oxana scutelnic thesis

UNIVERSITATEA DE STAT „ALECU RUSSO” DIN BALŢI

Cu titlu de manuscris

C.Z.U. 37.016.046:004(043.3)

SCUTELNIC OXANA

DIFERENŢIEREA INSTRUIRII STUDENŢILOR ÎN PROCESUL

STUDIERII CURSULUI UNIVERSITAR DE INFORMATICĂ

13.00.02 – TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII (INFORMATICA)

Teza de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Cabac Valeriu, dr. în ştiinţe fizico-matematice,

conferenţiar universitar

Autorul

BĂLŢI, 2013

2

© Scutelnic Oxana, 2013

3

CUPRINS

ADNOTĂRI (română, rusă, engleză) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

LISTA ABREVIERELOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

INTRODUCERE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.

BAZELE TEORETICE ALE TEHNOLOGIEI INSTRUIRII DIFERENŢIATE A

STUDENŢILOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

1.1. Instruirea diferențiată: noțiuni de bază și evoluție. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.2. Indicatori și modele ale diversității studenților . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.3. Diagnosticarea diferențelor individuale ale studenţilor și realizarea instruirii

diferențiate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

1.4. Concluzii la capitolul 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2. MODELUL ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII DIFERENŢIATE A

STUDENŢILOR LA DISCIPLINA ”SISTEME DE OPERARE” ÎN MEDII DE

ÎNVĂȚARE VIRTUALE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

2.1. Profilul personal de învăţare al studentului – instrument al diferenţierii

instruirii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

50

2.2. Metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii

diferențiate a studenților la disciplina ”Sisteme de operare”. . . . . . . . . . . . . .

63

2.3. Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina ”Sisteme de

operare” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

2.4. Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97


3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICACITĂŢII APLICĂRII

MODELULUI ŞI A TEHNOLOGIEI ELABORATE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

106

3.1. Proiectarea experimentului pedagogic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

3.2. Descrierea experimentului pedagogic . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 109

3.2.1. Experimentul de constatare . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 109

3.2.2. Experimentul de explorare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

3.2.3. Experimentul de formare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 117


CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

4

ANEXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Anexa 1 Test „Asimetria emisferelor” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Anexa 2 Fişa de observaţie pentru precizarea inteligenţilor multiple dominante . . . . . 170

Anexa 3 Grilă pentru precizarea inteligenților multiple dominante la studenţi . . . . . . 171

Anexa 4 Varianta chestionarului ISALEM - Stilul de învăţare preferenţial . . . . . . . . 172

Anexa 5 Criterii pentru precizarea stilurilor de învăţare a studenţilor . . . . . . . . . . . . 177

Anexa 6 Inventarul intereselor studentului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Anexa 7 Chestionar de determinare a inteligenţelor multiple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Anexa 8 Modelul profilului personal de învăţare a studentului . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Anexa 9 Conţinutul cursului ”Sisteme de operare” în unităţi de învăţare. . . . . . . . . . . 189

Anexa 10 Exemplu de ajutor/sprijin gradat la disciplina „Sisteme de operare”……… 190

Anexa 11 Chestionar referitor la problematica instruirii diferenţiate . . . . . . . . . . . . . . 196

Anexa 12 Sarcini pentru diferențierea după profil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Anexa 13 Notele medii ale studenţilor la disciplinele informatice până la începerea

experimentului în eşantionul experimental şi cel de control . . . . . . . . . .. . . .

209

Anexa 14 Rezultatele examenului la disciplina „Sisteme de operare” . . . . . . . . . . . . . . 212

Anexa 15 Exemplu de lucrare de laborator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

215

Anexa 16 Exemple de proiecte la disciplina „Sisteme du Operare” . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Anexa 17 Chestionar pentru stabilirea determinanţilor motivaţiei studenţilor . . . . . . . . 248

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

CV-ul AUTORULUI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

5

ADNOTARE

Scutelnic Oxana

Diferențierea instruirii studenților în procesul studierii cursului universitar de informatică

Teză de doctor în pedagogie. Bălți, 2013

Structura tezei: conținutul tezei este structurat în introducere, trei capitole, concluzii

generale și recomandări, bibliografie din 249 titluri, 17 anexe. Teza este expusă pe 148 pagini

text de bază, include 25 figuri și 24 tabele. Rezultatele obținute sunt publicate în 16 lucrări.

