UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Domeniul tiine ale Educaiei

Competena metacognitiv n comunitile de nvare. Studiu i program de formare pentru

elevi i profesori Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific:

Prof. univ. dr. Ioan NEACU

Doctorand:

Loredana Maria MANASIA

Bucureti,

2014

i

Cuprins

INTRODUCERE .......................................................................................... 3

1. CONTEXTUL DE ANALIZ ................................................................................ 3

2. STRUCTURA LUCRRII .................................................................................... 4

CAPITOLUL I. METACOGNIIA CADRUL CONCEPTUAL, STRUCTURALITATE I CONTROVERSE................................................ 6

1. PROVOCRI SEMANTICE. DEFINIII ALE METACOGNIIEI ................................... 6

2. STRUCTURALITATE I MODELE N METACOGNIIE ............................................. 7

2.1. Pentru un model compozit al competenei metacognitive ................................. 8

3. DEZVOLTAREA COMPETENEI METACOGNITIVE PRIN ACTIVITI DE INSTRUIRE. ABORDRI SOCIO-COGNITIVE ................................................................................. 8

3.1. nvarea social-colaborativ. Conceptualizri i teorii ................................. 9

4. CONTINUUMUL METACOGNIIE-EMOIONALITATE. PERSPECTIVE CALITOLOGICE ................................................................................................... 12

4.1. Modelul ierarhic al experienelor pozitive n nvare ...................................... 12

4.2. Competena metacognitiv, plcerea de a nva i calitatea nvrii. Posibile covariane ................................................................................................................... 13

CAPITOLUL II: METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE N STUDIUL COMPETENEI METACOGNITIVE ....................................................... 15

1. REPERE PARADIGMATICE PRIVIND MODELUL I STRATEGIA DE CERCETARE A COMPETENEI METACOGNITIVE ........................................................................... 15

1.1. Natura i designul cercetrii ................................................................................... 15

2. SCOPUL I OBIECTIVELE CERCETRII ............................................................. 15

2.1. Scopul cercetrii ........................................................................................................... 15

2.2. Obiectivele cercetrii .................................................................................................. 15

3. DEFINIREA VARIABILELOR CERCETRII .......................................................... 16

4. IPOTEZE DE CERCETARE N STUDIUL COMPETENEI METACOGNITIVE ................ 17

4.1. Ipoteza general ........................................................................................................... 17

4.2. Ipoteze specifice ............................................................................................................ 17

5. EANTIONUL CERCETRII. PROCEDEE DE EANTIONARE .................................. 18

5.1. Precizri privind volumul eantionului ............................................................... 18

5.2. Subiecii participani la cercetare ......................................................................... 19

6. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE DE COLECTARE A DATELOR ....................... 19

ii

6.1. Metoda anchetei pe baz de chestionar .............................................................. 19

6.2. Metoda anchetei pe baz de interviu ................................................................... 21

6.3. Metoda jurnalului reflectiv ....................................................................................... 21

6.4. Metoda matricelor metacognitive ......................................................................... 22

6.5. Etnografia valori metodologice n mediile virtuale (netnografia) ....... 22

6.6. Metoda studiului de caz ............................................................................................. 23

7. ANALIZA STATISTIC A DATELOR .................................................................. 23

CAPITOLUL III: REZULTATELE CERCETRII EMPIRICE. ANALIZE I INTERPRETRI ....................................................................................... 24

1. MODELUL COMPOZIT-FACTORIAL AL COMPETENEI METACOGNITIVE ............... 24

2. CARACTERISTICI ALE COMPETENEI METACOGNITIVE A PROFESORILOR ............ 24

2.1. Elemente metacognitive n conduita profesorilor ........................................... 24

2.2. Metafora creionului sau tipologii psihografice ale profesorilor ............... 27

3. COMPETENA METACOGNITIV A ELEVILOR ................................................... 28

3.1. Competena metacognitiv pre-intervenie. Relevana variabilei la nivelul ntregului eantion .................................................................................................... 28

3.2. Efecte ale programului de formare asupra competenei metacognitive. Perspectiv comparativ ....................................................................................................... 31

3.3. Analiza efectelor programului de antrenament metacognitiv asupra plcerii de a nva ................................................................................................................... 32

CAPITOLUL IV: PENTRU UN PROGRAM DE FORMARE I UTILIZARE A STRATEGIILOR METACOGNITIVE .............................. 35

1. REPERE CURRICULARE N PROGRAMUL DE FORMARE ....................................... 35

CONCLUZII I CONSIDERAII FINALE ................................................ 38

LISTA SELECTIV A REFERINELOR BIBLIOGRAFICE .................... 41

3

Introducere

1. Contextul de analiz

Economia bazata pe cunoatere presupune confruntarea cu o serie de provocri crora

educaia formal este provocat s le gseasc un rspuns i, mai ales, s le operaionalizeze n situaii

specifice de nvare. Rezultatele la evalurile internaionale, dar i experienele cotidiene

individualizeaz o problematic sensibil, latent dar cu impact major asupra triadei predare-nvare-

evaluare. Lansm cteva interogaii pentru a focaliza problema:

n ce msur elevii din coala romneasc tiu cum s nvee?

Beneficiaz profesorii de o formare adecvat pentru a-i nva pe elevi cum s nvee?

Experienele colare sunt percepute pozitiv de elevi?

Care sunt factorii care ncetinesc realizarea dezideratului calitii n nvare?

Dimensiunea interogativ invit la reflecie att teoreticienii, ct i practicienii din domeniul

tiinelor educaiei. Sociologic vorbind, societile postmoderne pierd lupta cu timpul, iar reflecia

devine adesea un proces cronofag. n aceast arhitectur nonconvenional de probleme, interogaii i

rspunsuri timide introducem conceptul de metacogniie ca nucleu al acestei teze. n mod ndreptit

ne putem chestiona asupra relevanei constructului n mijlocul unor probleme serioase cu care

nvmntul romnesc se confrunt: abandon colar, absenteism, rat sczut de promovabilitate la

examenele naionale, motivaie sczut pentru nvare, violen i lista ar putea continua.

O definiie generoas i general pe care o formuleaz psihologia cognitiv afirm c

metacogniia este gndire despre gndire. Extindem repertoriul definiiei prin a aduga ideea de

responsabilitate pentru propria activitate de nvare, atitudine pe care considerm necesar a o

cultiva elevilor din coala romneasc. Competena metacognitiv reprezint un element central n

structura macrocompetenei de a nva s nvei, cu efecte pozitive asupra ameliorrii rezultatelor

colare, contribuind la creterea plcerii de a nva. Finalitatea de rang superior este acea de a aduce

o contribuie explicit la creterea calitii nvrii. Pornind de la aceast modelare structural a unor

concepte-cheie, ideea metacogniiei poate prinde contur din perspectiv educaional.

Timpul individual de nvare sau cel dedicat n clas acestei activiti este o resurs.

Cercetri empirice susin necesitatea unei abordri bazate pe reflecia de tip metacognitiv, n care sunt

antrenate experienele cognitive anterioare, sunt analizate i monitorizate planuri de implementare a

unor strategii i sunt evaluate procese i produse. Identificarea unor aspecte conceptuale i de

structuralitate este necesar pentru operaionalizarea conceptului de metacogniie n contextul

cercetrii pe care o vom derula. De asemenea, vedem necesar o analiz critic a conceptului de

interes din perspectiva abordrilor consacrate pn acum de autorii dedicai ai domeniului. Analiza

conceptual ne va conduce la prezentarea unei perspective proprii asupra dimensiunii structurale i

la formularea unor concluzii cu valoare orientativ pentru cercetarea empiric. Propunem elaborarea

unui set de instrumente cu valoare de eafodaj metacognitiv care, asociate unor strategii de instruire

colaborativ, vor asigura premise favorabile n formarea i dezvoltarea competenei metacognitive.

Dac apelm la metafora bulgrelui de zpad, putem anticipa realizarea premiselor

conceptuale necesare dezvoltrii unui program de formare a cadrelor didactice bazate pe utilizarea

strategiilor instrucionale metacognitive.

4

2. Structura lucrrii

Lucrarea este structurat n patru capitole: Capitolul I. Metacogniia cadrul conceptual,

structuralitate i controverse; Capitolul II. Metodologia cercetrii empirice n studiul

competenei metacognitive; Capitolul III: Rezultatele cercetrii empirice. Analize i

interpretri; Capitolul IV. Pentru un program de formare i utilizare a strategiilor

metacognitive.

Capitolul I propune o reflecie epistemologic bazat pe cercetarea bibliografic a literaturii

de specialitate asupra conceptului de metacogniie, accepiunilor sale i modelelor structurale.

Discursul se concentreaz asupra decelrii unui model teoretic al metacogniiei care s relaioneze

teoretic i operaional cele dou nuclee conceptuale ale tezei: metacogniia i comunitile educaionale

de nvare, cu rol de orientare n cercetarea empiric.

O prim seciune a capitolului este dedicat analizei constructului metacognitiv din unghiul

investigativ al evoluiei longitudinale a metacogniiei ca reper conceptual i dinamizator al cercetrii

n domeniul tiinelor educaiei. Perspectiva evolutiv este completat de modelarea conceptului i

reliefarea aspectelor de structuralitate care genereaz nc atractivitate, dar i blocaje pentru

cercettorii interesai de acest cmp. Reinem i excursul epistemologic ntr-o seciune argumentativ

a rolului activitilor de instruire n dezvoltarea competenei metacognitive (CoM).

Capitolul II este dedicat fundamentrii metodologice a cercetrii, esenial contributiv la

elaborarea acestei lucrri i nucleu de fecunditate n proiectarea unui program de formare i dezvoltare

a competenei metacognitive. Capitolul debuteaz printr-o seciune ofertant selecie a unui corp de

cercetri dedicate metacogniiei n diferite contexte legate de educaia formal. n continuare,

propunem un cadru metodologic cu valoare de model n articularea elementelor teoretice a celor de

design i metodologie a cercetrii. n relaie cu cadrul conceptual expus n Capitolul I, este focalizat

problema de cercetare, sunt enunate scopul i obiectivele cercetrii, care fac trecerea ctre

elementele-for ale acestui capitol, variabilele i ipotezele cercetrii. Pentru completarea cadrului

metodologic, sunt prezentate aspecte de design al eantionului cercetrii, metodele, tehnicile i

instrumentele utilizate n evaluarea competenei metacognitive, precum i aspecte privind

managementul proiectului de cercetare. Capitolul include o seciune dedicat valorilor statistice i

de coninut utilizate n prelucrarea, analiza i interpretarea datelor primare. n final, abordm aspecte

privitoare la limitele cercetrii, precum i la dimensiunea etic a demersului investigativ.

