŃare se utilizează verbe care exprimă operaŃiile mentale solicitate pentru fiecare nivel.

� Taxonomia cognitivă este asociată cu cea afectivă care are tot atâtea niveluri ierarhice şi funcŃionează interdependent.

________________________________________________________________

Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

47

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

TAXONOMIA COGNITIVĂ A LUI BLOOM

Taxonomia cognitivă a lui Bloom este prezentată în paralel cu taxonomia afectivă a lui Krathwohl pentru a sublinia legătura dintre gândire şi emoŃie care are loc în timpul procesului de învăŃare. Cunoaşterea livrată este recepŃionată, înŃelegerea produce reacŃie, aplicarea demonstrează modul în care este valorizată cunoaşterea nouă etc.

__________________________________________________________________ Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari

(expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

48

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

RECOMANDĂRI PRIVIND PRINCIPIILE ÎNVĂłĂRII LA ADULłI

Incorporarea principiilor învăŃării la adulŃi în planificarea sesiunilor

Pe măsură ce creaŃi planul de sesiunii de formare pentru tematica dumneavoastră, puneŃi-vă următoarele întrebări:

� De ce este această informaŃie importantă pentru participanŃi? � Ce ştiu deja participanŃii? Cum poate programul să construiască mai departe

pe baza acestor cunoştinŃe şi experienŃe? � Aceste informaŃii au legătură cu ceea ce fac judecătorii (adică, au

aplicabilitate practică)? � Planul este structurat pentru a oferi participanŃilor ocazia de a gândi şi a

acŃiona? � Ce întrebări pot fi adresate pentru a angaja participanŃii în conversaŃia

despre informaŃiile/procedurile prezentate? � ParticipanŃii vor folosi ceea ce este livrat imediat după program?

49

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

APTITUDINI DE ELABORARE A PLANULUI DE FORMARE

Planul de formare asigură o metodă prin care se poate răspunde la întrebările relevante legate de organizarea unei sesiuni de formare (cine, ce, când, de ce şi cum). Modelul ADDIE de plan de formare constă din următoarele cinci faze: Analiză

În această fază de analizare se studiază şi se obŃin informaŃii în legătură cu durata, natura şi obiectivele pe care reuniunea de lucru ar trebui să le aibă, precum şi cu privire la cunoştinŃele şi aptitudinile existente ale publicului Ńintă.

Design Pe durata fazei de planificare, se stabileşte conŃinutul programului: obiectivele de învăŃare, aspectele cheie ale predării şi activităŃile de formare care pot fi utilizate în scopul de a explora şi consolida aspectele cheie ale predării.

Dezvoltare

În această fază de dezvoltare, se documentează prezentarea, prin crearea unui plan al sesiunii, materiale de sprijin şi materialele de distribuit participanŃilor (handout).

Implementare

Pe durata implementării, planul sesiunii de formare este pus în practică. Formatorii urmează planul sesiunii în timp ce derulează cursul de formare.

Evaluare

Evaluarea constă în obŃinerea feedback-ului de la persoanele implicate pe durata fiecărei faze a procesului.

În fiecare etapă a modelului ADDIE veŃi genera informaŃii care să fie utilizate în etapa următoare. Totuşi, veŃi vedea că modelul ADDIE este un proces iterativ – paşii sunt interconectaŃi şi rezultatele fiecărei etape se rafinează de-a lungul întregului proces. De exemplu, chiar dacă evaluarea este prezentată ca fiind un ultim pas, ar trebui să încercaŃi să beneficiaŃi de critica constructivă din partea colegilor de-a lungul întregului proces.

50

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

GESTIONAREA ANALIZEI CONłINUTULUI

O analiză a conŃinutului subiectului dumneavoastră de lucru vă va ajuta să identificaŃi informaŃiile de care magistraŃii au nevoie pentru a-şi desfăşura munca lor de fiecare zi şi pentru a rezolva problemele cu care s-ar putea confrunta pe parcursul soluŃionării cauzelor. ÎncepeŃi prin a încuraja o abordare generală, în stilul “GândiŃi în ansamblu”. ExperŃii care se ocupă de un subiect unidirecŃional pot începe faza de analizare printr-un asalt de idei (brainstorming) pentru definirea conŃinutului potenŃial.

1. „GândiŃi la modul general” întâi. LucraŃi individual, faceŃi o listă cu toate chestiunile care ar putea fi relevante pentru aspectele juridice sau procedurale care reprezintă punctul central al cursului de formare — responsabilităŃile, problemele care trebuie rezolvate, informaŃiile specifice necesare, aptitudini, abilităŃi, şi comportamentul adecvat. Nu vă faceŃi griji dacă ideile sunt bune sau nu şi nu vă preocupaŃi de ordinea în care vă vin ideile.

2. Atunci când echipa dumneavoastră nu mai are alte idei noi, adunaŃi toate notiŃele astfel redactate. În echipă, aranjaŃi şi rearanjaŃi notiŃele în mai multe combinaŃii pentru a descoperi cum sunt interconectate conceptele şi responsabilităŃile. Atunci când apar categorii logice, organizaŃi-le şi daŃi-le denumirile corespunzătoare.

3. DiscutaŃi dacă aceste categorii se adresează scopurilor formulate de dumneavoastră, dacă sunt relevante pentru necesităŃile judecătorilor şi dacă pot fi prezentate pe durata timpului alocat cursului de formare. EliminaŃi categoriile care nu reprezintă puncte cheie ale subiectului dumneavoastră.

4. Pentru categoriile rămase, aruncaŃi o a doua privire critică pe notiŃele din fiecare grupare şi hotărâŃi care intră la capitolul „trebuie ştiute” şi care la capitolul „ar fi frumos să fie ştiute”. EliminaŃi-le pe acestea din urmă.

DocumentaŃi-vă pentru a vă valida ideile CunoştinŃele personale sunt o excelentă sursă de informaŃii; totuşi, ar trebui să identificaŃi resursele de referinŃă pentru a vă valida ideile — Ghiduri (Îndrumare) elaborate de Institut, reglementări şi statute, reviste juridice şi informaŃii de la alte organizaŃii prestigioase similare cu a dumneavoastră — şi treceŃi-le în revistă. Oamenii sunt de asemenea resurse excelente. Nu uitaŃi să apelaŃi la expertiza celorlalŃi.

51

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

REDACTAREA OBIECTIVELOR DE ÎNVĂłARE

Atunci când redactaŃi obiectivele de învăŃare poate fi dificil să stabiliŃi nivelul corespunzător de învăŃare. Întrebările de bază la care trebuie să se găsească un răspuns sunt: Ce vrem noi să realizăm prin acest program educaŃional? Vrem ca participanŃii să poată numai descrie anumite concepte sau vrem ca ei să fie în stare să aplice aceste concepte şi aptitudini într-un domeniu specific al practicii judiciare? Programele educaŃionale pot fi planificate pentru a-i ajuta pe judecători să îndeplinească obiectivele la mai multe nivele:

1. Cunoaştere: La acest nivel de bază de înŃelegere, participanŃilor li se pot reaminti şi ei pot repeta informaŃiile prezentate.

