lecturii suplimentare standarde inm

61
1 LECTURI SUPLIMENTARE 1 1 Notă: (1) Materialele suplimentare propuse în această secŃiune sunt redactate sub forma unor „fişe de lectură” de dimensiuni variate (unele mai schematice, altele mai detaliate) şi sunt completate de câteva trimiteri bibliografice care vizează manualele utilizate de INM pentru formarea formatorilor, realizate în cadrul unor alte proiecte cu finanŃare externă: Manual de aptitudini didactice (PHARE), 2004: http://www.inm-lex.ro/index.php?MenuID=46&DetailID=364 Manualul formatorului (ABA/CEELI), 2003: http://www.inm-lex.ro/index.php?MenuID=46&DetailID=703 (2) Au fost incluse de asemenea şi trimiteri la manualul de aptitudini didactice realizat de Consiliul Europei, destinat formatorilor în domeniul protecŃiei drepturilor omului la nivel european (disponibil în limba engleză): Training manual on the European Convention on Human Rights/ECHR (CoE), 2006: http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47 (2) Prin amabilitatea d-nei. Prof. Dr. Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei), această secŃiune conŃine şi materiale care se referă la: taxonomia obiectivelor educaŃionale; taxonomia lui Bloom; teoria inteligenŃelor multiple; inteligenŃa emoŃională; formularea de întrebări; construirea materialelor de formare.

Upload: florentina-dobre

Post on 12-Jan-2016

59 views

Category:

Documents


1 download

DESCRIPTION

Lecturi suplimentare standarde inm

TRANSCRIPT

Page 1: Lecturii Suplimentare Standarde INM

1

LECTURI SUPLIMENTARE 1

1 Notă: (1) Materialele suplimentare propuse în această secŃiune sunt redactate sub forma unor

„fişe de lectură” de dimensiuni variate (unele mai schematice, altele mai detaliate) şi sunt completate de câteva trimiteri bibliografice care vizează manualele utilizate de INM pentru formarea formatorilor, realizate în cadrul unor alte proiecte cu finanŃare externă:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE), 2004: http://www.inm-lex.ro/index.php?MenuID=46&DetailID=364 � Manualul formatorului (ABA/CEELI), 2003: http://www.inm-lex.ro/index.php?MenuID=46&DetailID=703

(2) Au fost incluse de asemenea şi trimiteri la manualul de aptitudini didactice realizat de

Consiliul Europei, destinat formatorilor în domeniul protecŃiei drepturilor omului la nivel european (disponibil în limba engleză):

� Training manual on the European Convention on Human Rights/ECHR (CoE), 2006: http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47

(2) Prin amabilitatea d-nei. Prof. Dr. Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei),

această secŃiune conŃine şi materiale care se referă la: taxonomia obiectivelor educaŃionale; taxonomia lui Bloom; teoria inteligenŃelor multiple; inteligenŃa emoŃională; formularea de întrebări; construirea materialelor de formare.

Page 2: Lecturii Suplimentare Standarde INM

2

STANDARDUL 1 - FORMAREA MAGISTRAłILOR ŞI

ROLUL FORMATORILOR DE MAGISTRAłI

ROLUL FORMATORULUI

Formatorii pot îndeplini diverse roluri, în funcŃie de obiectivele programului de formare:

� ROLUL PLANIFICATORULUI

- concepe sau planifică experienŃa de învăŃare şi/sau mediul de învăŃare.

� ROLUL INSTRUCTORULUI

- oferă îndrumare sau direcŃionează situaŃia de învăŃare, indicând adesea participanŃilor ce anume să facă.

� ROLUL EXPERTULUI

- transferă către participanŃi cunoştinŃe şi dezvoltă abilităŃi cu privire la un subiect.

� ROLUL FACILITATORULUI

- răspunde nevoilor participanŃilor şi oferă îndrumare şi sprijin.

� ROLUL IDENTIFICATORULUI DE RESURSE

- furnizează materiale şi informaŃii participanŃilor.

� ROLUL PARTENERULUI ÎN CADRUL PROCESULUI DE ÎNVĂłARE

- învaŃă laolaltă cu participanŃii şi planifică împreună cu aceştia scopurile învăŃării.

� ROLUL MODELULUI

- modelează sau influenŃează comportamentul şi valorile participanŃilor.

Bibliografie: � Manualul formatorului (ABA/CEELI):

- cap. I.2: Rolul formatorului (pag. 6) - cap. I.3: Tehnica predării în echipă (pag. 17) - cap. II. 1.d): Caracteristicile formatorului (pag.27)

� Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 3.2.1: Selection of trainers (pag. 22) - cap. 3.2.2: Experts and other practitioners (pag.23) - cap. 5.4: Role of the trainer (pag. 43)

Page 3: Lecturii Suplimentare Standarde INM

3

STANDARDUL 1 - FORMAREA MAGISTRAłILOR ŞI

ROLUL FORMATORILOR DE MAGISTRAłI

RECUNOAŞTEREA ŞI UTILIZAREA BUNELOR PRACTICI

Cele mai bune practici în domeniul educaŃiei adulŃilor pot fi identificate prin examinarea următoarelor aspecte:

� SCOPURILE SESIUNII DE FORMARE

- scopul principal al oricărei activităŃi de formare este de a dezvolta competenŃele participanŃilor descrise ca abilităŃi esenŃiale, cunoştinŃe şi atitudini necesare pentru o prestaŃie eficace într-o situaŃie anume din activitatea profesională.

� RELEVANłA SESIUNILOR DE FORMARE

- activitatea de formare ar trebui înŃeleasă ca parte a dezvoltării profesionale a participantului, care satisface anumite nevoi, reflectă aspecte reale întâlnite în activitatea profesională a acestuia şi care este organizată la momentul în care este nevoie de aceasta.

� PROIECTAREA SESIUNII DE FORMARE:

- încurajează flexibilitatea, explorarea şi inovaŃia;

- utilizează cele mai eficace metodologii pentru a fi atinse obiectivele specifice.

� MEDIUL SESIUNII DE FORMARE:

- o ambianŃă care promovează învăŃarea şi nu distrage de la aceasta;

- un raport adecvat între numărul de formatori şi cel de participanŃi, în funcŃie de scopul formării, inclusiv un raport de 1 la 20 de persoane în ceea ce priveşte lucrul cu un grup mic.

� EVALUARE ŞI ACTIVITĂłI ULTERIOARE (FOLLOW-UP):

- evaluarea ar trebui folosită ca o metodă de perfecŃionare continuă, atât pentru formator cât şi pentru organizaŃia responsabilă cu procesul de formare, la modul general;

- activităŃile ulterioare (follow-up) ar trebui să se concentreze pe aplicarea practică a cunoştinŃelor şi abilităŃilor dobândite în urma formării.

Page 4: Lecturii Suplimentare Standarde INM

4

STANDARDUL 1 - FORMAREA MAGISTRAłILOR ŞI

ROLUL FORMATORILOR DE MAGISTRAłI

RECUNOAŞTEREA ŞI UTILIZAREA BUNELOR PRACTICI PRIVIND FORMAREA MAGISTRAłILOR

ÎN CADRUL UNIUNII EUROPENE

Exemplificări de documente utile: � RezoluŃie a Consiliului şi a reprezentanŃilor guvernelor statelor membre reuniŃi în

cadrul Consiliului privind formarea profesională a judecătorilor, a procurorilor şi a personalului de justiŃie din cadrul Uniunii Europene (2008/C 299/01) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:299:0001:0004:EN:PDF

� Comunicări din partea Comisiei adresate Parlamentului European şi Consiliului

(COM/2006/0356 final) cu privire la formarea judiciară în Uniunea Europeană http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006DC0356:EN:NOT

� Opinia nr. 9 (2006) a Consiliului Consultativ al Judecătorilor Europeni (CCJE) în

atenŃia Comitetului Miniştrilor al Consiliului Europei privind rolul judecătorilor naŃionali în asigurarea unei aplicări efective a dreptului internaŃional şi european (CCJE/2006/OP9) https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?Ref=CCJE(2006)OP9&Language=lanRomanian&Ver=original&Site=COE&BackColorInternet=FEF2E0&BackColorIntranet=FEF2E0&BackColorLogged=c3c3c3

� Opinia nr. 4 (2003) a Consiliului Consultativ al Judecătorilor Europeni (CCJE) în atenŃia Comitetului Miniştrilor privind formarea iniŃială şi continuă specifice judecătorilor la nivel naŃional şi european (CCJE/2003/OP4) https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?Ref=CCJE(2003)OP4&Language=lanRomanian&Ver=original&Site=COE&BackColorInternet=FEF2E0&BackColorIntranet=FEF2E0&BackColorLogged=c3c3c3

� Raport către Comitetul Miniştrilor privind măsurile necesare pentru utilizarea

adecvată a opiniilor CCJE de către statele membre (CCJE/2006/4) http://www.coe.int/t/e/legal_affairs/legal_co-operation/steering_committees/cdcj/Documents/2007/CCJE%202006%204E.pdf

� Tema 1: Calitatea formării magistraŃilor în perspectiva evoluŃiilor recente la nivel european (pe plan naŃional şi internaŃional) în domeniul formării magistraŃilor, Raportor: Dl. Michel Allaix, Director-adjunct al Şcolii NaŃionale de MagistraŃi din FranŃa (ENM), a 7-a Reuniune Plenară a ReŃelei de la Lisabona: „Calitatea formării magistraŃilor şi standarde europene comune pentru formarea judiciară”, Strasbourg, 23-24 noiembrie, 2005. (RES/LISB/PL/RAP (2005) 1) http://www.coe.int/t/dghl/cooperation/lisbonnetwork/rapports/Rapport-Allaix_en.pdf

� Tema 2: Identificarea criteriilor pentru admiterea magistraŃilor în cadrul

activităŃilor de formare continuă, Raportor: Dl. Pasquale Profitti, Procuror, Tribunalul din Trento (Italia), a 7-a Reuniune Plenară a ReŃelei de la Lisabona: „Calitatea formării magistraŃilor şi standarde europene comune pentru formarea judiciară”, Strasbourg, 23-24 noiembrie, 2005. (RES/LISB/PL/Rap (2005) 2) http://www.coe.int/t/dghl/cooperation/lisbonnetwork/rapports/Rapport-Profiti_en.pdf

Page 5: Lecturii Suplimentare Standarde INM

5

STANDARDUL 2 - EVALUAREA NIVELULUI CUNOŞTINłELOR

ŞI ABILITĂłILOR PARTICIPANłILOR

ANALIZA NEVOILOR ŞI EVALUAREA

PE PARCURSUL PROCESULUI DE FORMARE CerinŃa de a întreprinde astfel de analize este valabilă indiferent dacă formatorul face parte din cadrul reŃelei de formatori pentru formare iniŃială sau continuă sau este persoana responsabilă cu formarea la nivel descentralizat, sau persoana responsabilă cu oricare alt program, sesiune sau componentă a unui eveniment de formare.

� ANALIZA NEVOILOR ÎNAINTE DE SESIUNEA DE FORMARE

� Metodologia de evaluare iniŃială poate fi diferită de la o sesiune la alta. Un aspect cheie este, bineînŃeles, acela dacă sesiunea de formare va fi organizată pentru auditorii de justiŃie, în cadrul formării iniŃiale sau pentru magistraŃii în funcŃie, în cadrul formării continue.

� Alte elemente care trebuie să fie luate în considerare se pot referi la ipoteza în care programul sau sesiunea de formare priveşte aspecte de noutate legislativă sau introducerea de noi proceduri, noi abilităŃi, îmbunătăŃirea comportamentului sau a atitudinii cu privire la un anumit aspect.

� Analiza de nevoi poate avea loc în mod formal înaintea sesiunii de formare respective în diferite forme, cum ar fi chestionare scurte in format electronic, prin care să se vizeze obŃinerea de informaŃii cu privire la:

- profilul general al participanŃilor (experienŃa generală, experienŃa legată de tematica respectivă, sesiuni de formare anterioare – după caz);

- aspectele cu care s-au confruntat participanŃii în legătură cu tematica respectivă.

� Asemenea chestionare ar trebui să:

- conŃină un număr minim de întrebări;

- să fie editate într-un mod care să uşureze completarea şi centralizarea lor;

- să folosească unele întrebări deschise, care să permită participanŃilor să-şi formuleze aşteptările.

� EVALUAREA CONTINUĂ

� Există numeroase metode prin care un formator poate evalua nivelul de disponibilitate al participantului pentru dobândirea de cunoştinŃe şi dezvoltarea de abilităŃi şi atitudini.

� În primul rând, formatorul ar trebui să fie tot timpul concentrat pe

procesul formării, fiind în acest fel capabil să identifice mesajele iniŃiale privind modul în care participanŃii recepŃionează cunoştinŃele şi dobândesc abilităŃile necesare.

Page 6: Lecturii Suplimentare Standarde INM

6

� AtenŃia acordată cunoştinŃelor deŃinute de participanŃi şi a modului în care acestea sunt aplicate poate constitui întotdeauna un indicator privind gradul de implicare al participantului în activitatea de învăŃare.

� SecvenŃializarea logică a activităŃilor, fiecare pornind de la cea anterioară, este de asemenea utilă pentru a evalua evoluŃia participanŃilor în ceea ce priveşte cunoştinŃele şi abilităŃile exersate.

� Dacă participarea la exerciŃiile practice sau la discuŃii semnalează o lipsă de

înŃelegere cu privire la cunoştinŃele şi abilităŃile prezentate anterior, formatorul ar trebui să determine care parte a sesiunii de formare are nevoie să fie consolidată şi să se asigure apoi că sunt acoperite golurile, înainte de a continua activităŃile conform agendei.

� În plus, perioade de „recapitulare” privind ceea ce a fost prezentat sau discutat ar trebui să reprezinte un aspect frecvent întâlnit în cadrul planificării unei sesiuni de formare. Acest lucru este în mod special important în cazul adulŃilor, fiind în concordanŃă cu teoria învăŃării la adulŃi, care susŃine că adulŃii au nevoie de timp pentru a recepŃiona informaŃii noi pe care să le aplice ulterior. Aceste recapitulări pot să îmbrace forma în care un formator adresează întrebări sau rezumă informaŃii într-un mod foarte practic şi care să fie uşor de memorat. De exemplu, aceasta ar putea include un desen simplu, uşor de memorat, sau scrierea unui început de propoziŃie pe flipchart şi rugămintea adresată participanŃilor de a o încheia ei înşişi.

� Formatorul ar trebui să obŃină informaŃii de la participanŃi cu privire la care au fost cele mai relevante componente ale zilei de lucru şi să identifice de asemenea care aspecte nu au fost relevante, benefice sau au fost neclare.

� Rezumatele zilnice şi evaluările pun la dispoziŃia formatorului o scurtă

trecere în revistă a stadiului procesului de învăŃare şi a relevanŃei acestuia pentru participanŃi. Acest tip de informaŃie ajută la adaptarea conŃinutului pentru ziua următoare şi oferă informaŃii valoroase cu privire la sesiunile de formare viitoare. Astfel de formulare de evaluare anonime distribuite la sfârşitul fiecărei zile de formare ar include un număr restrâns de întrebări deschise care să se axeze, în mod adecvat, pe:

- cunoştinŃele şi abilităŃile dobândite pe parcursul sesiunii de formare;

- aspectele care rămân a fi îmbunătăŃite;

- aşteptările pentru ziua următoare;

- orice alte comentarii pe care le-ar putea face participanŃii.

� EVALUAREA LA FINALUL SESIUNII DE FORMARE

� Un domeniu important care reprezintă o preocupare a formatorului este „formarea bazată pe competenŃe”.