Capitolul III prezint rezultatele cercetrii empirice a competenei metacognitive a elevilor

i a profesorilor, n relaie cu plcerea de a nva i calitatea nvrii ca variabile endogene. Faptul

c scopul acestei cercetri a fost i acela de a ameliora calitatea nvrii prin formarea i dezvoltarea

competenei metacognitive a elevilor n baza unor strategii specifice de instruire a generat efectul de a

implementa un design corelaional a dou momente experimentale. Discursul celui de-al treilea capitol

este organizat n raport cu dou categorii de subieci intervievai - profesori i elevi - prezentnd analitic

date colectate n fiecare dintre cele dou momente experimentale pentru cele patru variabile de interes:

competen metacognitiv a profesorilor, a elevilor, plcerea de a nva i calitatea nvrii.

Prin analize specifice, sunt reliefate efectele produse de aciunea corelativ a relaiei variabile

independente-dependente i sunt discutate implicaiile n planul procesului de nvmnt.

Capitolul IV este dedicat prezentrii unui posibil design de program destinat formrii

profesorilor care predau n nvmntul secundar superior. Capitolul se deschide cu o argumentare a

nevoii de elaborare a unui program de formare a competenei metacognitive i metodologic a cadrelor

5

didactice, elevilor i a rezultatului acestei analize de nevoi. n continuare, este prezentat designul

curricular al programului de formare: date de identificare a programului, justificarea acestuia,

legitimitatea, scopul, obiectivele i competenele asigurate prin participarea la formare, planul de

nvmnt, strategiile de instruire i evaluare. Cu rol ordonator, este introdus o matrice de

coresponden ntre finaliti, strategii de instruire, activiti de formare i evaluare. Capitolul se

ncheie cu descrierea modelului n patru trepte de evaluare a programului de formare.

Cele patru capitole sunt urmate de o seciune dedicat Concluziilor i consideraiilor finale,

unde sunt discutate ipotezele cercetrii, n termeni de confirmare sau respingere. De asemenea, sunt

formulate direcii i posibile ipoteze de cercetare pentru studii viitoare.

n finalul lucrrii, se regsete o list cu referinele bibliografice consultate pentru

redactarea tezei.

A fost preferat listarea n anexe a instrumentelor utilizate n cercetarea empiric, precum i

a matricelor utilizate n programul de antrenament metacognitiv.

6

Capitolul I. Metacogniia cadrul conceptual, structuralitate i controverse

1. Provocri semantice. Definiii ale metacogniiei

Aceast seciune i propune s focalizeze un aspect major n teoretizarea metacogniiei:

formularea definiiilor i operaionalizarea acestora pentru orientarea demersului de cercetare.

Metacogniia reprezint probabil cel mai activ investigat proces cognitiv din spectrul

psihologiei educaiei i dezvoltrii (Tobias, Everson i Laitusis, 1999). Pentru a rspunde nevoii de

clarificare conceptual deja enunat n seciunea anterioar, vom opera o distincie ntre accepiunile

n sens larg asociate conceptului metacognitiv, respectiv cele specializate sau orientate ctre anumite

dimensiuni.

n sens larg, conceptul de metacogniie are ca referenial procese cognitive de rang superior

(secundar), fiind refereniat ca gndire despre gndire. Metacogniia este o form de cogniie care

implic asumarea unui rol activ n controlul proceselor cognitive. Wellman (1985) afirm c o

definiie cu caracter larg a metacogniiei vizeaz cogniiile unei persoane despre cogniie (p.1).

Definiia princeps, formulat de John Flavell (1976), specialist n psihologia dezvoltrii la

Universitatea Stanford, i adoptat ulterior de ali autori, delimiteaz ntr-o manier generoas

fenomene i procese de natur cognitiv care refereniaz cunotine i procese de reglaj cognitiv. Re-

citm definiia iniial a conceptului pentru a o supune unei analize din perspectiva capacitii intrinseci

de a ghida nelegerea acestei realiti cognitive i de a orienta cercetri n domeniu.

Definiia are funcie referenial-designatoare, constnd n a unor fenomene i procese la

care metacogniia face referire (Nol, 1997): a) cunotine despre procesele cognitive i produsele

acestora; b) cunotine despre atribute relevante ale informaiilor i datelor care constituie

coninutul nvrii i c) aspecte privind reglajul proceselor cognitive. Caracterul nominal al acestei

definiii a transformat-o ntr-un concept-umbrel care a contribuit la proliferarea a numeroi termeni

asociai metacogniiei (Veenman, Van Hout-Wolters, & Aferbach, 2006, p. 4): experiene

metacognitive, cunotine metacognitive, teorii despre minte, sentimentul cunoaterii soluiei,

sentimentul apropierii de soluie, autoreglaj, metamemoria, abiliti metacognitive, metacomponente,

monitorizarea nelegerii (Veenman et al., 2006).

Aceast proliferare semantic a susinut o evoluie polarizat a conceptului. Pe de o parte,

definiia evideniaz rolul proceselor executive n prelucrarea orientat ctre un scop a cunotinelor i

selecia aciunilor specifice, respectiv implementarea i monitorizarea proceselor cognitive antrenate

n rezolvarea sarcinilor de nvare. Astfel, Flavell propune abordarea metacogniiei ca o realitate cu

rol de potenare a proceselor cognitive. Dintr-o alt perspectiv, absena unei relaii univoce i clare

ntre metacogniie i termenii asociai sau derivai a permis realizarea unor cercetri non-coezive n

acest domeniu, dup cu afirm Veenman et al. (2006) ntr-un articol teoretic dedicat unei metaanalize

a conceptului metacognitiv.

O alt definiie pe care o aducem n discuie este formulat de unul dintre cercettorii

marcani n domeniul metacogniiei, Ann Brown. Brown (1978) aduce n discuie, un aspect interesant

7

relativ la metacunoaterea de sine. Avansnd n demersul de operaionalizare, poate fi lansat ipoteza

c un subiect uman devine metacognitiv atunci cnd dezvolt o capacitate de nelegere a propriilor

cunotine i are capabilitatea de a le discuta sau chiar a le chestiona relevana i utilitatea acestora. n

viziunea autoarei citate, pot fi disociate cele dou componente majore care apar i n definiia lui Flavell

(1976): cunotine metacognitive, respectiv controlul activ al propriului sistem cognitiv. Brown

(1978) introduce ns i alte dou categorii principale de probleme asociate metacogniiei: i)

decelarea unei relaii clare ntre metacogniie i cogniie, respectiv ii) complexitatea rdcinilor

epistemologice ale conceptului (Brown, 1978, apud Tarricone, 2011).

Kuhn i Dean (2004) explic faptul c metacogniia se definete prin reactivarea i transferul

unei anumite strategii ntr-un context nou, diferit de cel n care aceasta a fost gndit iniial. Autorii

citai noteaz c n domeniul psihologiei cognitive, metacogniia este frecvent definit ca fiind o form

de control, care implic monitorizare i autoreglaj. Opinia celor doi autori nu este singular (McLeod,

1997; Schneider & Lockl, 2002). Complementar, Schraw (1998) descrie metacogniia ca fiind un

ansamblu multidimensional de aptitudini generale, mai degrab dect specifice unui anumit domeniu.

Aceste aptitudini sunt n mod genuin diferite de structurile inteligenei i pot juca un rol compensatoriu

n raport cu inteligena sau lipsa cunotinelor n rezolvarea de probleme (Lai, 2011).

Tarricone (2011) readuce n discuie dificultile semnalizate i de ali autori specializai n

domeniul metacogniiei cu privire la limitele realizrii unei disocieri nete ntre cele dou

metacomponente (cunotine metacognitive, respectiv reglaj cognitiv).

n contextul lucrrii de fa, viziunea noastr ader la definiia iniial acordat conceptului

de ctre Flavell. Coeziv i structural, metacogniia este o structur compozit, n ansamblul creia

identificm dou elemente structurale majore: cunotine metacognitive i abiliti de tip

metacognitiv. La rndul lor, aceste elemente structurale pot fi derivate n substructuri pe care le vom

aborda ntr-o seciune dedicat. De asemenea, pe parcursul lucrrii vom opera cu gradiente ale

competenei metacognitive, care s ne permit rafinarea n interpretarea rezultatelor cercetrii

empirice.

2. Structuralitate i modele n metacogniie

n opinia mai multor autori, metacogniia poate fi abordat din perspectiva a dou variabile

de structur: cunotine despre cogniie i managementul cogniiei (Cross & Paris, 1988; Flavell,

1979; Paris & Winograd, 1990; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990). Cele dou elemente de

structur pot fi operaionalizate prin identificarea unor tipuri de cunoatere metacognitiv, dar i a unor

procese i activiti care implic i managementul activitii mentale. Stabilirea unor relaii ntre aceste

elemente este ns un punct vulnerabil al ncercrilor de explicitare a structurii metacogniiei. Teoriile

cu privire la metacogniie au condus n multe situaii la elaborarea unor modele explicativ-

organizatorice. n cuprinsul tezei, se regsesc analizate modele generale, respectiv specifice ale

metacogniiei.

Modelul teoretic pe care l propunem este de factur general, care se construiete pe ase

factori: cunotine despre persoane, cunotine despre sarcinile de lucru, cunotine despre strategii de

rezolvare, abiliti de planificare, abiliti de monitorizare i control, abiliti de evaluare i autoreglaj.

8

2.1. Pentru un model compozit al competenei metacognitive

Modelul competenei metacognitive (Figura 1) pe care l propunem cartografiaz teoria

metacognitiv elaborat de Flavell (1976, 1979, 2002), Brown (1987) i Tarricone (2011) pe un cadru

structural care preia din modelul lui Brown cele dou dimensiuni ale metacogniiei: cunotine

metacognitive i managementul activitii mentale. Elementul central al modelului compozit al

competenei metacognitive este disocierea ntre cunotinele metacognitive i abilitile de gestiune

a activitii mentale. Contribuia conjugat a celor dou dimensiuni genereaz elementul experienial,

sub forma experienele metacognitive.

Figura 1: Modelul compozit al competenei metacognitive

Cei ase factori sunt abordai pe larg n lucrare, cu scopul de a facilitata operaionalizarea

acestora n contextul cercetrii.