2. ÎnŃelegere: ÎnŃelegerea presupune ca participanŃii să poată reda informaŃiile cu cuvintele lor. Ei pot explica, oferi exemple şi face rezumatul acestora.

3. Aplicare: ParticipanŃii pot aplica informaŃiile sau aptitudinile la situaŃii noi. Ei pot interpreta, modifica şi utiliza concepte şi aptitudini.

4. Analiză: La acest nivel de gândire, participanŃii pot diviza o informaŃie complexă în mai multe părŃi componente. Ei pot diferenŃia, sublinia şi subdiviza idei şi aptitudini.

5. Sinteză: Capacitatea de a sintetiza oferă participanŃilor posibilitatea de a folosi informaŃiile pentru a emite o nouă idee sau pentru a aplica cunoştinŃele în vederea dezvoltării planurilor de acŃiune sau rezolvării problemelor.

6. Evaluare: Evaluarea implică gândire critică, abilitatea de a emite judecăŃi pe baza unui set de criterii.

LuaŃi în considerare scopul programului, publicul Ńintă şi analiza conŃinutului atunci când stabiliŃi nivelul profesional al programului. ExperienŃa formării ar trebui să-i provoace pe participanŃi, dar nu ar trebui să fie atât de dificilă încât să determine frustrarea acestora. În cele din urmă, obiectivele de învăŃare trebuie să fie create Ńinându-se cont de participanŃi şi de mediul de formare. De exemplu, dacă aveŃi două ore la dispoziŃie pentru un program de formare, scopurile dumneavoastră s-ar putea să fie destul de modeste. Trebuie să vă întrebaŃi: Ce-i putem învăŃa pe oameni să facă în două ore, care să-i ajute să-şi dorească să fie mai buni la … ? În general, programele de formare includ obiective de învăŃare care descriu cum să gândeşti şi cum să faci. Unele programe, în special acelea care se ocupă de tematici sensibile, ar putea de asemenea include obiective de învăŃare legate de aspectul psihologic şi comportamental al activităŃii judecătorului.

52

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI Obiectivele de învăŃare legate de gândire implică procesele de gândire: memorarea definiŃiilor şi termenilor, înŃelegerea conceptelor; aplicarea principiilor la rezolvarea problemelor, analizarea ideilor prezentate de alŃii. ReŃineŃi, cel mai jos nivel de învăŃare este obŃinerea de cunoştinŃe, în timp ce cel mai înalt este angajarea în procesul de gândire critică şi emitere de judecăŃi. Exemple:

� Lista celor mai des nerespectate canoane din codul deontologic al magistraŃilor şi discutarea strategiilor pentru evitarea acestor nerespectări;

� DiferenŃa dintre conduita judiciară etică şi cea lipsită de etică;

� Rezolvarea potenŃialelor conflicte de interese cu ajutorul autorităŃilor care guvernează conduita judiciară în situaŃiile de fiecare zi în şi în afara instanŃei;

� Aplicarea raŃionamentelor juridice pentru analizarea faptelor dintr-o cauză;

� Analizarea principiilor prejudiciilor şi ale reparării acestora în cauzele civile;

� PronunŃarea unor hotărâri în baza unor probe corespunzătoare;

� Evaluarea credibilităŃii martorilor şi experŃilor;

� Descrierea impactului erorilor sistematice şi stereotipurilor în procedurile judiciare;

� Rezumarea jurisprudenŃei relevante, a argumentaŃiilor orale şi a prezentărilor în instanŃă;

� Examinarea parametrilor corespunzători ai independenŃei magistraŃilor;

� Împărtăşirea tehnicilor de management în instanŃă cu colegii.

Obiectivele de învăŃare legate de aptitudini se axează pe abilităŃi. O modalitate de a redacta aceste obiective este de a studia activitatea judecătorilor.

� Folosirea ghidului de intervievare a martorilor copii

� Controlul eventualelor întreruperi în timpul şedinŃei de judecată

� Emiterea unor rezultate şi concluzii prin raportare la legislaŃie

� Redactarea de hotărâri clare şi concise

� PronunŃarea de hotărâri orale clare şi concise

� Gestionarea eficientă a procedurilor în instanŃă

� Participarea la interviurile în media fără a încălca codul de conduită judiciară

� Conducerea de şedinŃe de judecată în care justiŃiabilii nu sunt reprezentaŃi de un avocat

53

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

DEZVOLTAREA ASPECTELOR CHEIE ALE PREDĂRII

În etapa de analizare a conŃinutului, aŃi identificat categoriile „trebuie ştiute”, problemele care trebuie rezolvate, cunoştinŃele de specialitate, aptitudinile, abilităŃile şi elementele de comportament asociate temei care face obiectul programului de formare. Acestea sunt aspectele cheie ale predării care trebuie apoi contopite pentru a crea o prezentare bine organizată. Aspectele cheie ale predării includ de asemenea activităŃile pe care le veŃi folosi pentru a-i ajuta pe judecători să se gândească în detaliu la subiectul respectiv, să demonstreze ce au învăŃat şi să fie capabili să folosească ceea ce au învăŃat la cursul dumneavoastră, după ce se vor fi întors în instanŃă. Procesul elaborării „aspectelor cheie ale predării” consumă destul de mult timp, dar va asigura programului educaŃional eficienŃa necesară în ceea ce priveşte sfera de aplicare, tonul şi conŃinutul acestuia.

Decizia cu privire la ceea ce trebuie inclus: RevizuiŃi informaŃiile pe care le-aŃi colectat pe durata etapei de analizare a conŃinutului şi asociaŃi-le obiectivelor cursului dumneavoastră. RafinaŃi componenta de prezentare a programului, urmând îndeaproape acest ghid pentru elaborarea aspectelor cheie ale predării:

1. Întotdeauna senzaŃia este că există mult mai multe informaŃii de livrat decât timp disponibil pentru a le livra. SeparaŃi în permanenŃă ceea ce „trebuie ştiut” de ceea ce „ar fi frumos să fie ştiut”. PăstraŃi numai informaŃiile care constituie un suport direct al obiectivelor de învăŃare şi numai elementele de teorie suficiente pentru a explica subiectul materiei şi utilitatea practică a acestuia.

2. Aspectele cheie ale predării care vizează concepte (cum ar fi “mărturia expertului”) ar trebui să includă: (1) o definiŃie a conceptului, (2) elemente critice (întotdeauna prezente) ale conceptului, (3) orice elemente variabile (prezente uneori) ale conceptului, (4) exemple comune şi mai puŃin comune care să ilustreze conceptul, şi (5) comparare şi contrastare pentru consolidarea învăŃării, exemplele negative care pot crea confuzie în practică.