Cuvinte-cheie: diversitate, instruire diferenţiată (ID), instrumente de diagnosticare, stil

de învăţare, inteligenţe multiple, matricea diferenţelor individuale, profil personal de învăţare,

grupare, competenţă, contextualizare, mediu de învăţare virtual, învăţare electronică.

Domeniul de studii: Teoria și metodologia instruirii (informatica).

Scopul lucrării: constă în fundamentarea teoretică, elaborarea și validarea experimentală

a modelului şi tehnologiei ID a studenţilor la disciplina ”Sisteme de operare” prin utilizarea

TIC.

Obiectivele lucrării: (a) analiza evoluţiei conceptului de ID şi a devenirii pedagogiei

diferenţiate; (b) analiza praxiologică a diagnosticării diferenţelor individuale ale studenţilor

pentru ID; (c) evidențierea specificului disciplinelor Informatica, Tehnologia informației și a

comunicațiilor în condițiile diferențierii instruirii; (d) elaborarea metodologiei formării/

dezvoltării competenţelor studenţilor în cadrul instruirii diferenţiate; (e) elaborarea modelului şi

a tehnologiei de ID a studenţilor în medii de învăţare virtuale; (f) validarea prin experiment

pedagogic al modelului şi a tehnologiei ID a studenţilor în medii de învăţare virtuale.

Problema științifică importantă: fundamentarea metodologică a modelului integrat al

posibilităţilor şi preferinţelor studentului, care respectă şi utilizează unicitatea lui (matricea

diferenţelor individuale) şi a modelului ID a studenţilor în medii virtuale.

Importanţa teoretică a lucrării rezidă în analiza și sistematizarea abordărilor teoretice

și psiho-pedagogice pentru conceperea modelului ID a studenților în medii de învățare virtuale.

Valoarea aplicativă a lucrării constă în: (a) aprobarea și implementarea modelului

instruirii diferențiate, elaborat de autor, la predarea disciplinei ”Sisteme de operare”; (b)

elaborarea a opt matrice a diferențelor individuale ale studenților (după numărul de inteligențe

multiple) și aprobarea lor în procesul de instruire.

Implementarea rezultatelor cercetării: modelul şi tehnologia instruirii diferenţiate a

fost implementat în procesul de formare a studenţilor de la specialităţile informatice a

Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, elevilor din clasele liceale ale Colegiului Tehnic

Feroviar din Bălți, în procesul de formare continuă a cadrelor didactice universitare.

6

АННОТАЦИЯ

Скутельник Оксана

Дифференциация обучения студентов в процессе изучения университетского курса

информатики.

Докторская диссертация по педагогике. Бэлць, 2013

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, общих выводов и

рекомендаций, билиографии из 249 названий, 17 приложений. Диссертация изложена на

148 страницах основного текста, включает 25 рисунков и 24 таблицы. Результаты

исследования отражены в 16 публикациях.

Ключевые слова: разнообразие, дифференцированное обучение (ДО),

инструменты для диагностирования, стиль учения, множественныый интеллект, матрица

индивидуальных различий (МИР), персональный профиль учения, группировка,

компетенция, контекстуализация, виртуальная среда обучения (ВСО), индуктивные

стратегии, электронное обучение.

Область исследования: Теория и методология обучения (информатика).

Цель работы: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная

проверка модели и технологии ДО студентов при изучении дисциплины «Операционные

системы» с использованием ИКТ.

Задачи исследования: (а) анализ эволюции понятия ДО и становления педагогики

ДО; (б) праксиологический анализ диагностирования индивидуальных различий

студентов для ДО; (в) выявление специфики дисциплин «Информатика», «ИКТ» в

условиях ДО (г) разработка методологии формирования/развития компетенций студентов

в рамках ДО; (д) разработка модели и технологии ДО студентов в ВСО; (е)

экспериментальная проверка разработанной модели и технологиии.

Значимая научная проблема решенная в результате диссертационного

исследования: методологическое обоснование интегрированной модели возможностей и

предпочтений студента, которая учитывает его уникальность (МИР) и разработка модели

ДО в ВСО.

Теоретическая значимость работы состоит в анализе и систематизации

теретических и психолого-педагогических подходов для разработки модели ДО студентов

в виртуальных средах обучения.

Прикладная значимость работы состоит в: (а) апробации и внедрении модели

ДО в преподавании дисциплины «Операционные системы»; (б) разработке восьми матриц

индивидуальных отличий студентов и их апробации в процессе обучения.