� Formarea bazată pe competenŃe este un proces. Procesul de formare este

conceput pe baza scopurilor şi obiectivelor precise privind performanŃa stabilite, adesea în scris, de către un supervizor împreună cu participantul.

Page 7: Lecturii Suplimentare Standarde INM

7

STANDARDUL 2 - EVALUAREA NIVELULUI CUNOŞTINłELOR

ŞI ABILITĂłILOR PARTICIPANłILOR

� Este necesară apoi o analiză asupra a cât de bine au fost îndeplinite toate

acele obiective după sesiunea de formare, prin implicarea suplimentară a supervizorului respectiv.

� În cadrul acestui sistem, supervizorul participantului joacă un rol important în

ceea ce priveşte identificarea unor nevoi specifice la locul de muncă, precum şi susŃinerea obiectivului sesiunii de formare prin activităŃi de îndrumare ulterioară în ceea ce priveşte îmbunătăŃirea performanŃei la locul de muncă.

Bibliografie: � Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 2.3: Possible sources of training needs (pag. 10) - cap. 8.3: Giving feed-back to trainees (pag. 78) - cap. 8.5: Identifying future training needs (pag. 79) - cap. 8.6: Disseminating the lessons from training (pag. 81)

Page 8: Lecturii Suplimentare Standarde INM

8

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

OBIECTIVELE ÎNVĂłĂRII

Obiectivele sunt elementul fundamental al formării. Prezentarea obiectivelor către participanŃi reprezintă o componentă importantă a părŃii introductive a unei sesiuni de formare. Obiectivele sunt „contractul” formatorului cu participanŃii. Acestea precizează ce anume va îndeplini fiecare şi oferă informaŃii cu privire la aspectele care vor fi evaluate.

Un obiectiv corect formulat trebuie să îndeplinească unele cerinŃe de bază: � CERINłA 1 – DESCRIEREA SPECIFICĂ A SARCINII DE ÎNDEPLINIT

Obiectivele conŃin un verb de acŃiune care descrie un mod de a face ceva care să fie specific şi măsurabil. O listă cuprinzătoare a verbelor de acŃiune a fost întocmită de către Benjamin S. Bloom („taxonomia lui Bloom”). Aceasta include verbe ca: a testa, a identifica, a construi, a scrie, a enumera şi aşa mai departe.

Chiar şi atunci când sunt folosite verbele adecvate, formatorul trebuie să stabilească acŃiunea cea mai specifică posibilă. „ExplicaŃi” nu este la fel de precis ca „explicaŃi în scris într-un alineat de 100 de cuvinte” sau „explicaŃi sub forma unui raport săptămânal”.

Verbele de evitat, sunt cele care nu au un înŃeles comun şi singular, fiind susceptibile de diverse interpretări, ca de exemplu: a cuprinde, a înŃelege pe deplin, a fi conştient de, a aprecia, a se bucura de, a avea un sentiment faŃă de, a decide, a considera, a examina, a avea încredere în, a recunoaşte, a crede, a experimenta etc.

� CERINłA 2 – STANDARDELE PE CARE AR TREBUI SĂ LE ÎNDEPLINEASCĂ RESPECTIVUL COMPORTAMENT

Ultima parte a obiectivului îndeplinit este aceea care priveşte standardul de performanŃă. Acesta reprezintă ceea ce un participant trebuie să realizeze înainte ca formatorul să decidă că acesta/aceasta a îndeplinit sarcina. Participantul este instruit cum să realizeze sarcina, dar este nevoie ca acesta să practice în cadrul mediului său profesional pentru a deveni performant în ceea ce priveşte sarcina respectivă. Aşteptarea ca participantul să acŃioneze fără greşeală doar la finalul cursului de formare nu este de obicei necesară sau rezonabilă. De obicei este de aşteptat ca participantul să fie capabil să soluŃioneze un anumit procentaj al problemelor, să îndeplinească o sarcină bucurându-se de un anumit nivel de sprijin, sau să îndeplinească anumite standarde de acurateŃe, sau să facă diverse lucruri într-o anumită perioadă de timp. Aceste criterii (viteză, acurateŃe, cantitate) sunt adesea standarde. Acestea comunică participantului cât de bine şi cât de repede trebuie încheiată sarcina. Acest lucru ar trebui prezentat participanŃilor ca parte a obiectivului (lor) de formare.

Page 9: Lecturii Suplimentare Standarde INM

9

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

� CERINłA 3 – CONDIłIILE ÎN CARE VA AVEA LOC ŞI VA FI OBSERVAT COMPORTAMENTUL

Un obiectiv bine formulat va descrie condiŃiile în care va avea loc acŃiunea. ParticipanŃii trebuie să ştie ce li se va da şi ce nu în scopul îndeplinirii sarcinii.

Întrebarea pe care formatorul ar trebui să o adreseze este „Resursele

disponibile afectează modul în care este îndeplinită sarcina? Au acestea un impact asupra tipului şi intensităŃii de formare necesare?”.

În mod general, tipurile de resurse care trebuie luate în considerare sunt

următoarele: ghiduri profesionale, manuale, instrucŃiuni, formulare imprimate în avans, alte documente scrise sau în format electronic. Participantului ar trebui să i se spună ce anume i se va pune la dispoziŃie pentru a îndeplini sarcina.

În cadrul sistemului judiciar, exemple de obiective de învăŃare bine formulate ar putea fi:

� „Judecătorii vor fi capabili să adopte o soluŃie corectă atunci când pârâtul pretinde ...”;

� „Procurorii vor fi capabili să identifice articolele din cod care au fost încălcate şi să enunŃe pedepsele corespunzătoare”;

� „Judecătorii însărcinaŃi cu soluŃionarea cauzelor de familie vor fi capabili să identifice cerinŃele pentru stabilirea corectă a competenŃei”;

� „Judecătorii vor putea să redacteze o soluŃie în cadrul unui dosar penal, care să conŃină împrejurările de fapt, prevederile legale şi aplicarea legii la împrejurările de fapt”.

În acelaşi context, exemple de obiective de învăŃare care sunt deficitar formulate ar putea fi:

� „Judecătorii vor înŃelege noua lege”;

� „Procurorii vor examina şi vor aplica prevederile noii proceduri”.

Page 10: Lecturii Suplimentare Standarde INM

10

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

VERBE DE ACłIUNE PENTRU FORMULAREA OBIECTIVELOR ÎNVĂłĂRII

Atunci când stabileşte obiectivele învăŃării, este important ca formatorul să ia în considerare analiza de nevoi efectuată, pentru ca obiectivele respective să reflecte opŃiunile participanŃilor cu privire la cunoştinŃele, abilităŃile şi atitudinile pe care vor să şi le însuşească prin intermediul învăŃării experienŃiale. Verbele de acŃiune de mai jos pot fi utile în enunŃarea de obiective de învăŃare:

CunoştinŃe Gândire analitică AbilităŃi Atitudine

A identifica A reflecta A demonstra A apăra

A lista A compara A produce A judeca

A defini A cataloga A asambla A întreba

A descrie A clasifica A ajusta A accepta

A enunŃa A evalua A instala A adopta

A pregăti A prevedea A opera A coopera

A exprima A formula A detecta A justifica

A categorisi A cerceta A localiza A valoriza

A distinge A investiga A izola A justifica

A clasifica A modifica A aranja A persuada

A distinge A organiza A clădi A rezolva

A explica A planifica A conduce A selecta

A informa A studia A verifica A disputa

A specifica A traduce A manipula A aproba

A spune A diferenŃia A fixa A alege

A analiza A construi A simŃi

A evolua A reflecta

A sorta

A construi

Page 11: Lecturii Suplimentare Standarde INM

11

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAłIONALE

DEFINIłIA TAXONOMIEI- ştiinŃa şi practica clasificării

� Termenul provine din greaca: TAXIS – ordine

NOMOS - lege, ştiinŃă

� Taxonomiile sunt alcătuite din unităŃi taxonomice, ierarhice ca structură.

� La început termenul se referea la ştiinŃa clasificării organismelor vii. Azi se referă la clasificarea lucrurilor în general şi la principiile care stau la baza acestei clasificări. Se consideră că mintea omului organizează cunoaşterea în mod natural în astfel de sisteme ierarhice.

(Viziunea se bazează pe epistemologia lui Kant) Taxonomia lui Bloom se referă la clasificarea diferitelor obiective de învăŃare formulate pentru elevii, studenŃii şi adulŃii aflaŃi într-un program de studiu.

Taxonomia a fost propusă de Bloom în 1956, în calitatea sa de psiholog al educaŃiei la Universitatea din Chicago.

� Împarte obiectivele de învăŃare în 3 domenii : cognitiv, afectiv, psihomotor şi militează pentru abordarea lor holistică.

� Bloom dezvoltă taxonomia cognitivă, şi lucrează cu Krathwohl la cea afectivă. Nu a creat categorii pentru cea psihomotorie.

AbilităŃile în domeniul cognitiv se învârt în jurul cunoaşterii, înŃelegerii şi a trecerii proceselor de gândire printr-o temă. Sunt 6 niveluri taxonomice, structurate ierarhic. Ca şi celelalte taxonomii cea a lui Bloom este ierarhică adică învăŃarea la niveluri superioare este dependentă de cunoştinŃele şi abilităŃile dobândite la nivel inferior.

� Cele 6 niveluri ierarhice sunt :

- CUNOAŞTEREA

- ÎNłELEGEREA

- APLICAREA

- ANALIZA

- SINTEZA

- EVALUAREA

� Pentru formularea obiectivelor de învăŃare se utilizează verbe care exprimă operaŃiile mentale solicitate pentru fiecare nivel.

� Taxonomia cognitivă este asociată cu cea afectivă care are tot atâtea niveluri ierarhice şi funcŃionează interdependent.

________________________________________________________________

Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

Page 12: Lecturii Suplimentare Standarde INM

12

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

TAXONOMIA COGNITIVĂ A LUI BLOOM

Taxonomia cognitivă a lui Bloom este prezentată în paralel cu taxonomia afectivă a lui Krathwohl pentru a sublinia legătura dintre gândire şi emoŃie care are loc în timpul procesului de învăŃare. Cunoaşterea livrată este recepŃionată, înŃelegerea produce reacŃie, aplicarea demonstrează modul în care este valorizată cunoaşterea nouă etc.

________________________________________________________________ Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari

(expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

Page 13: Lecturii Suplimentare Standarde INM

13

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

REDACTAREA OBIECTIVELOR DE ÎNVĂłARE

Atunci când redactaŃi obiectivele de învăŃare poate fi dificil să stabiliŃi nivelul corespunzător de învăŃare. Întrebările de bază la care trebuie să se găsească un răspuns sunt: Ce vrem noi să realizăm prin acest program educaŃional? Vrem ca participanŃii să poată numai descrie anumite concepte sau vrem ca ei să fie în stare să aplice aceste concepte şi abilităŃi într-un domeniu specific al practicii judiciare? Vrem sa ia o atitudine faŃă de anumite acŃiuni sub aspectul valorilor promovate în magistratură? Programele educaŃionale pot fi planificate pentru a-i ajuta pe judecători să îndeplinească obiectivele de învăŃare cognitive la mai multe nivele:

1. CUNOAŞTERE: La acest nivel de bază de înŃelegere, participanŃilor li se pot reaminti şi ei pot repeta informaŃiile prezentate.

2. ÎNłELEGERE: ÎnŃelegerea presupune ca participanŃii să poată reda informaŃiile cu cuvintele lor. Ei pot explica, oferi exemple şi face rezumatul acestora.

3. APLICARE: ParticipanŃii pot aplica informaŃiile sau abilităŃile la situaŃii noi. Ei pot interpreta, modifica şi utiliza concepte şi abilităŃi.

4. ANALIZĂ: La acest nivel de gândire, participanŃii pot diviza o informaŃie complexă în mai multe părŃi componente. Ei pot diferenŃia, sublinia şi subdiviza idei şi abilităŃi.

5. SINTEZĂ: Capacitatea de a sintetiza oferă participanŃilor posibilitatea de a folosi informaŃiile pentru a emite o nouă idee sau pentru a aplica cunoştinŃele în vederea dezvoltării planurilor de acŃiune sau rezolvării problemelor.

6. EVALUARE: Evaluarea implică gândire critică, abilitatea de a emite judecăŃi pe baza unui set de criterii.

LuaŃi în considerare scopul programului, publicul Ńintă şi analiza conŃinutului atunci când stabiliŃi nivelul profesional al programului. ExperienŃa formării ar trebui să-i provoace pe participanŃi, dar nu ar trebui să fie atât de dificilă încât să determine frustrarea acestora. În cele din urmă, obiectivele de învăŃare trebuie să fie create Ńinându-se cont de participanŃi şi de mediul de formare. De exemplu, dacă aveŃi două ore la dispoziŃie pentru un program de formare, scopurile dumneavoastră s-ar putea să fie destul de modeste. Trebuie să vă întrebaŃi: Ce-i putem învăŃa pe oameni să facă în două ore, care să-i ajute să-şi dorească să fie mai buni la … ? În general, programele de formare includ obiective de învăŃare care descriu cum să gândeşti şi cum să faci. Unele programe, în special acelea care se ocupă de tematici sensibile, ar putea de asemenea include obiective de învăŃare legate de aspectul psihologic şi comportamental al activităŃii judecătorului.

Page 14: Lecturii Suplimentare Standarde INM

14

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE OBIECTIVELE DE ÎNVĂłARE LEGATE DE GÂNDIRE implică procesele de gândire: memorarea definiŃiilor şi termenilor, înŃelegerea conceptelor; aplicarea principiilor la rezolvarea problemelor, analizarea ideilor prezentate de alŃii. ReŃineŃi, cel mai jos nivel de învăŃare este obŃinerea de cunoştinŃe, în timp ce cel mai înalt este angajarea în procesul de gândire critică şi emitere de judecăŃi de valoare. Exemple:

� Lista celor mai des nerespectate canoane din codul deontologic al magistraŃilor şi discutarea strategiilor pentru evitarea acestor nerespectări;

� DiferenŃa dintre conduita judiciară etică şi cea lipsită de etică;

� Rezolvarea potenŃialelor conflicte de interese cu ajutorul autorităŃilor care guvernează conduita judiciară în situaŃiile de fiecare zi în şi în afara instanŃei;

� Aplicarea raŃionamentelor juridice pentru analizarea faptelor dintr-o cauză;

� Analizarea principiilor prejudiciilor şi ale reparării acestora în cauzele civile;

� PronunŃarea unor hotărâri în baza unor probe corespunzătoare;

� Evaluarea credibilităŃii martorilor şi experŃilor;

� Descrierea impactului erorilor sistematice şi stereotipurilor în procedurile judiciare;

� Rezumarea jurisprudenŃei relevante, a argumentaŃiilor orale şi a prezentărilor în instanŃă;

� Examinarea parametrilor corespunzători ai independenŃei magistraŃilor;

� Împărtăşirea tehnicilor de management în instanŃă cu colegii.

OBIECTIVELE DE ÎNVĂłARE LEGATE DE ABILITĂłI se axează pe utilizarea practică a conceptelor, principiilor, etc O modalitate de a redacta aceste obiective este de a studia activitatea judecătorilor, cum ar fi:

� folosirea ghidului de intervievare a martorilor copii;

� controlul eventualelor întreruperi în timpul şedinŃei de judecată;

� emiterea unor rezultate şi concluzii prin raportare la legislaŃie;

� redactarea de hotărâri clare şi concise;

� pronunŃarea de hotărâri orale clare şi concise;

� gestionarea eficientă a procedurilor în instanŃă;

� participarea la interviurile în media fără a încălca codul de conduită judiciară;

� conducerea de şedinŃe de judecată în care justiŃiabilii nu sunt reprezentaŃi de un avocat.