3. Aspectele cheie ale predării legate de prezentarea procedurilor sau proceselor ar trebui să includă nu numai paşii, ci şi cele mai bune practici de folosit şi cunoştinŃele esenŃiale specifice procedurii, cum ar fi definirea termenilor speciali şi explicarea politicilor şi cerinŃelor legale de respectat. Alte informaŃii suplimentare care ar putea fi necesare includ obiectele sau evenimentele care declanşează nevoia de a acŃiona sau de a lua o decizie; resursele necesare sau utile pentru desfăşurarea lucrărilor; frecvenŃa/planificarea în timp a evenimentelor în cadrul procedurii; probleme sau erori tipice; şi exemple de asemenea hotărâri sau ordine. � ÎncepeŃi prin a face o listă cu secvenŃele principale ale evenimentului. � Apoi descrieŃi variaŃiile importante ale secvenŃelor principale care pot sugera

nevoia de a modifica succesiunea stabilită. � CreaŃi instrucŃiuni pentru gestionarea situaŃiilor problematice asociate cu

desfăşurarea procedurii.

4. IncludeŃi exemple, analogii şi povestiri, care vor servi la relaŃionarea aspectelor cheie ale formării cu responsabilităŃile profesionale. Povestirile scurte pot fi utile pentru a schimba ritmul şi a le oferi participanŃilor ocazia de a se implica personal în problematica abordată.

5. PregătiŃi-vă să folosiŃi resurse de referinŃă din mediul de lucru pe durata programului, cum ar fi un ghid (îndrumar) sau alte documente de ghidare, pentru a demonstra valoarea acestora şi a le utiliza în practică.

54

STANDARDUL 3 - SCOPURI, OBIECTIVE ŞI PLANURI

DESIGNUL SESIUNII DE FORMARE

DENUMIREA PROGRAMULUI:

DENUMIREA CURSULUI:

DENUMIREA MODULULUI:

TITLUL SESIUNII:

AUDIENłĂ:

PROIECTAT DE:

ELABORAT LA DATA DE:

DESCRIERE GENERALĂ:

OBIECTIVELE SESIUNII DE FORMARE: La finalul modulului, participanŃii vor fi capabili să:

� Descrie … � Explice … � Identifice …

MATERIALE NECESARE:

TIMPUL NECESAR:

INTRODUCEREA PROGRAMULUI: 1. PrezentaŃi vorbitorii şi participanŃii 2. StabiliŃi regulile de bază 3. TreceŃi în revistă programul

EXERCIłIU INTRODUCTIV (Cu ce să începi):

ASPECTE CHEIE ALE FORMĂRII:

• … • … • …

EXERCIłII:(Denumire)

INSTRUCłIUNI:

• Scenariu • FormaŃi 4 grupuri a câte 5 membrii fiecare. Vă rugăm să includeŃi şi membrii

care nu sunt din jurisdicŃia dumneavoastră. • Grupul va avea la dispoziŃie 15 minute să citească şi să discute scenariul. • ScrieŃi răspunsurile dumneavoastră pe o foaie de flipchart (le puteŃi daŃi foile

de flipchart în timp ce citesc) • Grupul va avea la dispoziŃie 3 minute în care să-şi prezinte concluziile.

RĂSPUNSURI:

REZUMATUL ASPECTELOR ÎNVĂłATE:

55

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

CICLUL ÎNVĂłĂRII NATURALE

David Kolb, care era psiholog, împreună cu alŃii au dezvoltat teoria învăŃării bazată pe observarea modului în care oamenii învaŃă în afara sălii de curs. Pe scurt, Kolb afirmă că învăŃarea este un proces ciclic care implică patru etape. Kolb afirmă că fiecare dintre noi avem un stil preferat de învăŃare, care este adesea o combinaŃie a două dintre aceste patru etape.

Kolb sugerează că, pentru ca învăŃarea să poată avea loc într-un mod eficace, oamenii trebuie să treacă succesiv prin toate cele patru etape ale ciclului de învăŃare.

ExperienŃe concrete

ObservaŃii şi reflecŃii

Formarea ideilor şi a

generalizărilor

Testarea ideilor în

situaŃii noi

56

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE

Cu toate că publicul pare să fi adoptat teoria conform căreia inteligenŃa este ceea ce măsoară un test de inteligenŃă, Howard Gardner propune o definiŃie alternativă care se bazează pe o cercetare pluralistă asupra minŃii omului. Recunoscând mai multe faŃete ale inteligenŃei, prin această teorie sunt aduse argumente pentru a susŃine ideea că oamenii au stiluri cognitive diferite. (Gardner 1993:6)

Acest mod de a defini inteligenŃa stabileşte faptul că: - unele grupuri de procese mentale odată delimitate sugerează o întreagă gamă de

activităŃi umane inteligente; - modul de operare al inteligenŃei este complet realizat în procesul de rezolvare de

probleme şi de realizare a unor produse în situaŃii din viaŃa de zi cu zi.

Capacitatea de a rezolva probleme dă posibilitatea individului uman să localizeze cele mai apropiate căi prin care se poate atinge un Ńel. Crearea unui produs cultural se realizează la fel, prin produse Gardner înŃelegând manifestări ale inteligenŃei umane de la teorii ştiinŃifice, la compoziŃii muzicale până la campanii politice de succes (Gardner 1993:15). Atunci când a publicat lucrarea “Frames of Mind “(1983) Howard Gardner a crezut că cercetarea lui va fi de interes pentru persoanele instruite în psihologia dezvoltării. Receptarea teoriei sale a devenit însă populară pentru implicaŃiile sale educaŃionale. Teoria redefineşte inteligenŃa enunŃând că:

� InteligenŃa este calea prin care se rezolvă probleme de viaŃă reală sau se creează un produs valorizat în cel puŃin o cultură.

� InteligenŃa are mai multe faŃete.

� Fiecare persoană posedă opt inteligenŃe care se pot identifica, stimula şi dezvolta pe niveluri diferite şi în combinaŃii unice.

� InteligenŃele pot fi dezvoltate dacă sunt identificate şi stimulate corespunzător.

� InteligenŃele funcŃionează în moduri complexe. InteligenŃele interacŃionează, dominantele de inteligenta însă determină rutele individuale de dezvoltare.

� Există diferite moduri de a fi inteligent; nu există un grup standard de atribute pe care cineva ar trebui să îl aibă pentru a fi considerat inteligent.

Howard Gardner a proiectat un model despre teoria inteligentelor multiple pentru a fi folosit în şcoli. La ora actuală teoria a fost preluată şi aplicată în diferite moduri. Ca şi teoria inteligenŃelor emoŃionale, aceasta influenŃează modele de educare a adulŃilor.

Cum explică Gardner (1993: 15):

Este de maximă importanŃă să recunoaştem şi să educăm toate inteligenŃele umane, şi toate combinaŃiile inteligenŃei. Noi toŃi suntem diferiŃi pentru că avem diferite combinaŃii de inteligenŃă. Dacă recunoaştem asta, cred că vom avea cel puŃin o şansă mai bună pentru a trata potrivit problemele cu care ne confruntăm în lume.