Внедрение научных результатов: модель и технология ДО студентов внедерены в

процесс изучения дисциплин информатики в БГУ им. Алеку Руссо, в Железнодорожном

Техническом Колледже мун. Бэлць, а также в процесс непрерывного образования

преподавателей университета.

7

ANNOTATION

Scutelnic Oxana

Differentiating Student Instruction in the Process of Computer Science Course Study

Thesis for the Doctor’s Degree in Pedagogy. Bălţi, 2013

The thesis comprises: introduction, three chapters, general conclusions and

recommendations, bibliography consisting of 249 titles, and 17 annexes. The thesis is exposed

on 148 basic text pages, includes 25 drawing and 24 tables. The results of the thesis are

published in 16 scientific works.

Keywords: diversity, differentiated instruction, diagnostic tools, learning styles, multiple

intelligences, the matrix of individual differences, personal learning profile, grouping,

scaffolding, competence, contextualization, inductive strategies, e-learning.

Field of study: Theory and Methodology of Instruction (Computer Science).

Purpose of the thesis: consists in theoretical foundation, development and experimental

validation of differentiated instructional technology model and course study "Operating

Systems" using information and communication technology.

The research objectives: (a) to analyse the evolution of the concept of differentiated

instruction and differentiated pedagogy, (b) to conduct the praxeological analysis of the

individual differences in diagnosing students for differentiated instruction, (c) to highlight the

peculiarities of the courses Computer Science, Information and Communications Technology

under differentiating instruction (d) to develop the methodology of training / skills development

in students within differentiated instruction, (e) to develop the model and differentiated

instructional technology of the students in virtual learning environments, (f) to validate through a

didactic experiment the model and differentiated instructional technology of the students in

virtual learning environments.

The research novelty and originality: the methodological foundation of the integrated

model of students’ abilities and preferences that respects and uses the uniqueness of it (the

matrix of individual differences) and differentiated instruction model for students in virtual

environments.

The theoretical value of the work lies in the analysis and systematization of theoretical

approaches and psycho-pedagogical model for designing differentiated instruction to students in

virtual learning environments.

The practical value of the work: (a) approving and implementing the differentiated

instruction model, developed by the author during teaching of "Operating Systems” course; (b)

developing eight matrixes of students’ individual differences (according to the number of

multiple intelligences) and their approval in training.

Implementation of the scientific results: the model and differentiated instructional

technology were implemented in the process of student training in computer science related

courses at Alecu Russo Balti State University, also with students from high-school of Railway

Technical College in Balti, in the process of training the didactic staff.

8

LISTA ABREVIERILOR

TIC – tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor

ZPD – zona proximei dezvoltări

PD – pedagogia diferențiată

USB – Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi

APC – abordarea prin competențe

ISALEM – L’Inventaire des Styles d’Apprentissage du Laboratoire d’Enseignement Multimédia

(Inventarul stilurilor de învățare a laboratorului de instruire multimedia,

Universitatea din Liege, Belgia)

CES – cerinţe educaţionale speciale

MBTI – Myers-Briggs Type Indicator (Indicatorul tipurilor Myers-Briggs)

ID – instruire diferențiată

9

INTRODUCERE

Actualitatea temei. Una din tendinţele importante ale educaţiei constă în umanizarea

învăţământului, înţeleasă ca recunoaşterea personalităţii fiecărui profesor şi student drept valoare

irepetabilă şi individuală. Din perspectiva umanizării, pentru a fi eficient, procesul de formare în

universitate trebuie să fie confortabil pentru student şi, prin aceasta, uman. Nu mai puţin

importantă este respectarea principiului egalităţii şanselor: indiferenţa cadrelor didactice faţă de

diferenţe transformă treptat inegalitatea iniţială culturală a candidaților în inegalităţi de învăţare,

care afectează reuşita studentului și calitatea învățării.

