PROGRAMUL NAŢIONAL DE DEZVOLTARE A COMPETENŢELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

(DeCeE)

Profesor: Cornelia Cucu Specialitatea: Istorie Unitatea de învăţământ: Liceul cu Program Sportiv Bacău

2009

C U P R I N S

1. Analiza Curriculumului Naţional- Programa şcolară pentru clasa a IX-a……………………………………………………… p. 3

2. Obiectivele de evaluare, pornind de la analiza de curriculum…...p.10

3. Matricea de specificaţii………………………………………… .p.13

4. Instrumentul de evaluare proiectat……………………………….p.17

5. Baremul de corectare şi notare…………………………………...p.22

6.Administrarea şi analiza rezultatelor obţinute prin aplicarea instrumentului de evaluare proiectat……………………….……..p.29

7.Analiza modului de aplicare a baremului de corectare şi notare proiectat……………………………………………………….…..p.45

8. Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calitaţii actului educaţional - eseu………………………………..p.47

9. Bibliografie………………………………………………………p.52

10. Anexe (Programa şcolară pentru clasa a IX-a; Planificarea calendaristică a orelor de istorie la clasa a IX-a)…………………p.53

ANALIZA CURRICULUMULUI NAŢIONAL. PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU ISTORIE, CLASA A IX-A

Termenul de curriculum derivă din limba latină unde, printre altele, înseamnă drum către. Curriculum, în sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia, incluzând definirea obiectivelor învăţământului, conţinuturilor, metodelor (inclusiv cele vizând evaluarea),materialele( incluzând şi manualele şcolare) şi dispozitivele de formare a cadrelor didactice. Curriculum poate fi definit prin trimitere directă la componentele sale şi interacţiunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil,disciplina şcolară) sau activitate educativă; conţinuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare; evaluarea rezultatelor. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile, aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi, dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. Curriculumul Naţional include curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, care se află într-o relaţie de interdependenţă; ponderea( inclusiv ca număr de ore) a curriculumului la decizia şcolii creşte odată cu vârsta elevilor, respectând astfel ritmul de dezvoltare psiho-socială a acestora. Curriculum nucleu se referă la trunchiul comun de experienţe de învăţare, care constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor de performanţă.Programele pentru disciplinele de învăţământ din curriculum nucleu cuprind obiective cadru , obiective de referinţă( respectiv compeţente generale, compeţente specifice), conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă obligatorii pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii. Curriculum nucleu este asociat cu un număr minim de ore pentru fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul-cadru de învăţământ. Curriculum la decizia şcolii acoperă în general obiective şi conţinuturi care nu sunt obligatorii şi se poate concretiză în curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală. Numărul de ore destinat curriculumului la decizia şcolii este prevăzut în planul de învăţământ, pentru fiecare an de studiu. Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor şi însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea şi adaptarea activităţilor de învăţare, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Este recomandat în cazul grupurilor de elevi care înregistrează rămâneri în urmă sau care au un ritm mai lent de învăţare, prin raportare la obiectivele obligatorii din programa şcolară a unei discipline.

Curriculum extins se referă la parcurgerea în întregime a programei, atât a conţinuturilor obligatorii, cât şi a celor neobligatorii, extinzându-se astfel oferta de învăţare, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Se poate opta pentru extindere curriculară în cazul elevilor care manifestă interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare. Curriculum elaborat în şcoală permite organizarea de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care le alege din oferta elaborată şi propusă de către autorităţile educaţionale naţionale. Proiectarea curriculumului elaborat în şcoală se realizează în acord cu resursele umane şi materiale din şcoală, interesele şi aptitudinile elevilor, opţiunile şi necesităţile comunităţii locale. Poate lua următoarele forme: a) Opţionalul la nivelul disciplinei reprezintă o ofertă diferită faţă de cea propusă prin programa şcolară şi presupune formularea unor obiective de referinţă/competenţe specifice care nu apar în programă,precum şi selectarea unor conţinuturi, strategii didactice şi de evaluare adecvate b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune îmbinarea de finalităţi, conţinuturi, strategii specifice pentru cel puţin două discipline din aceeaşi arie curriculară; c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiectează pe baza unui obiectiv interdisciplinar sau transdisciplinar complex, care solicită valorificarea unor elemente de conţinut şi a unor strategii aparţinând mai multor arii curriculare. Obiectivele de referinţă/ compeţentele specifice derivă din obiectivele cadru/ compeţentele generale ale ariilor curriculare. Principalele produse curriculare sunt: planul-cadru, programa şcolară şi manualele alternative.Ele ilustrează structura curriculumului prin enunţarea finalităţilor educaţionale (obiective cadru şi de referinţă, respectiv competenţe generale şi specifice), precizarea conţinuturilor, a exemplelor de activităţi de învăţare, a sugestiilor privind strategiile didactice şi de evaluare. Planul-cadru este principalul document reglator, care orientează managementul resurselor de timp în procesul educaţional. Acesta prevede alocarea timpului şcolar pe două direcţii fundamentale: activităţi comune şi obligatorii pentru toţi elevii (curriculum nucleu) şi activităţi diferenţiate în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor (curriculum la decizia şcolii). Planurile cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi Sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare), în scopul de a încuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura un echilibru între ponderea asociată domeniilor şi disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului şcolar al elevului.Ele prevăd bugetul de timp corespunzător ariilor curriculare şi disciplinelor de învăţământ pe un întreg ciclu şcolar. Programa şcolară este parte integrantă a Curriculumului Naţional , iar elaborarea sa este orientată în principal de principiul centrării pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competenţelor. Acest document şcolar detaliază oferta educaţională corespunzătoare. Structura programelor şcolare ilustrează preocuparea pentru unitatea şi interacţiunea componentelor curriculumului incluzând: obiective cadru şi de referinţă (respectiv competenţe generale şi specifice), conţinuturi şi exemple de

activităţi de învăţare (corelate cu obiectivele), sugestii metodologice şi standarde curriculare de performanţă pentru elevi. Rolul programei şcolare este de a orienta cadrul didactic în procesul proiectării activităţii de instruire oferindu-i acestuia un punct de plecare. Este instrumentul de la care se pleacă în realizarea proiectării anuale, semestriale şi pe unitate de învăţare. Programa şcolară de clasa a IX-a aflată în vigoare a fost aprobată prin OMECT nr.3458/ 09.03.2004 şi este centrată pe atingerea unui sistem de competenţe generale şi specifice, conţine competenţele generale urmărite, valori şi atitudini, competenţele specifice derivate, conţinuturi şi sugestii metodologice. Ea propune ca finalitate a studiului istoriei formarea, printr-un demers de învăţare flexibil, care nu exclude rigoarea necesară unui tip specific de antrenament intelectual, a acelor competenţe şi atitudini necesare absolventului învăţământului obligatoriu. Spre deosebire de programa analitică precedentă, actualul curriculum-ul are o structură mai complexă şi vizează nu numai studiul istoriei universale ,ci şi al celei româneşti,fiind un curs de istorie integrată, conţinuturile fiind structurate în manieră selectiv-valorică, prin el fundamentându-se o nouă viziune asupra disciplinei, dar şi un nou model didactic de predare-învăţare a istoriei în liceu. În realizarea actualei programe de clasa a IX –a s-au avut în vedere următoarele: contribuţia istoriei la finalităţile sistemului de învăţământ din România şi la formarea competenţelor cheie europene; recomandările referitoare la studiul istoriei, cuprinse în documente elaborate la nivel european, în mod deosebit, Recomandarea nr. 15/2001 a Consiliului Europei cu privire la studiul istoriei în secolul XXI şi Memorandumul pentru educaţia permanentă, elaborat de Uniunea Europeană;identificarea acelor competenţe care pot fi evaluate în perioada finalizării învăţământului obligatoriu şi care vizează comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor comunităţii, învăţarea eficientă, educaţia permanentă ; organizarea conţinuturilor în domenii relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei istorice şi a cerinţelor societăţii contemporane. Din această perspectivă ,programa de istorie pentru clasa a IX-a reprezintă concretizarea modelului didactic al istoriei, specifică ciclului inferior al liceului, ea vizează istoria integrată cuprinzând 40% teme de istorie românească şi 60 % teme de istorie universală şi are următoarea structură:

nota de prezentare care identifică statutul istoriei în curriculumul naţional; competenţele generale ale studierii istoriei în ciclul inferior al liceului, având ca

puncte de plecare contribuţia istoriei la domeniile de competenţe-cheie şi specificul istoriei ca domeniu de cunoaştere;

competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora cu elemente specifice derivate din caracteristicile traseelor educaţionale care includ istoria ca domeniu de studiu în clasele a IX-a şi a X-a;

valorile şi atitudinile, finalităţi de natură axiologică, urmărite prin studiul istoriei pe durata învăţământului liceal;

sugestii metodologice,elaborate pentru a orienta proiectarea demersului didactic adecvat competenţelor , valorilor şi atitudinilor prevăzute de programele şcolare.