57

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Un element esenŃial în aplicarea teoriei inteligenŃelor multiple în formare este cunoaşterea profilului de inteligenŃă al participanŃilor. Identificarea tipurilor de inteligenŃă din perspectiva a ceea ce putem numi puncte tari şi puncte slabe este esenŃială pentru stabilirea strategiilor de formare. Cunoaşterea profilului de inteligenŃă se realizează prin observarea şi auto-observare. Se pot elabora fişe de lucru,( grile) de observare a comportamentului specific celor opt inteligenŃe :

� inteligenŃa verbal-lingvistică: prezintă un vocabular bine dezvoltat;; participă la dezbateri/ discuŃii în grup; scrie cu uşurinŃă; citeşte mult; găseşte plăcere în activitatea de lectură; caută cărŃi; împrumută cărŃi, în pauze spune glume, etc.

� inteligenŃa logico-matematică: traduce uşor informaŃiile în formule matematice; foloseşte analogia pentru a explica; descrie modele de simetrie; compune probleme; demonstrează ceva prin scheme; înŃelege cauzalitatea, relaŃiile.

� inteligenŃa vizual –spaŃial: desenează pentru a explica/ demonstra; percepe vizual corect din mai multe unghiuri; se orientează în spaŃiu; recunoaşte obiectele din spaŃiu;

� inteligenŃa muzical-ritmică: dovedeşte sensibilitate la sunete; discerne o varietate de sunete în mediu; creează melodie şi ritm; explică prin melodie şi ritm; confecŃionează un instrument şi îl foloseşte pentru a explica ceva; indică modele ritmice;

� inteligenŃa corporal-kinestezică: creează mişcare pentru a explica ceva; controlează mişcarea; mimează uşor; participă cu plăcere la joc de rol; dansează.

� inteligenŃa naturalistă: observă şi notează; clasifică; descrie schimbările din mediul înconjurător; se îngrijeşte de animale, grădini; foloseşte lupa sau binoclul pentru observare; desenează/ fotografiază obiecte din natură.

� inteligenŃa interpersonală: cooperează în grup; manifestă sensibilitate şi atenŃie la comportamentele/ motivele/ atitudinile/ sentimentele/ toanele celor din jur; explică/ predă ceva cuiva; foloseşte calculatorul.

� inteligenŃa intra-personală: stabileşte şi urmăreşte un Ńel; Ńine un jurnal; descrie calităŃile persoanelor care îl ajută să facă ceva; exprimă şi e conştient de diferite sentimente; ştie ce vrea şi ce poate/ nu poate face; ştie încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor.

Este important de precizat faptul că profilul de inteligenŃă al participanŃilor nu se stabileşte prin aplicarea vreunui test. Sunt necesare observări ale comportamentelor într-un proces continuu pentru a constata care sunt activităŃile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precădere şi care sunt acelea pe care le evită

_____________________________________________________________________________ Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari

(expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

58

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

INTELIGENłA EMOłIONALĂ

InteligenŃa emoŃională este capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoŃii în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaŃie etc.). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter şi intra-personale. Ne-am întrebat adeseori ce îi face pe unii oameni, cu un coeficient de inteligenŃă mediu sau chiar scăzut, să reuşească în carieră. Ce ii face pe alŃii, cu un IQ ridicat, să aibă eşecuri, să stagneze în carieră? Răspunsul la acest aparent paradox este modul în care fiecare dintre ei îşi foloseşte inteligenŃa emoŃională (EQ). Chiar daca o persoană are suficiente cunoştinŃe şi idei inteligente, daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoŃiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăŃi în încercarea de a-şi construi relaŃiile cu ceilalŃi sau o carieră profesională de succes. Persoanele cu un înalt grad de autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur. Dezvoltarea inteligenŃei emoŃionale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigură reuşita, atât în plan personal, cât şi în cel profesional. ELEMENTELE INTELIGENłEI EMOłIONALE:

1. Cunoaşterea emoŃiilor personale Cunoaşterea emoŃiilor personale presupune identificarea şi exprimarea lor coerenta, într-un context dat. În orice relaŃie exprimăm informaŃii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau simŃim - nu suntem coerenŃi, iar alteori ne este greu să înŃelegem ceea ce ni se spune - intenŃia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaŃii sunt generatoare de conflict. Pentru a le evita este important să putem codifica şi decodifica mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel încât să transmitem şi să înŃelegem corect sensul mesajelor. 2. Gestionarea emoŃiilor Gestionarea emoŃiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaŃie. Pentru a ne gestiona emoŃiile este important să Ńinem cont de:

� Ce exprimăm?

� Cum exprimăm?

� Când exprimăm?

� Unde exprimăm?

� Cui exprimăm?

59

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

4. DirecŃionarea emoŃiilor către scop

Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoŃiile. Este important să Ńinem cont de ceea ce vrem să facem sau să obŃinem, în mod concret:

� durata în timp - când vrem să atingem scopul

� participanŃi - de cine avem nevoie

� strategie - ce paşi trebuie urmaŃi

� resurse - de ce avem nevoie

5. Empatia Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoŃiile celorlalŃi. Empatia nu înseamnă să trăim emoŃiile altor persoane, ci să le înŃelegem pornind de la experienŃele noastre. 6. Capacitatea de a construi relaŃii interpersonale pozitive Arta inteligentei emoŃionale se rezumă în cadrul acestei componente. Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaŃii folosind elementele menŃionate până acum: ne fixăm scopurile, ne canalizam energia şi emoŃiile în funcŃie de scop (folosind empatia ca instrument), ne exprimam şi identificăm emoŃiile într-un mod coerent. Vom fi conştienŃi de responsabilitatea noastră şi a celorlalŃi în relaŃiile interpersonale. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi să comunicăm eficient.

_____________________________________________________________________________ Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari

(expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

60

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

APTITUDINI DE FACILITARE

Formarea profesională implică două activităŃi: planificarea şi livrarea. Planificarea şi livrarea trebuie să se completeze reciproc pentru a construi un program eficient de formare. Facilitarea unui program de formare este o ocazie de a comunica. Este o şansă pentru dumneavoastră să aveŃi o discuŃie cu alte persoane în legătură cu un subiect important pentru dumneavoastră şi pentru ei. Oricine poate să facă o prezentare bună, dacă planifică şi exersează. Formatorul pe post de Facilitator Formatorul care derulează programul de formare este adesea numit facilitator. În calitate de facilitator, dumneavoastră sunteŃi catalizatorul învăŃării — dumneavoastră faceŃi posibilă învăŃarea, ghidând participanŃii de-a lungul activităŃilor care sunt incluse în program. Există cinci activităŃi de bază pentru facilitarea învăŃării:

1. Crearea şi menŃinerea unui mediu de învăŃare bun prin livrarea unor prezentări eficace

2. Gestionarea sesiunilor de întrebări şi răspunsuri

3. Trasarea de instrucŃiuni

4. Monitorizarea grupului şi a activităŃilor individuale

5. Conducerea procesului de raportare a concluziilor în urma unei activităŃi de

grup

61

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

DESPRE ÎNTREBĂRI*

A concepe o întrebare educaŃională cere gândire, A o formula cere muncă,

A o adresa, cere tact. ( Dillon, 1983:8)