Schimbările care s-au produs și se produc în sistemul superior de învățământ european și

cel din Republica Moldova (adoptarea unui sistem de diplome comparabile și bine definite,

structurarea studiilor pe cicluri, recunoașterea calificărilor și diplomelor străine, asigurarea

calității formării) au fost determinate de constituirea unei piețe europene comune de muncă și

masificarea învățământului superior. Spre deosebire de situația, care a existat până în anii '80 a

secolului trecut, când la facultate, în urma unor probe de admitere, erau înscriși cei mai pregătiți

absolvenți, începând cu anii '90, situația s-a schimbat esențial. Studenții înscriși fără probe de

admitere au niveluri de pregătire foarte diferite. Situația este caracteristică și pentru studenții de

la specialitatea ”Informatica”, unde, pe lângă cauzele comune (lipsa motivației de învățare,

nivelul necorespunzător de pregătire al profesorilor școlari), există și cauze de ordin economic

(existența în familie a unui calculator personal, conexiunea la Internet). Drept consecință,

spectrul de necesități şi preferinţe de învăţare ale studenţilor este foarte larg. Pentru a face față

acestor provocări în condițiile dezvoltării rapide a tehnologiilor informaționale sunt necesare

modele noi de organizare a procesului de învățământ. Mai mulți cercetători consideră că un

asemenea model poate fi instruirea diferențiată a studenților. Diferențierea instruirii poate fi

realizată conform unor temeiuri externe studentului (diferențierea externă) sau în baza unor

temeiuri ce țin de particularitățile individuale ale studenților (diferențierea internă).

Actualitatea temei de cercetare este determinată de: (a) necesitatea îmbunătăţirii calităţii

formării specialiştilor în cadrul Spaţiului european comun al învăţământului superior; (b) apariţia

unor viziuni noi asupra particularităţilor psiho-fiziologice ale studenţilor (stilurile de învățare,

inteligențele multiple, lateralizarea emisferelor creierului și relațiile dintre ele), care trebuie luate

în considerație în procesul de formare a specialiștilor; (c) noile posibilităţi, oferite de tehnologia

informaţiei şi a comunicaţiilor pentru diferenţierea instruirii (utilizarea blogului ca instrument de

predare și monitorizare a învățării, utilizarea platformelor de învățare ca repozitoriu de resurse și

instrument de management al învățării); (d) centrarea procesului de instruire în universitate pe

student.

10

Descrierea situaţiei în domeniul de cercetare şi identificarea problemelor de

cercetare. În cazul modelului învăţământului superior, care a existat până la masificare, grupa

studenţească prezenta o entitate aproape omogenă, cu care, în majoritatea cazurilor, se lucra

frontal. În condiţiile unui învăţământ superior de masă, care a condus la eterogenizarea excesivă

a efectivului de studenţi, abordării prin competenţe a procesului de formare şi a centrării acestui

proces pe student, metodele frontale de instruire adesea se dovedesc a fi ineficiente.

Tentativele de a rezolva problema instruirii grupelor eterogene de studenţi, întreprinse în

universităţile din Europa, S.U.A. şi Australia, au avut două orientări principale: (a) de sorginte

behavioristă (accentul fiind pus pe individualizarea instruirii şi pe activităţile de remediere); (b)

de sorginte socioconstructivistă (accentul fiind pus pe gruparea studenţilor şi pe situaţiile-

problemă).

Individualizarea instruirii, ca principiu didactic fundamental, constă în luarea în

consideraţie a particularităţilor unice ale fiecărui student la proiectarea-realizarea-evaluarea

învăţării. Diferenţierea instruirii reprezintă o formă concretă de organizare a procesului de

învăţământ, care asigură anumite condiţii de realizare a principiului sus-numit prin luarea în

consideraţie a particularităţilor dominante ale grupelor de studenţi. Dezvoltarea rapidă a

tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor face tot mai posibilă individualizarea efectivă a

instruirii, în special, prin elaborarea mediilor de învăţare personalizate. În acelaşi timp, un şir de

competenţe importante (de lucru în echipe, de comunicare, de co-evaluare) pot fi formate şi

dezvoltate numai în cadrul activităţilor colective. Conflictul sociocognitiv, considerat unul din

principalii motivatori ai învăţării, poate fi declanşat, de asemenea, numai în cadrul activităţilor

de grup. În sfârşit, sistemul învăţământului superior este organizat pe grupe şi lecţii. Din aceste

considerente, cercetarea problematicii diferenţierii instruirii, la moment, continuă să rămână în

atenţia cercetătorilor.

La constituirea bazelor instruirii diferenţiate au contribuit un şir de pedagogi, psihologi şi

sociologi: Ю. К. Бабанский, B. S. Bloom, P. Burns, R. Gagné, H. Gardner, J.-M. Gillig, Г. Д.

Глейзер, D. Heacox, D. Kolb, L. Legrand, A. Н.. Леонтьев, H. I. Liimets, Ph. Meirieu, Ph.

Perrenoud, H. Przesmycki, M. Reuchlin, C. A. Tomilson, I. Ă. Unt, Л. С. Выготский, H.