Page 15: Lecturii Suplimentare Standarde INM

15

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

CONłINUTUL ŞI ORGANIZAREA SESIUNII DE FORMARE � REDUCEREA CONłINUTULUI GENERAL EXTINS LA UN CONłINUT SPECIFIC RESTRÂNS ŞI

DETALIAT

� Având în vedere conŃinutul substanŃial al unei sesiuni de formare, formatorul trebuie să înceapă cu o listă generală de tematici pe care să o reducă treptat la câteva dintre acestea, prin notarea unor probleme punctuale specifice pentru fiecare dintre tematicile restrânse.

� Selectarea conŃinutului programelor sau sesiunilor de formare presupune ca formatorul să elaboreze mai întâi o listă de tematici posibile. Dacă formatorul lucrează singur, lista respectivă poate fi îmbunătăŃită în urma consultării cu alŃi judecători, procurori sau experŃi care o vor revizui sau o vor completa. Această listă este de obicei mai extinsă şi mai cuprinzătoare decât este de obicei fezabil pentru un singur program sau sesiune de formare. După ce va reduce conŃinutul şi mai mult, formatorul va obŃine un set de obiective de învăŃare restrânse, clar formulate şi fezabile pentru sesiunea de formare respectivă.

� Procesul de selectare a conŃinutului trebuie să aibă în vedere atât nevoile

sistemului judiciar cât şi pe cele ale participanŃilor din cadrul programului de formare. ConŃinutul va fi de asemenea influenŃat de nivelul(nivelele) existent(e) de experienŃă ale participanŃilor, dar şi de resursele care sunt disponibile pentru a organiza şi susŃine desfăşurarea programului respectiv de formare.

� ORDONAREA ŞI VALIDAREA CONłINUTULUI

� Un curs în cadrul căruia participanŃii au nivele de experienŃă diferite trebuie conceput astfel încât să contribuie la experienŃa de învăŃare a tuturor participanŃilor. Asemenea modalităŃi ar putea necesita ca agenda să fie organizată într-un mod care să permită evoluŃia de la un mod de abordare pentru începători către un mod de abordare specific unui grup mai avansat. Acest lucru poate fi completat prin alegerea metodelor care să faciliteze implicarea tuturor participanŃilor.

� SELECTAREA ŞI SECVENłIALIZAREA ASPECTELOR CHEIE ALE ÎNVĂłĂRII

� Procesul de selectare a conŃinutului specific care ar urma să fie livrat în cadrul unui curs ar trebui să se orienteze în conformitate cu o întrebare: „Serveşte rezultatul la atingerea obiectivului de învăŃare?” Întrebarea vizează rezultatul conŃinutului predării şi nu conŃinutul predării în sine. Îndrumarea privind selectarea unui conŃinut din cadrul unor conŃinuturi alternative este dată de modul în care participanŃii pot beneficia cel mai mult de pe urma acestuia şi nu de cât de relevantă poate fi tematica respectivă pentru formator.

Page 16: Lecturii Suplimentare Standarde INM

16

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

GESTIONAREA ANALIZEI CONłINUTULUI

O analiză a conŃinutului programului de formare vă va ajuta să identificaŃi informaŃiile de care magistraŃii au nevoie pentru a-şi desfăşura munca lor de fiecare zi şi pentru a rezolva problemele cu care s-ar putea confrunta pe parcursul soluŃionării cauzelor. ÎNCEPEłI PRIN A ÎNCURAJA O ABORDARE GENERALĂ, ÎN STILUL “GÂNDIłI ÎN ANSAMBLU” ExperŃii care se ocupă de un subiect unidirecŃional pot începe faza de analiză printr-un asalt de idei (brainstorming) pentru definirea conŃinutului potenŃial.

1. „GândiŃi la modul general” întâi. LucraŃi individual, faceŃi o listă cu toate chestiunile care ar putea fi relevante pentru aspectele juridice sau procedurale care reprezintă punctul central al cursului de formare — responsabilităŃile, problemele care trebuie rezolvate, informaŃiile specifice necesare, aptitudini, abilităŃi, şi comportamentul adecvat. Nu vă faceŃi griji dacă ideile sunt bune sau nu şi nu vă preocupaŃi de ordinea în care vă vin ideile.

2. Atunci când echipa dumneavoastră nu mai are alte idei noi, adunaŃi toate notiŃele astfel redactate. În echipă, aranjaŃi şi rearanjaŃi notiŃele în mai multe combinaŃii pentru a descoperi cum sunt interconectate conceptele şi responsabilităŃile. Atunci când apar categorii logice, organizaŃi-le şi daŃi-le denumirile corespunzătoare.

3. DiscutaŃi dacă aceste categorii se adresează scopurilor formulate de dumneavoastră, dacă sunt relevante pentru necesităŃile judecătorilor şi dacă pot fi prezentate pe durata timpului alocat cursului de formare. EliminaŃi categoriile care nu reprezintă puncte cheie ale subiectului dumneavoastră.

4. Pentru categoriile rămase, aruncaŃi o a doua privire critică pe notiŃele din fiecare grupare şi hotărâŃi care intră la capitolul „trebuie ştiute” şi care la capitolul „ar fi frumos să fie ştiute”. EliminaŃi-le pe acestea din urmă.

DOCUMENTAłI-VĂ PENTRU A VĂ VALIDA IDEILE CunoştinŃele personale sunt o excelentă sursă de informaŃii; totuşi, ar trebui să identificaŃi resursele de referinŃă pentru a vă valida ideile — Ghiduri elaborate de Institut, reglementări şi statute, reviste juridice şi informaŃii de la alte organizaŃii prestigioase similare cu a dumneavoastră — şi treceŃi-le în revistă. Oamenii sunt de asemenea resurse excelente. Nu uitaŃi să apelaŃi la expertiza celorlalŃi.

Page 17: Lecturii Suplimentare Standarde INM

17

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

DEZVOLTAREA ASPECTELOR CHEIE ALE PREDĂRII

În etapa de analizare a conŃinutului, aŃi identificat categoriile care „trebuie ştiute”, problemele care trebuie rezolvate, cunoştinŃele de specialitate, aptitudinile, abilităŃile şi elementele de comportament asociate temei care face obiectul programului de formare. Acestea sunt aspectele cheie ale predării, care trebuie apoi contopite pentru a crea o prezentare bine organizată. Aspectele cheie ale predării includ, de asemenea, activităŃile pe care le veŃi folosi pentru a-i ajuta pe magistraŃi să se gândească în detaliu la subiectul respectiv, să demonstreze ce au învăŃat şi să fie capabili să folosească ceea ce au învăŃat la cursul dumneavoastră, după ce se vor fi întors în instanŃă. Procesul elaborării „aspectelor cheie ale predării” consumă destul de mult timp, dar va asigura programului de formare eficienŃa necesară în ceea ce priveşte sfera de aplicare, tonul şi conŃinutul acestuia.

Decizia cu privire la ceea ce trebuie inclus: RevizuiŃi informaŃiile pe care le-aŃi colectat pe durata etapei de analizare a conŃinutului şi asociaŃi-le obiectivelor cursului dumneavoastră. RafinaŃi componenta de prezentare a programului, urmând îndeaproape acest ghid pentru elaborarea aspectelor cheie ale predării:

1. Întotdeauna senzaŃia este că există mult mai multe informaŃii de livrat decât timp disponibil pentru a le livra. SeparaŃi în permanenŃă ceea ce „trebuie ştiut” de ceea ce „ar fi frumos să fie ştiut”. PăstraŃi numai informaŃiile care constituie un suport direct al obiectivelor de învăŃare şi numai elementele de teorie suficiente pentru a explica subiectul materiei şi utilitatea practică a acestuia.

2. Aspectele cheie ale predării care vizează concepte (cum ar fi “mărturia expertului”) ar trebui să includă: (1) o definiŃie a conceptului, (2) elemente critice (întotdeauna prezente) ale conceptului, (3) orice elemente variabile (prezente uneori) ale conceptului, (4) exemple comune şi mai puŃin comune care să ilustreze conceptul, şi (5) comparare şi contrastare pentru consolidarea învăŃării, exemplele negative care pot crea confuzie în practică.

3. Aspectele cheie ale predării legate de prezentarea procedurilor sau proceselor ar trebui să includă nu numai paşii, ci şi cele mai bune practici de folosit şi cunoştinŃele esenŃiale specifice procedurii, cum ar fi definirea termenilor speciali şi explicarea politicilor şi cerinŃelor legale de respectat. Alte informaŃii suplimentare care ar putea fi necesare includ obiectele sau evenimentele care declanşează nevoia de a acŃiona sau de a lua o decizie; resursele necesare sau utile pentru desfăşurarea lucrărilor; frecvenŃa/planificarea în timp a evenimentelor în cadrul procedurii; probleme sau erori tipice; şi exemple de asemenea hotărâri sau ordine. � ÎncepeŃi prin a face o listă cu secvenŃele principale ale evenimentului. � Apoi descrieŃi variaŃiile importante ale secvenŃelor principale care pot sugera

nevoia de a modifica succesiunea stabilită. � CreaŃi instrucŃiuni pentru gestionarea situaŃiilor problematice asociate cu

desfăşurarea procedurii.

4. IncludeŃi exemple, analogii şi povestiri, care vor servi la relaŃionarea aspectelor cheie ale formării cu responsabilităŃile profesionale. Povestirile scurte pot fi utile pentru a schimba ritmul şi a le oferi participanŃilor ocazia de a se implica personal în problematica abordată.

5. PregătiŃi-vă să folosiŃi resurse de referinŃă din mediul de lucru pe durata programului, cum ar fi un ghid (îndrumar) sau alte documente de ghidare, pentru a demonstra valoarea acestora şi a le utiliza în practică.

Page 18: Lecturii Suplimentare Standarde INM

18

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

ÎNCORPORAREA PRINCIPIILOR ÎNVĂłĂRII LA ADULłI

ÎN PLANIFICAREA SESIUNILOR

ÎNTREBĂRI DE VERIFICARE

Pe măsură ce creaŃi planul sesiunii de formare pentru tematica dumneavoastră, puneŃi-vă următoarele întrebări:

� De ce este această informaŃie importantă pentru participanŃi? � Ce ştiu deja participanŃii? Cum poate programul să construiască mai departe

pe baza acestor cunoştinŃe şi experienŃe? � Aceste informaŃii au legătură cu ceea ce fac judecătorii (adică, au

aplicabilitate practică)? � Planul este structurat pentru a oferi participanŃilor ocazia de a gândi şi a

acŃiona? � Ce întrebări pot fi adresate pentru a angaja participanŃii în conversaŃia

despre informaŃiile/procedurile prezentate? � ParticipanŃii vor folosi ceea ce este livrat imediat după program?

Page 19: Lecturii Suplimentare Standarde INM

19

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

ABILITATEA DE A ELABORA PLANUL DE SESIUNE DE FORMARE

Planul de sesiune de formare asigură acea tehnică prin care se poate răspunde la întrebările relevante legate de organizarea unei sesiuni de formare (cine, ce, când, de ce şi cum). Modelul ADDIE de plan de sesiune de formare constă din următoarele cinci faze: Analiză

În această fază de analizare se studiază şi se obŃin informaŃii în legătură cu durata, natura şi obiectivele pe care reuniunea de lucru ar trebui să le aibă, precum şi cu privire la cunoştinŃele şi abilităŃile existente ale publicului Ńintă.

Design Pe durata fazei de planificare, se stabileşte conŃinutul programului: obiectivele de învăŃare, aspectele cheie ale predării şi evaluării precum şi activităŃile de formare care pot fi utilizate în scopul de a explora şi consolida aspectele cheie ale predării.

Dezvoltare

În această fază de dezvoltare, se documentează prezentarea, prin crearea unui plan al sesiunii, materiale de sprijin şi materialele de distribuit participanŃilor .

Implementare

Pe durata implementării, planul sesiunii de formare este pus în practică. Formatorii urmează planul sesiunii în timp ce derulează cursul de formare.

Evaluare

În formarea continuă evaluarea constă în a oferi şi a obŃine feedback-ul de la persoanele implicate în procesul de iînvăŃare pe durata fiecărei faze a procesului.

În fiecare etapă a modelului ADDIE veŃi genera informaŃii care să fie utilizate în etapa următoare. Modelul ADDIE este un proces iterativ – paşii sunt interconectaŃi şi rezultatele fiecărei etape se rafinează de-a lungul întregului proces.

Page 20: Lecturii Suplimentare Standarde INM

20

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

PLANIFICAREA PROGRAMULUI DE FORMARE ŞI A SESIUNILOR DE FORMARE

� Agenda sesiunii de formare ar trebui să reflecte scopul şi obiectivele generale

ale programului de formare, pe când planul de sesiune de formare ar trebui să reflecte obiectivele specifice, conŃinutul sau elementele de predare, metodele de formare, resursele, evaluarea şi alte componente ale procesului de învăŃare folosite de formator. Planul de sesiune de formare va fi mai detaliat decât agenda sesiunii de formare.

� Agenda sesiunii de formare este de asemenea un plan, redactat însă la modul general, cu mai puŃine detalii, fără a preciza cu exactitate ce anume va face formatorul la intervale scurte. De asemenea, agenda se adresează participanŃilor în mod direct, furnizându-le informaŃii despre programul de formare, în timp ce planul de sesiune de formare este similar cu un „plan de joc” pentru formator. De exemplu, agenda, chiar dacă este formulată în termeni mai detaliaŃi decât se întâmplă în majoritatea cazurilor, poate prevedea că vor avea loc sesiuni de două ore care vor include asaltul de idei, o prelegere, o discuŃie, dar nu va descrie în detaliu modul în care se va desfăşura fiecare dintre acestea în parte.

� Există nenumărate modele de planuri de sesiune de formare. În general,

pentru a concepe un plan de calitate, este necesară parcurgerea următorilor paşi:

- analiza nevoilor participanŃilor;

- trecerea în revistă şi selectarea unor obiective clare şi specifice;

- selectarea de conŃinuturi adecvate care răspund cerinŃelor, obiectivelor şi nevoilor specifice ale participanŃilor;

- determinarea modului în care se va livra tematica, prin selectarea metodelor adecvate de formare şi prin construirea de oportunităŃi de învăŃare pentru participanŃi;

- identificarea materialelor de învăŃare şi a echipamentului necesar pentru a implementa activităŃile planificate şi a atinge scopurile definite;

- decizia asupra modului în care vor fi motivaŃi participanŃii, pentru a creşte eficienŃa modului de abordare a formării;

- redactarea de proceduri pas-cu-pas care vor fi implementate pentru a atinge obiectivele; acestea nu trebuie să includă fiecare aspect nesemnificativ la care formatorul va face referire sau pe care acesta îl va face, însă ar trebui să enumere acŃiunile relevante pe care formatorul le va realiza;

- alocarea de timp atât pentru intervenŃiile formatorilor cât şi pentru practica participanŃilor;

- pregătirea instrumentelor de evaluare pentru a se asigura că participanŃii au atins nivelul de performanŃă aşteptat, aşa cum este descris în obiectivele sesiunii de formare;

Page 21: Lecturii Suplimentare Standarde INM

21

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

- reflectarea asupra modului în care să fie integrate şi conexate tematici aferente unei unităŃi de învăŃare specifice cu tematici asemănătoare; această repetiŃie a tematicilor în diferite condiŃii de învăŃare poate fi extrem de utilă pentru a asigura reŃinerea a ceea ce era de învăŃat.