Programa include acele competenţe care pot fi evaluate în perioada finalizării învăţământului obligatoriu şi un număr relevant de situaţii în care este cerută demonstrarea fiecărei competenţe, precum şi competenţe specifice suplimentare pentru

elevii care studiază istoria în curriculum diferenţiat (marcate în textul programei), pentru a permite acestora un început de specializare. Programa de istorie pentru clasa a IX-a face trecerea de la obiectivele educaţionale caracteristice disciplinelor predate în gimnaziu (ce vizau, aproape exclusiv achiziţia de cunoştinţe) la competenţe specifice (vizează exclusiv valorificarea cunoştinţelor pentru rezolvarea unor probleme concrete). Acum elevul trebuie să ştie cum se utilizează informaţia dobândită, astfel încât să poată fi aplicată în situaţii reale. Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. La nivelul învăţământului liceal întâlnim: a)competenţele generale care se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ, având rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare. Ca şi obiectivele cadru , ele se caracterizează printr-un nivel ridicat de generalitate şi complexitate. b) competenţele specifice care se definesc pe obiect de studiu şi ghidează activităţile didactice dintr-un an şcolar, fiind derivate din competenţele generale şi asociate cu anumite unităţi de conţinut. Competenţele generale ale programei de clasa a IX-a sunt: 1. Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă; 2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale; 3. Formarea imaginii pozitive despre sine şi despre ceilalţi; 4. Sensibilizarea faţă de valorile estetice ale culturii; 5. Utilizarea surselor istorice , a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme. La sfârşitul clasei a IX-a, elevul trebuie să dovedească următoarele : A. Competenţe specifice :

să folosească limbajul adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise; să evidenţieze relaţia cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese

istorice; să formuleze opinii şi argumente referitoare la un subiect istoric; să recunoască un context economic, social, politic, cultural, istoric; să extragă informaţia esenţială dintr-un mesaj; să recunoască perspectivele multiple asupra faptelor şi proceselor istorice

utilizând surse istorice diverse; să-şi exprime acordul/dezacordul în raport cu un context social; să analizeze critic acţiunile personalităţilor şi grupurilor umane în diverse

contexte; să utilizeze cunoştinţele şi resursele individuale în realizarea de investigaţii, de

proiecte personale şi de grup; să recunoască asemănările şi diferenţele dintre sine şi celălalt, dintre persoane,

dintre grupuri; să utilizeze dialogul intercultural; să se autoevalueze prin raportare la valorile grupului; să-şi exprime opinii faţă de o operă culturală în cadrul unei dezbateri; să aprecieze valorile trecutului prin raportarea la actualitate;

să înţeleagă mesajul surselor istorice arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală

să construiască afirmaţii pe baza surselor istorice şi să formuleze concluzii relative la sursele istorice;

să utilizeze adecvat coordonatele temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric;

să realizeze analize comparative referitoare la spaţii şi perioade istorice; să construiască sinteze tematice; să investigheze un fapt istoric.

B. Valori şi atitudini: să manifeste coerenţă şi rigoare în gândire şi acţiune; să manifeste gândire critică şi flexibilă; să relaţioneze pozitiv cu ceilalţi; să respecte drepturile fundamentale ale omului; să dezvolte atitudini pro-active în viaţa personală şi cea socială; să-şi antreneze gândirea prospectivă prin înţelegerea rolului istoriei în viaţa

prezentă şi ca factor de predicţie a schimbărilor; să rezolve conflictele pe cale non-violentă; să manifeste toleranţă etnică, religioasă şi culturală.

Decupajul de conţinut propus de programă este organizat în jurul unor domenii relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii contemporane şi anume: Popoare şi spaţii istorice; Oamenii,societatea şi lumea ideilor; Statul şi politica; Religia şi viaţa religioasă; Relaţiile internaţionale. Domeniilor de conţinut le sunt subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au contribuit criterii care ţin de ştiinţa istorică, precum şi competenţele specifice prevăzute de programă. Tratarea temelor şi a problemelor de atins se realizează în ordine cronologică, fără a se ţine cont de gruparea acestora pe domeniile de conţinut . Conţinuturile asociate competenţelor specifice, cu elemente specifice derivate din caracteristicile traseului educaţional care includ istoria ca domeniu de studiu în clasa a IX-a sunt următoarele: I.Popoare şi spaţii istorice: Popoare şi spaţii în Antichitate; Formarea popoarelor medievale; Etnogeneza românească. II.Oamenii ,societatea şi lumea ideilor: Moştenirea culturală a Antichităţii;Civilizaţia medievală; Umanismul. Renaşterea artistică.III.Religia şi viaţa religioasă: Mari religii; Reforma religioasă şi urmările sale.IV.Statul şi politica :Forme de organizare politică în Antichitate; Statul medieval;State medievale în spaţiul românesc; Absolutismul. V.Relaţiile internaţionale : Islamul şi Europa; Ţările Române şi statele vecine în Evul Mediu; Expansiunea europeană; Războiul de 30 de ani şi diplomaţia europeană. În cazul liceelor vocaţionale,la clasa a IX-a, istoria are prevăzută o oră pe săptămână, fiind dificil de acoperit, la un nivel optim, conţinuturile prevăzute de programa şcolară . În finalul programei de istorie pentru clasa a IX-a sunt prezentate sugestiile metodologice. Modul în care este concepută programa răspunde unei duble exigenţe: de a fi un punct de plecare comun pentru toţi profesorii şi, pe de altă parte , de a-i incita în interpretarea şi adecvarea acesteia la condiţiile specifice în care îşi desfăşoară activitatea.

Acest nou context educaţional regândeşte rolurile celor doi parteneri ai procesului educaţional: profesorul şi elevul. Noile roluri au în vedere: a) pentru profesor: facilitarea învăţării, încurajarea elevilor pentru a formula puncte de vedere personale, colaborarea cu elevii în realizarea demersului didactic; b) pentru elev: învăţarea prin cooperare, învăţarea în contexte formale şi non- formale, transferul învăţarii. Asumarea noilor roluri antrenează demersuri didactice bazate pe învăţarea prin descoperire, simulare, analiza surselor istorice, dezbaterea, jocul de rol, proiectul. Acestea au avantajul de a permite alternarea formelor de activitate şi favorizează evidenţierea dimensiunii holistice a învăţării. Experienţele anterioare de învăţare pot să fie astfel corelate cu noile învăţări.Utilizarea surselor istorice în predarea istoriei trebuie să se afle permanent în atenţia profesorului. Formarea competenţelor legate de analiza surselor istorice este un obiectiv de predare important pentru că valoarea surselor pentru interpretarea istorică este foarte diferită, iar instrumentele de analiză ale diferitelor surse sunt foarte diverse. Conceptul cheie care trebuie să stea în atenţia profesorului este cel de multiperspectivitate, întrucât un demers didactic focalizat pe înţelegerea multiperspectivităţii înseamnă a ajuta elevii să exerseze modalităţi de analiză a faptelor/ proceselor istorice pentru a înţelege ceea ce s-a întâmplat în trecut şi de ce. Activităţile propuse trebuie să contribuie la înlăturarea stereotipiilor, a discriminării şi a automatismelor de gândire, precum şi la cultivarea spiritului tolerant. Componenta metodologică prefigurează şi sugestii de evaluare, având în vedere faptul că evaluarea reprezintă o parte organică a procesului de învăţare. Cunoscuta taxonomie a obiectivelor educaţionale elaborată de B.S.Bloom îşi are sorgintea tocmai în problemele de examinare şi evaluare. Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom şi, în general ideea definirii operaţionale a obiectivelor este, fără îndoială, expresia nevoii de rigoare în actul proiectării şi evaluării procesului de învăţământ, căci numai pe baza obiectivelor clar definite se pot construi criterii obiective şi coerente de evaluare.Precizia şi eficienţa evaluării sunt strâns legate de formularea obiectivelor şi de desfăşurarea demersurilor de instruire. În aceste condiţii, probele de evaluare trebuie selectate şi elaborate în strânsă legatură cu competenţele (generale, specifice) şi, mai ales în funcţie de gradul de complexitate al obiectivului (asimilare de cunoştinţe, aplicaţie, sinteză, evaluare), precum şi în funcţie de rezultatele aşteptate ale instruirii( cunoştinţe, deprinderi sau capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi practice, comportament). Actualul curriculum va fi utilizat ca document reglator de primă importanţă, orientativ. Accentul va fi plasat de pe acumularea informaţiilor în sine pe informaţii pentru sine, pregătind elevii să-şi achiziţioneze în mod independent şi creator cunoştinţele şi competenţele cerute, motivaţi fiind de necesitatea şi funcţionalitatea acestora. În acest context, eficienţa metodologică a cadrului didactic se poate produce pe următoarele coordonate: competenţă profesională şi formare continuă; aplicarea cu discernământ, în paralel cu formele tradiţionale, a metodelor de instruire interactivă; asigurarea progresului constant şi individualizat al elevilor; crearea unui climat de colaborare profesor-elev, elev-profesor. Programa este în aşa fel concepută încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor.Autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice având în vedere faptul că în prezent manualul nu mai este un simplu mijloc de

informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie să orienteze elevul în procesul de învăţare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care să determine aplicarea, analiza, sinteza etc. şi să încurajeze transferul de deprinderi şi capacităţi.Manualul se elaborează în conformitate cu programa şcolară şi trebuie să permită atingerea obiectivelor educaţionale şi a standardelor de performanţă.

SELECTAREA ŞI MOTIVAREA ALEGERII COMPETENŢELOR GENERALE ŞI A COMPETENŢELOR SPECIFICE, FORMULAREA COMPETENŢELOR DE EVALUARE PORNIND DE LA ANALIZA DE CURRICULUM , PENTRU TESTUL DE EVALUARE SUMATIVĂ A UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE “ŢĂRILE ROMÂNE ŞI STATELE VECINE ÎN EVUL MEDIU”

Competenţele generale supuse analizei, în urma aplicării testului sunt: 1.Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă; 2.Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale; 5.Utilizarea surselor istorice , a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme. Bazele limbajului de specialitate ce va fi utilizat pe parcursul celor patru ani de liceu, se pun în clasa a IX-a, o parte din achiziţiile dobândite în această perioadă,fiind aplicabile pe tot parcursul vieţii.O serie de noţiuni acumulate în gimnaziu sunt reluate sub o formulare ştiinţifică, elevii intrând astfel în contact cu date specifice ştiintelor istorice. De aceea,se impune o cunoaştere clară a semnificaţiei fiecărei noţiuni pentru a exclude posibilitatea unor confuzii sau utilizarea în mod eronat a unei noţiuni,într-un nou context. Este necesar ca elevul să înţeleagă termenii pe care îi foloseşte pentru a putea explica evenimentele şi procesele istorice pe care le studiază, sau pe care le trăieşte în realitatea apropiată, pentru a putea face conexiunile cele mai potrivite în cadrul procesului de învăţare.(CG1) Formarea unui comportament adecvat într-o societate democratică, presupune un demers didactic focalizat pe înţelegerea multiperspectivităţii ajutându-i pe elevi să exersese modalităţi de analiză a faptelor/proceselor istorice pentru a înţelege ceea ce s-a întâmplat în trecut şi de ce. Activităţile propuse trebuie să contribuie la înlăturarea stereotipiilor, a discriminării şi a automatismelor de gândire, precum şi la cultivarea spiritului tolerant.(CG2) Formarea competenţelor legate de analiza surselor istorice reprezintă un obiectiv de predare important pentru că valoarea surselor pentru interpretarea istorică este foarte diferită, iar instrumentele de analiză ale diferitelor surse sunt foarte diverse.Din această perspectivă, strategiile didactice focalizate pe utilizarea surselor istorice trebuie să ia în considerare elemente precum categoria formală de sursă, categoria cronologică, utilizarea sursei în atingerea obiectivelor de predare.(CG5) Competenţele specifice derivate din competenţele generale asupra cărora ne-am oprit pentru realizarea testului sunt: 1.1.Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise; 1.2.Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente/ procese istorice; 2.1.Recunoaşterea unui context economic, social,politic, cultural, istoric; 2.2.Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj; 2.5.Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte; 5.1.Înţelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise,vizuale şi de istorie orală; 5.3.Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric; 5.5.Construirea de sinteze tematice.