3. Dezvoltarea competenei metacognitive prin activiti de instruire. Abordri socio-cognitive

Excursul analitic n fundamentarea teoretic a competenei metacognitive ne conduce n acest

moment al evoluiei narativului ctre o ntrebare legitim: Cum poate coala s aduc o contribuie la

formarea i dezvoltarea competenei metacognitive?

ntrebarea formulat se cere a fi operaionalizat: i) Pot fi identificate teorii i modele ale

nvrii, respectiv ale predrii care s furnizeze teoreticienilor i practicienilor instrumente

conceptuale pentru dezvoltarea acestei competene?; ii) Dac prezumm un rspuns afirmativ la

ntrebarea anterioar, cum pot fi aceste teorii i modele traduse n practica didactic? iii) n ce msur

putem individualiza un repertoriu de strategii adecvat formrii i dezvoltrii competenei focalizate?

n aceast seciune propunem formularea unor rspunsuri din perspectiva teoriilor social-

cognitive ale nvrii, care s ne ghideze ctre realitile i beneficiile instrucionale oferite de

comunitile de nvare n care se utilizeaz strategii de instruire colaborativ. Ca element-suport,

9

mediile virtuale reprezint eafodul n dezvoltarea unei astfel de comuniti de nvare. n mod

esenial, afirmm rolul activ al profesorului n susinerea proceselor metacognitive.

3.1. nvarea social-colaborativ. Conceptualizri i teorii

Teoriile social-cognitive subliniaz c predarea i nvarea sunt activiti cu potenial social

ridicat, motiv pentru care interaciunea cu profesorii i covrstnicii influeneaz dezvoltarea cognitiv

i afectiv. Putem astfel afirma c interveniile educaionale care ignor dimensiunea social-cognitiv

a nvrii risc destul de mult n atingerea scopurilor. Relevana unei perspective social-cognitive

este dublu fundamentat n contextul acestei teze. Anticipm existena unei relaii ntre formarea i

dezvoltarea competenei metacognitive i utilizarea strategiilor de instruire colaborativ.

Modelarea conceptual a acestei relaii implic dimensiunea cognitiv ca obiect de

interes al metacogniiei i dimensiunea social, operaionalizat printr-o variabil exogen,

strategiile de instruire colaborative. Extindem astfel grila de analiz a problematicii focalizate i

crem un cadru mai generos n elaborarea instrumentelor de eafodaj metacognitiv. Propunem o

exemplificare a acestui cmp paradigmatic social-cognitiv prin prezentarea a patru teorii social-

cognitive, care fundamenteaz nvarea colaborativ: a) teoria cogniiei distribuite (Edwin

Hutchins); b) teoria nvrii sociale, fundamentat de Albert Bandura; c) teoria socio-cultural a

nvrii, dezvoltat de Vgotsky; d) teoria wengerian a nvrii sociale (Etienne Wenger).

Lucrarea prezint abordrile specifice fiecrei teorii i evideniaz impactul acestora asupra

modelului competenei metacognitive.

3.1.1. Strategii de instruire bazate pe tehnici de stimulare

metacognitiv. Experiene i bune practici

Veenman (2007), realiznd o meta-analiz a cercetrilor din domeniul metacogniiei,

subliniaz c aceast competen are efecte concrete i importante asupra nvrii. Metacogniia are

un rol important n nelegerea mesajului oral i scris, n rezolvarea de probleme i sarcini

complexe, n antrenamentul ateniei i al memoriei, n stimularea cogniiei sociale i a

autocontrolului. n contextul analizei noastre, intereseaz dac utilizarea unor strategii explicite de

stimulare a metacogniiei n medii virtuale de nvare colaborativ poate conduce la rezultate pozitive

n nvare.

nelegerea comun i reprezentrile mentale pe care membrii unui grup le pot elabora cu

privire la modul n care grupul lucreaz i la rezultatele obinute reprezint exemple de cunotine

metacognitive elaborate la nivel de grup. Metacogniia este susinut de interaciunile care au loc ntre

membri, conduita reflectiv fiind ncurajat de dinamica grupului. La nivelul unui grup de nvare,

au loc i procese metacognitive, emergente din structurile de natur cognitiv. Negocierea nelegerii

unei sarcini de lucru, stabilirea unui obiectiv comun, planificarea unui demers de aciune i evaluarea

produsului n raport cu criteriile enunate de profesor sunt exemple de procese metacognitive prin care

se realizeaz managementul eficient al activitii cognitive. Elevii care ating un nivel cel puin mediu

al competenei de a nva s nvei tiu s integreze strategiile metacognitive att n activitatea de

nvare individual, ct i colaborativ. Un rol esenial revine att profesorului, ct i mediului n

care se produce nvarea.

10

Pentru a putea aborda ntr-o manier performant rezolvarea sarcinilor de nvare, elevii vor

fi susinui prin strategii de stimulare metacognitiv (eng. metacognitive scaffolding). Majoritatea

elevilor nu manifest o conduit metacognitiv autodeterminat, rezultnd necesitatea de a integra

tehnicile de stimulare metacognitiv n strategia de instruire. Rolul schelelor metacognitive este de

a-i ajuta pe elevi s i formeze i s adopte n mod autodeterminat o conduit reflectiv n nvare.

Flavell (1979) clarific rolul elementelor de suport metacognitiv n nvare: susin, ghideaz i

focalizeaz gndirea.

Cercetrile n domeniu individualizeaz trei categorii de strategii metacognitive pertinente

att pentru nvarea colaborativ, ct i pentru demersurile individuale (ibid.) (Tabelul 1): a) strategii

de planificare, b) strategii de monitorizare i autoreglaj i c) strategii de evaluare.

Tabel 1: Etape de realizare a nvrii asistate metacognitiv

Structuri algoritmice n nvarea metacognitiv Faze Tehnologie didactic

1. Enunarea sarcinii de nvare i formularea obiectivelor asociate acesteia

Pla

nif

icar

e

Tehnica ntrebrilor strategice Matrice erotetic Inventar metacognitiv

2. Explicitarea nelegerii individuale a sarcinii de nvare

3. Negocierea unei nelegeri comune a sarcinii de nvare

4. Identificarea strategiilor de rezolvare a sarcinii

5. Rezolvarea sarcinii de nvare M

on

ito

riza

re Tehnica ntrebrilor strategice

Matrice erotetic Inventar metacognitiv

6. Formularea unor judeci de valoare cu privire la parcursul de rezolvare, la strategia de abordare a

sarcinii de lucru, la valorificarea eficace a experienei anterioare E

val

uar

e Tehnica ntrebrilor strategice Matrice erotetic

Inventar metacognitiv

Jurnal de nvare

Din perspectiv metacognitiv, nvarea reprezint un continuum care debuteaz cu

enunarea unei sarcini de nvare i formularea unor finaliti specifice asociate respectivei

sarcini sau contextului de nvare. n termeni de responsabiliti, formularea sarcinii de nvare i a

obiectivelor este relaionat cu profesorul. Ca element component al etapei de planificare, explicitarea

nelegerii individuale a sarcinii are un rol important pentru a asigura selecia optim a strategiilor de

rezolvare. De asemenea, explicitarea contribuie la reactualizarea cunotinelor metacognitive despre

strategii i favorizeaz evaluarea i reactivarea unor experiene similare.

Explicitarea sarcinii de nvare este asociat unui proces de negociere a sensului, care implic

diada profesor - elev sau profesor clas de elevi. Faza de planificare este una cu un grad ridicat de

efervescen, n care profesorul i poate asuma rolul de a stimula conduita erotetic a elevilor.

Identificarea unor strategii sau algoritmi de rezolvare a sarcinii ncheie faza de planificare i face

trecerea ctre etapa de rezolvare a sarcinii de lucru (care se nscrie n faza de monitorizare).

Monitorizarea de tip metacognitiv presupune raportarea permanent i activ a evoluiei

subiectului la obiectivele stabilite i restructurarea conduitelor pentru optimizarea acestui raport.

Finalizarea rezolvrii sarcinii de lucru nu reprezint ns i faza final a procesului de nvare

metacognitiv, care continu prin realizarea unor analize i evaluri asupra modului de lucru (nu doar

a rezultatului obinut).

11

n VLE, pentru formarea competenei metacognitive, profesorii au la dispoziie o plaj de

metode i instrumente-suport. n continuare, lucrarea prezint i explic urmtoarele metode: i)

metoda matricei erotetice; ii) metoda ntrebrilor strategice; iii) tehnica jurnalului.

Matricea erotetic, utilizat pentru stimularea metacognitiv, include ntrebri care

stimuleaz orientarea i nelegerea sarcinii de nvare, precum i organizarea pentru rezolvarea

acesteia. Este un instrument care poate sta la baza unei strategii de planificare (Tabel 2).

Tabel 2: Matrice erotetic pentru stimularea metacogniiei (model de construcie)

Ce tim despre? Ce ne-am dori s tim despre? Ce avem nevoie s tim despre?

Informaia colectat de profesor prin intermediul acestei matrice este relevant pentru

adaptarea repertoriului de strategii metacognitive pentru monitorizare i evaluare. Caracteristicile VLE

faciliteaz actualizarea informaiilor i reorganizarea acestora ntr-un repertoriu care s susin

rezolvarea sarcinii. Dac exist informaie stocat n VLE, sarcini similare, proiecte, portofolii, acestea

pot fi uor accesate de elevi pentru a le adapta noii sarcini.

Elevii au nevoie de o formare prealabil pentru a putea utiliza tehnica ntrebrilor

strategice. Pentru elevii de vrste mici sau pentru grupuri de lucru mai puin antrenate se pot utiliza

liste cu ntrebri (vezi Tabelul 3). Tehnica ntrebrilor strategice poate instrumenta att strategiile de

planificare, ct i pe cele de monitorizare i evaluare metacognitiv (Schraw, 2001).

Tabel 3: Liste de ntrebri pentru planificare, monitorizare i evaluare

Planificare Monitorizare Evaluare

Ce tim despre sarcina primit? Se respect planul de lucru? Am atins obiectivul propus? Care este scopul? Este nevoie s schimbm

planul?

Ce a mers bine?

Care este planul nostru?

Ce rol ndeplinete fiecare membru al echipei?

Ce nu a mers bine?

Ce rol va juca fiecare membru

al echipei?

Care sunt punctele tari ale

echipei pe care le-am utilizat?

Ce vom face diferit data

viitoare?

Care sunt punctele tari ale

echipei?

Care sunt primele 2 aspecte

care merg bine n echip?

Ce am putea mbunti?

O alt tehnic eficient pentru a susine autoreflecia i utilizarea strategiilor metacognitive

n nvare o reprezint jurnalul liber construit sau cu ntrebri-schel (vezi Anexa F). Elevii care

utilizeaz jurnalele de nvare pentru a descrie i a analiza parcursul, progresul i rezultatele n nvare

ating un nivel superior al competenei de a nva s nvei (Gourgey, 2001). Jurnalul de nvare

este un instrument cu potenial reflectiv intrinsec, n sensul c a scrie despre un moment de nvare i

ofer elevului contextul de a identifica inconsistene, erori sau aspecte pozitive uor de transferat ntr-

un context similar. Pentru a susine reflecia prin intermediul unui jurnal, profesorul va integra n jurnal

ntrebri strategice de planificare, monitorizare sau evaluare.