� Un plan de sesiune bun asigură coeziunea între obiectivele învăŃării, conŃinuturi şi metode de formare (pe care le numim şi activităŃi de învăŃare), resurse şi instrumente de evaluare şi este centrat pe nevoile participanŃilor. Planul de sesiune de formare este de asemenea documentul care asigură consecvenŃa formării şi garantează faptul că, în cazul în care programele de formare respective sunt repetate, aceeaşi informaŃie este furnizată conform aceleiaşi abordări către toate publicurile Ńintă.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 4: Dezvoltarea curiculei/Ciclul de formare

� Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 2.4: Identifying training needs (pag.11) - cap. 2.5: Clarifying intended learning outcomes (pag.12) - cap.2.7: Setting objectives

Page 22: Lecturii Suplimentare Standarde INM

22

STANDARDUL 3 – PLANIFICARE, SCOPURI ŞI OBIECTIVE

PLANUL SESIUNII DE FORMARE – Exemplificare -

DENUMIREA PROGRAMULUI:

DENUMIREA CURSULUI:

DENUMIREA MODULULUI:

TITLUL SESIUNII:

AUDIENłĂ:

PROIECTAT DE:

ELABORAT LA DATA DE:

DESCRIERE GENERALĂ:

OBIECTIVELE SPECIFICE ALE SESIUNII DE FORMARE: La finalul modulului, participanŃii vor fi capabili să:

� Descrie … � Explice … � Identifice …

MATERIALE NECESARE:

TIMPUL NECESAR:

INTRODUCEREA PROGRAMULUI: 1. PrezentaŃi vorbitorii şi participanŃii 2. StabiliŃi regulile de bază 3. TreceŃi în revistă programul

EXERCIłIU INTRODUCTIV (Cu ce să începi):

ASPECTE CHEIE ALE FORMĂRII:

• … • … • …

EXERCIłII:(Denumire)

INSTRUCłIUNI:

• Scenariu care descrie metoda şi tehnica de formare în timpul alocat. • FormaŃi 4 grupuri a câte 5 membrii fiecare. Vă rugăm să includeŃi şi membrii

care nu sunt din jurisdicŃia dumneavoastră. • Grupul va avea la dispoziŃie 15 minute să citească şi să discute scenariul. • ScrieŃi răspunsurile dumneavoastră pe o foaie de flipchart (le puteŃi daŃi foile

de flipchart în timp ce citesc) • Grupul va avea la dispoziŃie 3 minute în care să-şi prezinte concluziile.

Modalitatea de evaluare (dacă este cazul):

REZUMATUL ASPECTELOR ÎNVĂłATE:

Page 23: Lecturii Suplimentare Standarde INM

23

Curs 5%

Transmiterea cunoştinŃelor învăŃate către alŃii / folosirea imediată a cunoştinŃelor acumulate

90%

Punerea în practică 70%

DiscuŃii în grup 50%

DemonstraŃii 30%

Audio-vizual 20%

Citit 10%

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

CONUL EXPERIENłEI (o teorie iniŃiată de Edgar Dale, 1946)

Procentele prezentate mai jos nu au fost demonstrate ştiinŃific, ele fiind utilizate în scopul de a ilustra tendinŃa generală în ceea ce priveşte gradul de asimilare al unor cunoştinŃe, abilităŃi sau atitudini noi, în funcŃie de metoda folosită pentru transmiterea acestora. Pentru fiecare persoană, aceste procente pot varia în cadrul procesului de învăŃare, în funcŃie de particularităŃile individuale.

Page 24: Lecturii Suplimentare Standarde INM

24

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

ADULłII ŞI TEORIILE ÎNVĂłĂRII

Există mai mult de treizeci de teorii cu privire la stilurile de învăŃare şi la instrumentele de evaluare ale acestora. Câteva dintre cele mai recunoscute teorii privind învăŃarea la adulŃi sunt:

� TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE a lui Howard Gardner (1983) prezintă opt tipuri de inteligenŃe;

� TEORIA EXPERIENłIALĂ A DEZVOLTĂRII şi MODELUL ÎNVĂłĂRII EXPERIENłIALE documentat de David Kolb (1984) prezintă patru stiluri de învăŃare prin divergenŃă, asimilare, convergenŃă şi adaptare;

� TEORIA INTELIGENłEI EMOłIONALE a lui Daniel Goleman (1995) prezintă un set de competenŃe emoŃionale care contribuie la conştientizarea personală, gestionarea sinelui, conştientizarea socială şi gestionarea relaŃiilor cu ceilalŃi;

� ABORDAREA CONSTRUCTIVISTĂ (anii ‘90) încurajează un angajament activ, adresarea de întrebări, soluŃionarea problemelor şi colaborarea cu ceilalŃi.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 1: Pregătirea şi dezvoltarea, învăŃarea şi motivarea adulŃilor

� Manualul formatorului (ABA/CEELI):

- cap. II.1.a): Alegerea metodei de învăŃare (pag. 23) � Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 5: Methodology: theory concerning education and adult learning principles (pag.38)

Page 25: Lecturii Suplimentare Standarde INM

25

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

TEORIA INTELIGENłELOR MULTIPLE

Cu toate că publicul pare să fi adoptat teoria conform căreia inteligenŃa este ceea ce măsoară un test de inteligenŃă, Howard Gardner propune o definiŃie alternativă care se bazează pe o cercetare pluralistă asupra minŃii omului. Recunoscând mai multe faŃete ale inteligenŃei, prin această teorie sunt aduse argumente pentru a susŃine ideea că oamenii au stiluri cognitive diferite. (Gardner 1993:6)

Acest mod de a defini inteligenŃa stabileşte faptul că: - unele grupuri de procese mentale odată delimitate sugerează o întreagă gamă de

activităŃi umane inteligente; - modul de operare al inteligenŃei este complet realizat în procesul de rezolvare de

probleme şi de realizare a unor produse în situaŃii din viaŃa de zi cu zi.

Capacitatea de a rezolva probleme dă posibilitatea individului uman să localizeze cele mai apropiate căi prin care se poate atinge un Ńel. Crearea unui produs cultural se realizează la fel, prin produse Gardner înŃelegând manifestări ale inteligenŃei umane de la teorii ştiinŃifice, la compoziŃii muzicale până la campanii politice de succes (Gardner 1993:15). Atunci când a publicat lucrarea “Frames of Mind “(1983) Howard Gardner a crezut că cercetarea lui va fi de interes pentru persoanele instruite în psihologia dezvoltării. Receptarea teoriei sale a devenit însă populară pentru implicaŃiile sale educaŃionale. Teoria redefineşte inteligenŃa enunŃând că:

� InteligenŃa este calea prin care se rezolvă probleme de viaŃă reală sau se creează un produs valorizat în cel puŃin o cultură.

� InteligenŃa are mai multe faŃete.

� Fiecare persoană posedă opt inteligenŃe care se pot identifica, stimula şi dezvolta pe niveluri diferite şi în combinaŃii unice.

� InteligenŃele pot fi dezvoltate dacă sunt identificate şi stimulate corespunzător.

� InteligenŃele funcŃionează în moduri complexe. InteligenŃele interacŃionează, dominantele de inteligenta însă determină rutele individuale de dezvoltare.

� Există diferite moduri de a fi inteligent; nu există un grup standard de atribute pe care cineva ar trebui să îl aibă pentru a fi considerat inteligent.

Howard Gardner a proiectat un model despre teoria inteligentelor multiple pentru a fi folosit în şcoli. La ora actuală teoria a fost preluată şi aplicată în diferite moduri. Ca şi teoria inteligenŃelor emoŃionale, aceasta influenŃează modele de educare a adulŃilor.

Cum explică Gardner (1993: 15):

Este de maximă importanŃă să recunoaştem şi să educăm toate inteligenŃele umane, şi toate combinaŃiile inteligenŃei. Noi toŃi suntem diferiŃi pentru că avem diferite combinaŃii de inteligenŃă. Dacă recunoaştem asta, cred că vom avea cel puŃin o şansă mai bună pentru a trata potrivit problemele cu care ne confruntăm în lume.

Page 26: Lecturii Suplimentare Standarde INM

26

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Un element esenŃial în aplicarea teoriei inteligenŃelor multiple în formare este cunoaşterea profilului de inteligenŃă al participanŃilor. Identificarea tipurilor de inteligenŃă din perspectiva a ceea ce putem numi puncte tari şi puncte slabe este esenŃială pentru stabilirea strategiilor de formare. Cunoaşterea profilului de inteligenŃă se realizează prin observarea şi auto-observare. Se pot elabora fişe de lucru,( grile) de observare a comportamentului specific celor OPT INTELIGENłE :

� INTELIGENłA VERBAL-LINGVISTICĂ: prezintă un vocabular bine dezvoltat;; participă la dezbateri/ discuŃii în grup; scrie cu uşurinŃă; citeşte mult; găseşte plăcere în activitatea de lectură; caută cărŃi; împrumută cărŃi, în pauze spune glume, etc.

� INTELIGENłA LOGICO-MATEMATICĂ: traduce uşor informaŃiile în formule matematice; foloseşte analogia pentru a explica; descrie modele de simetrie; compune probleme; demonstrează ceva prin scheme; înŃelege cauzalitatea, relaŃiile.

� INTELIGENłA VIZUAL –SPAłIALĂ: desenează pentru a explica/ demonstra; percepe vizual corect din mai multe unghiuri; se orientează în spaŃiu; recunoaşte obiectele din spaŃiu;

� INTELIGENłA MUZICAL-RITMICĂ: dovedeşte sensibilitate la sunete; discerne o varietate de sunete în mediu; creează melodie şi ritm; explică prin melodie şi ritm; confecŃionează un instrument şi îl foloseşte pentru a explica ceva; indică modele ritmice;

� INTELIGENłA CORPORAL-KINESTEZICĂ: creează mişcare pentru a explica ceva; controlează mişcarea; mimează uşor; participă cu plăcere la joc de rol; dansează.

� INTELIGENłA NATURALISTĂ: observă şi notează; clasifică; descrie schimbările din mediul înconjurător; se îngrijeşte de animale, grădini; foloseşte lupa sau binoclul pentru observare; desenează/ fotografiază obiecte din natură.

� INTELIGENłA INTERPERSONALĂ: cooperează în grup; manifestă sensibilitate şi atenŃie la comportamentele/ motivele/ atitudinile/ sentimentele/ toanele celor din jur; explică/ predă ceva cuiva; foloseşte calculatorul.

� INTELIGENłA INTRA-PERSONALĂ: stabileşte şi urmăreşte un Ńel; Ńine un jurnal; descrie calităŃile persoanelor care îl ajută să facă ceva; exprimă şi e conştient de diferite sentimente; ştie ce vrea şi ce poate/ nu poate face; ştie încotro să se îndrepte dacă are nevoie de ajutor.

Este important de precizat faptul că profilul de inteligenŃă al participanŃilor nu se stabileşte prin aplicarea vreunui test. Sunt necesare observări ale comportamentelor într-un proces continuu pentru a constata care sunt activităŃile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precădere şi care sunt acelea pe care le evită

_____________________________________________________________________________ Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari

(expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

Page 27: Lecturii Suplimentare Standarde INM

27

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

CICLUL ÎNVĂłĂRII NATURALE

David Kolb, care era psiholog, împreună cu alŃii au dezvoltat teoria învăŃării bazată pe observarea modului în care oamenii învaŃă în afara sălii de curs. Pe scurt, Kolb afirmă că învăŃarea este un proces ciclic care implică patru etape. Kolb afirmă că fiecare dintre noi avem un stil preferat de învăŃare, care este adesea o combinaŃie a două dintre aceste patru etape.

Kolb sugerează că, pentru ca învăŃarea să poată avea loc într-un mod eficace, oamenii trebuie să treacă succesiv prin toate cele patru etape ale ciclului de învăŃare.

ExperienŃe concrete

ObservaŃii şi reflecŃii

Formarea ideilor şi a

generalizărilor

Testarea ideilor în

situaŃii noi

Page 28: Lecturii Suplimentare Standarde INM

28

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

INTELIGENłA EMOłIONALĂ

InteligenŃa emoŃională este capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoŃii în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaŃie etc.). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter şi intra-personale. Ne-am întrebat adeseori ce îi face pe unii oameni, cu un coeficient de inteligenŃă mediu sau chiar scăzut, să reuşească în carieră. Ce ii face pe alŃii, cu un IQ ridicat, să aibă eşecuri, să stagneze în carieră? Răspunsul la acest aparent paradox este modul în care fiecare dintre ei îşi foloseşte inteligenŃa emoŃională (EQ). Chiar daca o persoană are suficiente cunoştinŃe şi idei inteligente, daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoŃiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăŃi în încercarea de a-şi construi relaŃiile cu ceilalŃi sau o carieră profesională de succes. Persoanele cu un înalt grad de autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur. Dezvoltarea inteligenŃei emoŃionale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigură reuşita, atât în plan personal, cât şi în cel profesional. ELEMENTELE INTELIGENłEI EMOłIONALE:

1. Cunoaşterea emoŃiilor personale Cunoaşterea emoŃiilor personale presupune identificarea şi exprimarea lor coerenta, într-un context dat. În orice relaŃie exprimăm informaŃii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau simŃim - nu suntem coerenŃi, iar alteori ne este greu să înŃelegem ceea ce ni se spune - intenŃia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaŃii sunt generatoare de conflict. Pentru a le evita este important să putem codifica şi decodifica mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel încât să transmitem şi să înŃelegem corect sensul mesajelor. 2. Gestionarea emoŃiilor Gestionarea emoŃiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaŃie. Pentru a ne gestiona emoŃiile este important să Ńinem cont de:

� Ce exprimăm?

� Cum exprimăm?

� Când exprimăm?

� Unde exprimăm?

� Cui exprimăm?

Page 29: Lecturii Suplimentare Standarde INM

29

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

3. DirecŃionarea emoŃiilor către scop

Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoŃiile. Este important să Ńinem cont de ceea ce vrem să facem sau să obŃinem, în mod concret:

� durata în timp - când vrem să atingem scopul

� participanŃi - de cine avem nevoie

� strategie - ce paşi trebuie urmaŃi

� resurse - de ce avem nevoie

4. Empatia Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoŃiile celorlalŃi. Empatia nu înseamnă să trăim emoŃiile altor persoane, ci să le înŃelegem pornind de la experienŃele noastre. 5. Capacitatea de a construi relaŃii interpersonale pozitive Arta inteligentei emoŃionale se rezumă în cadrul acestei componente. Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaŃii folosind elementele menŃionate până acum: ne fixăm scopurile, ne canalizam energia şi emoŃiile în funcŃie de scop (folosind empatia ca instrument), ne exprimam şi identificăm emoŃiile într-un mod coerent. Vom fi conştienŃi de responsabilitatea noastră şi a celorlalŃi în relaŃiile interpersonale. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi să comunicăm eficient.

_____________________________________________________________________________ Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari

(expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

Page 30: Lecturii Suplimentare Standarde INM

30

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

ÎNVĂłAREA ACTIVĂ VERSUS ÎNVĂłAREA PASIVĂ

Este important ca învăŃarea pasivă să fie legată de învăŃarea activă.

� ÎNVĂłAREA PASIVĂ are loc atunci când: - participanŃilor li se oferă informaŃii prin intermediul citirii, observării sau

ascultării unei prelegeri sau a unei interacŃiuni între formator şi un alt participant.

Acest tip de învăŃare este valoros în măsura în care reprezintă o modalitate rapidă de a transfera o cantitate mare de informaŃii de la formator către participanŃi.

Deoarece învăŃarea pasivă este cel mai adesea legată de memorare şi de simpla amintire a unor fapte, nu se poate şti cu siguranŃă dacă participanŃii au reŃinut informaŃia sau nu. � ÎNVĂłAREA ACTIVĂ are loc atunci când:

- informaŃia furnizată este analizată, discutată, dezbătută, procesată şi legată de activităŃi relevante sau încorporată în procese reale de luare a deciziei;

- participanŃii pot fi provocaŃi cu o problemă sau activitate care implică dezbaterea şi adoptarea unei hotărâri;

- pot fi alcătuite grupuri mici pentru a negocia o soluŃie sau pentru a identifica modul în care aspectul care este discutat este relevant pentru situaŃia lor prezentă.