Toate cunoştinŃele noastre rezultă din întrebări, ceea ce e un alt mod de a spune că a formula întrebări este unul dintre cele mai importante instrumente intelectuale. Taxonomia Obiectivelor EducaŃionale este o contribuŃie remarcabilă a lui Bloom şi Krathwohl în ceea ce priveşte procesul de clasificare al gândirii logice. Pe scurt, această taxonomie spune că nu se poate valoriza sau judeca ceva până ce nu:

� Cunoşti faptele ( cunoaştere)

� ÎnŃelegi faptele (înŃelegere)

� Aplici faptele ( aplicare)

� Le ştii împărti în elemente componente ( analiză)

� Le reconstruieşti astfel încât să relevi o perspectivă nouă (sinteză)

� APOI emiŃi judecăŃi de valoare(JudecăŃi de valoare)

Întrebările sunt deosebit de importante pentru faptul că sunt generatoare de gândire şi de cunoaştere ca premisă pentru acŃiuni, fie că sunt simple şi solicită memorizarea faptelor sau că sunt complexe şi cer judecăŃi de valoare. Cercetările lui Bloom şi Krathwohl nu se referă la modalităŃi de construire de întrebări ci la cum se produce cunoaşterea. Exemple de întrebări pentru fiecare nivel taxonomic: Întrebare 1: (Cunoaştere) Ce vezi în această imagine? Întrebare 2: (ÎnŃelegere) Cum numim locurile care sunt ca acesta? Întrebare 3: ( Aplicare) CunoaşteŃi vreun alt loc care seamănă cu acesta? Întrebare 4: (Analiza) De credeŃi că sunt atât de mulŃi poliŃişti în imagine? Întrebare 5: ( Sinteză) Dar dacă nu ar fi fost poliŃişti în imagine? Întrebare 6: ( Evaluare) Ai locui într-un oraş de asemenea dimensiuni sau ai prefera un oraş mai mic. De ce? * “Asking Better Questions”, Norah Morgan, Juliana Saxton (2

nd Edition, 2002).

62

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Întrebările generează gândire, nu controlează gândirea.

CE ESTE GÂNDIREA ? Există multe cuvinte care descriu modul în care gândim: Conectare, argumentare, generare, analiză, capitulare, relatare, compunere, retractare, asociere, secvenŃare, sugestie, sortare, comparare, intuire, prezicere, contrastare, proiectare, reconciliere, închipuire, suspendare, modificare, includere, acomodare, îmbunătăŃire, testare, clarificare, cooperare, sincronizare, armonizare, speculare, asimilare, empatizare, internalizare, abstractizare, inducere, selectare, generalizare, rezolvare, calculare, formulare, valorizare. Unele dintre aceste cuvinte sunt sinonime şi descriu acelaşi moduri de gândire, altele desciu un mod de gândire diferit. Problema care se pune însă este că mulŃi oameni au trait o mare parte din viaŃa lor şi au folosit un vocabular limitat aşa că este posibil să fi trăit într-un lexicon îngust de abilităŃi de gândire. În educaŃie, cu cât mai multe oportunităŃi oferi cursanŃilor de a gândi despre acelaşi lucru în moduri diferite, sau despre lucruri diferite în acelaşi fel îi antrenezi în a deveni gânditori mai agili. Aşadar, în procesul de planificare, formatorul are 2 lucruri pe care ar trebui să le ia în considerare:

� Ce fel de gândire generează această întrebare? � Cum vor fi ajutaŃi cursanŃii în a se angaja în studiul materialului de

învăŃare prin intermediul întrebărilor?

Exemple

1. Întrebări care atrag atenŃia asupra cunoştinŃelor (Aducere aminte)

Vrem ca participanŃii să vorbească despre ceea ce deja ştiu, ceea ce au perceput sau au experimentat deja? Atunci unele dintre abilităŃile de gândire sunt: recunoaşterea, definirea, identificare, aducerea aminte. Cuvintele cheie care marchează aceste întrebări sunt: Ce? Cine? Când? Unde? IdentificaŃi ... DefiniŃi... În mod obişnuit răspunsul la aceste întrebări se află în text.

CE ANUME DIN ACESTE ÎNTREBĂRI V-AR FACE SĂ DORIłI SĂ LE RĂSPUNDEłI ?

2. Întrebări care testează înŃelegerea (înŃelegere)

DoriŃi ca participanŃii să demonstreze ce ştiu prin negocierea a ceea ce se ştie într-o structură de informaŃii diferită ?

63

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Atunci abilităŃile de gândire solicitate sunt: reformulare, comparaŃie, explicaŃie, interpretare, descriere, ilustrare, asociere, diferenŃiere. Întrebările se caracterizează prin fraze ca: Ce se înŃelege prin? PuteŃi reformula? PuteŃi descrie? Care este diferenŃa? Care este ideea principală? DescrieŃi ... ExplicaŃi... Se solicită descoperirea conexiunilor dintre fapte , idei, definiŃii, valori. CE ANUME VĂ INTRIGĂ CU PRIVIRE LA ACESTE ÎNTREBĂRI ? 3. Întrebări care solicită aplicaŃii (rezolvare)

Dorim ca anumiŃi cursanŃi să fie capabili să selecteze, să transfere şi să folosească informaŃii şi generalizări pentru a completa o sarcină de lucru prin folosirea a ceea ce deja au învăŃat aplicându-le în alte situaŃii, abilităŃile de gândire sunt următoarele: rezolvare de probleme, exemplificări, clasificări, selectare, transfer, aplicare, formulare de ipoteze, relatare. Întrebările sunt deseori caracterizate prin fraze ca: Pe cine aŃi alege? Ce s-ar întâmpla dacă? Ce aŃi ...? Dacă ... cum? Ce fel de exemple ...? Se cere demonstrarea înŃelegerii sensului practic. Se oferă cursanŃilor oportunitatea de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logică sau raŃionamente întâlnite în lectura sau experienŃele lor de învăŃare. ACESTE ÎNTREBĂRI SIMPLE PAR SĂ EVOCE ALT FEL DE RĂSPUNSURI DECÂT CELE DIN CATEGORIA ANTERIOARĂ. ÎN CE FEL? CARE SUNT DOVEZILE ?

4. Întrebări care încurajează analiza (a face raŃionamente)

Dorim ca participanŃii să fie capabili să exprime opinii prin organizarea ideilor în tipare logice de înŃelegere? AbilităŃile de gândire sunt: analiză, determinarea dovezilor, evidenŃelor, elaborarea concluziilor, raŃionare logică, critică, ordonare, inferenŃă. Întrebările sunt caracterizate prin fraze ca: De ce? Dar dacă? Care a fost scopul? Este un fapt că? Putem să ne asumăm faptul că?

64

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Se cere capacitatea de a arăta relaŃiile dintre componente individuale. CE ANUME DIN ACESTE ÎNTREBĂRI FAVORIZEAZĂ O VARIETATE DE RĂSPUNSURI?