Abordrile teoretice i practice formulate mai sus relev potenialul activitilor de instruire

colaborativ de a susine formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive ale elevilor. n raport

cu cercetarea empiric, vom transforma aceast problem ntr-o ipotez de cercetare.

12

4. Continuumul metacogniie-emoionalitate. Perspective calitologice

4.1. Modelul ierarhic al experienelor pozitive n nvare

Studiul emoiilor este n general caracterizat de abordri care postuleaz fie natura

unidimensional, fie bipolar a emoiilor (Goetz, Hall, Frenzel, & Pekrun, 2006). Autorii citai

exemplific ipoteza anterior lansat prin apelul la un studiu condus de Tellegen, Watson i Clark (1999,

apud Goetz, Hall, Frenzel, & Pekrun, 2006), care, prin analiza factorial confirmatorie au identificat

dimensiunea fericire-nefericire, la un nivel superior, axa afecte pozitive-afecte negative, iar la nivelul

de baz, emoii discrete circumscrise celor dou niveluri ierarhic superioare. Pentru a investiga

plcerea de a nva, Goetz et al. (2006) propun un model ierarhic, care sugereaz c experienele

emoionale pot fi difereniate n raport cu un nivel de generalitate. Construcia ierarhic (Figura 2)

propune o modelare a experienelor teoretice i provenite din cercetarea empiric, integrnd

conceptualizri ale psihologiei pozitive cu privire la starea de bine i calitatea vieii n raport cu

contextele colare i extracolare (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000, apud Goetz et al., 2006).

Modelul ierarhic descrie patru niveluri de generalitate (N1-N4, unde N1 reprezint nivelul

cu gradul cel mai sczut generalitate), crora le sunt asociate emoii privite ca trsturi, abordate

retrospectiv i generalizat.

Figura 2: Modelul ierarhic al experienelor pozitive. N1, N2, N3, N4 reprezint niveluri de generalitate (Goetz

et al., 2006)

Abordnd problematica relaiilor de cauzalitate, autorii asum producerea unor efecte

biunivoce ntre constructele aflate la diferite niveluri de generalitate (Goetz et al., 2006). Altfel spus,

constructele de nivel superior sunt antecedente i consecine ale celor situate la niveluri inferioare.

Elemente de specificitate pot fi ntlnite la nivelul mecanismelor care mediaz trecerea de la un nivel

la altul (ibid.). Pentru trecerea de la N1 la N4 sunt caracteristice mecanisme de generalizare, n timp

ce o scdere a nivelului de generalitate presupune crearea unor predispoziii pentru activarea unor

paternuri de rspuns emoional n situaii specifice de nvare.

13

4.2. Competena metacognitiv, plcerea de a nva i calitatea nvrii.

Posibile covariane

Fundamentarea tiinific a competenei metacognitive trimite ctre ideea de optimizare a

rezultatelor colare, dar i ctre creterea plcerii de nva prin abordri instrucionale colaborative,

prin amplificarea repertoriului de cunotine despre persoane, strategii, sarcini, ct i prin rafinarea

practicilor de management al activitii mentale. Modelul ierarhic al experienelor pozitive de via

aduce o contribuie relevant la explicitarea naturii i a coninutului relaiei competen

metacognitiv-plcerea de a nva. Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld i Perry (2011) relaioneaz

lipsa plcerii de a nva cu eecul colar. Att reuita, ct i eecul colar sunt definite ca triri

subiective crora le sunt asociate experiene emoionale intense cu probabilitate mare de contaminare.

Altfel spus, eecul relaional (n interaciunea cu profesorul sau cu covrsnicii) i eecul colar (n cazul

unei discipline de studiu) au potenial de a a se converti/evolua ntr-un eec generalizat, pus n relaie

cu ntregul cmp colar. Niveluri ridicate ale plictiselii la coal coreleaz pozitiv cu oboseala,

absenteismul sau dezinteresul fa de activitatea colar i chiar extracolar.

Raportndu-ne la definiiile sintetice enunate n finalul seciunii anterioare, formarea i

dezvoltarea competenei metacognitive constituie o premis favorabil n ameliorarea plcerii

de a nva a elevilor. Capacitatea de a gestiona propria cogniie contribuie la conturarea unei stri de

control psihic. Subiecii metacognitivi dovedesc niveluri ridicate ale self-eficacitii, reuind s

acomodeze optim contexte cognitive (cu diferite grade de complexitate) la propriile strategii i

capaciti de rezolvare. Mai mult, controlul cognitiv susine creterea performanei n rezolvarea

sarcinilor slab sau (ne)structurate. Cunotinele metacognitive aduc o contribuie semnificativ la

dezvoltarea capitalului cognitiv, ca element de structur a repertoriului capitalului social. Utilizarea

strategiilor colaborative ca element de context n formarea i dezvoltarea competenei metacognitive

susine acumularea de experiene pozitive, dat fiind o dinamic n general favorabil a grupurilor de

adolesceni i care creeaz contexte noi, non-liniare n activitatea de nvare.

Identificnd aceast list generoas de valene ale intercondiionrii competen

metacognitiv plcere de a nva, putem aduce n cmpul interogaiilor i urmtoarea interogaie:

n ce const dimensiunea practic a relaiei metacognitie plcere de a nva?

Vom operaionaliza rspunsul prin intermediul conceptului de calitate a nvrii (QI).

Personal, promovm dezideratul dezvoltrii unei culturi calitologice asupra educaiei i nvmntului

(QEI). QEI este un concept cu o evoluie i o dinamic ce dispun de o interesant relevan social i

bogie n determinri (Neacu, Molan, Trif & Chircu, 2013, p. 7). O pedagogie orientat calitativ se

construiete n raport cu mai multe repere funcionale: potenial uman, procese-produse, performane

(Neacu et al., 2013). Autorii citai completeaz suita de repere enunate, prin referire la domeniul

personal: li se asociaz la nivel personal calitatea proiectelor personale, spectrul motivaiilor pozitive

i experienele/ practicile semnificative (idem op. cit., p. 7).

Relevant pentru examinarea noastr este definirea conceptului de calitate n educaie i

nvare prin suita de variabile care operaionalizeaz calitatea experienelor de nvare, relaiile

pe vertical i orizontal, plcerea de a nva i satisfacia personal n raport cu procesul i

produsele nvrii, utilizarea unor strategii cognitive i metacognitive cu eficacitate ridicat,

precum i emoionalul pozitiv generator de i implicat n nvare.

Cadrul referenial al abordrii calitologice poate fi completat printr-o serie de valori, care

estimm c ar putea fi cultivate elevilor prin utilizarea strategiilor colaborativ-metacognitive: abiliti

14

de interogaie, gndire flexibil, critic, dialectic, autoconducere responsabil, autonomie i

responsabilitate (Neacu, 2006).

Aceast operaionalizare omnibus contopete dou sisteme ale personalitii umane,

punndu-le n raport cu activitatea de nvare: cognitivul i emoionalul. Atribuim rolul de liant n

aceast relaie competenei metacognitive.

15

Capitolul II: Metodologia cercetrii empirice n studiul competenei metacognitive

1. Repere paradigmatice privind modelul i strategia de cercetare a competenei metacognitive

1.1. Natura i designul cercetrii

Cercetarea pe care o propunem pentru studiul competenei are un caracter empiric (Chelcea,

2004, p. 172), cu o dominant exploratorie.

O prim etap a cercetrii i propune o evaluare a competenei metacognitive a

profesorilor i elevilor de liceu, prin aplicarea unor instrumente specifice - chestionare, ghiduri de

interviu. ns aspectul de maxim interes al cercetrii l reprezint relaiile ntre strategiile de instruire

colaborative, metacognitive i dezvoltarea competenei metacognitive, motiv pentru care vorbim i de

caracterul corelaional al cercetrii noastre. n cazul eantionului de elevi, a fost preferat un design

cu grup de control, grup experimental, testare nainte i dup.

Corobornd elementele de specificitate identificate, plasm demersul nostru investigativ

la grania dintre descriptiv i explicativ, prin relaionarea elementelor structurale i de proces din

cadrul cercetrii ntr-o abordare corelaional. Din perspectiv temporal, cercetarea ntreprins este

de tip longitudinal, de tip pre-test/post-test (Moscovici & Buschini, 2007, p. 61).

2. Scopul i obiectivele cercetrii

2.1. Scopul cercetrii

Scopul cercetrii de fa se contureaz n baza a dou realiti abordate conjugat: i)

realitatea social i colar (expus mai detaliat n seciunea dedicat formulrii problemei de

cercetare) i ii) realitatea teoretic sintetizat n primul capitol al lucrrii, accentund rolul

competenei metacognitive n nvare.

Finalitatea acestei cercetri const din restructurarea perspectivelor i practicilor de instruire

n spaiul colar preuniversitar prin (re)considerarea nevoii de a dezvolta competena metacognitiv -

ca element de structuralitate a competenei de a nva s nvei, prin valorificarea triangulaiei

competen metacognitiv, nvare eficace, rezultate colare optime, dublate de creterea satisfaciei

cadrelor didactice n raport cu activitatea de instruire desfurat.

2.2. Obiectivele cercetrii

Pentru ca scopul enunat s dobndeasc valoare directoare n elaborarea, implementarea i

evaluarea proiectului de cercetare, vom deriva o serie de obiective specifice acestei cercetri:

16

O1. Elaborarea unui cadru conceptual integrativ care s valorizeze abordrile de marc n raport

cu competena metacognitiv, teoriile nvrii sociale i plcerii de a fi nva, n direcia

nuanrii eficace a practicilor de predare, nvare i evaluare.

O2. Elaborarea, adaptarea i validarea unor instrumente complementare pentru evaluarea

nivelului de competen metacognitiv a populaiilor de profesori i elevi investigai.

O3. Operarea unei analize multicriteriale referitoare la elementele de coninut (cognitive,

reglatorii i experieniale), precum i la nivelul de dezvoltare a competenei metacognitive

caracteristice diadei profesor elev.

O4. Realizarea profilului psihografic al profesorilor prin identificarea unor tipologii, avnd ca

principali factori nivelul de competen metacognitiv, natura relaiei profesor elev i suita

atitudinal a cadrelor didactice n raport cu activitatea de instruire.

O5. Identificarea unor tipologii psihografice ale elevilor de liceu, ai cror factori de determinare

sunt nivelul de competen metacognitiv i plcerea de a nva.

O6. Proiectarea unui set de metode, tehnici i instrumente de eafodaj metacognitiv care s

orienteze practica instrucional pentru formarea i dezvoltarea competenei metacognitive.