PAŞI DE URMAT PENTRU A CONSTRUI UN PROCES DE ÎNVĂłARE ACTIVĂ

1) Află de la participanŃi care sunt obiectivele, preocupările, aşteptările lor.

2) Explică obiectivele urmărite şi regulile care vor fi urmate.

3) Planifică exerciŃii care stimulează participarea activă.

4) Oferă feed-back în mod frecvent.

Bibliografie:

� Manualul formatorului (ABA/CEELI): - cap. II.1.d): Instruirea în opoziŃie cu predarea (pag. 27)

Page 31: Lecturii Suplimentare Standarde INM

31

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

FACILITAREA PROCESULUI DE ÎNVĂłARE ACTIVĂ

� CONCEPEREA FORMĂRII PE BAZA EXPERIENłEI PARTICIPANTULUI

� Accentul pe valorizarea experienŃei adulŃilor se află în centrul andragogiei contemporane şi este în prezent considerat ca esenŃial de către specialiştii în educaŃia adulŃilor care subscriu la oricare dintre teoriile privind învăŃarea.

� Dintre toate modelele de învăŃare experienŃială care au fost dezvoltate, cel

al lui Kolb a fost probabil ce mai influent în ceea ce priveşte sublinierea importanŃei metodelor experienŃiale, cum sunt de exemplu jocurile, simulările, studiile de caz, psihodramele, jocul de rol sau exerciŃiul practic.

� TEHNICI RECOMANDATE PENTRU FACILITAREA RETENłIEI ŞI APLICĂRII

ν REPETIłIA - reformularea aspectelor cheie

ν ILUSTRAREA

- oferirea de exemple care să probeze informaŃiile

ν CONEXIUNEA - asocierea informaŃiilor noi cu informaŃiile deja asimilate

Bibliografie:

� Manualul formatorului (ABA/CEELI): - cap. II.1.c): ÎnvăŃarea activă (pag. 25)

Page 32: Lecturii Suplimentare Standarde INM

32

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

METODE DE FOLOSIRE EFICIENTĂ A ÎNTREBĂRILOR

� Întrebările ar trebui adresate pentru un motiv anume. Acestea trebuie să aibă un scop. Scopul poate fi acela de a sublinia un aspect, de a trece în revistă un material sau de a stimula gândirea. Întrebările bune trebuie să imprime discuŃiei o anumită structură şi orientare. Întrebările trebuie formulate în mod clar, logic şi în mod specific adecvat nivelului de experienŃă al participanŃilor. În funcŃie de obiectiv, întrebările pot fi adaptate în aşa fel încât participanŃilor să li se ceară să folosească diferite modalităŃi de gândire (de exemplu, cea sintetizatoare sau cea analitică).

� Întrebările ar trebui să stimuleze gândirea şi ideile grupului. Acest lucru înseamnă că formatorul trebuie să se simtă confortabil cu situaŃia de a adresa întrebări deschise, de a acorda suficient timp pentru răspunsuri, de a adresa întrebări unor anumite persoane şi de a redirecŃiona întrebările înapoi către grup. Există câteva categorii de întrebări care facilitează acest lucru:

ν întrebări deschise adresate întregului grup

- aceste întrebări sunt folosite atunci când rezultatul dorit este acela de a oferi tuturor şansa de a răspunde;

ν întrebări adresate unor anumite persoane

- aceste întrebări sunt utilizate în principal atunci când formatorul doreşte implice pe cineva care nu participă. Acest lucru nu trebuie făcut în lipsa unui avertisment adecvat;

ν întoarcerea întrebării către un participant

- formatorul poate folosi aceste tehnici atunci când doreşte să evite să ofere un răspuns sau când vrea să încurajeze participantul să se gândească el(ea) însuşi(însăşi) şi să folosească prilejul respectiv pentru a obŃine alte opinii.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 5.2: Tehnici de punere a întrebărilor

� Manualul formatorului (ABA/CEELI):

- cap. II.2.c): Metoda maieutică (întrebările ipotetice ca tehnică de predare) (pag. 35)

Page 33: Lecturii Suplimentare Standarde INM

33

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

DESPRE ÎNTREBĂRI2

A concepe o întrebare educaŃională cere gândire, A o formula cere muncă,

A o adresa, cere tact. ( Dillon, 1983:8)

Toate cunoştinŃele noastre rezultă din întrebări, ceea ce e un alt mod de a spune că a formula întrebări este unul dintre cele mai importante instrumente intelectuale. Taxonomia Obiectivelor EducaŃionale este o contribuŃie remarcabilă a lui Bloom şi Krathwohl în ceea ce priveşte procesul de clasificare al gândirii logice. Pe scurt, această taxonomie spune că nu se poate valoriza sau judeca ceva până ce nu:

� Cunoşti faptele (cunoaştere)

� ÎnŃelegi faptele (înŃelegere)

� Aplici faptele (aplicare)

� Ştii să le împarŃi în elemente componente (analiză)

� Le reconstruieşti astfel încât să relevi o perspectivă nouă (sinteză)

� APOI emiŃi judecăŃi de valoare(judecăŃi de valoare)

Întrebările sunt deosebit de importante pentru faptul că sunt generatoare de gândire şi de cunoaştere ca premisă pentru acŃiuni, fie că sunt simple şi solicită memorizarea faptelor sau că sunt complexe şi cer judecăŃi de valoare. Cercetările lui Bloom şi Krathwohl nu se referă la modalităŃi de construire de întrebări ci la cum se produce cunoaşterea. Exemple de întrebări pentru fiecare nivel taxonomic: Întrebare 1: (Cunoaştere) Ce vezi în această imagine? Întrebare 2: (ÎnŃelegere) Cum numim locurile care sunt ca acesta? Întrebare 3: (Aplicare) CunoaşteŃi vreun alt loc care seamănă cu acesta? Întrebare 4: (Analiza) De credeŃi că sunt atât de mulŃi poliŃişti în imagine? Întrebare 5: (Sinteză) Dar dacă nu ar fi fost poliŃişti în imagine? Întrebare 6: (Evaluare) Ai locui într-un oraş de asemenea dimensiuni sau ai prefera un oraş mai mic. De ce? 2 “Asking Better Questions”, Norah Morgan, Juliana Saxton (2

nd Edition, 2002).

Page 34: Lecturii Suplimentare Standarde INM

34

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Întrebările generează gândire, nu controlează gândirea.

CE ESTE GÂNDIREA ? Există multe cuvinte care descriu modul în care gândim: Conectare, argumentare, generare, analiză, capitulare, relatare, compunere, retractare, asociere, secvenŃare, sugestie, sortare, comparare, intuire, prezicere, contrastare, proiectare, reconciliere, închipuire, suspendare, modificare, includere, acomodare, îmbunătăŃire, testare, clarificare, cooperare, sincronizare, armonizare, speculare, asimilare, empatizare, internalizare, abstractizare, inducere, selectare, generalizare, rezolvare, calculare, formulare, valorizare. Unele dintre aceste cuvinte sunt sinonime şi descriu aceleaşi moduri de gândire, altele descriu un mod de gândire diferit. Problema care se pune însă este că mulŃi oameni au trăit o mare parte din viaŃa lor şi au folosit un vocabular limitat, aşa că este posibil să fi trăit într-un lexicon îngust de abilităŃi de gândire. În educaŃie, cu cât mai multe oportunităŃi oferi cursanŃilor de a gândi despre acelaşi lucru în moduri diferite, sau despre lucruri diferite în acelaşi fel, îi antrenezi în a deveni gânditori mai agili. Aşadar, în procesul de planificare, formatorul are 2 lucruri pe care ar trebui să le ia în considerare:

� Ce fel de gândire generează această întrebare? � Cum vor fi ajutaŃi cursanŃii în a se angaja în studiul materialului de

învăŃare prin intermediul întrebărilor?

Exemple

1. Întrebări care atrag atenŃia asupra cunoştinŃelor (aducere aminte)

Vrem ca participanŃii să vorbească despre ceea ce deja ştiu, ceea ce au perceput sau au experimentat deja? Atunci unele dintre abilităŃile de gândire sunt: recunoaşterea, definirea, identificare, aducerea aminte. Cuvintele cheie care marchează aceste întrebări sunt: Ce? Cine? Când? Unde? IdentificaŃi ... DefiniŃi... În mod obişnuit răspunsul la aceste întrebări se află în textul discutat.

CE ANUME DIN ACESTE ÎNTREBĂRI V-AR FACE SĂ DORIłI SĂ LE RĂSPUNDEłI ?

2. Întrebări care testează înŃelegerea (înŃelegere)

DoriŃi ca participanŃii să demonstreze ce ştiu prin aplicarea a ceea ce se ştie într-o structură de informaŃii diferită ?

Page 35: Lecturii Suplimentare Standarde INM

35

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Atunci abilităŃile de gândire solicitate sunt: reformulare, comparaŃie, explicaŃie, interpretare, descriere, ilustrare, asociere, diferenŃiere. Întrebările se caracterizează prin fraze ca: Ce se înŃelege prin? PuteŃi reformula? PuteŃi descrie? Care este diferenŃa? Care este ideea principală? DescrieŃi ... ExplicaŃi... Se solicită descoperirea conexiunilor dintre fapte, idei, definiŃii, valori. CE ANUME VĂ INTRIGĂ CU PRIVIRE LA ACESTE ÎNTREBĂRI ? 3. Întrebări care solicită aplicaŃii (rezolvare)

Dorim ca anumiŃi cursanŃi să fie capabili să selecteze, să transfere şi să folosească informaŃii şi generalizări pentru a completa o sarcină de lucru prin folosirea a ceea ce deja au învăŃat aplicându-le în alte situaŃii, abilităŃile de gândire sunt următoarele: rezolvare de probleme, exemplificări, clasificări, selectare, transfer, aplicare, formulare de ipoteze, relatare. Întrebările sunt deseori caracterizate prin sintagme ca: Pe cine aŃi alege? Ce s-ar întâmpla dacă? Ce aŃi ...? Dacă ... cum? Ce fel de exemple ...? Se cere demonstrarea înŃelegerii sensului practic. Se oferă cursanŃilor oportunitatea de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logică sau raŃionamente întâlnite în lectura sau experienŃele lor de învăŃare. ACESTE ÎNTREBĂRI SIMPLE PAR SĂ EVOCE ALT FEL DE RĂSPUNSURI DECÂT CELE DIN CATEGORIA ANTERIOARĂ. ÎN CE FEL? CARE SUNT DOVEZILE ?

4. Întrebări care încurajează analiza (a face raŃionamente)

Dorim ca participanŃii să fie capabili să exprime opinii prin organizarea ideilor în tipare logice de înŃelegere? AbilităŃile de gândire sunt: analiză, determinarea dovezilor, evidenŃelor, elaborarea concluziilor, raŃionare logică, critică, ordonare, inferenŃă. Întrebările sunt caracterizate prin sintagme ca: De ce? Dar dacă? Care a fost scopul? Este un fapt că? Putem să ne asumăm faptul că?

Page 36: Lecturii Suplimentare Standarde INM

36

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Se cere capacitatea de a arăta relaŃiile dintre componente individuale. CE ANUME DIN ACESTE ÎNTREBĂRI FAVORIZEAZĂ O VARIETATE DE RĂSPUNSURI?

5. Întrebări care invită la sinteză (creaŃie)

Dorim ca participanŃii să construiască un tot alcătuit din elemente componente separate prin exprimarea ideilor proprii într-un mod creativ şi original? AbilităŃile de gândire sunt: combinare, integrare, origine, prezicere, anticipare, proiectare, dezvoltare, îmbunătăŃire, reflecŃie, presupunere. Întrebările se caracterizează prin fraze ca: Cum am putea? Cum ...? CredeŃi că …? Mă întreb dacă ...? Întrebările de acest tip permit cursanŃilor să facă uz de toate cunoştinŃele şi experienŃele pe care le au pentru a rezolva o problemă în mod creativ. CE FEL DE EMOłII GENERATE DE ACESTE ÎNTREBĂRI POT SĂ CONDUCĂ LA ANUMITE RĂSPUNSURI ?

6. Întrebări care promovează evaluarea (judecata)

Vrem ca participanŃii să ia în considerare valorile implicite în propria gândire prin analiza evidenŃei şi stabilirea criteriilor ? AbilităŃile de gândire sunt: rezumare, judecare, apărare, evaluare, argumentare, raŃionare, apreciere, critică, selectare, deducere, deciderea asupra priorităŃilor. Întrebările sunt caracterizate prin fraze ca: SunteŃi de acord că? Ar fi mai bine dacă? Care este opinia dumneavoastră? Cum este mai bine? Întrebările evaluative sunt cele care presupun capacitatea de a trage concluzii sau judecăŃi de valoare bazate pe analiză şi sinteză. Aceste judecăŃi de valoare se fac în funcŃie de standardele pe care şi le-au stabilit cursanŃii înşişi. Acest lucru presupune faptul că participantul înŃelege faptele şi le integrează într-un sistem personal de convingeri pe baza cărora se fac judecăŃi. Se solicită judecarea calităŃii informaŃiilor sau a propriilor comportamente prin prisma noilor informaŃii. NE ÎNTREBĂM DACĂ INVITAłIA ADRESATĂ CURSANłILOR DE A EMITE JUDECĂłI LE DĂ SENTIMENTUL CONTROLULUI ASUPRA PROPRIEI LOR ÎNVĂłĂRI?

Page 37: Lecturii Suplimentare Standarde INM

37

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

Ultimele trei (analiză, sinteză, evaluare) sunt întrebările care favorizează abilităŃile de gândire de nivel superior. DEZAVANTAJE În general sunt greu de mânuit dintr-un număr de motive, cum ar fi:

� Oferă oportunitatea de a se exprima opinii divergente. � Creează posibilitatea ca unul sau doi participanŃi să domine discuŃia. � Grupul se poate diviza în 2-3 fracŃiuni care se ceartă între ele. � Formatorul poate pierde focalizarea. � Se pot introduce idei despre care ştiŃi puŃin sau de loc. � Sunt membri ai grupului care nu participă de loc. � Uneori discuŃia poate deveni neproductivă. � Este greu de tras concluzia.

AVANTAJE Cu toate acestea lucrurile se simplifică dacă ŞTIM PRECIS DE CE AM FORMULAT UN ANUMIT TIP DE ÎNTREBARE. ObŃinem astfel:

� Implicare. � Participare activă. � ExerciŃii de comunicare.

CLASIFICAREA ÎNTREBĂRILOR PE BAZA FUNCłIEI LOR GENERALE

CUNOAŞTEREA nu se poate separa de EMOłII: Trebuie să recunoaştem că abilităŃile de gândire de ordin superior dublează organizarea logică cu procesele emoŃionale, intuitive. Taxonomia cunoaşterii nu se mai disociază de taxonomia emoŃiilor. Depăşind nivelul de interogare, formatorii demonstrează faptul că pun preŃ pe gândirea cursanŃilor. Aceştia la rândul lor devin conştienŃi de faptul că acumularea de informaŃii nu este suficientă. Pentru ca acestea să capete valoare, ele trebuie integrate,analizate şi folosite pentru un anumit scop.