Cunoscând limbajul de specialitate, elevii vor putea reda corect conţinuturile istorice. Prin asociaţii cu situaţii deja cunoscute, vor putea face conexiuni între evenimente, fapte şi procese istorice formându-şi astfel o viziune de ansamblu asupra evoluţiei în timp şi spaţiu a acestora. Mulţi termenii dobândiţi acum sunt folosiţi în viaţa curentă,cunoaşterea lor exactă impunandu-se pentru a nu deforma realitatea. (CS1.1.) În acelaşi timp, elevii trebuie să stăpânească algoritmul de analiză a evenimentelor şi proceselor istorice, pentru a fi în măsură să stabilească conexiunile necesare înţelegerii cauzalităţii istorice a diferitelor evenimente şi procese istorice.(CS 1.2.) O analiză multiperspectivă complexă şi relevantă pentru fiecare epocă istorică îl ajută pe elev să recunoască un context economic, social, politic, cultural, istoric care a contribuit şi în care s-a desfăşurat un eveniment/proces istoric, să facă comparaţii, să recunoască semnificaţia unor evenimente , să argumenteze realităţi istorice date.(CS 2.1.) Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj îi ajută pe elevi să compare opiniile, valorile, motivele care i-au mobilizat pe indivizi în istorie cu propriile lor opinii, valori, motive, să îşi formeze un punct de vedere propriu şi argumentat,să manifeste consecvenţă şi responsabilitate în raport cu un set de valori asumate.(CS 2.2.) Pornind de la adevărul istoric, printr-o analiză critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte, elevii vor putea evalua personalităţile şi grupurile umane controversate şi admirate în acelaşi timp, atât din perspectivă naţională, cât şi europeană, vor fi capabili să aprecieze demnitatea umană şi să respingă stereotipiile şi prejudecăţile.(CS 2.5.) Analiza şi interpretarea diferitelor tipuri de surse istorice (arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală) vizează dezvoltarea capacităţii elevilor de utilizare, de cunoaştere şi înţelegere a evenimentelor şi proceselor istorice. (CS 5.1.) Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale asigură aplicarea viziunii cronologice în predarea istoriei la clasele din ciclul inferior al liceului, viziune absolut necesară abordării tematice a istoriei la clasele din ciclul superior al liceului.(CS 5.3.) Ultima competenţă îşi propune ca pe baza cunoştinţelor asimilate, utilizând limbajul de specialitate , să dezvolte capacitatea de a prezenta coerent un eveniment istoric , de a interpreta o sursă documentară, de a opera concret cu anumite concepte, construind propriul său discurs despre o temă istorică, de a integra corect termeni istorici, date şi personalităţi istorice, de a compara evenimente şi procese istorice. (CS 5.5.) Competenţe de evaluare propuse: pornind de la competenţele specifice selectate, testul îşi propune să monitorizeze nivelul de cunoştinte al elevilor, prin utilizarea unor termeni specifici şi capacitatea lor de a utiliza în mod corect o informaţie prin intermediul limbajului ştiinţific. Elevul trebuie: C1- să utilizeze corect , în contexte noi, termenii istorici învăţaţi; C2- să utilizeze limbajul adecvat în prezentarea şi analizarea faptelor istorice; C3- să stabilească şi să prezinte relaţia de cauzalitate în cadrul şi între faptele istorice; C4- să analizeze un fapt istoric din perspectiva modificărilor pe care le generează asupra societăţii; C5- să recunoască semnificaţia unui eveniment; C6- să selecteze, utilizeze şi analizeze informaţiile furnizate de surse istorice; C7- să recunoască apartenenţa unui eveniment/proces la o epoca şi la un spaţiu istoric; C8- să stabilească şi să prezinte asemănări/deosebiri între faptele istorice.

RAPORTAREA COMPETENŢELOR GENERALE ŞI A COMPETENŢELOR SPECIFICE LA COMPETENŢELE DE EVALUARE

Competenţe generale selectate Competenţe specifice selectate Competenţe de evaluare selectate

1.Utilizarea vocabularului şi a informaţiei în comunicarea orală sau scrisă

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise;

1.2. Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice;

1.Să utilizeze corect, în contexte noi, termenii istorici învăţaţi;2.Să utilizeze limbajul istoric adecvat în prezentarea şi analizarea faptelor istorice;

3.Să stabileasca şi să prezinte relaţia de cauzalitate în cadrul şi între faptele istorice;

2.Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale;

2.1. Recunoaşterea unui context economic, social, politic, cultural, istoric;

2.2.Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj;

2.5. Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte;

1.Să analizeze un fapt istoric din perpectiva modificărilor pe care le generază asupra societăţii;

2.Să recunoască semnificaţia unui eveniment.

3.Să stabilească şi să prezinte asemănări/ deosebiri între faptele istorice

5.Utilizarea surselor istorice, a metodelor şi tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.

5.1.Înţelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală;

5.3. Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric;

5.5. Construirea de sinteze tematice.

1.Să recunoască semnificaţia unui eveniment;2.Să selecteze, utilizeze şi analizeze informaţiile furnizate de surse istorice;

3.Să recunoască apartenenţa unuieveniment/proces la o epoca şi la un spaţiu istoric;

4.Să utilizeze limbajul istoric adecvat în prezentarea şi analizarea faptelor istorice;

MATRICEA DE SPECIFICAŢII CONFORM TAXONOMIEI LUI BLOOM

Matricea de specificaţii constituie o punte de legatură între obiective, conţinuturi şi evaluare, în calitate de componente ale curriculumului. În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificaţii generală sau detaliată. Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează conţinuturi largi şi obiective cu nivele de complexitate ridicată.Ele specifică unităţi mari de conţinut şi nivele taxonomice generale.Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unităţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) şi chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii şi, în mod evident, nu pot ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie conţinuturile care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include informaţii amănunţite despre ambele dimensiuni. Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate , pe de o parte, conţinuturile care vor fi vizate, şi, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare.Liniile matricei de specificaţii includ elementele de conţinut vizate, iar coloanele se referă la nivelele taxonomice la care vor fi măsurate performanţele elevilor în raport cu aceste conţinuturi. Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B.S.Bloom,deşi unii pedagogi recomandă utilizarea combinată a taxonomiilor, pentru a pune în evidenţă o gamă largă de capacităţi şi abilităţi ale elevului prin aceeaşi probă de evaluare. Celulele tabelului, aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacraţi întregului test) ce vor fi folosiţi în proiectarea testului. Pentru a uşura activitatea de elaborare a matricei de specificaţii se poate opta pentru trecerea în fiecare celulă ,pe lângă procentele de itemi , a numărului de itemi care vor fi proiectaţi. Atât procentele , cât şi numerele se însumează pe verticală şi pe orizontală. Demersul de elaborare a matricei de specificaţii constituie una dintre etapele proiectării testului docimologic, care urmează celei în care se stabileşte tipul de test vizat şi presupune următorii paşi: 1.Identificarea tipurilor de comportamente/domenii care vor fi testate (cunoaştere şi înţelegere, aplicare, rezolvare de probleme); 2.Identificarea elementelor de conţinut care vor fi testate; 3.Determinarea ponderii (procentului) pe fiecare competenţă şi element de conţinut în cadrul testului; 4.Completarea celulelor matricei; Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitatea de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta.Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi.

În lucrările de specialitate, itemii sunt clasificaţi în funcţie de două criterii:1. După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferenţiate două tipuri de itemi: a) itemi “închişi” (precodificaţi)- care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite( itemi cu alegere duală, cu alegere multiplă,de tip pereche, de ordonare, cu răspuns scurt /de completare ); b) itemi “deschişi”- care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de tip eseu, rezolvare de probleme, itemi de argumentare, itemi de interpretare).2. După gradul de obiectivitate asigurat în notare, se disting trei categorii de itemi: a) itemi obiectivi; b) itemi semiobiectivi; c) itemi subiectivi(cu răspuns deschis). Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvare şi posibilităţile de utilizare în diferite contexte evaluative. În evaluarea prin testarea didactică, identificăm următoarele manifestări de comportament implicate: a) evocarea - redarea unor noţiuni, date, evenimente ; b) discriminarea -alegerea dintr-o serie de enunţuri corecte şi false a răspunsurilor corecte; c) alegerea multiplă - identificarea răspunsului adecvat dintr-o serie de alternative sugerate; d) alegerea răspunsului optim - este tot o alegere multiplă, în care se solicită opţiunea pentru răspunsul potrivit, ales dintr-o serie de variante foarte apropiate ca sens sau formă; e) asociaţia sau adaptarea -găsirea relaţiei logice dintre două evenimente (obiecte, personaje, fenomene), pe care le selecţionează dintr-un ansamblu oarecare; f) clasificarea -activitatea de organizare a unui grup de elemente prezentate la întâmplare; g) interpretarea unor fapte, fenomene, rezultate; h) rezolvarea de probleme; i) crearea/construirea unui răspuns personal. 1. Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.Itemii obiectivi presupun alegerea răspunsului/răspunsurilor corecte dintr-o listă anterior elaborată pusă la dispoziţia celui examinat, fiind denumiţi şi itemi cu răspuns dat. Răspunsul corect este identic pentru toţi cei examinaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict identic. Principalele dezavantaje ale itemilor obiectivi: sunt vulnerabili la răspunsuri întâmplătoare; măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivele cognitive inferioare (recunoaştere, identificare, enumerare, asociere ). Itemii obiectivi pot fi:

itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă una din cele douăposibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/nepotrivit; itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;

itemi de tip pereche sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţeîntre două liste de afirmaţii sau concepte.