O7. Diagnoza efectelor n planul formrii i dezvoltrii competenei metacognitive produse de

integrarea n practica de instruire a strategiilor combinate de instruire colaborativ i eafodaj

metacognitiv.

O8. Analiza coninutului i a naturii relaiei dintre nivelul de dezvoltare a competenei

metacognitive i integrarea n practica instrucional a strategiilor colaborative i de eafodaj

metacognitiv.

O9. Proiectarea unui program de formare adresat profesorilor pentru formarea i dezvoltarea

competenei metacognitive prin utilizarea combinat a strategiilor colaborative i de suport

metacognitiv.

3. Definirea variabilelor cercetrii

Tabel 4: Corespondena dintre variabilele predictori i variabilele dependente

Variabile independente ale cercetrii/predictori Variabile dependente ale cercetrii

VI1: Competena metacognitiv a profesorului

(CMP), operaionalizat prin scorul compozit

obinut la chestionarul COMEGAN-ro pentru cele

ase dimensiuni (cunotine despre persoane,

cunotine despre sarcini de nvare, cunotine

despre strategii de rezolvare, planificare,

monitorizare i evaluare, autoreglaj), ierarhizat pe

trei niveluri de competen: competen

metacognitiv elementar, competen

metacognitiv elementar cu ncadrare, competene

metacognitive complexe.

VI2: Experiena didactic a profesorului (ED),

care coroboreaz vechimea n nvmnt i gradele

didactice obinute

VD1: Competena metacognitiv a elevilor (CME),

operaionalizat prin scorul compozit obinut la

chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi,

reprezentnd media pentru fiecare din cele ase

dimensiuni (atribute) ale competenei metacognitive:

cunotine despre persoane, cunotine despre

persoane, cunotine despre sarcini de nvare,

cunotine despre strategii de rezolvare, planificare,

monitorizare i evaluare, autoreglaj), ierarhizat pe

trei niveluri de competen metacognitiv elementar,

competen metacognitiv elementar cu ncadrare,

competene metacognitive complexe

VD2. Plcerea de a nva (PI) (eng. enjoyment of

learning), definit prin plcerea de a fi n anumite

17

Variabile independente ale cercetrii/predictori Variabile dependente ale cercetrii

VI3: Program de antrenament metacognitiv

pentru elevi, bazat pe strategii de instruire

colaborativ instrumentate metacognitiv

(PAMIC)

VI4: Curriculum-ul colar (C) (disciplinele

colare din nvmntul secundar superior,

competenele generale i specifice, parcursul

colar)

stituaii de nvare, prin plcerea de a realiza

activiti de nvare, de a fi la coal i a lua parte la

activiti din clas, prin plcerea de a tri). Este

msurat prin chestionarul ENJOY.

VD3. Calitatea nvrii (QI), operaionalizat prin

emoii pozitive, satisfacia personal n raport cu

procesul i produsele nvrii, sentimentului utilitii

coninutului nvrii, calitatea relaiilor pe orizontal

i vertical, utilizarea unor strategii cognitive i

metacognitive pentru acodomdarea eficient a

sarcinilor de nvare la resursele personale.

VI5. Profilul de colarizare a elevilor (PS), cu

urmtoarele atribute: real, umanist; pedagogic;

economic;

VI6. Genul elevilor i al profesorilor (G)

VI7. Vrsta (VE)

VI8. Mediul de reziden (MR) cu atributele

rural i urban.

VI9. Anul de studiu (cu trei paliere: clasa a IX-

a, a X-a i a XI-a).

4. Ipoteze de cercetare n studiul competenei metacognitive

4.1. Ipoteza general

Ipoteza-cadru sau general sintetizeaz maniera de relaionare a variabilelor cercetrii n

ansamblul cercetrii pe care o propunem:

Dac prin competena metacognitiv se definete o structur acional cu semnificaie a competenei de a nva s nvei (ca element de finalitate a procesului instructiv-educativ), atunci soluia pentru creterea calitii nvrii i plcerii de a nva este oferit de formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a actorilor educaionali care dinamizeaz triada predare-nvare-evaluare.

4.2. Ipoteze specifice

Cu scopul de a operaionaliza ipoteza general, propunem urmtoarea secveniere a acesteia

n ipoteze de cercetare:

I1: n ce msur competena metacognitiv a elevului, exprimat prin cunotine

metacognitive, competene reglatorii metacognitive i de reflecie, conduce la optimizarea plcerii de

a nva, contribuind la creterea calitii nvrii.

I2: Presupunem existena unui raport corelaional ntre anumite valori ale competenei

metacognitive a profesorului i ale competenei metacognitive a elevului.

I3: n ce msur anumite valori ale competenei metacognitive a profesorului variaz n

funcie de experiena didactic a acestuia, exprimat prin vechimea n nvmnt i gradul didactic

deinut.

18

I4: n ce msur competena metacognitiv a elevului este o funcie a profilului de

colarizare urmat de elev i a profilului socio-demografic al acestuia, operaionalizat prin gen, vrst,

mediu de reziden.

I5: Presupunem c formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a elevilor i a

plcerii de a nva pot fi realizate prin restructurri specifice ale curriculum-ului colar i ale

strategiilor de instruire utilizate de profesori.

I6: Prezumm c programele de antrenament metacognitiv pentru elevi pot contribui la

ameliorarea nivelului competenei metacognitive pentru aceast categorie de actori educaionali, n

special a cadrelor didactice novice, dar i cu experien didactic formal.

5. Eantionul cercetrii. Procedee de eantionare

5.1. Precizri privind volumul eantionului

n cazul de fa, eantionul de profesori include 122 de subieci ( = 122), care respect

criteriile descrise anterior. Eantionul de elevi numr 575 de subieci ( = 575).

n studiul calitativ empiric al competenei metacognitive, selecia fenomenelor a urmrit un

proces de rafinare a variabilelor calitative cu un prezumtiv impact mare asupra calitii procesului de

nvare. Vorbim astfel de o suit de fenomene interconectate: metacogniia, plcerea de a nva,

calitatea nvrii. Selecia contextelor ne permite o focalizare a fenomenelor la nivelul elevilor din

nvmntul secundar superior, care urmeaz diferite profiluri de colarizare. Operaionalizarea

competenei metacognitive este mediat de un model compozit al acestei competene, situat n

contextul paradigmatic al nvrii ca act social, potenat colaborativ.

Tabel 5 sumarizeaz procesul prin care s-a realizat selecia de cazuri pentru colectarea datelor

calitative la nivelul cercetrii propuse.

Tabel 5: Selecia de cazuri n cercetarea calitativ a competenei metacognitive

Metoda aplicat Dimensiunea

eantionului Discuie

Interviuri cu

profesori

24 cazuri Selecia profesorilor a fost realizat n baza matricei de selecie prezentat n Anexa J. S-a urmrit o selecie bicriterial, bazat pe aspecte de relevan i omogenitate a cazurilor selectate.

Interviuri cu elevi 27 cazuri Eantionul de elevi cu care au fost realizate interviuri situaionale a inclus 27 de cazuri a cror selecie urmrete criteriile expuse n matricea de selecie a elevilor, din Anexa J.

Metoda jurnalului

(elevi)

57 cazuri Din eantionul de 525 de subieci elevi care au rspuns chestionarelor COMEGAN-ro i ENJOY, 125 au primit Kitul de supravieuire la coal, care a inclus instrumente de suport pentru formarea i dezvoltarea competenei metacognitive, dar i de monitorizare a procesului de nvare. Din cei 125 de subieci, 57 au completat jurnalul reflectiv, iar 64 au utilizat matricele metacognitive.

Metoda

matricelor

metacognitive

(elevi)

64 cazuri

Metoda jurnalului

reflectiv

(profesori)

19 cazuri Din cei 122 de profesori care au completat n faza de test chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori, 96 au fost activi n programul de antrenament metacognitiv i 19 au completat jurnale reflective ntr-o manier susinut.

19

5.2. Subiecii participani la cercetare

Eantionul de profesori reunete un numr de 122 de subieci, care predau n nvmntul

secundar superior la urmtoarele profiluri de colarizare: real, umanist, pedagogic, economic i tehnic.

Cei mai muli subieci sunt rezideni n Bucureti i Vlcea. Un segment de 18% din eantion este

reprezentat de profesorii din judeul Giurgiu. Toi profesorii inclui n eantion desfoar activiti de

predare elevilor intervievai. Un profil socio-demografic detaliat al eantionului de profesori se

regsete n Capitolul III al tezei.

Eantionul de elevi include 575 de subieci care urmeaz cursurile unei instituii de

nvmnt secundar superior din judeele Vlcea, Bucureti i Giurgiu. Aproape jumtate dintre elevii

intervievai sunt rezideni n Vlcea, n timp ce pentru celelalte dou judee se remarc o distribuie

procentual echilibrat..

6. Metode, tehnici i instrumente de colectare a datelor

Modelarea constructului metacognitiv ntr-unul operabil din perspectiva unui demers

investigativ exploratoriu este relaionat att cu metodele de evaluare a fenomenului metacognitiv, ct

i cu rezultatele obinute la finalizarea cercetrii (Sara & Karakelle, 2012, p. 2). Adoptnd opinia

citat, considerm important o analiz a metodelor de investigare a competenei metacognitive.

Metacogniia poate fi evaluat prin intermediul unei plaje generoase de metode (ibid.). n

general, se opereaz o distincie ntre metode sincrone i metode asincrone de evaluare a proceselor

i a competenei metacognitive (Desoete, Roeyers & De Clercq, 2003; Pintrich, Wolters & Baxter,

2000; Veenman, 2005, apud Sara & Karakelle, 2012).

Dat fiind faptul c prin cercetarea de fa ne propunem relaionarea mai multor constructe

teoretice, plcerea de a nva, calitatea nvrii sau strategiile de instruire colaborative, colectarea

datelor n cercetarea empiric a fost instrumentat i prin alte tipuri de chestionare sau instrumente

specifice demersurilor calitative.

6.1. Metoda anchetei pe baz de chestionar

Cercetarea derulat a fost instrumentat prin aplicarea a trei chestionare: a) chestionarul

COMEGAN-ro pentru profesori; b) chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi i c)

chestionarul ENJOY pentru elevi. Toate cele trei chestionare au fost aplicate prin metoda

interaciunii directe, de tip fa-n-fa. n continuare, propunem orientarea discursului ctre

aspectele privitoare la elaborarea, validarea i calitile metrice ale acestor instrumente.