Categoria A: Întrebări care solicită informaŃii: scot ceea ce se ştie deja în termenii informaŃiei şi a a experienŃei şi care stabilesc procedurile adecvate pentru derularea activităŃii. Categoria B: Întrebări care formează înŃelegerea: ajută umplerea golului dintre fapte, sortarea, exprimarea si elaborarea a modului în care gândesc. Categoria C: Întrebări care forŃează reflecŃia: solicită angajare intelectuală şi emoŃională prin provocarea individului pentru a gândi critic şi creativ. Aceste categorii reflectă următoarele principii:

� CursanŃii au dreptul să participe la propria lor educaŃie şi trebuie să li se ofere mijloacele prin care să se manifeste şi să îşi asume responsabilitatea.

Page 38: Lecturii Suplimentare Standarde INM

38

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

� Natura colectivă a grupei trebuie adusă la cunoştinŃa membrilor ei. CursanŃii ajung să înŃeleagă lucruri prin construirea unui cadru de referinŃă comun care le permite să participe în învăŃarea socială şi culturală care nu este de descoperire individuală ci de schimb de experienŃă, comparaŃie, contrastare şi argumentare a unei perspective împotriva altora.

� Fiecare individ are nevoie şi are dreptul să fie provocat în a-şi considera propriile idei la nivelul cel mai profund de gândire şi emoŃie şi trebuie să i se acorde timp de reflecŃie. „O mare parte a procesului de educaŃie constă din capacitatea de a ne distanŃa într-un fel de ceea ce ştim prin capacitatea de a reflecta asupra a ceea ce ştii.”

FuncŃia de mediere. Cercetările arată că întrebările formulate la cursuri şi seminarii sunt în general din categoria A, cu toate că funcŃiile fiecărei categorii sunt foarte importante. Dacă vreŃi ca participanŃii să gândească despre ceea ce învaŃă va trebui să formulaŃi întrebări care să îi ajute să articuleze înŃelesuri şi să se gândească la aceste semnificaŃii. În fiecare categorie este o gamă de întrebări şi fiecare dintre ele serveşte anumite funcŃii particulare.

CATEGORIA A

1. Întrebări care „stabilesc regula jocului”.

FuncŃie: de a stabili reguli de comportament sau de a-şi aminti despre reguli pe care şi le-au stabilit înainte, precum şi de a crea o atmosferă de lucru în care fiecare individ îşi monitorizează situaŃia el însuşi.

2. Întrebări care stabilesc proceduri. (În ce ordine ...?)

FuncŃie: să îi ajute pe participanŃi să ia în considerare cea mai productivă modalitate de lucru. Să îşi organizeze timpul, spaŃiul şi metoda de lucru. Să se stabilească angajamentul personal în procesul de învăŃare. Să stimuleze cercetarea.

3. Întrebări care ajută să stabilească şi să ajute la controlul disciplinei.

FuncŃie: să îi ajute să lucreze eficient în grupuri, independent de formatori.

4. Întrebări care unifică grupul. (Suntem cu toŃii de acord …?)

FuncŃie: să ne asigurăm că putem să lucrăm, să evoluăm împreună.

5. Întrebări care se axează pe reamintirea faptelor. (Care este formula …? AŃi putea rezuma? Care erau termenii ... ? )

FuncŃie: a împărtăşi fapte pentru a stabili o fundaŃie solidă pentru ceea ce va urma.

6. Întrebări care oferă informaŃii şi sugerează implicaŃii. (Ce aŃi spune dacă …?)

FuncŃie: să pregătească cursanŃii să se obişnuiască cu provocările posibile sau să se focalizeze pe parametri răspunsului.

7. Întrebări care relevă experienŃe. (Ce idei aveŃi când auziŃi despre ...?)

FuncŃie: să descopere care este bagajul personal pe care cursanŃii îl aduc cu ei cu privire la conŃinutul cursului.

Page 39: Lecturii Suplimentare Standarde INM

39

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

CATEGORIA B 1. Întrebări care se concentrează pe stabilirea de conexiuni.

Ex.: Ce conexiuni sunt între ... ? Cum s-ar schimba ... ? Care este legătura dintre sursa ... ?

FuncŃie: cere cursanŃilor să folosească ceea ce ştiu şi să aplice în materialul asupra căruia lucrează. Îi pune în relaŃie cu trecutul, prezentul sau viitorul.

2. Întrebări care îi presează pe cursanŃi să regândească sau să reformuleze cu mai

multă acurateŃe şi mai specific.

Ex.: Cred ca învăŃământul superior continuă să se degradeze. Dacă disciplina mea înfloreşte şi universităŃile vor fi tratate în mod mai civilizat toate acestea ar fi diferite.

Întrebări: Ce înŃelegeŃi prin civilizat? Cum percepeŃi acest ... ar fi diferit?.... AŃi putea reformula ca să înŃeleagă şi marele public?

FuncŃie: presează clarificare noŃiunilor atunci când înŃelesul este confuz sau atunci când înŃelesul este blocat emoŃional. 3. Întrebări care ajută să se promoveze perspective personale (ce se vede şi

interpretarea acestora), atitudini, puncte de vedere.

Întrebări referitoare la un text: ���� Care este punctul dumneavoastră de vedere cu privire la această

problemă? ���� Care sunt îngrijorările pe care le aveŃi? ���� Care sunt oportunităŃile pe care le vedeŃi? ���� Care ar fi poziŃia dumneavoastră cu privire la ...?

FuncŃie: ajută la dezvoltarea atitudinilor (set de credinŃe şi valori personale) în zona de studiu. Stimulează analiza materialului de studiu din diverse puncte de vedere. Ajută la înŃelegerea perspectivelor altora (atitudini, puncte de vedere) precum şi la înŃelegerea puterii emoŃionale ataşate acestora.

4. Întrebări care solicită inferenŃă şi interpretare.

Întrebări: Cum aŃi explica oamenilor decizia dumneavoastră? Cum ar percepe publicul poziŃia dumneavoastră? Ce înŃeles ar putea fi implicat în propoziŃia: …

FuncŃie: cere cursanŃilor să ia în considerare, justifice şi sau să explice textual afirmaŃiile, situaŃiile, concluziile.

5. Întrebări care se focalizează pe înŃelesul din spatele conŃinutului.

Întrebări: Despre ce este vorba în acest caz cu adevărat? Ce aŃi descoperit despre ... ? De ce credeŃi că ... ?

FuncŃie: să probeze înŃelesurile care sunt esenŃiale pentru înŃelegerea materialului.

Page 40: Lecturii Suplimentare Standarde INM

40

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

CATEGORIA C

1. Întrebări care dezvoltă ipoteze şi presupoziŃii.

Exemple: Ce s-ar întâmpla dacă ... ? Să presupunem că ... ? Dacă ... ? Ce ar spune ...?

FuncŃie: să ofere cursanŃilor oportunitatea de a gândi creativ despre fapte. În ipoteze faptele sunt puncte de plecare iar participanŃii la discuŃie ar putea să rupă legea logicii pentru a dezvolta o idee. 2. Întrebări care se focalizează pe emoŃii personale.

Exemple: La ce te-ai gândit când ai citit acest paragraf ... ? Este vreun loc unde nu te-ai întoarce ... de ce ... ? Care sunt îngrijorările cu privire la ...?

FuncŃie: a exersa exprimarea şi împărtăşirea emoŃiilor. 3. Întrebări care se focalizează pe acŃiuni viitoare, proiective.

Exemple: Care sunt consecinŃele ... ? Ce urmează ... ?

FuncŃie: a privi la implicaŃiile acŃiunilor în termenii consecinŃelor. A experimenta relaŃia cauză efect. 4. Întrebări care dezvoltă evaluări critice şi judecăŃi de valoare.

Exemple: Care este poziŃia ta cu privire la acest lucru? Ce ai face .... dacă se întâmpla acest lucru?

FuncŃie: a dezvolta atitudini în arealul de studiu. A oferi oportunităŃi în a vedea materialul dintr-o varietate de puncte de vedere, a respecta opiniile altora. ATENłIE!

Aceste întrebări nu reprezintă o taxonomie, aşadar pot să fie folosite în orice ordine, nu sunt ierarhice. Ele mediază înŃelegerea, promovează cercetarea, rezumatul sau reflecŃia, se focalizează pe inteligenŃa de grup, generează perspectivă emoŃională colectivă, dezvoltă contexte comune, oferă platforme spre noi înŃelegeri, invită la participare, încurajează comunicarea, prezintă diferite feluri de a comunica şi de a asuma comunicarea.

Page 41: Lecturii Suplimentare Standarde INM

41

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

COMUNICAREA UNOR INSTRUCłIUNI ŞI ÎNDRUMĂRI CLARE

PRIVIND SARCINILE ŞI ACTIVITĂłILE

� InstrucŃiunile trebuie planificate în mod atent având în vedere obiectivele de învăŃare şi competenŃele care se doresc a fi formate sau consolidate. Planificarea instrucŃiunilor ajută formatorul să rămână neutru, clar, precis, complet, fără să fie ambiguu.

O SARCINĂ BINE TRASATĂ:

ν este formulată clar, neechivoc

ν solicită realizarea unei acŃiuni, nu doar exprimarea unei opinii

ν are o finalitate legată de obiectivele urmărite

ν are un set de posibile soluŃii bine definit şi predictibil

ELEMENTELE UNEI SARCINI

• Titlul – o scurtă descriere a sarcinii

• Descrierea în detaliu a sarcinii – CE şi CUM anume se va face?

• Resursele necesare – CU AJUTORUL a CE se va face?

• Persoana de referinŃă – CINE FACILITEAZĂ executarea sarcinii?

� Este la fel de important să se verifice dacă participanŃii au înŃeles sarcina şi ce

anume au de făcut în cadrul unei anumite activităŃi. � În cele din urmă, formatorul ar trebui de asemenea să monitorizeze evoluŃia

sarcinilor de lucru şi a activităŃilor, pentru a se asigura că acestea sunt realizate conform cu planificarea sau în mod corect, aducând modificările sau clarificările necesare la nivelul fiecărui grup, asigurându-se că toate grupurile sunt informate.

� Formatorii nu ar trebui să traseze mai multe sarcini în timp ce o altă sarcină se

află în derulare, cu excepŃia situaŃiei în care se procedează în acest mod intenŃionat, pentru realizarea unor obiective specifice. De exemplu, schimbarea bruscă a împrejurărilor de fapt sau introducerea unor informaŃii noi pot exemplifica situaŃii din activitatea reală a unei instanŃe/parchet sau a unui magistrat.

Page 42: Lecturii Suplimentare Standarde INM

42

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

ASIGURAREA UNEI SUCCESIUNI EFICACE ÎN CEEA CE PRIVEŞTE ÎNVĂłAREA ŞI ACTIVITĂłILE DE ÎNVĂłARE

� De obicei, formatorii experimentaŃi folosesc una sau mai multe dintre următoarele strategii pentru a trece de la un punct al formării la altul:

DE LA SIMPLU LA COMPLEX

Se începe cu fapte sau idei simple progresând către o înŃelegere a teoriilor şi conceptelor implicate.

DE LA CEEA CE SE ŞTIE LA CEEA CE NU SE ŞTIE

ParticipanŃii pot fi îndrumaŃi către concepte şi idei noi prin utilizarea ca punct de plecare a ceva ce aceştia cunosc deja.

DE LA CEVA FOLOSIT FOARTE FRECVENT LA CEVA FOLOSIT FOARTE RAR

Anumite informaŃii sau concepte sunt comune pentru toŃi cei care lucrează în sistemul judiciar, astfel încât formatorul poate începe cu asemenea idei care sunt folosite zilnic înainte de a progresa către unele folosite mai rar sau care sunt noi.

DE LA TRECUT LA PREZENT

Aspectele-cheie sau temele sunt ordonate cronologic, de la trecut până în prezent sau de la prezent către viitor (această abordare este deosebit de potrivită atunci când relaŃiile temporale sunt importante, de exemplu – un proces).

� Succesiunea selectată de către formator trebuie să conducă în mod natural de la o etapă la alta. Fiecare aspect-cheie ar trebui să conducă în mod logic către următorul şi să funcŃioneze ca un mod de semnalizare a acestuia din urmă.

� TranziŃiile semnificative de la un aspect-cheie la următorul menŃin

participanŃii orientaŃi şi conştienŃi cu privire la care a fost nivelul lor iniŃial şi care este nivelul spre care se îndreaptă.

Page 43: Lecturii Suplimentare Standarde INM

43

STANDARDUL 4 - PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE

ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

ACTIVITĂłI DE DESCHIDERE ŞI DE TRANZIłIE

Pe parcursul ACTIVITĂłII DE DESCHIDERE, formatorul trebuie să îndeplinească următoarele obiective:

ν să stabilească un climat participativ;

ν să ofere participanŃilor ocazia să se prezinte;

ν să prezinte agenda;

ν să clarifice aşteptările participanŃilor;

ν să prezinte obiectivele programului de formare;

ν să stimuleze interesul şi entuziasmul participanŃilor;

ν să afle câteva lucruri despre participanŃi;

ν să stabilească regulile care vor fi respectate;

ν să inspire profesionalism şi credibilitate participanŃilor.

Pentru asigurarea unor TRANZIłII ADECVATE de la un moment al sesiunii de formare la altul, formatorul trebuie:

ν să se asigure că planul sesiunii de formare urmăreşte o succesiune logică;

ν să se asigure că au fost epuizate aspectele de interes legate de un subiect înainte de a trece la următorul;

ν să folosească tehnica rezumării pe scurt a aspectelor cheie ale unei sesiuni, înainte de a trece la sesiunea următoare;

ν să identifice şi să folosească un element comun între momentul încheiat şi momentul următor;

ν să utilizeze concluziile discuŃiei anterioare ca fundament al discuŃiei care urmează;

ν să folosească în mod repetat elemente vizuale reprezentative pentru subiectul discutat.

� Tehnicile de tranziŃie pot ajuta la:

- crearea unui mediu adecvat învăŃării;

- concentrarea energiei şi a gândirii participanŃilor pe tema care urmează;

- promovarea unei atmosfere confortabile în rândul participanŃilor;

- ruperea barierelor între formator şi participant şi construirea unui raport imediat între aceştia.

Bibliografie:

� Training manual on the ECHR (CoE): - cap. 6.3: Gaining audience interaction: participatory techniques (pag. 53)

Page 44: Lecturii Suplimentare Standarde INM

44

STANDARDUL 4 – PROIECTAREA SESIUNILOR DE FORMARE ÎN VEDEREA REłINERII ŞI A APLICĂRII

ABILITĂłI DE FACILITARE

� Formarea profesională implică două activităŃi: planificarea şi livrarea. � Planificarea şi livrarea trebuie să se completeze reciproc pentru a construi un

program eficient de formare. � Facilitarea unui program de formare este o ocazie de a comunica. Este o

şansă pentru dumneavoastră să aveŃi o discuŃie cu alte persoane în legătură cu un subiect important pentru dumneavoastră şi pentru ei. Oricine poate să facă o prezentare bună, dacă planifică şi exersează.

Formatorul pe post de facilitator Formatorul care derulează programul de formare este adesea numit şi facilitator. În calitate de facilitator, dumneavoastră sunteŃi catalizatorul învăŃării — dumneavoastră faceŃi posibilă învăŃarea, ghidând participanŃii de-a lungul activităŃilor care sunt incluse în program. Există cinci activităŃi de bază pentru facilitarea învăŃării:

1. Crearea şi menŃinerea unui mediu de învăŃare bun prin livrarea unor prezentări eficace.

2. Gestionarea sesiunilor de întrebări şi răspunsuri.

3. Trasarea de instrucŃiuni.

4. Monitorizarea grupului şi a activităŃilor individuale.

5. Conducerea procesului de raportare a concluziilor în urma unei activităŃi de

grup.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 6: Manualul moderatorului (Procese participative pentru moderare,

formare şi învăŃare în cadrul grupurilor)

Page 45: Lecturii Suplimentare Standarde INM

45

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

METODE UTILIZATE ÎN CADRUL FORMĂRII ADULłILOR

� DISCUłIA DE GRUP

- LIBERĂ: participanŃii îşi exprimă opiniile într-o ordine aleatorie;

- STRUCTURATĂ: formatorul pregăteşte o listă de întrebări, conform obiectivelor urmărite;

- ÎN ACVARIU (FISHBOWL): unii participanŃi discută, iar ceilalŃi ascultă şi observă.