5. Întrebări care invită la sinteză (creaŃie)

Dorim ca participanŃii să construiască un tot alcătuit din elemente componente separate prin exprimarea ideilor proprii într-un mod creativ şi original? AbilităŃile de gândire sunt: combinare, integrare, origine, prezicere, anticipare, proiectare, dezvoltare, îmbunătăŃire, reflecŃie, presupoziŃie. Întrebările se caracterizează prin fraze ca: Cum am putea? Cum ...? CredeŃi că …? Mă întreb dacă ...? Întrebările de acest tip permit cursanŃilor să facă uz de toate cunoştinŃele şi experienŃele pe care le au pentru a rezolva o problemă în mod creativ. CE FEL DE EMOłII GENERATE DE ACESTE ÎNTREBĂRI POT SĂ CONDUCĂ LA ANUMITE RĂSPUNSURI ?

6. Întrebări care promovează evaluarea (judecată)

Vrem ca participanŃii să ia în considerare valorile implicite în propria gândire prin analiza evidenŃei şi stabilirea criteriilor ? AbilităŃile de gândire sunt: rezumare, judecare, apărare, evaluare, argumentare, raŃionare, apreciere, critică, selectare, deducere, deciderea asupra priorităŃilor. Întrebările sunt caracterizate prin fraze ca: SunteŃi de acord că? Ar fi mai bine dacă? Care este opinia dumneavoastră? Cum este mai bine? Întrebările evaluative sunt cele care presupun capacitatea de a trage concluzii sau judecăŃi de valoare bazate pe analiză şi sinteză. Aceste judecăŃi de valoare se fac în funcŃie de standardele pe care şi le-au stabilit cursanŃii înşişi. Acest lucru presupune faptul că participantul înŃelege faptele şi le integrează într-un sistem personal de convingeri pe baza cărora se fac judecăŃi. Se solicită judecarea calităŃii informaŃiilor sau a propriilor comportamente prin prisma noilor informaŃii. NE ÎNTREBĂM DACĂ INVITAłIA ADRESATĂ CURSANłILOR DE A EMITE JUDECĂłI LE DĂ SENTIMENTUL CONTROLULUI ASUPRA PROPRIEI LOR ÎNVĂłĂRI?

65

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Întrebările care favorizează abilităŃile de gândire de nivel superior sunt ultimele trei (analiză, sinteză, evaluare). DEZAVANTAJE În general sunt greu de mânuit dintr-un număr de motive, ca de exemplu:

� Oferă oportunitatea de a se exprima opinii divergente. � Creează posibilitatea ca unul sau doi participanŃi să domine discuŃia. � Grupul se poate diviza în 2-3 fracŃiuni care se ceartă între ele. � Formatorul poate pierde focalizarea. � Se pot introduce idei despre care ştiŃi puŃin sau de loc. � Sunt membri ai grupului care nu participă de loc. � Uneori discuŃia poate deveni neproductivă. � Este greu de tras concluzia.

AVANTAJE Cu toate acestea lucrurile se simplifică dacă ŞTIM PRECIS DE CE AM FORMULAT UN ANUMIT TIP DE ÎNTREBARE.

� Implicare � Participare activă � ExerciŃii de comunicare

CLASIFICAREA ÎNTREBĂRILOR PE BAZA FUNCłIEI LOR GENERALE

CUNOAŞTEREA nu se poate separa de EMOłII: Trebuie să recunoaştem că abilităŃile de gândire de ordin superior dublează organizarea logică cu procesele emoŃionale, intuitive. Taxonomia cunoaşterii nu se mai disociază de taxonomia emoŃiilor. Depăşind nivelul de interogare, formatorii demonstrează faptul că pun preŃ pe gândirea cursanŃilor. Aceştia la rândul lor devin conştienŃi de faptul că acumularea de informaŃii nu este suficientă. Pentru ca acestea să capete valoare, ele trebuie integrate,analizate şi folosite pentru un anumit scop.

Categoria A: Întrebări care solicită informaŃii: scot ceea ce se ştie deja în termenii informaŃiei şi a a experienŃei şi care stabilesc procedurile adecvate pentru derularea activităŃii. Categoria B: Întrebări care formează înŃelegerea: ajută umplerea golului dintre fapte, sortarea, exprimarea si elaborarea a modului în care gândesc. Categoria C: Întrebări care presează reflecŃia: solicită angajare intelectuală şi emoŃională prin provocarea individului pentru a gândi critic şi creativ. Aceste categorii reflectă următoarele principii:

� CursanŃii au dreptul să participe la propria lor educaŃie şi trebuie să li se ofere mijloacele prin care să se manifeste şi să îşi asume responsabilitatea.

66

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

� Natura colectivă a grupei trebuie adusă la cunoştinŃa membrilor ei. CursanŃii ajung să înŃeleagă lucruri prin construirea unui cadru de referinŃă comun care le permite să participe în învăŃarea socială şi culturală care nu este de descoperire individuală ci de schimb de experienŃă, comparaŃie, contrastare şi argumentare a unei perspective împotriva altora.

� Fiecare individ are nevoie şi are dreptul să fie provocat în a-şi considera propriile idei la nivelul cel mai profund de gândire şi emoŃie şi trebuie să i se acorde timp de reflecŃie.”O mare parte a procesului de educaŃie constă din capacitatea de a ne distanŃa într-un fel de ceea ce ştim prin capacitatea de a reflecta asupra a ceea ce ştii.”

FuncŃia de mediere. Cercetările arată că întrebările formulate la cursuri şi seminarii sunt din categoria A cu toate că funcŃiile fiecărei categorii sunt foarte importante. Dacă vreŃi ca participanŃii să gândească despre ceea ce învaŃă va trebui să formulaŃi întrebări care să îi ajute să articuleze înŃelesuri şi să gândească la aceste semnificaŃii. În fiecare categorie este o gamă de întrebări şi fiecare dintre ele serveşte anumite funcŃii particulare.

CATEGORIA A 1. Întrebări care „stabilesc regula jocului”.

FuncŃie: de a stabili reguli de comportament sau de a-şi aminti despre reguli pe care şi le-au stabilit înainte precum şi de a crea o atmosferă de lucru în care fiecare individ îşi monitorizează situaŃia el însuşi.

2. Întrebări care stabilesc proceduri. (În ce ordine ...?)

FuncŃie: să îi ajute pe să ia în considerare cea mai productivă modalitate de lucru. Să îşi organizeze timpul, spaŃiul şi metoda de lucru. Să se stabilească angajamentul personal în procesul de învăŃare. Să stimuleze cercetarea.

3. Întrebări care ajută să stabilească şi să ajute la controlul disciplinei.

FuncŃie: să îi ajute să lucreze eficient în grupuri, independent de formatori.

4. Întrebări care unifică grupul.(suntem cu toŃii de acord …?)

FuncŃie: să ne asigurăm că putem să ne mişcăm împreună.