6.1.1. Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori

Chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori a fost dezvoltat pornind de la versiunea

original a instrumentului, elaborat de Pallascio, Daniel i Lafortune (2004. Versiunea final a

chestionarului prezint 36 de itemi metacognitivi, care corespund celor ase subdimensiuni detaliate

de modelul compozit al metacogniiei: cunotine despre persoane (CP), cunotine despre sarcina

de lucru (CSL), cunotine despre strategii (CS), planificarea activitii mentale (GAP),

monitorizare i control (GAC), reglaj (GAR).

20

Fiecare dintre itemii metacognitivi este evaluat prin utilizarea unei scale Lickert cu 5 trepte,

n care extremele vizeaz adeziunea i respingerea foarte puternic a afirmaiei coninute de item.

n completarea celor 36 de itemi metacognitivi, chestionarul COMEGAN-ro pentru profesori include

i itemi factuali cu privire la genul, experiena i gradele didactice, precum i domeniul n care se

ncadreaz disciplina predat. Elaborarea versiunii finale a chestionarului a fost precedat de pre-

testarea cantitativ i calitativ a acestuia. Coeficientul Cronbach alfa indic faptul c instrumentul

dezvoltat este fidel i consistent intern ( = ,90).

6.1.2. Chestionarul COMEGAN-ro pentru elevi

Modelul compozit de abordare a competenei metacognitive, a utilizat un instrument care a

investigat att dimensiunea cunotine metacognitive (CM), ct i gestiunea activitii mentale (GAM).

Chestionarul include 36 de itemi, care pot fi organizai conform celor ase subdimensiuni prezentate

de modelul metacogniiei: cunotine despre persoane (CP), cunotine despre sarcina de lucru

(CSL), cunotine despre strategii (CS), planificarea activitii mentale (GAP), monitorizare i

control (GAC), evaluare i reglaj (GAR). Cele ase clustere corespund celor dou dimensiuni

metacognitive investigate.

Itemilor metacognitivi le-au fost adugai itemi factuali de tip socio-demografic cu scopul

de a putea realiza profiluri socio-demografice ale subiecilor i de a realiza analize corelaionale.

Chestionarul metacognitiv COMEGAN-ro opereaz cu 36 de itemi metacognitivi. Fiecare

dintre cele dou dimensiuni ale constructului de metacogniie (cunotine metacognitive, respectiv

gestiunea activitii mentale) are asociate cte 18 enunuri. Fiecare dintre cele 6 subdimensiuni ale

competenei metacognitive (CoM) are corespondent n 6 enunuri metacognitive, marcate cu codul

variabilei investigate. Codurile nu au aprut n chestionarul distribuit subiecilor participani la

cercetare. Chestionarul se ncheie cu o serie de ntrebri factuale, necesare n analiza datelor - vrst,

sex, mediul de rezident, profilul de studiu.

Chestionarul are un indice Cronbach alfa de ,90, satisfcnd astfel condiia fiedelitii.

6.1.3. Chestionarul ENJOY-ro pentru elevi

Chestionarul ENJOY-ro este construit prin preluarea selectiv, traducerea i adaptarea

itemilor care focalizeaz plcerea de a nva din chestionarul AEQ (Achievement Emotions

Questionnaire), dezvoltat de Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld i Perry (2011). Chestionarul AEQ

compileaz 24 de scale, relaionate cu 9 emoii potenial a se produce n timpul activitii de predare,

nvare i evaluare. Emoiile evaluate sunt: plcere (enjoyment), speran (hope), mndrie (pride),

relaxare (relief), furie (anger), anxietate (anxiety), lipsa speranei (hopelessness), ruine (shame),

plictiseal (boredom). Pornind de la cei 232 de itemi coninui de chestionarul AEQ, au fost selectai

20 de itemi, reorganizai i simplificai n funcie de criteriul redundanei semantice. Selecia

itemilor pentru versiunea final a chestionarului a fost bazat pe rezultatele analizelor statistice cu

privire la corelaiile inter-itemi, covariana acestora, valoarea coeficientului , dac itemul este

eliminat, precum i variaia mediilor scalei. Pentru cei 8 itemi care evalueaz plcerea de a nva,

valoarea calculat a coeficientului Cronbach alfa este de .92. Fiecare dintre cei opt itemi este evaluat

pe o scal Likert cu cinci trepte, unde 1 desemneaz dezcordul total, i 5, acordul total n raport cu

afirmaia coninut de item. n completarea celor 8 itemi care adreseaz plcerea de a nva,

21

chestionarul ENJOY conine itemi factuali socio-demografici, similar chestionarului COMEGAN

pentru elevi.

6.2. Metoda anchetei pe baz de interviu

Metoda anchetei pe baz de interviu definete o metod de cercetare interactiv, care

presupune construirea unei situaii de interaciune ntre intervievator i intervievat/intervievai.

Aplicarea acestei metode presupune o dinamic alternativ ntre ntrebare i rspuns.

n contextul proiectului de cercetare implementat, dobndesc relevan interviurile

semistructurate, interviurile de factur metacognitiv i focus-grupul.

6.2.1. Interviul semistructurat pentru profesori

Interviul semistructurat adresat cadrelor didactice a vizat colectarea unor date care s

valideze i s completeze rspunsurile oferite de aceast categorie de respondeni la chestionarul

COMEGAN-ro pentru profesori. Dat fiind specificitatea acestei tehnici de cercetare, a fost elaborat

un ghid de interviu. Instrumentul de cercetare dezvolt ase categorii de coninut, relevante pentru

atingerea obiectivelor de cercetare: introducere, profilul elevilor de liceu, familiaritatea cu conceptul

de metacogniie, evaluarea nivelului propriu i al elevilor n ceea ce privete dezvoltarea competenei

metacognitive, relevana strategiilor metacognitive i de instruire colaborativ n activitatea didactic.

Seciunea de introducere familiarizeaz subiectul cu situaia de interviu i colecteaz date

privind aspecte socio-profesionale caracteristice respondentului. Este aplicat i tehnica proiectiv

numit harta zilei. Cea de-a doua seciune a ghidului de interviu focalizeaz opiniile profesorilor n

raport cu elevii cu care lucreaz. Aceste date sunt relevante n contextul realizrii unui profil

psihografic al profesorilor de liceu. Seciunile III, IV, V i VI se concentreaz asupra competenei

metacognitive din perspectiva profesorului, incluznd elemente de evaluare a competenei

metacognitive a elevilor, dar i aspecte autoevaluative.

6.2.2. Interviul situaional metacognitiv pentru elevi

n caracterizarea interviurilor metacognitive, literatura de specialitate difereniaz ntre trei

categorii sau forme principale de interviuri (Sara & Karakelle, 2012). Potrivit Sara i Karakelle

(2012), o modalitate de a evalua competena metacognitiv prin protocoale de interviu rezid n a le

solicita subiecilor s i descrie comportamentul adoptat n anumite situaii de nvare.

Pentru a investiga competena metacognitiv a elevilor i a valida datele colectate prin

intermediul chestionarului COMEGAN-ro pentru elevi, a fost proiectat un protocol de interviu

metacognitiv situaional. Ghidul de interviu de interviu pentru elevi cuprinde trei seciuni, delimitate

de finalitatea urmrit: i) seciunea introductiv, ii) seciunea dedicat strategiilor de nvare

asociate unor sarcini specifice i iii) seciunea privitoare la scenariile de nvare.

6.3. Metoda jurnalului reflectiv

Metoda jurnalului, ca metod de cercetare, se nscrie n categoria mai larg a metodelor de

cercetare narativ. Opiunea pentru utilizarea jurnalului reflectiv ca metod de cercetare n ansamblul

metodologic care nsoete aceast tez are o motivaie multipl, pe care o vom expune n cele ce

22

urmeaz cu meniunea c motivele reprezint i ipostaze ale aplicrii metodei jurnalului n studiile

calitative cu desfurare longitudinal.

Pentru a orienta scrierea jurnalului de ctre subiecii elevi, n cadrul cercetrii conduse a fost

elaborat un ghid semistructurat de redactare a jurnalului. Ghidul descrie cinci categorii de

informaii dezirabil a fi incluse n jurnal: activiti desfurate, scopuri i motivaii n realizarea

acestor activiti, emoii asociate, beneficii cognitive i aspecte de planificare. Abordarea acestor

categorii de activiti n jurnal este gradual, pornind de la obiectiv-factual (activiti) ctre subiectiv-

reflectiv.

Datele colectate prin intermediul metodei jurnalului reflectiv au fost analizate urmnd

protocolul descris n seciunea dedicat analizei datelor narative n cercetarea metacogniiei.

6.4. Metoda matricelor metacognitive

Conceptul de matrice metacognitiv cunoate o varietate de nuane n abordrile prezente

n literatura de specialitate. O prim caracteristic de remarcat const n dublul rol (ca i n cazul

jurnalului reflectiv) al matricelor metacognitive: instrumente de colectare a unor date narative cu

privire la conduitele metacognitive ale subiecilor investigai, dar i de instrument de eafodaj

metacognitiv, de potenare a refleciei de tip metacognitiv.

O a doua caracteristic pe care o relevm face referire la natura erotetic a matricelor

metacognitive. n construcia acestor instrumente sunt utilizate ntrebri strategice. Rolul ntrebrilor

strategice este acela de a-i asista pe elevi n ndeplinirea unor sarcini de nvare. King (1991) sugereaz

necesitatea unui antrenament adresat elevilor pentru a-i familiariza cu formularea ntrebrilor

strategice. Pornind de la structura propus de modelul compozit al metacogniiei, ntrebrile

strategice pot fi clasificate n funcie de criteriul rolului ndeplinit: ntrebri strategice de planificare,

de monitorizare, de evaluare i reglaj.

Finalitatea integrrii matricelor metacognitive este asociat unui proces de internalizare a

comportamentului erotetic, culminnd cu dezvoltarea unor strategii metacognitive personalizate i

adaptate stilului propriu de nvare (Chizhik, 1998).

Datele colectate prin intermediul matricelor metacognitive au fost prelucrate i analizate

urmnd procedura descris n seciunea dedicat analizei datelor calitative.

6.5. Etnografia valori metodologice n mediile virtuale (netnografia)

Netnografia (etnografia on-line) reprezint adaptarea observrii participative de tip etnografic

relaiile sociale mediate de computer (Kozinets, 2010). Utilizarea acestei abordri metodologice

afirm Kozinets i ofer cercettorului oportunitatea de a investiga fenomene specifice n mediile n

care acestea se produc. n opinia lui Hobbs (2006), abordrile netografice se bazeaz pe importana

angajamentului personal n nelegerea unei anumite culturi sau a unui context social.

Spaiul social virtual n care au fost aplicate tehnicile netografice n contextul cercetrii

conduse este reprezentat de comunitile dezvoltate.