� PRELEGEREA/PREZENTAREA

� MINI-LECTURA

- scurtă prezentare a unei situaŃii sau a unui principiu/proces

� DEMONSTRAłIA - ilustrarea modului în care se realizează o sarcină sau se

îndeplineşte o procedură

� STUDIUL DE CAZ

� SIMULAREA - reproducerea unei situaŃii reale din viaŃă pentru a testa posibile

decizii

� ASALTUL DE IDEI (BRAINSTORMING)

� LUCRU ÎN GRUPURI MICI

� JOCUL DE ROL

� EXERCIłIILE (ACTIVITĂłILE STRUCTURATE)

� EXERCIłII DE SPARGERE A GHEłII (ICEBREAKERS) - facilitarea primelor interacŃiuni între participanŃi la începutul

programului sau al unei sesiuni de formare, cu scopul de a stabili un climat adecvat pentru procesul de învăŃare

Page 46: Lecturii Suplimentare Standarde INM

46

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

UTILIZAREA PRELEGERII

ÎN CADRUL UNUI PROCES DE ÎNVĂłARE ACTIVĂ

Pentru ca prelegerea să aibă caracterul interactiv necesar într-un mediu de formare a adulŃilor, este recomandat ca formatorul:

ν să adreseze întrebări participanŃilor în timpul prezentării, prin care să solicite fie amintirea unor noŃiuni, fie anticiparea unor soluŃii privind aspectele prezentate;

ν să încurajeze dialogul cu participanŃii;

ν să introducă în prezentare scurte demonstraŃii (teoretice sau practice;

ν să distribuie participanŃilor formulare standard de luare a notiŃelor;

(de ex., pe modelul „întrebare-răspuns” sau „completaŃi propoziŃia”)

ν să realizeze materiale vizuale care să acompanieze prezentarea şi să faciliteze reŃinerea aspectelor/cuvintelor cheie;

ν să pregătească o povestire/o anecdotă relevantă pentru subiectul respectiv, pe care să o înceapă la debutul prezentării şi să o termine la finalul prezentării;

ν să se folosească de simŃul umorului atunci când este cazul, pentru a menŃine un climat deschis.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 9: Dezvoltarea şi susŃinerea unei prezentări

� Manualul formatorului (ABA/CEELI): - cap. II.1. b): Structurarea prezentării (pag. 23)

� Training manual on the ECHR (CoE): - cap. 6.9: Presentations (pag. 63)

Page 47: Lecturii Suplimentare Standarde INM

47

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

LUCRUL ÎN GRUPURI În funcŃie de tematica programului sau a sesiunii de formare şi de particularităŃile grupului de participanŃi, formatorul va putea opta pentru împărŃirea acestuia în:

PERECHI SAU GRUPURI DE 3 PERSOANE (DIADE SAU TRIAIDE)

- asigură implicarea activă a tuturor participanŃilor.

GRUPURI DE 4-6 PERSOANE

- asigură exprimarea unor opinii diverse, dar şi posibilitatea adoptării unei poziŃii comune;

- de obicei, în cadrul unui astfel de grup, participanŃii vor adopta anumite roluri: de conducere/întreŃinere/re-lansare a discuŃiei, sau de re-poziŃionare/motivare a celorlalŃi.

GRUPURI MAI MARI DE 6 PERSOANE

- de obicei, pentru buna gestionare a grupului, se vor adopta câteva măsuri de structurare a acestuia, înainte de comunicarea sarcinii: de ex., se va stabili cine va conduce discuŃiile etc.

JUMĂTATE DIN NUMĂRUL TOTAL - asigură un cadru de competitivitate, atunci când acest lucru este de dorit.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 6: Manualul moderatorului (Procese participative pentru moderare,

formare şi învăŃare în cadrul grupurilor)

� Manualul formatorului (ABA/CEELI): - cap.I.2: Rolul formatorului:

o 12 recomandări privind folosirea grupurilor sau subgrupurilor mici (pag.15)

o Modalitatea de a determina un grup mic să lucreze eficient (pag. 16) � Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 6.2: Group work (pag. 47)

Page 48: Lecturii Suplimentare Standarde INM

48

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

LUCRUL ÎN GRUPURI MICI

� Lucrul în grupuri mici este folosit mai ales în scopul de a:

- orienta grupul spre rezolvarea unei sarcini;

- construi pe marginea experienŃei participanŃilor;

- lega cunoştinŃele şi abilităŃile dobândite într-un modul anterior de cele dobândite în cadrul modulului prezent;

- obŃine observaŃii din partea participanŃilor.

Avantajele lucrului în grupuri mici pot fi rezumate astfel:

- permite participarea activă a tuturor celor prezenŃi, în special în cadrul grupurilor mici;

- evidenŃiază experienŃa participanŃilor şi o valorifică;

- îi ajută pe participanŃi să înveŃe unul de la celălalt;

- creşte gradul de responsabilizare al participanŃilor cu privire la procesul de învăŃare.

� Compunerea grupului poate să fie omogenă sau neomogenă, din punctul de vedere al experienŃei membrilor acestuia, a profilului lor, a stilului de învăŃare sau în funcŃie de alŃi factori, în corelare cu obiectivele activităŃii respective.

� Coeziunea sau identitatea comună a membrilor cu grupul însuşi este promovată

prin determinarea membrilor grupului de a lucra împreună în vederea îndeplinirii unui scop (în termeni educaŃionali) sau a realizării unei sarcini.

� Membrii grupurilor trebuie să îşi asume anumite roluri. Orice fel de grup va avea

(la nivel formal şi/sau informal) un lider care îi va îndruma pe ceilalŃi. � În dinamica grupurilor mici poziŃia de lider poate fi ocupată de diferiŃi membri ai

grupului, în funcŃie de sarcina de îndeplinit. În cadrul unui grup, este posibil să se observe că diferite roluri de lider sunt asumate de diferite persoane în anumite momente. Alte roluri posibile ale membrilor grupului sunt: lucrătorul în echipă, modelatorul, investigatorul de resurse, evaluatorul, finalizatorul etc.

� Fiecare trebuie să acorde celuilalt libertatea de gândire şi potenŃialul fiecărui

membru al grupului trebuie valorizat. Între membrii grupului trebuie să existe respect reciproc. Formatorul trebuie să amintească membrilor grupului toate aceste cerinŃe şi în mod special faptul că în centrul atenŃiei sunt ideile, nu persoanele.

� Trebuie să existe dorinŃa tuturor membrilor de a participa, de a avea un

comportament rezonabil, neagresiv şi de a fi sinceri. � Există anumite norme stabilite ale grupului care trebuie să fie agreate de

membrii acestuia într-o cât mai mare măsură.

Page 49: Lecturii Suplimentare Standarde INM

49

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

FOLOSIREA EFICACE A STUDIILOR DE CAZ ŞI A INCIDENTELOR CRITICE

� Un studiu de caz poate fi definit ca o metodă de formare în care participanŃii examinează o situaŃie fictivă care reflectă principii sau situaŃii din viaŃa reală.

� Studiile de caz:

ν facilitează învăŃarea activă;

ν promovează reŃinerea prin intermediul unor conŃinuturi provenite din viaŃa reală;

ν îi implică pe toŃi participanŃii;

ν generează atitudini şi comportamente adecvate;

ν pot fi o cale foarte eficace de a-i implica pe participanŃi prin determinarea acestora de a aplica noŃiunile pe care le asimilează;

ν oferă o descriere a unei situaŃii cu detalii suficiente cât să permită o analiză a aspectelor şi problemelor vizate şi o decizie asupra unui răspuns posibil;

ν asigură de asemenea utilizarea informaŃiei în situaŃii reale de viaŃă;

ν pot fi folosite pentru a:

- stimula întrebări şi a semnaliza diferite aspecte;

- consolida sau testa aplicarea unui concept anume;

- ajuta participanŃii să inventarieze şi să rezume tot ceea ce au asimilat.

� Uneori studiile de caz sunt folosite şi pentru a introduce un conŃinut care altfel ar fi trebuit parcurs prin intermediul unei prelegeri.

Page 50: Lecturii Suplimentare Standarde INM

50

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

� Atunci când se foloseşte un studiu de caz, accentul nu cade pe rezolvarea

studiului de caz sau pe simpla obŃinere a unui consens. Accentul este pus pe procesul mental sau de altă natură prin care participantul analizează, adună informaŃia necesară, o foloseşte în mod corect şi acŃionează sau ajunge la o concluzie rezonabilă.

� Studiile de caz pot construi o punte între teorie şi practică, pot stimula

creativitatea şi pot încuraja participanŃii să propună soluŃii multiple, să-şi rafineze înŃelegerea prin reflecŃie, discuŃii şi acordare de feed-back şi ajută la combaterea atitudinilor, convingerilor şi opiniilor rigide.

� Orice studiu de caz trebuie să contribuie la îndeplinirea unui scop de învăŃare. În loc de a crea un caz fictiv, este mai indicată folosirea experienŃei participanŃilor în redactarea acestuia, conferind acestuia un caracter real, faŃă de care participanŃii se pot relaŃiona

� Există un număr de paşi care, dacă sunt urmaŃi, duc la realizarea unui studiu de caz eficace:

1. scrieŃi un rezumat al unui caz cu un minim de informaŃie relevantă:

- scopul este acela de a suscita interesul şi de a provoca discuŃii despre un anumit subiect de învăŃare, fără ca accentul să fie pus pe identificarea unei soluŃii definitive;

- dacă acesta este prea complicat, este posibil ca participanŃii să-şi piardă interesul şi să devină frustraŃi.

2. gândiŃi-vă la perioada de timp în care studiul de caz se va încadra:

- participanŃii au nevoie să se gândească, să aprofundeze şi să reflecteze asupra cazului;

- este mai bine să fie mai mult timp alocat decât să fie necesară o trecere rapidă prin studiul de caz.

3. acordaŃi un timp de raportare cu privire la studiul de caz, fie în grupuri mici, fie în grupuri mari.

���� Oferirea de feed-back în timpul unui studiu de caz trebuie să fie făcută într-un mod respectuos faŃă de ideile emise, chiar şi atunci când acestea sunt greşite şi în care apoi, prin întrebări sau prin alte metode, să fie generate modalităŃi noi de gândire şi de raŃionare, îndreptându-i treptat pe participanŃi către o decizie şi, mai important, către scopul pe care formatorul îl urmăreşte prin folosirea studiului de caz.

���� În pofida beneficiilor multiple pe care le oferă, studiul de caz nu este răspunsul perfect la toate nevoile de formare, iar formatorii ar trebui să evite să îl folosească mai mult decât este necesar.

Page 51: Lecturii Suplimentare Standarde INM

51

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

- În cazul formării judiciare, este important de reŃinut că deciziile

instanŃelor în anumite dosare nu sunt întotdeauna perfect compatibile cu un studiu de caz şi tendinŃa de a le lua ca atare poate duce la pierderea unor nuanŃe care corespund unicităŃii fiecărei noi cauze în parte.

� Nu toate persoanele învaŃă prin intelectualizare, astfel încât studiile de caz ar trebui să fie completate şi de alte metodologii pe parcursul procesului de grup.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 8: Dezvoltarea şi prezentarea unui studiu de caz şi a unui rol jucat

� Manualul formatorului (ABA/CEELI): - cap. II.2.e): Studii de caz şi soluŃionarea problemelor. Analiza comparativă a metodei interpretării pe roluri şi a studiului de caz (pag. 43)

� Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 6.4: Running a case study (pag.56) - cap. 6.5: Writing a case study (pag. 57)

Page 52: Lecturii Suplimentare Standarde INM

52

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

FOLOSIREA EFICACE A JOCULUI DE ROL

� În afara beneficiilor, jocul de rol presupune şi unele obstacole, unul dintre cele mai relevante fiind acela al tendinŃei participanŃilor de a se opune acestei tehnici.

� Pentru a înlătura sau diminua această tendinŃă, scenariul jocului de rol

trebuie:

ν să fie cât mai realist cu putinŃă;

ν să fie pregătit cu atenŃie;

ν să evidenŃieze beneficiile pe care le poate aduce în viaŃa reală;

ν să fie prezentat numai după ce temerile, sugestiile şi aşteptările participanŃilor au fost ascultate;

ν să fie scurt şi la subiect;

ν să cuprindă instrucŃiuni clare, sub forma de paşi mici şi o listă de verificare a efectuării acestora.

o Un joc de rol bine pregătit trebuie să urmeze câŃiva paşi, după cum urmează:

ν identificarea unui scop clar care va fi însuşit sau exersat pe parcursul exerciŃiului de formare;

ν pregătirea unor instrucŃiuni complete privind activitatea respectivă, transcrise înainte pe flipchart sau incluse în prezentarea video, pentru a se asigura că au fost atinse toate aspectele;

ν alocarea rolurilor;

ν stabilirea limitei de timp pentru diferitele ale activităŃii;

ν stabilirea modului în care va fi împărŃit grupul de participanŃi pentru efectuarea activităŃii;

ν determinarea modului cel mai potrivit în care poate fi monitorizată şi evaluată activitatea;

ν procesarea activităŃii fie la nivelul grupului mare, fie în cadrul grupului mic;

ν asigurarea faptului că experienŃa activităŃii respective este una deopotrivă relaxată cât şi educativă.

Page 53: Lecturii Suplimentare Standarde INM

53

STANDARDUL 5 - IDENTIFICAREA ŞI SELECTAREA

METODOLOGIILOR DE FORMARE

� Există posibilitatea ca în cadrul sesiunii de formare un grup de trei persoane

să fie utilizat în acelaşi mod ca şi jocul de rol.

- trei persoane lucrează împreună pentru a-şi perfecŃiona o abilitate anume, două dintre acestea participând ca actori ai jocului de rol adaptat la această formulă restrânsă, iar a treia persoană fiind observator şi critic;

- rolurile sunt apoi schimbate.

Formatorul poate să utilizeze această tehnică atunci când intenŃionează să dezvolte noi abilităŃi, comportamente şi atitudini.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 8: Dezvoltarea şi prezentarea unui studiu de caz şi a unui rol jucat - cap.10: Analiza unui proces simulat, comunicarea în cadrul procesului - cap. 11: Actorii in cadrul unei sesiuni de instruire

� Manualul formatorului (ABA/CEELI): - cap. II.2.d): Interpretarea pe roluri (pag. 40)

� Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 6.6: Running a role-play or a moot court (pag. 60) - cap. 6.7: Writing a role-play/moot problem

Page 54: Lecturii Suplimentare Standarde INM

54

STANDARDUL 7 - MATERIALE DE SPRIJIN

MATERIALE PENTRU SESIUNEA DE FORMARE

MATERIALELE DE SPRIJIN

� Materialele de sprijin utilizate pentru sesiunea de formare, nu pot înlocui nici

formatorul şi nici o bună planificare a evenimentului de formare. � Acestea pot îndeplini una sau mai multe dintre următoarele funcŃii:

ν SĂ SIMPLIFICE: utilizarea unei diagrame sau a unei imagini în locul descrierii în multe cuvinte.

ν SĂ FOCALIZEZE ATENłIA: folosirea unui ajutor vizual bun menŃine în faŃa participanŃilor elementele importante.

ν SĂ FACILITEZE REłINEREA UNOR ASPECTE: folosirea unor ajutoare audio-vizuale (filme, diagrame, postere) pentru a crea impact.