2. Itemii semiobiectivi pot testa o gamă mai largă de capacităţi intelectuale , elevul fiind pus în situaţia de a construi răspunsul şi nu de a-l alege dintr-o listă de opţiuni date.Itemii semiobiectivi sunt uşor de construit şi nu necesită elaborarea unor scheme de notare detaliate. În această categorie de itemi sunt incluşi :

itemii cu răspuns scurt care presupun formularea unui răspuns scurt,concis ; itemii de completare presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-

un text lacunar; itemii structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la acelaşi fenomen,concept.Întrebările din componenţa acestor itemi pot viza, practic, toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla

reproducere (definiţii, enumerări) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc. 3. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, ei testează obiective ce vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsului. Din acest motiv sunt necesare criterii clare, pe baza cărora se alcătuieşte baremul de corectare şi notare.Din categoria itemilor subiectivi (cu răspuns deschis ) fac parte: -item tip “rezolvare de probleme” , care determină confruntarea elevului cu o situaţie nouă, inedită , pentru care el trebuie să găsească soluţia, să aleagă strategia de lucru şi să le rezolve singur, pe baza achiziţiilor anterioare şi a experienţei sale; -eseul cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implică respectarea de către elev a unor cerinţe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/sau conţinutul acestuia.Exigenţele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau paragrafe, în timp ce reperele privind conţinutul pot face trimitere la anumite elemente de conţinut care trebuie să se regăsească în răspuns; -eseul structurat include în enunţul lui cerinţe, repere explicite care să orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea şi argumentarea ideilor expuse şi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi notare care să indice punctajele aferente elementelor de reper şi care să fie cunoscută de elev. -eseul nestructurat prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include precizări explicite cu privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce precizări cu privire la evaluarea analitică a acestuia. Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de importantă, impunând respectarea unor criterii ştiinţifice riguroase. Itemii trebuie în aşa fel construiţi încât răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem următoarele precizări, care vizează realizarea itemilor: 1.fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa a cel puţin unui obiectiv didactic vizat; 2.itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de învăţat, astfel încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită apreciere capacităţilor de prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţiile variate deprinderilor intelectuale formate. 3.un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. Itemul

trebuie redactat în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect în timp util şi prompt. De asemenea, trebuie evitate formulările neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i capacitatea de a se concentra asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se recomandă formularea itemilor la forma negativă/printr-o negaţie; 4. în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul destinat citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să fie nevoiţi să apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la deducţii logice, simpliste sau să ghicească răspunsul);

MATRICEA DE SPECIFICAŢII A TESTULUI CE VA FI PROIECTAT PENTRU EVALUAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE „ŢĂRILE ROMĂNE ŞI STATELE VECINE ÎN EVUL MEDIU”

Conţinuturi/obiective

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză/sinteză/evaluare

Nr.total deitemiTotal %

Contextinternaţional

(1) (1) (1) - (3) 13,7%

Relaţii între Ţările Române

(2) (1) - - (3) 13,7%

Relaţii custatele creştine

(1) (2) (1) - (4) 18,1%

Lupta antiotomană

(1) (6) (4) - (11) 50%

Unirea Ţărilor Române

- - - (1) (1) 4,5%

TOTAL (5) 22,7%

(10) 45,5%

(6) 27,3%

(1) 4,5%

(22) 100%

PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE Unitatea de învăţare: ŢĂRILE ROMÂNE ŞI STATELE VECINE ÎN EVUL MEDIUDisciplina: IstorieClasa a IX-aNumăr de ore: 3 ore

Detalieri deconţinut

Competenţe specifice

Activităţi de învăţare Nr. ore

Săpt. Resurse Evaluare

Contextul internaţional.Relaţii între Ţările Române în Evul Mediu.

1.1. 1.2. 2.1. 5.3.

-Cunoaşterea statutului politico-juridic al Ţărilor Române în secolele XIV-XVI;-Analiza conţinutului capitulaţiilor, respectiv a obligaţiilor şi îndatoririlor Ţărilor Române faţă de Poartă;-Explicarea principalelor forme ale exercitării suzeranităţii otomane asupra Ţărilor Române;-Argumentarea creşterii sistematice a cuantumului obligaţiilor Ţărilor Române faţă de Poartă, comparând situaţia Ţării Româneşti cu cea a Moldovei şi a Transilvaniei;-Compararea statutului politico-juridic al Ţărilor Române, cu cel al statelor din jur supuse turcilor;-Prezentarea cauzelor orientării comerţului exterior al Ţărilor Române spre Imperiul Otoman;-Identificarea factorilor care au contribuit la menţinerea fiinţei statale a românilor;-Argumentarea faptului căŢările Române n-au fost transformate în paşalâcuri;

1 21

-Manualul-Atlas istoric-Culegere de texte-Cărţi din biblioteca personală şi a şcolii-Dicţionar istoric-Activitate frontală-Activitate de grup

Observarea sistematică a elevului în timpul activităţii

Probă orală

Temă pentru acasă

Mircea cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, Vlad Ţepeş 1.2.

2.2. 2.5. 5.3.

-Precizarea scopului semnării Tratatului de la Radom, exprimând păreri în legătură cu condiţiile inserate în tratat;-Localizarea pe hartă a hotarelor Ţării Româneşti aşa cum reies ele din titulatura lui Mircea cel Bătrân;-Argumentarea oportunităţii politicii „blocului românesc” promovată de voievozii români;-Explicarea apropierii Moldovei de Polonia în vremea lui Alexandru cel Bun;-Argumentarea faptului că Iancu de Hunedoara este considerat o personalitate europeană;-Vizualizarea cartografică a principalelor confruntări militare ale voievozilor români cu otomanii;

1

22

-Manualul-Atlas istoric-Harta „Ţările Române în secolele XIV-XV”-Culegere de texte-Cărţi din biblioteca personală şi a şcolii-Dicţionar istoric-Fişe de lucru-Activitate de grup urmată de activitate individuală

Verificarea temei pentru acasă

Observarea sistematică a elevului în timpul activităţii

Prezentarea de scurte biografii ale domnitorilor,urmată de discuţii

Stefan cel Mare, Mihai Viteazul.

1.1. 1.2. 2.2. 2.5. 5.1 5.5

-Definirea coordonatelor politicii interne şi externe a lui Ştefan cel Mare;-Stabilirea asemănărilor existente între tactica folosită de voievozii români în luptele cu turcii şi cea folosită în luptele cu puterile creştine;-Reliefarea semnificaţiei domniei lui Ştefan cel Mare în istoria românilor, evidenţiind modul în care izvoarele contemporane vorbesc despre personalitatea marelui voievod;-Evidenţierea modificărilor care apar în raportul de forţe din centrul şi sud-estul Europei , în a doua jumătate a secolului al XVI-lea;

1 23

-Manualul-Atlas istoric-Harta „Ţările Române în secolele XIV-XV”-Harta „Ţările Române în timpul lui Mihai Viteazul”-Culegere de texte-Cărţi din biblioteca personală şi a şcolii

Observarea sistematică a elevului în timpul activităţii

Autoevaluareprin harta mută:realiza-rea drumului Unirii de la 1600.

-Caracterizarea situaţiei Ţării Româneşti la începutul domniei lui Mihai Viteazul, folosind fragmente din „Letopiseţul Cantacuzinesc”;-Descrierea şi analiza tacticii folosite de Mihai Viteazul în cadrul luptei antiotomane(Calugăreni, Giurgiu);-Vizualizarea cartografică a principalelor confruntări militare ale voievozilor români cu otomanii;-Sublinierea importanţei istorice a unirii politice a Ţărilor Române în anul 1600;-Argumentarea creşterii rolului Ţării Româneşti pe plan internaţional în timpul domniei lui Mihai Viteazul;-Schiţarea portretului fizic şi moral al domnitorului, folosind cronicile din epoca sa;

-Dicţionar istoric

-Activitate frontală, apoi de grup-Activitate individuală

TEST DE EVALUARE

Toate subiectele sunt obligatoriiSe acordă 10 puncte din oficiuTimpul efectiv de lucru este 50 minute

I. Alegeţi varianta corectă:1. Otomanii au atins linia Dunării la sfârşitul secolului: a) al XVI-lea; b) al XV-lea; c) al XIV-lea; d) al XVII-lea2. Mircea cel Bătrân a luptat împotriva Imperiului Otoman la: a) Rovine; b) Vaslui; c) Călugăreni; d) Şelimbăr3. În 1456, Iancu de Hunedoara îl instalează ca domn în Ţara Românească pe: a) Vlad Dracul; b) Basarab al II-lea ;c) Radu cel Frumos; d) Vlad Ţepeş.4. Tratatul de la 20 mai 1595 cu Sigismund Bathory s-a încheiat la: a)Târgovişte; b) Alba Iulia; c) Bucureşti; d) Braşov. 12 puncteII. Completaţi spaţiile libere cu informaţia istorică adecvată: 1.La 7 martie 1395, Mircea cel Bătrân a încheiat tratat de alianţă cu regele Ungariei.................... 2.„Campania cea lungă” organizată împotriva otomanilor în anii1443-1444” a fost condusă de ....................3. Atacul din noaptea de 16/17 iunie 1462 asupra taberei sultanului Mahomed al II-lea a fost organizat de Vlad Ţepeş în apropiere de .....................4. Pe 13 noiembrie 1594, Mihai Viteazul declanşează la Bucureşti......................