5. Întrebări care se axează pe reamintirea faptelor. (Care este formula? AŃi putea rezuma? Care erau termenii ... ? )

FuncŃie: a împărtăşi fapte pentru a stabili o fundaŃie solidă pentru ceea ce va urma.

6. Întrebări care oferă informaŃii şi sugerează implicaŃii.(ce aŃi spune dacă?)

FuncŃie: să pregătească cursanŃii să se obişnuiască cu provocările posibile sau să se focalizeze pe parametri răspunsului.

7. Întrebări care relevă experienŃe ( ce idei aveŃi când auziŃi despre ...?) FuncŃie: să descopere care este bagajul personal pe care cursanŃii îl aduc cu ei cu privire la conŃinutul cursului.

67

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

CATEGORIA B 1. Întrebări care se focalizează pe stabilirea de conexiuni.

Ex.: Ce conexiuni sunt între ... ? Cum s-ar schimba ... ? Care este legătura dintre sursa ... ?

FuncŃie: Cere cursanŃilor să folosească ceea ce ştiu şi să aplice în materialul asupra căruia lucrează. Îi pune în relaŃie cu trecutul, prezentul sau viitorul.

2. Întrebări care îi presează pe cursanŃi să regândească sau să reformuleze cu mai

multă acurateŃe şi mai specific.

Ex.: Cred ca învăŃământul superior continuă să se degradeze. Dacă disciplina mea înfloreşte şi universităŃile vor fi tratate în mod mai civilizat toate acestea ar fi diferite.

Întrebări: Ce înŃelegeŃi prin civilizat? Cum percepeŃi acest ...ar fi diferit?.... AŃi putea reformula ca să înŃeleagă şi marele public?

FuncŃie: presează clarificare noŃiunilor atunci când înŃelesul este confuz sau atunci când înŃelesul este blocat emoŃional. 3. Întrebări care ajută să se promoveze perspective personale ( ce se vede şi

interpretarea acestora), atitudini, puncte de vedere.

Întrebări referitoare la un text: ���� Care este punctul dumneavoastră de vedere cu privire la această

problemă? ���� Care sunt îngrijorările pe care le aveŃi? ���� Care sunt oportunităŃile pe care le vedeŃi? ���� Care ar fio poziŃia dumneavoastră cu privire la ...?

FuncŃie: Ajută la dezvoltarea atitudinilor ( set de credinŃe şi valori personale) în zona de studiu. Stimulează analiza materialului de studiu din diverse puncte de vedere. Ajută la înŃelegerea perspectivelor altora ( atitudini, puncte de vedere) precum şi la înŃelegerea puterii emoŃionale ataşate acestora.

4. Întrebări care solicită inferenŃă şi interpretare.

Întrebări: Cum aŃi explica oamenilor decizia dumneavoastră? Cum ar percepe publicul poziŃia dumneavoastră? Ce înŃeles ar putea fi implicat în propoziŃia:

FuncŃie: Cere cursanŃilor să ia în considerare, justifice şi sau să explice textual afirmaŃiile, situaŃiile, concluziile.

5. Întrebări care se focalizează pe înŃelesul din spatele conŃinutului.

Întrebări: Despre ce este vorba în acest caz cu adevărat? Ce aŃi descoperit despre ... ? De ce credeŃi că ... ?

FuncŃie: Să probeze înŃelesurile care sunt esenŃiale pentru înŃelegerea materialului.

68

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

CATEGORIA C

1. Întrebări care dezvoltă ipoteze şi presupoziŃii.

Exemple: Ce s-ar întâmpla dacă ... ? Să presupunem că ... ? Dacă ... ? Ce ar spune ...?

FuncŃie: Să ofere cursanŃilor oportunitatea de a gândi creativ despre fapte. În ipoteze faptele sunt puncte de plecare iar participanŃii la discuŃie ar putea să rupă legea logicii pentru a dezvolta o idee. 2. Întrebări care se focalizează pe emoŃii personale.

Exemple: La ce te-ai gândit când ai citit acest paragraf ... ? Este vreun loc unde nu te-ai întoarce ... de ce ... ? Care sunt îngrijorările cu privire la ...?

FuncŃie: a exersa exprimarea şi împărtăşirea emoŃiilor. 3. Întrebări care se focalizează pe acŃiuni viitoare, proiective.

Exemple: Care sunt consecinŃele ... ? Ce urmează ... ?

FuncŃie: a privi la implicaŃiile acŃiunilor în termenii consecinŃelor.A exprimenta relaŃia cauză efect.

4. Întrebări care dezvoltă evaluări critice şi judecăŃi de valoare.

Exemple: Care este poziŃia ta cu privire la acest lucru? Ce ai face .... dacă se întâmpla acest lucru?

FuncŃie: a dezvolta atitudini în arealul de studiu. A oferi oportunităŃi în a vedea materialul dintr-o varietate de puncte de vedere, a respecta opiniile altora. ATENłIE!

Aceste întrebări nu reprezintă o taxonomie aşadar pot să fie folosite în orice ordine, nu sunt ierarhice. Ele mediază înŃelegerea, promovează cercetarea, rezumatul sau reflecŃia, se focalizează pe inteligenŃa de grup, generează perspectivă emoŃională colectivă, dezvoltă contexte comune, oferă platforme spre noi înŃelegeri, invită la participare, încurajează comunicarea, prezintă diferite feluri de a comunica şi de a asuma comunicarea.

_____________________________________________________________________________ Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari

(expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

69

STANDARDUL 7 – MATERIALE DE SPRIJIN

CONSTRUIREA MATERIALELOR DE FORMARE

PREZENTĂRI ÎN POWER POINT ConsideraŃii generale

1. StabiliŃi un format simplu şi păstraŃi-l pe tot parcursul prezentării

2. IntroduceŃi o singură idee per slide.

3. AlegeŃi titluri care să atragă atenŃia.

4. FolosiŃi cuvinte şi propoziŃii simple.

5. ConstruiŃi un text concis.

6. UtilizaŃi acelaşi timp verbal în cadrul unui slide.

7. UtilizaŃi puŃine prepoziŃii, adverbe, adjective.

8. Nu utilizaŃi mai mult de 6-8 cuvinte/rând.

9. Nu utilizaŃi mai mult de 50 de cuvinte /slide.

10.Nu folosiŃi litere numai mari, sunt greu de citit.