Categoriile de informaii analizate au fost orientate de dinamica repertoriului construit n

comunitate: fotografii, comentarii, ntrebri, materiale ncrcate n platform, interaciuni cu ceilali

participani etc. Prelucrarea acestor date, n vederea analizei i interpretrii, a avut la baz tehnici

specifice analizei de coninut.

23

6.6. Metoda studiului de caz

n accepiunea lui Yin (2002, p. 13), studiul de caz este o anchet realizat empiric care

investigheaz un fenomen contemporan n mediul n care acesta se produce, mai ales atunci cnd

graniele dintre fenomen i context nu sunt clare i evidente.

n raport cu cercetarea ntreprins, considerm ndeplinite aceste condiii. Utilizarea studiului

de caz vine s nuaneze rspunsul oferit de aplicarea celorlalte metode de cercetare la ntrebarea Cum

poate fi competena metacognitiv dezvoltat prin activiti specifice de antrenament?, oferind

elemente cu potenial de cauzalitate n explicarea contribuiei pe care o au abordrile colaborative n

formarea i dezvoltarea competenei metacognitive. Cazul pe care l vom prezenta n cuprinsul acestei

lucrri vizeaz evoluia comunitii de nvare dedicate elevilor n raport cu obiectivul acesteia de a

susine formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a rezidenilor din comuniti prin strategii

i metode specifice de eafodaj metacognitiv.

Informaiile care stau la baza constituirii studiului de caz propus au fost colectate n principal

prin observare participativ direct. Cercettorul i asum rolul de moderator i arhitect de coninut

n comunitile dezvoltate, observnd totodat dinamica relaional, Analiza datelor colectate n

cercetarea empiric.

7. Analiza statistic a datelor

Pentru analiza statistic a datelor s-au utilizat programele SPSS (Statistical Package for

Social Sciences), versiunea 20, IBM Amos i XLSTAT.

n procesul de analiz i interpretare a datelor, au fost utizai indicatori ai tendinei centrale,

indicatori ai dispersiei, analiza factorial confirmatorie i modelararea prin ecuaii structurale, teste

parametrice i neparametrice, analiza de varian ANOVA, regresia liniar multipl, coeficienii de

mrime a efectului, coeficieni de corelaie parametrici, neparametrici i pariali.

24

Capitolul III: Rezultatele cercetrii empirice. Analize i interpretri

1. Modelul compozit-factorial al competenei metacognitive

Rezultatele analizei factoriale confirmatorii ne conduc la a accepta ipoteza c datele empirice

se potrivesc modelului teoretic, care dezvolt ase factori i 36 de variabile observabile. Indicele de

potrivire GFI (eng. goodness-of-fit) este unul bun ( = ,964), iar corelaiile ntre factori (vezi tabelul

24) variaz ntre = ,45 i = ,71, fiind semnificative statistic la un nivel de ncredere = 0,01.

Scorurile de consisten intern au variat de la bune la foarte bune ( = ,90), cu

corelaii interitemi pozitive.

Indicele chi-ptrat de adecvare a modelului este semnificativ statistic: < ,01, astfel nct

putem afirma c modelul este adecvat datelor empirice.

2. Caracteristici ale competenei metacognitive a profesorilor

Competena metacognitiv a profesorului definete capabilitatea acestuia de a utiliza un

ansamblu coerent i volubil de cunotine metacognitive pentru a planifica, monitoriza, evalua i regla

propria sa activitate mental, dar i pe aceea a elevilor n scopul crerii unor experiene metacognitive

care s contribuie la creterea calitii nvrii.

Potrivit designului cercetrii, CMP a fost msurat prin intermediul chestionarului

COMEGAN_ro pentru profesori aplicat o singur dat- i a unor metode calitative cu rol de validare:

interviuri semistructurate i jurnale reflective. Propunem pentru nceput realizarea profilului

sociografic al subiecilor profesori investigai n cadrul cercetrii de teren.

2.1. Elemente metacognitive n conduita profesorilor

2.1.1. Cum neleg profesorii conceptul de metacogniie?

Din perspectiv teoretic, conceptul de metacogniie desemneaz, n sens larg, gndirea

despre gndire, altfel spus un proces cognitiv de rang superior care are ca obiect gndirea i produsele

acesteia (Flavell, 1976). Formularea unei definiii apare ca fiind dificil, att n literatura de

specialitate, ct i pentru profesorii intervievai. Se remarc prezena unor explicaii predominant

metaforice i analogice ale constructului metacognitiv.

Profesorii care predau tiine socio-umane sunt mai familiarizai cu conceptul de

metacogniie, fr ns a avea o specificitate n definirea i explicarea acestuia. De asemenea, se

remarc asocieri i uneori confuzii ntre conceptul de metacogniie i cel de stil de nvare. Relaia

dintre cele dou concepte nu apare clar conturat n opiniile profesorilor. Dup caz, metacogniia se

identific parial cu stilul de nvare al elevilor sau reprezint o varietate a stilului.

25

Dominant fa de definirea confuz a conceptului de metacogniie este nevoia de a-i

determina pe elevi s fac modificri n modul n care gestioneaz nvarea. Profesorii intervievai

scot n eviden nevoia educaional creia s i rspund programul de formare metacognitiv: elevii

nu tiu s nvee.

Profesorii constat frecvent faptul c elevii nu manifest o conduit analitic, reflectiv, nu

sesizeaz erorile sau, dac le sesizeaz, nu le remediaz. Din perspectiva conceptului de metacogniie,

aceste constatri indic att un nivel sczut de cunotine metacognitive, ct i o slab gestiune a

activitii mentale.

Conturndu-se acest cadru general, integrarea strategiilor colaborative de instruire bazate pe

tehnici metacognitive apare oportun. Profesorii opineaz c unul dintre rolurile procesului de nvare

este i acela de a-l susine pe elev n a identifica relevana personal i social a coninuturilor

curriculare. Utilizarea tehnicilor metacognitive permite, n opinia profesorilor, o reconsiderare i o

completare a rolului profesorului, prin adugarea atributului de a fi mentor pentru elevii cu care

lucreaz.

Perspectiva profesorilor asupra efectelor pe care le pot produce instruirea colaborativ i

tehnicile de stimulare metacognitiv este una optimist, n general. De altfel, profesorii recunosc c nu

au de fiecare dat instrumentele necesare pentru a-i stimula pe elevi s nvee i s obin rezultate

pozitive. Competena de a nva s nvei este o realitate mai curnd scriptic, dar destul de ndeprtat

de spaiul colii. n raportarea la elementele metacognitive asociate spaiului colar, profesorii fac

referire exclusiv la elevi, omind sau evitnd autoevaluarea din aceast perspectiv. Aplicarea

chestionarului COMEGAN-ro ofer informaii cu privire la profilul competenei metacognitive a

profesorilor. Datele narative coninute n jurnalele reflective, completate pe parcursul activitii din

comunitatea virtual, i n interviurile semistructurate vor fi utilizate ca elemente de ponderare a datelor

cantitative.

2.1.2. Variabilitatea gradientelor competenei metacognitive la

nivelul eantionului de profesori

Profesorii participani la studiu au la nivel declarativ- un nivel mediu spre ridicat al

competenei metacognitive (media = 3,55, st.dev.= ,63). Comparaia mediilor calculate pentru

subdimensiunile competenei metacognitive indic o valoare semnificativ statistic ( = ,000) mai

mic pentru abilitatea de evaluare i autoreglaj (media = 3,47, st.dev. = ,78). Profesorii se autoapreciaz

producnd o deformare pozitiv a rezultatelor, dup cum indic testele statistice.

Datele calitative confirm prezena unei fenomenologii care indic o supraapreciere a

competenei metacognitive din partea subiecilor intervievai: 60,7% au competene metacognitive

complexe. Un prim fenomen la care vom face referire vizeaz ngustarea spectrului metacognitiv.

Comportamental, acest fenomen se traduce prin existena unui defazaj n formarea i dezvoltarea

diferitelor structuri ale competenei metacognitive. n profilul manifest al CMP, sunt mai puin

prezente elemente asociate dimensiunii cunotinelor metacognitive. Simetric, la nivelul dimensiunii

reglatorii remarcm slabe abiliti de autoreglaj. Aceast ngustare se produce arborescent, n sensul

c n discursul profesorilor apar integrate cunotine despre ceilali, dar sunt reduse sau chiar lipsesc

referirile la domeniul sinelui. Astfel, la nivelul palierului cunotine despre persoane apare o ruptur

care transform unidirecional relaia biunivoc a cunotinelor despre sine-cunotine despre ceilali.

26

Raportarea la sine i la personalitatea elevilor din perspectiva unor entiti care nu se influeneaz

reciproc reduce semnificativ volumul cunotinelor metacognitive procedurale i condiionale.

O situaie recurent care susine ipoteza existenei unei arii vulnerabile la nivelul

cunotinelor metacognitive procedurale i condiionale este convingerea profesorilor (destul de larg

rspndit) c nu pot interveni prea mult pentru restructurarea sau ameliorarea parcursului educaional

al elevilor, dat fiind lipsa plcerii de a nva asociat cu un spectru larg de emoii negative: dezinteres,

frustrare, dezamgire. n discursul profesorilor apar sporadic strategii care s constituie un rspuns la

ntrebarea Ce poate face profesorul dac elevul adopt o astfel de conduit?

Complementar constatrii unui repertoriu restrns al cunotinelor despre persoane, vom face

referire i la valoarea de adevr a cunotinelor metacognitive deinute de profesori. Aa cum am

argumentat n primul capitol al lucrrii, pot fi aduse n discuie dou valori de adevr ale acestor

cunotine. Asumarea unei tendine liniare n parcursul colar al elevului, creia i este asociat o

strategie de non-intervenie din partea profesorului, constituie un exemplu al prezenei unor cunotine

metacognitive false. ngustarea spectrului metacognitiv o regsim i la nivelul cunotinelor despre

sarcini de lucru i al abilitii de planificare.

Asimetria n dezvoltarea competenei metacognitive este asociat cu un alt fenomen,

respectiv acela de micare metacognitiv. La nivel teoretic, micarea metacognitiv presupune

translatarea responsabilitii metacognitive de la profesor la elev. Conotaia acestui transfer nu este

ns una pozitiv, n sensul c profesorii deleag aceast responsabilitate ca o soluie ultim, n raport

cu strategiile care nu au dat rezultate.