12 puncteIII.Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă partea a două explică că este adevărată prima parte încercuiţi DA, iar în caz contrar, încercuiţi NU. 1.Pentru a contracara pretenţiile Poloniei, Mircea cel Bătrân încheie tratat de alianţă cu Petru Muşat. 2.Întrucât recunoscuse suzeranitatea lui Vladislav Iagello, Alexandru cel Bun acordă Poloniei sprijin militar la Marienburg. 3.Ca urmare a refuzului de a mai plăti, după 1459 tributul de 10.000 de galbeni, Vlad Ţepeş intră în conflict cu otomanii. 4.Victoria lui Mihai Viteazul la Călugăreni a fost posibilă , datorită sprijinului acordat de împăratul Rudolf al II-lea. 12 puncte

IV. Construiţi cu următorii termeni istorici câte o propoziţie/frază, referitoare la istoria românilor: tribut, suzeranitate, Liga Sfântă, capitulaţii. 16 puncte

V.Citiţi cu atenţie textul de mai jos: „Noi, Ştefan voievod, din mila lui Dumnezeu domn al Ţării Moldovei, facem cunoscut domniilor voastre că pe la Boboteaza trecută [sultanul] a trimis în ţara noastră şi împotriva noastră o mare oştire, în număr de 120 000 de oameni(...)Şi noi pentru apărare, am luat sabia în mână, am mers împotriva duşmanilor creştinătăţii, i-am biruit şi i-am călcat în picioare şi pe toţi i-am trecut prin ascuţişul sabiei noastre.(...)Împăratul turcilor şi-a pus în plan să se răzbune(...)şi să supună ţara noastră, care e poarta tuturor creştinilor(...). De aceea ne rugăm de domniile voastre să ne trimiteţi pe căpitanii voştri în ajutor împotriva duşmanilor creştinătăţii(...).” ( Ştefan cel Mare ,Scrisoarea adresată principilor Europei, 25 ianuarie 1475)

Pornind de la acest text răspundeţi următoarelor cerinţe: 1. Menţionaţi la ce victorie face referire scrisoarea. 1 punct 2. Menţionati două motive pentru care Ştefan cel Mare a trimis soli la diferiţi principi creştini . 4 puncte 3. Precizaţi, pe baza textului, importanţa strategică a Moldovei în conflictul antiotoman. 1 punct 4. Precizaţi o asemănare între politica externă a lui Mircea cel Bătrân şi Vlad Ţepeş. 2 puncte 5.Prezentaţi o acţiune antiotomană a unui voievod român din secolul al XVI-lea. 5 puncte

VI. Realizaţi un eseu, de cel mult o pagină, cu titlul „Unirea înfăptuită de Mihai Viteazul”pe baza următorului plan de idei:- premisele unirii ;- principalele momente ale unirii;- cauzele eşecului unirii;- semnificaţia unirii. 25 puncte

Notă: Se punctează şi utilizarea limbajului istoric adecvat,respectarea succesiunii cronologice/logice a faptelor istorice şi încadrarea în limita de spaţiu precizată.

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

*Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele menţionate în barem. *Se vor puncta orice formulări şi modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor , în acord cu ideile precizate în barem.

SUBIECTUL I_______________________________ 12 puncte_

- Câte 3 puncte pentru fiecare alegere corectă: 1-c; 2-a; 3-d; 4-b. (3x4= 12 puncte)

SUBIECTUL II_____________________________________ 12 puncte

- Câte 3 puncte pentru fiecare spaţiu completat corect: 1-Sigismund de Luxemburg; 2-Iancu de Hunedoara; 3- Târgovişte; 4- răscoala antiotomană. (3x4= 12 puncte)

SUBIECTUL III____________________________________________12 puncte

- Câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect: 1-NU; 2-DA; 3-DA; 4-NU. (3x4= 12 puncte)

SUBIECTUL IV______________________________ ________16 puncte

- Câte 4 puncte pentru oricare propoziţie/frază referitoare la istoria românilor construită cu fiecare dintre termenii istorici precizaţi.

(4x4 =16 puncte)

SUBIECTUL V_____________________________ 13 puncte

1. 1 punct pentru menţionarea bătăliei de la Vaslui. 2. Câte 2 puncte pentru menţionarea a două motive, pe baza textului, pentru care Ştefan cel Mare a trimis soli la diferiţi principi creştini: face cunoscut lumii creştine victoria împotriva turcilor; cere ajutor şi sprijin militar (2x2= 4 puncte) 3. 1 punct pentru precizarea importanţei strategice a Moldovei în conflictul antiotoman: „poarta tuturor creştinilor” 4. 2 puncte pentru precizarea unei asemănări între politica externă a lui Mircea cel Bătrân şi Vlad Ţepeş. 5. 2 puncte pentru precizarea acţiunii antiotomane a unui domn român din secolul al XVI-lea; 3 puncte pentru prezentarea acţiunii antiotomane a unui domn român din sec. Al XVI- lea.

SUBIECTUL VI________________________________________25 de puncte

VI. Informaţia istorică – 20 puncte distribuite astfel: -Câte 1 punct pentru oricare premisă a unirii: înlăturarea influenţei polone; păstrarea alianţei antiotomane; unitatea etnică,lingvistică,religioasă,economică; (1x3=3 puncte) -3 puncte pentru confruntarea cu Andrei Bathory; -5 puncte pentru politica lui Mihai Viteazul în Transilvania: administraţie românească,protejarea bisericii ortodoxe,subordonarea dietei,porunci în limba româna,întăreşte vechile libertăţi ale secuilor etc. -3 puncte pentru prezentarea acţiunilor care au dus la unirea Moldovei; -4 puncte pentru prezentarea cauzelor eşecului unirii:nemulţumirea habsburgilor, polonilor,turcilor şi a nobilimii din Transilvania; -2 puncte pentru semnificaţia unirii: încercare de sprijinire a afirmării românilor din Transilvania;idealul românilor în epoca modernă. Structurarea compoziţiei-5 puncte distribuite astfel: -2 puncte pentru claritatea structurării textului (introducere –cuprins-concluzii); 1 punct pentru introducerea ideilor prin paragrafe; 0 puncte pentru lipsa structurii; -1 punct pentru prezentarea faptelor istorice în ordine cronologică/logică; 0 puncte pentru nerespectarea ordinii cronologice/logice a faptelor istorice; -1 punct pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat; -1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu; 0 puncte pentru nerespectarea limitei de spaţiu.

Total test 90 de puncte. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

CORESPONDENŢA DINTRE ITEMII TESTULUI ,COMPETENŢELE DE EVALUARE SI BAREMUL DE CORECTARE ŞI NOTARE

Subiectul Itemii Competenţe specifice/Competenţe de evaluare

Barem de corectare şi notare

Subiectul I

1 2 3 4

Competenţa specifică 5.3:Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric;Competenţa de evaluare:Să recunoască apartenenţa unuieveniment/proces la o epoca şi la un spaţiu istoric;

Alegeţi varianta corectă:1. Otomanii au atins linia Dunării la sfârşitul secolului: a) al XVI-lea; b) al XV-lea; c) al XIV-lea; d) al XVII-lea2. Mircea cel Bătrân a luptat împotriva Imperiului Otoman la: a) Rovine; b) Vaslui; c) Călugăreni; d) Şelimbăr3. În 1456, Iancu de Hunedoara îl instalează ca domn în Ţara Românească pe: a) Vlad Dracul; b) Basarab al II-lea ; c) Radu cel Frumos; d) Vlad Ţepeş.4. Tratatul de la 20 mai 1595 cu Sigismund Bathory s-a încheiat la:a)Târgovişte; b) Alba Iulia; c) Bucureşti; d) Braşov.

Câte 3 puncte pentru fiecare alegere corecta: 1-c; 2-a; 3-d; 4-b. (3x4= 12 puncte)

Subiectul II 1

2 3 4

Competenţa specifică 5.3:Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale şi spaţiale relative la un subiect istoric;Competenţă de evaluare:Să recunoască apartenenţa unuieveniment/proces la o epoca şi la un spaţiu istoric;

II. Completaţi spaţiile libere cu informaţia istorică adecvată: 1. La 7 martie 1395, Mircea cel Bătrân a încheiat tratat de alianţă cu regele Ungariei................ 2. „Campania cea lunga” organizată împotriva otomanilor în anii1443-1444” a fost condusă de.................3. Atacul din noaptea de 16/17 iunie 1462 asupra taberei sultanului Mahomed al II-lea a fost organizat de Vlad Ţepeş în apropiere de ................4. Pe 13 noiembrie 1594, Mihai Viteazul declanşează la Bucureşti.................

Câte 3 puncte pentru fiecare spaţiu completat corect: 1-Sigismund de Luxemburg; 2-Iancu de Hunedoara; 3- Târgovişte; 4- răscoală antiotomană. (3x4= 12 puncte)

Subiectul III 1

2 3 4

Competenţa specifică 1.2: Evidenţierea relaţiei cauză-efect într-o succesiune de evenimente sau procese istorice;Competenţa de evaluare: Să stabilească şi să prezinte relaţia de cauzalitate în cadrul şi între faptele istorice;

III.Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă partea a două explică că este adevarată prima parte încercuiţi DA, iar în caz contrar, încercuiţi NU. 1.Pentru a contracara pretenţiile Poloniei, Mircea cel Bătrân încheie tratat de alianţă cu Petru Muşat. 2.Întrucât recunoscuse suzeranitatea lui Vladislav Iagello, Alexandru cel Bun acordă Poloniei sprijin militar la Marienburg. 3.Ca urmare a refuzului de a mai plăti, după 1459 tributul de 10.000 de galbeni, Vlad Ţepeş intra în conflict cu otomanii. 4.Victoria lui Mihai Viteazul la Călugăreni a fost posibilă , datorită sprijinului acordat de împăratul Rudolf al II-lea.

Câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect: 1-NU; 2-DA; 3-DA; 4-NU. (3x4=12 puncte)

Subiectul IV 1

2 3 4

Competenţa specifică 1.1: Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise;Competenţa de evaluare: Să utilizeze corect , în contexte noi, termenii istorici învăţaţi;

IV. Construiţi cu următorii termeni istorici câte o propoziţie/fraza, referitoare la istoria românilor: tribut, suzeranitate, Liga Sfântă, capitulaţii.