Organizarea conŃinutului

1. EnumeraŃi obiectivele şi domeniile la care vă veŃi referi.

2. RezumaŃi conŃinutul pe puncte.

3. ScrieŃi fiecare punct separat pe o foaie de hârtie sau un ecran.

4. AdăugaŃi informaŃia sub fiecare punct.

5. AtenŃie să nu aveŃi prea multe sub-puncte; dacă da, s-ar putea să fie prea detaliat

6. ScrieŃi concluzia.

7. FaceŃi adnotările care vor reprezenta comentariile dvs. în timpul prezentării.

8. TransferaŃi totul pe slide-uri.

Diferite tipuri de grafice

A. LINII

- pentru prezentarea unor tendinŃe, curente

- pentru prezentarea unui număr mare de date/puncte

- limitaŃi la 4 linii /grafic

- faceŃi liniile uşor de distins una faŃă de alta (prin culoare şi grosime)

- liniile axelor trebuie să fie subŃiri

B. BARE - pentru reliefarea diferenŃelor între date la momente diferite - puneŃi culori diferite între bare - prezentaŃi elementele pozitive în culori diferite faŃă de cele negative - dacă trebuie să includeŃi multe date utilizaŃi bare orizontal

70

STANDARDUL 7 – MATERIALE DE SPRIJIN

C. CERCURI

- pentru a arăta componentele unui tot

- limitaŃi la 6 felii

- felia cea mai importantă se aşează în dreapta sus şi în continuare în sensul acelor de ceas

- scoateŃi în evidenŃă datele importante separând felia, şi prin culoare

- textul se pune în afara cercului

- procentele tot în afara cercului Alegerea culorilor

1. Nu alegeŃi prea multe culori, cel mult 3.

2. FolosiŃi consecvent o culoare pentru fundal, o culoare pentru titlu şi o culoare pentru text.

3. Textul şi fundalul trebuie să contrasteze.

4. PuteŃi să utilizaŃi un fundal închis şi culoare deschisă pentru text în prezentarea pe calculator.

5. PuteŃi să utilizaŃi culoare deschisă de fundal şi culoare închisă pentru text în prezentări pe folie.

6. AlegeŃi culori reci pentru fundal şi culori calde pentru text.

7. FiŃi consecvent şi păstraŃi aceleaşi culori pe parcursul prezentării.

8. Nu combinaŃi culoarea verde cu roşu – daltoniştii nu vor face diferenŃa! Alegerea fonturilor (tip de litere)

1. San Serifs (Helvetica şi Arial) se citesc cel mai uşor de la distanŃă.

2. Serifs (Times) se citeşte uşor dacă textul este dens.

3. EvitaŃi fonturi prea ornate (de ex. Lucida Blackletter) pentru că se citesc greu.

4. Nu amestecaŃi fonturi în prezentare (nu mai mult de două fonturi).

5. VerificaŃi dimensiunea fonturilor.

SFATURI

PregătiŃi-vă: asiguraŃi-vă că slide-urile sunt vizibile şi comunică ceea ce intenŃionaŃi dvs. PregătiŃi şi alternative pentru cazul în care ceva nu merge (calculator, curent electric, video-proiectorul, ..)

ExersaŃi: exersaŃi discursul personal în paralel cu desfăşurarea slide-urilor.

RelaxaŃi-vă: dacă v-aŃi pregătit şi aŃi exersat, nu aveŃi de ce să vă îngrijoraŃi.

__________________________________________________________________

Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

71

STANDARDUL 8 – MEDIUL DE ÎNVĂłARE

CREAREA ŞI MENłINEREA UNUI MEDIU ADECVAT PROCESULUI DE ÎNVĂłARE

StabiliŃi un climat de învăŃare pentru programul dumneavoastră prin intermediul activităŃilor din planul sesiunii de formare şi cu ajutorul cuvintelor şi acŃiunilor dumneavoastră.

1. Umorul este un instrument util; totuşi, evitaŃi să spuneŃi bancuri pentru a „încălzi” sala. Dacă sunteŃi isteŃ din fire şi puteŃi anticipa o situaŃie amuzantă într-un anumit moment din cursul sesiunii de formare, împărtăşiŃi-o participanŃilor. Dacă nu vă stă în fire să faceŃi glume, nu este o idee bună să încercaŃi să vă dezvoltaŃi această aptitudine pe durata cursului. O sesiune de formare bine pregătită poate fi excelentă şi cu şi fără umor.

2. FaceŃi următoarele lucruri de-a lungul prezentării dumneavoastră: - FolosiŃi contactul vizual pentru a capta atenŃia şi interesul participanŃilor. Atunci

când vă uitaŃi direct la ei, vor simŃi că le vorbiŃi lor personal. De asemenea veŃi putea observa dacă au înŃeles, sau dacă au nelămuriri, sau dacă sunt sau nu de acord cu ideile dumneavoastră. PuteŃi vedea dacă vă urmăresc, dacă vorbiŃi prea repede sau prea încet, dacă sunt interesaŃi sau plictisiŃi, şi aşa mai departe. Contactul vizual va da şi mai multă vigoare discursului dumneavoastră, pentru că veŃi primi energie de la audienŃă.

- PotriviŃi-vă vocea pentru a umple sala. (Nu trebuie să strigaŃi. Doar imaginaŃi-vă că vorbiŃi cu cineva tocmai din spatele sălii).

- VariaŃi tonul şi volumul cu care vorbiŃi de-a lungul prezentării pentru a introduce elemente emoŃionale sau pentru a sublinia anumite aspecte.

- FolosiŃi o postură naturală, sigură, cu greutatea corporală bine echilibrată şi cu picioarele deschise şi umerii drepŃi. ConsolidaŃi-vă această postură corporală prin gesturi şi mişcări naturale. Unele persoane fac mai multe gesturi decât altele. Acest lucru este firesc. Pur şi simplu folosiŃi orice formă de mişcare pe care o consideraŃi confortabilă pentru dumneavoastră şi care vă ajută să vă exprimaŃi mai bine.

- FaceŃi referire la flipchart. (ArătaŃi, etc.)

3. Dacă sunteŃi întrerupt, trebuie să reacŃionaŃi la această situaŃie într-o manieră în care să vă simŃiŃi confortabil. Dacă este în regulă pentru dumneavoastră să răspundeŃi la întrebări atunci când sunteŃi întrerupt, încurajaŃi participanŃii să întrerupă ori de câte ori simt nevoia să facă acest lucru. Pe de altă parte, dacă vi se pare mai util să aşteptaŃi până la final pentru a răspunde la întrebări şi comentarii, spuneŃi-le participanŃilor această preferinŃă personală a dumneavoastră.

4. FaceŃi pauze dese. Pauzele permit ca aspectele cheie ale învăŃării să fie asimilate şi oferă timp pentru luarea notiŃelor.

5. FaceŃi ca prezentarea să includă cât mai multe elemente de conversaŃie posibil. PuneŃi participanŃilor întrebări deschise şi solicitaŃi exemple personale pentru a ilustra un aspect.

6. Cel mai bun loc, din care sunteŃi văzut şi auzit este partea din faŃă a camerei; totuşi, pentru a crea o atmosferă prietenească, uneori este bine să vă deplasaŃi mai aproape de participanŃi.

72

STANDARDUL 8 – MEDIUL DE ÎNVĂłARE 7. FiŃi atent cum vorbiŃi, astfel încât ceilalŃi să nu se simtă ofensaŃi. FolosiŃi un limbaj

neutru şi fiŃi conştient de diversitatea părerilor, valorilor, credinŃelor, stilurilor de viaŃă, de varietatea grupurilor etnice, rasiale, etc. reprezentate de publicul dumneavoastră.