Micarea metacognitiv apare i ca urmare a lipsei unui instrumentar adecvat pentru a

susine formarea i dezvoltarea competenei metacognitive a elevilor, fiind mai degrab caracteristic

profesorilor care nu dein un portofoliu adecvat de strategii metacognitive prin care s regleze propria

activitate intelectual. Similar cu ngustarea spectrului metacognitiv, micarea metacognitiv se

dezvolt asimetric n raport cu subdimensiunile CoM. Dac pentru palierul cunotinelor despre

persoane, al planificrii i al autoreglajului, profesorii prefer s nu i asume responsabilitatea

metacognitiv, n cazul monitorizrii i controlului se declar mult mai ndreptii s intervin n

procesul de rezolvare a unor sarcini de lucru. De multe ori, aceast intervenie nu dobndete un

caracter formativ sau formator, ci mai degrab constatativ.

Variabilitate n manifestarea conduitelor metacognitive poate fi remarcat i n raport cu

variabila gen. Error! Reference source not found. indic prezena unor medii mai mari ale CMP

pentru persoanele de gen feminin (media = 3,63). Comparativ cu eantionul total, brbaii nregistreaz

o medie mai mic (media = 3,42, fa de 3,55). Acest rezultat pe care l vom remarca i la nivelul

eantionului de elevi este consistent cu cele obinute la nivelul unor cercetri desfurate n alte spaii

geo-culturale.

Un segment semnificativ al persoanelor de gen feminin 64% - se autoapreciaz ca avnd

competene metacognitive complexe, n timp ce doar 54,3% dintre brbai afirm acelai lucru. Astfel,

femeile se situeaz deasupra nivelului eantionului total, n timp ce brbaii sunt sub aceast linie de

comparaie.

Un fenomen interesant, remarcat cu preponderen la persoanele de gen feminin si care au mai

puin de zece ani de experien didactic, este reprezentat de strategia metacognitiv de tip buldozer,

care presupune abordarea unei sarcini cognitive bazate pe hazard, eliminndu-se etapa de planificare

i uneori i aceea de evaluare din ciclul metacognitiv. O astfel de conduit apare n interaciunea cu

elevi sau clase dificil de gestionat, unde profesorii prefer s nu elaboreze un scenariu anterior

27

interaciunii, ci s se adapteze n funcie de situaia concret. Dat fiind faptul c aceast strategie atrage

dup sine efecte majoritar negative i experiene emoionale mai puin pozitive, reflecia asupra celor

ntmplate este stopat, ca strategie de rezilien.

Continum analiza fenomenologiei conduitelor metacognitive prin integrarea n discuie a

variabilei grad didactic. Valorile medii ale variabilei CMP indic o progresie dependent de gradele

didactice obinute de cadrele didactice. Un salt semnificativ statistic se produce de la o etap la alta a

dezvoltrii profesionale.

Testele de asociere Chi-ptrat sunt semnificative pentru a valida relaia de contingen

dintre variabila CMP i variabilele gen ( < ,05) i grad didactic ( < ,01), respectiv vechime n

nvmnt ( < ,01). Se confirm astfel ipoteza conform creia variabila competen metacognitiv

a profesorului cunoate o variabilitate n raport cu experiena didactic, exprimat prin grade didactice

obinute i vechime n nvmnt.

2.2. Metafora creionului sau tipologii psihografice ale profesorilor

Analiza clusterial K-means a condus la identificarea a trei segmente psihografice la nivelul

eantionului de profesori. Adaptnd metafora creionului (McKeown, 2010) la specificul cercetrii

noastre, cele trei segmente vor fi denumite astfel: i) Profesorii-radier; ii) Profesorii-suport sau de

lemn i iii) Profesorii-grafit. Caracteristicile atitudinale i metacognitive ale acestora sunt discutate

n cuprinsul acestei seciuni.

Profesorii-radier sunt caracterizai de competene metacognitive elementare cu ncadrare.

Din perspectiv atitudinal, subiecii din aceast categorie sunt mai puin preocupai de reaciile i

conduitele pe care elevii le adopt n contextul interaciunii profesor-elev. Profesorii-radier au

tendina de a ignora sau elimina (de a terge) din tabloul interaciunilor sociale din spaiul colar

responsabilitatea personal pentru dinamica relaiei cu elevii, subsumndu-se astfel fenomenologiei

ngustrii spectrului metacognitiv. Acest escapism este bine fundamentat (sau mascat!) n opinia

vehement exprimat c elevii nu sunt interesai de coal i de activitile propuse de aceasta i au o

motivaie sczut pentru nvare.

Profilul metacognitiv al Profesorilor-radier indic un nivel mediu spre sczut al

cunotinelor despre persoane (inclusiv al cunotinelor despre sine), despre sarcini de lucru i strategii.

Dei pot identifica situaii n care au primit feedback negativ, profesorii din acest segment nu manifest

dorina (sau proiecia) de a restructura sau ameliora ceva n conduita profesional i personal pentru

a crete calitatea nvrii.

n opinia acestor profesori, preocuparea pentru a crea experiene pozitive de nvare este

sortit eecului. ntre profesori i elevi exist o barier comunicaional care contribuie la diluarea

mesajului, mpiedicnd atingerea obiectivelor educaionale. Prezena unor astfel de atitudini i opinii

diminueaz posibilitatea de a integra strategii reglatorii. n rutina zilnic a Profesorilor-radier apar

sporadic meniuni cu privire la strategii de monitorizare i control al activitii didactice.

Comparativ cu Profesorii-radier, Profesorii-suport sunt caracterizai de un gradient mai

nalt al competenei metacognitive, 75% dintre acetia avnd competene metacognitive de nivel

complex. Centrarea pe coninuturile de predat specific primului segment analizat - este nlocuit cu

valorizarea dimensiunii relaionale a actului didactic. Din aceast perspectiv. Valorizarea

feedbackului formativ n activitatea de instruire reprezint o caracteristic a Profesorilor-de-lemn,

marcnd totodat i inseria reglajului metacognitiv n activitatea didactic.

28

Repertoriul de experiene metacognitive al acestor profesori este vast i reactualizat cu

uurin. Zona de intersecie este n cele mai multe dintre cazuri reprezentat de comportamentele de

sprijin acordat de ctre profesor elevilor, care contribuie la apariia unei stri de satisfacie, de

echilibru interior i de mulumire n raport cu activitatea desfurat.

Un aspect fenomenologic comun cu Profesorii-radier este reprezentat de adoptarea

strategiei metacognitive de tip buldozer. Dat fiind faptul c Profesorii-suport valorizeaz relaia pe

care o au cu elevii, nu se simt bine n contexte relaionale tensionate (clase cu elevi rebeli, cu

comportament indisciplinat etc.) Dei n majoritatea contextelor prefer s i planifice atent

activitatea, s utilizeze strategii asociate transpoziiei didactice i s le faciliteze elevilor nvarea, n

situaii similare celor descrise anterior vor adopta strategii de autoprotecie, evitnd centrarea pe relaii

i mutnd focusul asupra coninutului de predat.

O ultim categorie pe care o aducem n discuie este aceea a Profesorilor-grafit, caracterizai

de competene metacognitive complexe, orientai ctre performan i preocupai de utilizarea unui

instrumentar didactic adecvat obiectivului personal (acela de a susine performana elevilor). Profesorii

din acest segment sunt cei care au potenial de a se converti n modele pentru elevi (de a lsa o urm,

de unde i asocierea nominativ cu grafitul), sunt neconvenionali, dar exigeni n acelai timp. Similar

cu Profesorii-suport, sunt carismatici i au relaii bune sau chiar foarte bune cu elevii.

Din perspectiv metacognitiv, profilul CoM al Profesorilor-grafit prezint mai puine

asimetrii dect n cazul primelor dou clustere analizate. Dominana este la nivelul abilitii de

monitorizare i control, aa cum a reieit i din profilul asociat celorlalte dou segmente.

Analiza fenomenologic a conduitelor metacognitive ale Profesorilor-grafit indic prezena

ntr-o mai mic msur a fenomenului de ngustare a spectrului metacognitiv i utilizarea pozitiv a

micrii metacognitive. Transferul de responsabilitate metacognitiv dinspre profesor spre elevi se

realizeaz n cele mai multe cazuri prin utilizarea ntrebrilor strategice.

3. Competena metacognitiv a elevilor

Pentru studiul competenei metacognitive a elevilor a fost preferat un design corelaional, cu

msurare nainte i dup intervenie, cu grup experimental i de control. n prezentarea rezultatelor

investigaiei ne vom referi la cele dou momente experimentale (nainte i dup intervenie), optnd

pentru o perspectiv descriptiv-comparativ.

3.1. Competena metacognitiv pre-intervenie. Relevana variabilei la nivelul

ntregului eantion

Nucleul cercetrii empirice desfurate este reprezentat de evaluarea competenei

metacognitive a elevilor, n raport cu alte variabile exogene sau endogene.

Fenomenologia conduitelor metacognitive la nivelul eantionului de elevi este mai

diversificat n raport cu repertoriul specific profesorilor: ngustarea spectrului metacognitiv,

micarea metacognitiv pe orizontal i pe vertical, strategiile de tip buldozer, conversia de

oportunitate, fenomenul diminurii complexitii sarcinii. n cuprinsul acestei seciuni vom urmri

manifestarea acestor fenomene metacognitive n raport cu profilul sociografic, psihografic i cu

variabilele de context.

29

Definit ca aptitudinea de a organiza i mobiliza, pe de o parte, resurse declarative i

condiionale (cunotine metacognitive), iar pe de alt parte, resurse procedurale (procese de reglaj

metacognitiv) care s i permit subiectului efectuarea cu succes a unei sarcini de natur cognitiv,

competena metacognitiv este un factor important al nvrii eficace.

Media variabilei competen metacognitiv a elevilor (CME) la nivelul ntregului eantion

este de 3,64 (media = 3,64, st. dev. = ,60), ncadrat de o valoare minim de 2,00 i un maxim de 4,86).

Aceste valori traduc faptul c subiecii intervievai se percep mai degrab pozitiv n ceea ce privete

cunotinele i abilitile de reglaj metacognitiv. Abaterea medie ptratic ne indic o omogenitate

ridicat a valorilor nregistrate de fiecare caz n raport cu media eantionului.

Datele calitative colectate prin intermediul interviurilor situaionale ne permit detalierea

tabloului indicatorilor statistici. Unitile semantice rezultate n urma prelucrrii coninutului narativ

indic o supraapreciere a competenei metacognitive din partea respondenilor elevi, n sensul c

majoritatea subiecilor intervievai manifest o ngustare a spectrului metacognitiv n raport cu

tipul de sarcin de lucru. nvarea asistat metacognitiv cunoate variaii pe axa determinat de

sarcini de lucru bine structurate i sarcini de lucru nestructurate.

n formularea unui rspuns la scenariile propuse pentru diferite categorii de sarcini de lucru

(descrise n Ghidul de interviu pentru elevi), aproximativ 80% dintre unitile semantice nregistrate

fac referire la dimensiunea