Câte 4 puncte pentru oricare propoziţie/fraza referitoare la istoria românilor construită cu fiecare dintre termenii istorici precizaţi. (4x4 =16 puncte)

Subiectul V

1 2 3 4 5

Competenţa specifică 5.1 : Înţelegerea mesajului surselor istorice arheologice, scrise, vizuale şi de istorie orală;Competenţa de evaluare:Să selecteze, utilizeze şi analizeze informaţiile furnizate de surse istorice;

Competenţa specifică 2.5: Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte;Competenţa de evaluare:Să stabilească şi să prezinte asemănări/ deosebiri între faptele istorice;

Competenţa specifică 2.5: Analiza critică a acţiunii personalităţilor şi grupurilor umane în diverse contexte;Competenţa de evaluare:Să analizeze un fapt istoric din perpectiva modificărilor pe care le genereză asupra societăţii;

Competenţa specifică 2.2: Extragerea informaţiei esenţiale dintr-un mesaj;Competenţa de evaluare:Să recunoască semnificaţia unui eveniment.

V.Citiţi cu atenţie textul de mai jos: „Noi, Ştefan voievod, din mila lui Dumnezeu domn al Ţării Moldovei, facem cunoscut domniilor voastre că pe la Boboteaza trecută [sultanul] a trimis în ţara noastră şi împotriva noastră o mare oştire, în număr de 120 000 de oameni(...)Şi noi pentru apărare, am luat sabia în mână, am mers împotriva duşmanilor creştinătăţii, i-am biruit şi i-am călcat în picioare şi pe toţi i-am trecut prin ascuţişul sabiei noastre.(...)Împăratul turcilor şi-a pus în plan să se răzbune(...)şi să supună ţara noastră, care e poarta tuturor creştinilor(...). De aceea ne rugăm de domniile voastre să ne trimiteţi pe căpitanii voştri în ajutor împotriva duşmanilor creştinătăţii(...).” ( Ştefan cel Mare ,Scrisoarea adresată principilor Europei, 25 ianuarie 1475)

Pornind de la acest text răspundeţi următoarelor cerinţe: 1. Menţionaţi la ce victorie face referire scrisoarea. 2. Menţionaţi două motive pentru care Ştefan cel Mare a trimis soli la diferiţi principi creştini. 3. Precizaţi, pe baza textului, importanţa strategică a Moldovei în conflictul antiotoman. 4. Precizaţi o asemănare între politica externă a lui Mircea cel Bătrân şi Vlad Ţepeş. 5.Prezentaţi o acţiune antiotomană a unui voievod român din secolul al XVI-lea.

13 puncte 1. 1 punct pentru menţionarea bătăliei de la Vaslui. 2. Câte 2 puncte pentru menţionarea a două motive, pe baza textului, pentru care Ştefan cel Mare a trimis soli la

diferiţi principi creştini: face cunoscut lumii creştine victoria împotriva turcilor; cere ajutor şi sprijin militar (2x2= 4 puncte) 3. 1 punct pentru precizarea importanţei strategice a Moldovei în conflictul antiotoman: „poarta tuturor creştinilor”4. 2 puncte pentru precizarea unei asemănări între politica externă a lui Mircea cel Batran şi Vlad Ţepeş. 5. 2 puncte pentru precizarea acţiunii antiotomane a unui domn român din secolul al XVI-lea; 3 puncte pentru prezentarea acţiunii antiotomane a unui domn român din sec. al XVI- lea.

Subiectul VI 1

Competenţa specifică 5.5: Construirea de sinteze tematice.Competenţa de evaluare: Să utilizeze limbajul istoric adecvat în prezentarea şi analizarea faptelor istorice;

Competenţa specifică 2.1: Recunoaşterea unui context economic, social,politic, cultural, istoric;Competenţa de evaluare:Să analizeze un fapt istoric din perpectiva modificarilor pe care le genereză asupra societăţii;

VI. Realizaţi un eseu, de cel mult o pagină, cu titlul „Unirea înfăptuită de Mihai Viteazul”pe baza următorului plan de idei:- premisele unirii ;- principalele momente ale unirii;- cauzele eşecului unirii;- semnificaţia unirii. 25 puncte Informaţia istorică – 20 puncte distribuite astfel: - Câte 1 punct pentru oricare premisă a unirii: înlăturarea influenţei polone; păstrarea alianţei antiotomane; unitatea etnică,lingvistică,religioasă,economică; (1x3=3 puncte)- 3 puncte pentru confruntarea cu Andrei Bathory;- 5 puncte pentru politica lui Mihai Viteazul în Transilvania: administraţie românească,protejarea bisericii ortodoxe, subordonarea dietei,porunci în limba româna,întăreşte vechile libertăţi ale secuilor etc. - 3 puncte pentru prezentarea acţiunilor care au dus la unirea Moldovei;- 4 puncte pentru prezentarea cauzelor

eşecului unirii:nemultumirea habsburgilor, polonilor ,turcilor şi a nobilimii din Transilvania;- 2 puncte pentru semnificaţia unirii: încercare de sprijinire a afirmării românilor din Transilvania;idealul românilor în epoca modernă. Structurarea compoziţiei-5 puncte distribuite astfel:-2 puncte pentru claritatea structurării textului (introducere –cuprins-concluzii); 1 punct pentru introducerea ideilor prin paragrafe; 0 puncte pentru lipsa structurii;-1 punct pentru prezentarea faptelor istorice în ordine cronologică/logică; 0 puncte pentru nerespectarea ordinii cronologice/logice a faptelor istorice;-1 punct pentru utilizarea limbajului istoric adecvat; 0 puncte pentru lipsa limbajului istoric adecvat; -1 punct pentru respectarea limitei de spaţiu; 0 puncte pentru nerespectarea limitei de spaţiu.

ADMINISTRAREA ŞI ANALIZA INSTRUMENTULUI DE EVALUARE PROIECTAT

Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă şi riguroasă a nivelului de performanţă la care au ajuns elevii. Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări-numite itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe specifice. Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul/regresul înregistrat de elev într-o perioadă de timp, consituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative. Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.Avantaje:-obiectivitate sporită (datorită corelării între obiectivele didactice, conţinuturile învăţării şi itemii testului);-rigurozitate în măsurarea achiziţiilor elevului şi în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/probelor conţinute în test;-vizează întrega personalitate a elevului, nu doar componenta cognitivă/intelectuală;-dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, în măsura în care aceştia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;-oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune şi în timp util, destinate ameliorării actului didactic.Dezavantaje:-se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită complexităţii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaje maxim şi minim);-consumă timp;-inhibă elevii emotivi(sensibili).Etapele elaborării unui test docimologic sunt:-stabilirea scopului urmărit(diagnostic sau prognostic);-stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;-stabilirea materiei(teme, capitole, grup de lecţii etc.) din care se va susţine testarea;-realizarea matricei de specificaţii;-elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise;itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi-cu variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate);-cuantificarea testului(atribuirea punctajelor : maxim specific şi minim acceptat; echivalarea în note/calificative);-organizarea testului (înştiinţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru, precizarea timpului de execuţie, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului);-aplicarea testului;-notarea rezultatelor obţinute(transformarea punctajului obţinut, în urma testării, în notă).

Un test docimologic are următoarea structură:

a) obiectivele didactice ,stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ ;b)conţinuturile itemilor;c)rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;d)performanţa maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev folosind în exclusivitate elementele specifice procesului de evaluat;e)performanţa minimă admisă (pma), care semnifică nivelul comportamental minim care atestă dobândirea de către elev a calitaţilor necesare pentru trecerea într-o etapa următoare de instruire; pe baza PMS şi pma se calculează nota şcolară în raport de punctajul realizat de elev în urma rezolvării itemilor. Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de evaluat (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). În consecinţă, se va urmări progresul şcolar în direcţia cunoaşterii şi înţelegerii, cât şi a aplicării celor învăţate (interpretare, utilizare, rezolvare de probleme, creare/construire etc.). Numai astfel, testul docimologic – prin rezultatele obţinute de elevi în urma testării – va contribui la reglarea activităţilor instructiv-educative viitoare. Conţinuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predată de către profesor, cât şi acele sarcini de învăţare repartizate pentru studiul individual obligatoriu (sarcini de muncă independentă). Rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/etaloane de corectură) trebuie specificată de către profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioară a răspunsului preconizat, precum şi pentru diminuarea subiectivismului. Se recomandă formularea clară a răspunsului aşteptat (cu toate precizările conceptuale sau tehnice care se impun), astfel încât să fie posibilă acordarea punctajelor (concordante cu efortul intelectual sau acţional al elevului, dificultatea şi/sau complexitatea răspunsului solicitat, importanţa acestuia pentru evidenţierea şi aprecierea dinamicii evoluţiei profesionale a elevului ş.a.m.d.). Sugestii metodologice de elaborare a testului de evaluare: 1.Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi intelectuale, se recomandă ca testul să fie compus din două părţi: prima va conţine itemi de tip obiectiv sau semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis, indicându-se totodată ponderea fiecărei părţi; 2.Într-un test, itemii trebuie grupaţi.Itemii obiectivi sau semiobiectivi trebuie plasaţi la începutul testului iar cei cu răspuns deschis, la sfârşit.Itemii obiectivi se plasează înaintea itemilor semiobiectivi; 3.Succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lor, în ordine crescătoare sau descrescătoare. Oricum, itemii vor fi astfel aşezaţi încât conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui; 4.Numărul itemilor dintr-un test se stabileşte în funcţie de complexitatea obiectivelor didactice şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, precum şi de dificultatea şi diversitatea itemilor. În practica didactică se stabilesc, pentru fiecare obiectiv în parte,mai mulţi itemi (în funcţie de exigenţele profesorului). 5.Să se asigure relaţia de corespondenţă strictă între obiectivele evaluării vizate şi itemii stabiliţi, pentru a se evita situaţia în care un obiectiv nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea şi aprecierea comportamentelor aşteptate şi prevăzute în obiectiv; 6.Limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei şi vârstei elevului. Se