ν SĂ CONDUCĂ PARTICIPANłII ACOLO UNDE NU POT AJUNGE ALTFEL: formatorul poate face turul lumii fără a părăsi sala de curs, sau poate aduce un proces în sala de curs.

ν SĂ CREEZE VARIAłIE: repetiŃia aceloraşi elemente vizuale poate fi plictisitoare, aşa că formatorul poate folosi filme scurte, povestiri, înregistrări pentru a ajuta concentrarea participanŃilor prin introducerea unei schimbări de ritm cu efect reconfortant.

! AtenŃie însă la utilizarea excesivă a acestor tipuri de materiale: dacă sunt prea multe şi prea variate vor avea acelaşi efect ca şi lipsa lor.

ν SĂ ECONOMISEASCĂ TIMP: prezentările simple, graficele, diagramele ajută la concentrarea informaŃiei.

� Materialele pot include documente imprimate, CD-uri, casete audio/video,

resurse Internet, referinŃe despre resursele disponibile în biblioteci sau o combinaŃie a oricăror dintre acestea, ghiduri, articole şi alte publicaŃii care sprijină şi contribuie cu elemente suplimentare la informaŃia prezentată.

� Aceste materiale pot fie să fie încorporate în sesiunile de instruire, ca parte a

planului de formare, fie să fie identificate ca materiale de referinŃă pentru lectură ulterioară. Ele pot fi dezvoltate în diferite formate pentru o varietate de grupuri de participanŃi, pentru a putea răspunde diferitelor stiluri de învăŃare şi contexte de derulare a cursurilor.

Page 55: Lecturii Suplimentare Standarde INM

55

STANDARDUL 7 - MATERIALE DE SPRIJIN

MATERIALE DE REFERINłĂ

� Formatorul ar trebui să pregătească, înainte de sesiunea de formare, cel puŃin o listă cu materiale de referinŃă suplimentare care pot fi prezentate în format electronic.

� Astfel de materiale ar putea fi referinŃe la:

- cărŃi

- articole din reviste de specialitate

- pagini de Internet

- speŃe

- rapoarte oficiale (Guvernul României, UE etc.)

- alte rapoarte (cercetare, ONG etc.)

- date de contact ale unor reŃele/persoane resursă

� Materialele de referinŃă pregătite de un formator, gândite pentru a fi utilizate de către participanŃii la o sesiune de formare, în cele mai multe situaŃii nu ar trebui să fie copiate şi distribuite tuturor magistraŃilor, din moment ce nu au fost gândite special în acest scop şi nici nu sunt destinate a fi citite de persoane care nu au fost expuse procesului de învăŃare experienŃială din cadrul respectivului program de formare. Mai mult, o astfel de distribuire a materialelor de curs ar putea reduce valoarea „specială” a participării la cursuri şi ar putea încuraja neparticiparea la cursuri viitoare.

� Materialele de referinŃă pregătite de un formator magistrat, gândite pentru a fi

utilizate de către participanŃii la o sesiune de formare, nu ar trebui să fie accesibile liber pe Internet dacă nu au fost concepute în mod special în acest scop. O astfel de ridicare a nivelului de distribuire, în contrast cu o simplă folosire în sala de curs, ar putea reduce interesul în a redacta materiale utile.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 7: Privire generală asupra diverselor metode de predare pe bază de

materiale distribuite cursanŃilor � Training manual on the ECHR (CoE):

- cap. 7: Training materials (pag. 72)

Page 56: Lecturii Suplimentare Standarde INM

56

STANDARDUL 7 – MATERIALE DE SPRIJIN

CONSTRUIREA MATERIALELOR DE FORMARE

PREZENTĂRI ÎN POWER POINT

ConsideraŃii generale

1. StabiliŃi un format simplu şi păstraŃi-l pe tot parcursul prezentării.

2. IntroduceŃi o singură idee pe fiecare diapozitiv (slide).

3. AlegeŃi titluri care să atragă atenŃia.

4. FolosiŃi cuvinte şi propoziŃii simple.

5. ConstruiŃi un text concis.

6. UtilizaŃi acelaşi timp verbal în cadrul unui diapozitiv.

7. UtilizaŃi puŃine prepoziŃii, adverbe, adjective.

8. Nu utilizaŃi mai mult de 6-8 cuvinte/rând.

9. Nu utilizaŃi mai mult de 50 de cuvinte /diapozitiv.

10. Nu folosiŃi numai litere mari, sunt greu de citit.

Organizarea conŃinutului

1. EnumeraŃi obiectivele şi domeniile la care vă veŃi referi.

2. RezumaŃi conŃinutul pe puncte.

3. ScrieŃi fiecare punct separat pe o foaie de hârtie sau un ecran.

4. AdăugaŃi informaŃia sub fiecare punct.

5. AtenŃie să nu aveŃi prea multe sub-puncte; dacă da, s-ar putea să fie prea detaliat.

6. ScrieŃi concluzia.

7. FaceŃi adnotările care vor reprezenta comentariile dvs. în timpul prezentării.

8. TransferaŃi totul pe slide-uri.

Diferite tipuri de grafice

A. LINII

- pentru prezentarea unor tendinŃe, curente;

- pentru prezentarea unui număr mare de date/puncte;

- limitaŃi la 4 linii /grafic;

- faceŃi liniile uşor de distins una faŃă de alta (prin culoare şi grosime);

- liniile axelor trebuie să fie subŃiri.

B. BARE

- pentru reliefarea diferenŃelor între date la momente diferite;

- puneŃi culori diferite între bare;

- prezentaŃi elementele pozitive în culori diferite faŃă de cele negative;

Page 57: Lecturii Suplimentare Standarde INM

57

STANDARDUL 7 – MATERIALE DE SPRIJIN

- dacă trebuie să includeŃi multe date utilizaŃi bare orizontal.

C. CERCURI

- pentru a arăta componentele unui tot;

- nu mai mult de 6;

- ce este mai important se aşează în dreapta sus şi în continuare în sensul acelor de ceas;

- scoateŃi în evidenŃă datele importante separând felia, şi prin culoare;

- textul se pune în afara cercului;

- procentele tot în afara cercului.

Alegerea culorilor

1. Nu alegeŃi prea multe culori, cel mult 3.

2. FolosiŃi consecvent o culoare pentru fundal, o culoare pentru titlu şi o culoare pentru text.

3. Textul şi fundalul trebuie să contrasteze.

4. PuteŃi să utilizaŃi un fundal închis şi culoare deschisă pentru text în prezentarea pe calculator.

5. PuteŃi să utilizaŃi culoare deschisă de fundal şi culoare închisă pentru text în prezentări pe folie.

6. AlegeŃi culori reci pentru fundal şi culori calde pentru text.

7. FiŃi consecvent şi păstraŃi aceleaşi culori pe parcursul prezentării.

8. Nu combinaŃi culoarea verde cu roşu – persoanele care au daltonism nu vor face diferenŃa!

Alegerea fonturilor (tip de litere)

1. San Serifs (Helvetica şi Arial) se citesc cel mai uşor de la distanŃă.

2. Serifs (Times) se citeşte uşor dacă textul este dens.

3. EvitaŃi fonturi prea ornate (de ex. Lucida Blackletter) pentru că se citesc greu.

4. Nu amestecaŃi fonturi în prezentare (nu mai mult de două fonturi).

5. VerificaŃi dimensiunea fonturilor.

SFATURI

PregătiŃi-vă: asiguraŃi-vă că slide-urile sunt vizibile şi comunică ceea ce intenŃionaŃi dvs. PregătiŃi şi alternative pentru cazul în care ceva nu merge (calculator, curent electric, video-proiectorul, ..)

ExersaŃi: exersaŃi discursul personal în paralel cu desfăşurarea slide-urilor.

RelaxaŃi-vă: dacă v-aŃi pregătit şi aŃi exersat, nu aveŃi de ce să vă îngrijoraŃi.

_____________________________________________________________

Material realizat de Prof.Dr.Otilia Păcurari (expert INM în ştiinŃele educaŃiei)

Page 58: Lecturii Suplimentare Standarde INM

58

STANDARDUL 8 - MEDIUL DE ÎNVĂłARE

ORGANIZAREA SĂLII DE CURS � Câteva dintre liniile directoare de bază pentru organizarea optimă a sălii sunt:

- sala ar trebui să permită aşezarea tuturor participanŃilor şi a formatorilor într-un mod în care oricine să poată să vadă pe toŃi ceilalŃi. Aranjarea cea mai folosită este aceea în formă de semicerc sau în formă de litera „U” întoarsă;

- scaunele ar trebui să fie confortabile;

- în funcŃie de tipul de formare, sala ar trebui să aibă sau nu mese pe care să scrie participanŃii;

- lumina din sală trebuie să fie suficientă, sunt preferate sursele de lumină naturală (ferestre). Trebuie să existe o modalitate de control a intensităŃii luminii (deoarece, spre exemplu, folosirea unui videoproiector necesită o filtrare a luminii naturale puternice);

- sala ar trebui să aibă o temperatură optimă;

- sala ar trebui să fie dotată cu tot echipamentul necesar, în funcŃie de conŃinutul programului de formare şi de metodele de formare folosite.

� Este recomandabil ca formatorii să verifice în avans toate cele de mai sus şi să poată să se adapteze/să rearanjeze sala înainte ca participanŃii să intre în aceasta pentru derularea primului modul. Majoritatea formatorilor sunt de acord cu faptul că rareori sălile sunt aranjate în mod corect, în ciuda a numeroase discuŃii şi solicitări anterioare.

� Înainte de începutul programului de formare, formatorii vor trebui să identifice

unde se află panourile de control pentru căldură/aer condiŃionat, lumină, proiecŃie, conectivitate şi să înveŃe să le utilizeze (sau cel puŃin să ştie cum se poate face apel la personalul tehnic de sprijin).

Bibliografie:

� Manualul formatorului (ABA/CEELI):

- cap. I.1: Câteva reguli privind organizarea şi desfăşurarea unui seminar o Sfaturi practice pentru formatori (pag.10)

Page 59: Lecturii Suplimentare Standarde INM

59

STANDARDUL 8 - MEDIUL DE ÎNVĂłARE

CONTRACTUL DE FORMARE/REGULILE DE BAZĂ

� Printre bunele practici comune în ceea ce priveşte regulile sunt (în funcŃie de context):

- trecerea telefoanelor mobile pe modul silenŃios;

� Recunoscând nevoia participanŃilor de a răspunde la anumite apeluri telefonice(SMS) primite, formatorii pot propune un model în care participanŃii părăsesc sala atunci când au nevoie, încercând să deranjeze cât mai puŃin pe ceilalŃi participanŃi.

- concentrarea intervenŃiei pe subiect;

- permiterea exprimării opiniilor de către toŃi participanŃii;

- criticarea ideilor şi nu a persoanelor;

- punctualitate;

- adresarea de întrebări în timpul prezentării/alocarea unui timp special pentru întrebări şi răspunsuri;

- etc.

Bibliografie:

� Training manual on the ECHR (CoE): - cap. 4.2.3: Estabşish appropriate ground rules (pag. 35)

Page 60: Lecturii Suplimentare Standarde INM

60

STANDARDUL 8 – MEDIUL DE ÎNVĂłARE

CREAREA ŞI MENłINEREA

UNUI MEDIU ADECVAT PROCESULUI DE ÎNVĂłARE StabiliŃi un climat de învăŃare pentru programul dumneavoastră prin intermediul activităŃilor din planul sesiunii de formare şi cu ajutorul cuvintelor şi acŃiunilor dumneavoastră.

1. Umorul este un instrument util; totuşi, evitaŃi să spuneŃi bancuri pentru a „încălzi” sala. O sesiune de formare bine pregătită poate fi excelentă şi cu şi fără umor.

- Dacă sunteŃi isteŃ din fire şi puteŃi anticipa o situaŃie amuzantă într-un anumit moment din cursul sesiunii de formare, împărtăşiŃi-o participanŃilor.

- Dacă nu vă stă în fire să faceŃi glume, nu este o idee bună să încercaŃi să vă dezvoltaŃi această aptitudine pe durata cursului.

2. FaceŃi următoarele lucruri pe parcursul prezentării dumneavoastră:

- FolosiŃi contactul vizual pentru a capta atenŃia şi interesul participanŃilor. Atunci când vă uitaŃi direct la ei, vor simŃi că le vorbiŃi lor personal. De asemenea veŃi putea observa dacă au înŃeles, sau dacă au nelămuriri, sau dacă sunt sau nu de acord cu ideile dumneavoastră. PuteŃi vedea dacă vă urmăresc, dacă vorbiŃi prea repede sau prea încet, dacă sunt interesaŃi sau plictisiŃi, şi aşa mai departe. Contactul vizual va da şi mai multă vigoare discursului dumneavoastră, pentru că veŃi primi energie de la audienŃă.

- PotriviŃi-vă vocea pentru a acoperi sala. (Nu trebuie să strigaŃi. Doar imaginaŃi-vă că vorbiŃi cu cineva tocmai din spatele sălii).

- VariaŃi tonul şi volumul cu care vorbiŃi de-a lungul prezentării pentru a introduce elemente emoŃionale sau pentru a sublinia anumite aspecte.

- FolosiŃi o postură naturală, sigură, cu greutatea corporală bine echilibrată şi cu picioarele deschise şi umerii drepŃi. ConsolidaŃi-vă această postură corporală prin gesturi şi mişcări naturale. Unele persoane fac mai multe gesturi decât altele. Acest lucru este firesc. Pur şi simplu folosiŃi orice formă de mişcare pe care o consideraŃi confortabilă pentru dumneavoastră şi care vă ajută să vă exprimaŃi mai bine.

- FaceŃi referire la flipchart. (ArătaŃi, desenaŃi, faceŃi scheme, etc.)

3. Dacă sunteŃi întrerupt, trebuie să reacŃionaŃi la această situaŃie într-o manieră în care să vă simŃiŃi confortabil. Dacă este în regulă pentru dumneavoastră să răspundeŃi la întrebări atunci când sunteŃi întrerupt, încurajaŃi participanŃii să întrerupă ori de câte ori simt nevoia să facă acest lucru. Pe de altă parte, dacă vi se pare mai util să aşteptaŃi până la final pentru a răspunde la întrebări şi comentarii, spuneŃi-le participanŃilor această preferinŃă personală a dumneavoastră.

Page 61: Lecturii Suplimentare Standarde INM

61

STANDARDUL 8 – MEDIUL DE ÎNVĂłARE

4. FaceŃi pauze dese. Pauzele permit ca aspectele cheie ale învăŃării să fie asimilate şi oferă timp pentru luarea notiŃelor.

5. FaceŃi ca prezentarea să includă cât mai multe elemente de conversaŃie posibil. PuneŃi participanŃilor întrebări deschise şi solicitaŃi exemple personale pentru a ilustra un aspect.

6. Cel mai bun loc, din care sunteŃi văzut şi auzit este partea din faŃă a camerei; totuşi, pentru a crea o atmosferă prietenească, uneori este bine să vă deplasaŃi mai aproape de participanŃi.

7. FiŃi atent cum vorbiŃi, astfel încât ceilalŃi să nu se simtă ofensaŃi. FolosiŃi un limbaj neutru şi fiŃi conştient de diversitatea părerilor, valorilor, credinŃelor, stilurilor de viaŃă, de varietatea grupurilor etnice, rasiale, etc. reprezentate de publicul dumneavoastră.

Bibliografie:

� Manual de aptitudini didactice (PHARE): - cap. 12: EficienŃa personală şi participanŃii dificili (capitol disponibil în limba

engleză: Coping with difficult participants in a training)

� Training manual on the ECHR (CoE): - cap. 4.2: Estabşishing the best learning environment (pag. 33)