recomandă evitarea utilizării de neologisme/ arhaisme/ termeni de strictă specialitate rar folosiţi/ sintagme/ expresii bombastice); 7.Testul să fie clar redactat, astfel încât elevul să înţeleagă , din formularea întrebării, ce i se cere: să rezolve ceva; să verifice corectitudinea unei afirmaţii/relaţii;să stabilească o identitate, o dependenţă sau să indice o caracteristică; să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc. Instrumentul de evaluare proiectat şi aplicat, este un test de evaluare sumativă a cunoştinţelor asimilate de către elevi şi a competenţelor formate, la finalizarea parcurgerii conţinuturilor aferente unităţii de învăţare „ Ţările Române şi statele vecine în Evul Mediu”. Prin administrarea lui se urmăreşte evaluarea nivelului de achiziţii de cunoştinţe, legate de relaţiile Ţărilor Române cu statele vecine în epoca medievală, a nivelului de înţelegere a termenilor istorici şi a mesajului oferit de sursele istorice care fac referire la rolul Ţărilor Române în lupta antiotomană, precum şi capacitatea elevilor de a construi enunţuri cu termeni istorici învăţaţi şi de realizare a unui eseu structurat , cu respectarea cronologiei şi logicii istorice. În proiectarea acestui test am parcurs următorii paşi: -construirea matricei de specificaţii corespunzătoare conţinuturilor de evaluat, prin atingerea în mod gradat şi echilibrat a tuturor nivelelor taxonomice specificate în taxonomia lui Bloom (cunoaştere-achiziţii de cunoştinţe;înţelegere;aplicare;analiză; sinteză), exceptând ultimul nivel,cel consacrat evaluării,având în vedere faptul că elevii se găsesc la începutul liceului şi nu au încă formate corespunzător competenţele legate de evaluare; -elaborarea itemilor, prin corelare cu obiectivele de evaluare stabilite, pornind de la competenţele generale ale programei şi competenţele specifice ale unităţii de învăţare; s-a avut în vedere , în conceperea şi distribuirea itemilor în cadrul matricei de specificaţii şi a testului de evaluare, faptul că elevii sunt în clasa a IX-a, dominante fiind încă competenţele de achiziţii şi într-o anumită măsură celelalte competenţe ale taxonomiei lui Bloom-competenţe ce vor fi dezvoltate pe parcursul liceului; -construirea baremului de corectare şi notare explicit, care să permită o evaluare obiectivă a testului. Matricea de specificaţii proiectată, este o matrice simplă ce relaţionează elementele de conţinut ale unităţii de învăţare „ Ţările Române şi statele vecine în Evul Mediu” şi categorii de competenţe specifice acestei unităţi .Matricea de specificaţii are un rol major în standardizarea instrumentelor de evaluare fiind un instrument flexibil, adaptabil fiecărei situaţii în parte. Scopul acesteia este de a construi un test valid şi logic, capabil să ofere informaţii despre eşantionul testat. Realizarea matricei a pornit de la taxonomia cognitivă a lui Bloom,care are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor, complexitatea acestora:cunoaştere şi achiziţii de informaţii, înţelegere, aplicare, analiză,sinteză,evaluare. Prezentul test a omis din matrice secvenţa de evaluare, întrucât pentru a ajunge la acest nivel, elevii trebuie să acumuleze şi să fie capabili să utilizeze un limbaj de specialitate. În clasa a IX-a, elevii nu sunt încă familiarizaţi cu acest demers, urmând ca pe parcurs, în anii şcolari următori, ei să îşi formeze competenţe şi în domeniul evaluării unor fenomene istorice. Pentru cunoaştere şi achiziţii de informaţii, am realizat subiectul I, concepând în acest sens patru itemi obiectivi (cu alegere multiplă) şi un item subiectiv(1) în cadrul

subiectului V. S-au acordat câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect (subiectul I) şi 1 punct pentru itemul 1 de la subiectul V. Elevii sunt familiarizaţi cu acest tip de itemi, care din punctul lor de vedere sunt uşor de abordat oferindu-le în acelaşi timp ocazia de a obţine o notă mare. Pentru înţelegere , concludente sunt subiectele II , III şi parţial V. Subiectul II cuprinde 4 itemi semiobiectivi de tip completare a unor enunţuri istorice, fiecare completare corectă fiind evaluată cu 3 puncte. Subiectul III a fost conceput sub forma a 4 itemi obiectivi cu alegere duală, elevii trebuind să dovedească capacitatea de a stabili relaţii de tip cauză –efect, fiecare răspuns corect fiind evaluat cu 3 puncte.Subiectul V , de tip întrebare structurată, cuprinde 5 itemi, dintre care 3 semiobiectivi- bazaţi pe interpretarea textului şi 2 obiectivi , de cunoaştere a unor informaţii aferente conţinuturilor legate de lupta antiotomană în perioada secolelor XIV-XVI,subiectul totalizând 13 puncte. Pentru aplicarea informaţiilor , a fost conceput subiectul IV sub forma a 4 itemi subiectivi vizând alcătuirea unor enunţuri care să includă termeni istorici, pentru fiecare enunţ corect acordându-se câte 4 puncte. Subiectul VI , de tip item subiectiv, vizează capacitatea elevului de analiză şi sinteză a unor informaţii istorice, prin realizarea unui eseu structurat cu tema”Unirea înfăptuită de Mihai Viteazul”. Pentru informaţia istorică , se acordă 20 de puncte iar pentru structura compoziţiei 5 puncte, subiectul totalizând cel mai mare punctaj, dat fiind gradul de dificultate ridicat de un asemenea subiect. Analizând structura testului de evaluare, se poate constata importanţa diferenţiată, acordată diferitelor tipuri de competenţe din taxonomia lui Bloom. Fiind un test de evaluare, ce urmează a fi aplicat clasei a IX-a, o clasă care prin modul în care a fost pregatită în gimnaziu, este obişnuită încă, preponderent, cu însuşirea de cunoştinte, s-a optat pentru includerea treptată a itemilor de întelegere, aplicare,analiză/sinteză, punându-se încă suficient accent pe cunoaştere/achiziţii de cunoştinţe. Se preconizează, ca pe măsura formării deprinderilor de valorificare a cunoştinţelor însuşite , numărul itemilor care evaluează înţelegerea, aplicarea şi analiza/sinteza, să devină dominanţi, în structura testului de evaluare. Acest instrument de evaluare este un test de diagnosticare cu următoarele caracteristici:validitate,fidelitate,obiectivitate,aplicabilitate. Validitatea unui test se referă la măsura în care acesta surprinde ceea ce se presupune că trebuie să măsoare, adică ceea ce s-a predat şi este prevăzut de programa şcolară. Drept urmare, el trebuie conceput într-un limbaj accesibil nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere vârstei elevilor.În cazul unui test ,se pot estima mai multe tipuri de validitate: de conţinut, de construct, concurentă, predictivă, de faţadă. Validitatea unui test poate fi influenţată negativ de o serie de factori precum: indicaţiile neclare, nivelul de dificultate inadecvat al itemilor, itemi incorecti din punct de vedere tehnic, lungimea inadecvata a testului,administrarea şi corectarea necorespunzătoare a testului, igonorarea variabilei desemnate de caracteristicile grupului căruia i se administrează testul. Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiţii identice aceluiaşi grup de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la

obţinerea aceloraşi rezultate, sau a unora cu diferenţe minime faţă de cele anterior înregistrate. Printre factorii care influenţează fidelitatea testului, menţionăm: lungimea testului (cu cât testul este mai lung, cu atât fidelitatea este mai mare), dispersia scorurilor (cu cât împrăştierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel),opţiunea asupratipurilor de itemi şi corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi sunt construiţi(testul format din itemi obiectivi are o fidelitate crescută), modul în care testul a fost administrat ( timpul suficient alocat,instrucţiunile de administrare furnizate, condiţiile de spaţiu, temperatură, luminozitate, zgomot etc.),schema de notare (o schemă de notare clara şi bine structurată creşte fidelitatea testului). În privinţa relaţiei dintre validitate şi fidelitate menţionăm: -fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru asigurarea validităţii; -un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece un test greşit construit poate măsura altceva decât şi-a propus să măsoare; -dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid; -în încercarea de a îmbunătăţi fidelitatea este important să ne asigurăm că acest demers nu afectează validitatea testului respectiv; -în situaţia în care există un conflict între validitate şi fidelitate, asigurarea validităţii este cea care trebuie să aibă prioritate. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă dintre aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test.Testele standardizate au o foarte bună obiectivitate.Deci, obiectivitatea are în vedere standardizarea testelor. Aplicabilitatea desemnează calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Printre criteriile în funcţie de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test se înscriu: importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară, concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului, costul şi timpul necesar administrării testului,obiectivitatea în notare şi în interpretarea rezultatelor. Acordarea punctajelor maxime si minime.Calcularea notei. Punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă se ponderează elementele răspunsurilor cu 1-4 puncte. Ponderea se face în raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacităţilor de recunoaştere, înţelegere,comparaţie, analiză, sinteză etc. PMS= punctajul maxim specific are ca echivalent nota 10/calificativul “foarte bine” Pma = punctajul minim acceptat, are ca echivalent nota 5/calificativul “satisfăcător”,desemnând gradul de promovabilitate. În acordarea punctajelor maxime/ minime şi în calcularea notei se recomandă: -Pma să nu reprezinte mai puţin de 40% şi nici mai mult de 55% din PMS; -în cazul itemilor cu răspuns capsulat (care nu poate fi descompus în segmente/părţi componente), PMS=Pma; -orice răspuns care nu coincide cu etalonul de corectură (răspunsul proiectat de evaluator), plasându-se sub nivelul Pma , se apreciază cu 0 (zero) puncte;

ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUĂRII ÎN

CONTEXTUL CREŞTERII CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL

Prof. Cornelia Cucu

Liceul cu Program Sportiv Bacău

Evaluarea performanţelor şcolare nu poate fi desprinsă din contextul sistemului şi al

procesului de învăţământ, ea neavând semnificaţia ce i se atribuie decât atunci când sunt

luaţi în considerare toţi factorii care, într-o formă sau alta , îşi pun amprenta asupra

rezultatelor obţinute de elevi.Performanţele şcolare sunt , de fapt, rezultanta unor factori

multipli, care ţin de elevi, de profesori, de cadrul material-organizatoric şi de

management. În esenţă însă, ele sunt determinate de:

-calitatea instruirii ( a predării îndeosebi);

-calitatea învăţării;

-calitatea evaluării;

-natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare, ca elemente principale ale

procesului de învăţământ.

Didactica- înţeleasă ca teorie generală a procesului de învăţământ- se ocupă pe larg

de aceste activităţi, aşa încât nu vom relua toate aceste problemele tratate în manualele de

pedagogie şcolară , ci ne vom referi , mai ales, la locul evaluării în acest proces şi la

relaţiile dintre evaluare, predare şi învăţare. Premisa de la care plecăm în acest demers

este că evaluarea va sluji mai bine obiectivelor procesului de învăţământ dacă va fi

integrată în acest proces şi nu se va constitui într-o activitate exterioară lui. Ipoteza

noastră porneşte de la două aspecte:

a) predarea şi învăţarea au un obiectiv comun: reuşita şcolara şi obţinerea unor

performanţe la nivelul capacităţii individuale a fiecăruia, în raport de aptitudini şi de

interese;

b) într-o societate concurenţială, şcoala este datoare să-l ajute pe fiecare dintre elevii

săi să-şi formeze o imagine corectă despre el şi să-şi stabilească scopuri în viaţă ( în

cariera îndeosebi) în raport de posibilităţile lui reale.

În aceste condiţii, evaluarea se face pe parcursul activităţilor de predare şi învăţare

pentru a cunoaşte atât profesorii şi elevii, cât şi familia care este stadiul pregătirii şcolare

şi la ce nivel se situează ea, în raport de obiectivele proiectate şi de aşteptări.

Diagnoza realizată prin evaluare îl va ajuta pe profesor să-şi adapteze predarea la

situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev, iar pe acesta din urmă să-şi potenţeze

eforturile în funcţie de cerinţele programelor şcolare.

Predicţia performanţelor şcolare, realizată la timp, printr-o evaluare pertinentă ,

permite şi ea să se evite erorile de orientare, ştiut fiind că nu întotdeauna dorinţele

familiei corespund cu posibilităţile elevului şi cu aptitudinile lui.

Iată , aşadar, că evaluarea trebuie integrată în procesul de predare-învăţare, ea

ajutând la ameliorarea continuă a acestuia, deci la îmbunătăţirea performanţelor şcolare,

impunându-se însă respectarea următoarelor cerinţe psihopedagogice:

comparea pregătirii elevilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi

cu cele operaţionale ale fiecărei lecţii, fiind inadmisibil (din punct de vedere

pedagogic şi al deontologiei profesionale) să predai una şi să ceri , la evaluare,

alta;

diminuarea hazardului în evaluare prin formularea unui număr de întrebări care să

permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă;

evaluarea trebuie concepută şi prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească şi

nu ca o sancţiune, ea trebuie să aibă un caracter stimulator, nu să-i inhibe ,să-i

demotiveze pe elevi ci, dimpotrivă, să-i încurajeze şi să-i stimuleze să înveţe mai

bine .

Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea rezultatelor şcolare este

influenţată de multe şi numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ.

Aceşti factori sunt de cele mai multe ori dificil de relevat datorită formelor variate în care

se prezintă, elementelor procesului de învăţământ care îi generează şi dificultăţilor

rezultate din transpunerea în nota şcolară a unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor.În

esenţă, factorii care generează o obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot

grupa raportându-i la profesor, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la

specificitatea metodelor de evaluare şi la circumstanţele sociale în care se realizează

evaluarea didactică.

Cele mai multe erori privind notarea sunt generate de activitatea profesorului. Cele

mai des întâlnite efecte perturbatoare sunt: “efectul halo” care constă în supraaprecierea

sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a

făcut-o profesorul despre elevul respectiv;“efectul blând”care se exprimă în tendinţa de a

aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute în comparaţie cu cele mai puţin cunoscute;

“eroarea de generozitate” care constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport

de nivelul de pregătire al elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă

scăzută;“efectul Pygmalion” sau “efectul oedipian” care are ca efect modificarea

comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate

satisface cerinţele şcolare; “efectul de contaminare” care se referă la situaţia în care

cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui

evaluator;“efectul de contrast sau de ordine” constă în mărirea diferenţelor în aprecierea

unor răspunsuri succesive; “ecuaţia personală a examinatorului” sau “eroarea individuală

constantă” rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea

rezultatelor şcolare; “eroarea de tendinţă centrală” se concretizează în renunţarea

acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din

dorinţa de a mulţumi pe toată lumea; “eroarea logică” constă în substituirea criteriilor de

apreciere prin variabile adiacente, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii,

efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar şi mediocre),

gradul de conştiinciozitate etc.;“efectul curbei lui Gauss” rezultă din dorinţa cadrului

didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba

lui Gauss, adică 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi indiferent de nivelul clasei;

Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul şi constanţa în

comportament faţă de elevi, empatia ca o componentă a aptitudinii didactice etc.

contribuie la crearea sau nu a condiţiilor propice unei evaluări obiective. După unele

opinii ar exista ( dacă luam drept criteriu de clasificare stilul de evaluare) trei categorii de

profesori:

a) profesori echilibraţi care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili şi fideli în

apreciere, respectând criteriile de evaluare;

b) profesori extremişti (severi sau indulgenţi);

c) profesori capricioşi care notează în funcţie de dispoziţia pe care o au, de impresia

pe care şi-au format-o despre ei înşişi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de

starea materială.

Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularităţile sale de personalitate,

elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un

elev cu un temperament extrovertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită

posibilităţilor native sporite pe care le are în comunicarea orală, altul poate fi mai

productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie la verificări,instabilitatea emoţională pot

constitui impedimente în calea unei verificări didactice exacte.

Strategiile şi metodele de evaluare didactică constituie , prin limitele lor specifice,

factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările

orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele

operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui

răspuns nu poate fi stabilită cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului sau o simplă

omisiune.

Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică (intervenţii din

partea unor rude, prieteni, cunoştinţe, părinţi) pot contribui uneori la sporirea

subiectivităţii unor cadre didactice.

Pentru a diminua sau anula efectele perturbatoare se poate acţiona în următoarele

direcţii: perfecţionarea personalului didactic în privinţa evaluării;cunoaşterea şi

conştientizarea de către profesori a capcanelor în care pot aluneca;realizarea unor

ratificări după mai multe evaluări, prin forme şi tehnici multiple;extinderea evaluării

externe(interevaluare de echipe de profesori din diferite localităţi);corecatea lucrărilor de

echipe de profesori;creşterea responsabilităţii şi a motivaţiei pentru cadrele didactice

cuprinse în programul de evaluare;crearea unor formaţii de specialişti care să se ocupe

numai de evaluare;implicarea în procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate;

selectarea evaluatorilor credibili;păstrarea confidenţialităţii; dezvoltarea la elevi a

capacităţii de autoevaluare : informarea elevilor la începutul anului şcolar asupra

obiectivelor instruirii şi asupra modalităţilor de evaluare; punerea elevilor în situaţia de

a-şi construi ei însuşi criterii sau probe de evaluare;prezentarea criteriilor şi a grilei de

corectare , astfel încât ei înşişi să-şi aprecieze individual lucrările;

Deontologia este un cod moral menit să ghideze comportamentul celui care prin

poziţia sau statutul social, deţine o anumită putere de influenţă, şi care din această poziţie

ar putea să producă, intenţionat sau nu, efecte benefice sau negative asupra celor pe care

îi conduce. Deontologia pedagogică este un cod moral al conduitei profesorului menit să

garanteze caracterul benefic, pozitiv al influenţelor sale educative şi să protejeze elevul

de eventualele excese sau efecte negative pe care puterea cu care profesorul este investit

le-ar putea produce asupra sa. Deontologia evaluării (considerată un caz particular al

deontologiei pedagogice) reprezintă un set de valori considerate esenţiale în procesul

evaluativ. Un profesor evaluator pe lângă măsurile pe care trebuie să le ia este necesar să

se evidenţieze prin:

o foarte bună pregătire de specialitate;

abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ;

capacitate de a identifică, măsura/aprecia corect efortul şi performanţele în

învăţare ale elevilor;

abilităţi de colectare corectă a datelor/informaţiilor care să-l ajute să facă o

evaluare adecvată a performanţelor celui evaluat;

asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ.

În concluzie, evaluarea rezultatelor obţinute de elevi constituie o parte integrantă a

procesului de predare-învăţare a istoriei în şcoală.Sporirea ponderii formative a

metodelor de evaluare continuă îmbinată cu perfecţionarea tuturor formelor şi tehnicilor

de verificare a rezultatelor cognitive, afective şi psihomotorii au ca menire promovarea

competenţei şi ierahizarea valorilor societăţii în spiritul obiectivităţii şi umanismului

pedagogic. Toată viaţa dăm examene în faţa naturii, societăţii şi în faţa propriei

conştiinţe, încheiate cu eşec sau cu victorii. Să luăm măsuri ameliorative privind

examinarea, aprecierea şi notarea rezultatelor şcolare pentru reducerea la minimum a

riscurilor de eroare în evaluarea lor.

BIBLIOGRAFIE

1.***Evaluarea curenta şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti,2001. 2.*** Ghid de evaluare pentru istorie, Editura ProGnosis, Bucureşti,2001. 3.***Programa şcolară pentru clasa a IX-a , Istorie,Bucureşti,2004. 4.***Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare a cadrelor didactice (DeCeE),suport de curs,2008. 5.Cucos,Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,2006. 6.Jinga,Ioan;Petrescu,Adrian;Gavota,Mihai;Stefanescu,Vasile Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 1996. 7.Lisievici, Petru, Tehnici de evaluare educationala, Editura Titu Maiorescu, Bucuresti,2001. 8.Lisievici,Petru, Evaluarea in invatamant.Teorie, practica, instrumente,Editura Aramis, Bucuresti,2002. 9.Meyer, Genevieve , De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi, 2000.10.Păun,Ştefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2002.11.Pitariu, H., Managementul resurselor umane. Masurarea performantelor profesionale, Editura All, Bucuresti,1994.12.Potolea D.,Neacşu L.,Radu L., Reforma evaluării în învăţământ Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1996.13.Radu,T.Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactica şi Pedagogică,R.A., Bucureşti,2004.14.Tanasă ,Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei,Editura Spiru Haret, Iaşi, 1987.15.Voiculesu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării.Cunoaştere şi control, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.