Witkin. În Republica Moldova problematica instruirii diferenţiate s-a aflat în vizorul

cercetătorilor Vl. Guţu, M. Pereteatcu, N. Bîrnaz, M. Hadârcă şi a.

Printre caracteristicile individuale ale studenţilor, care determină, în fond, strategiile lor de

învăţare, diverşi cercetători evidenţiază:

stilurile de învăţare (N. Entwistle, H. A. Witkin, A. F. Gregorc, R. Dunn. D. Kolb);

inteligenţele multiple (H. Gardner, R. Sternberg, D. Heacox);

11

lateralizarea creierului/emisferelor creierului (B. Edwards, J. F. Lavach, N. Herrmann):

interesul cognitiv (Б. Г. Ананьев, J. Habermas, Г. И. Щукина, С. Л. Рубинштейн);

sursele de motivare (A. Maslow, R. Viau).

Majoritatea cercetărilor efectuate în diferite ţări s-au centrat pe modelul clasic al instruirii

diferențiate, când se studiază impactul luării în consideraţie a unei caracteristici aparte (stilul de

învăţare sau, mai general, stilul cognitiv, inteligenţele multiple, lateralizarea creierului, interesele

studenților) asupra rezultatelor învăţării. Experienţele descrise în literatura de specialitate au fost

realizate, de regulă, în medii de învăţare tradiţionale. Abia în ultimele două decenii au fost

realizate cercetări care au demonstrat că unele dintre caracteristicile enumerate mai sus corelează

între ele (de ex., stilurile de învăţare şi lateralizarea creierului), iar altele – se completează

reciproc (de ex., stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple). Or, afirma Б. Г. Ананьев, omul ca

individualitate poate fi înţeles numai ca unitatea şi interdependenţa calităţilor lui ca personalitate

şi ca subiect al activităţii. Prin urmare, la proiectarea/organizarea instruirii diferenţiate mai

eficient trebuie să fie modelul integrativ în care sunt luate în consideraţie nişte caracteristici/

calităţi integrale ale studentului. În cercetare, în calitate de caracteristică integrală a studentului a

fost propusă noţiunea de profil personal de învăţare.

Analiza critică a surselor bibliografice la temă şi a practicii de realizare a instruirii

diferenţiate a permis identificarea mai multor contradicţii între:

necesitatea de a diferenția procesul de instruire a studenților, determinată de gradul în

creștere a diversității particularităților lor individuale, și nivelul insuficient de elaborări

metodice consacrate modelului integrativ al diferențierii;

numărul mare de lucrări teoretico-metodologice referitoare la organizarea instruirii

diferenţiate a studenţilor şi caracterul „netehnologizat” al acestor lucrări;

potenţialul în creştere a TIC în acompanierea procesului de învăţământ, prin luarea în

consideraţie a particularităţilor individuale ale studenţilor, şi nivelul insuficient de

elaborare a reperelor metodologice de utilizare a acestui potenţial.

Contradicţiile menţionate au permis de a formula problema cercetării: determinarea

bazelor teoretice și stabilirea condițiilor de eficientizare a instruirii studenților la disciplina

”Sisteme de operare” prin luarea în considerație a profilurilor personale de învățare a studenților

(diferențierea internă), a profilurilor de formare a studenților de la specialitatea ”Informatica”

(profil pedagogic) și specialitatea ”Informatica” (științe exacte) (diferențierea externă) în medii

de învățare virtuale. Drept criterii de eficientizare a instruirii vor servi nivelurile performanței

studentului, demonstrate la evaluările curente și evaluarea finală la disciplină.

12

Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică, elaborarea și validarea experimentală

a modelului şi tehnologiei instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina ”Sisteme de operare”

prin utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor.

Ipoteza cercetării:

Dacă

vor fi diagnosticate corect profilurile personale de învăţare ale studenţilor,

va fi elaborată metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii

diferenţiate,

va fi elaborat un model al instruirii diferenţiate al studenţilor, care ia în consideraţie

particularităţile individuale ale studenţilor,

va fi elaborată tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor în medii de învățare virtuale,

bazată pe varierea conţinutului, structurii, procesului de formare şi produselor elaborate/

rezultatelor învăţării,

atunci aceasta va contribui la ameliorarea performanţelor academice ale studenţilor (gradul

de reuşită a studenţilor va fi mai stabil, mai ridicat, mai motivant).

Scopul şi ipoteza cercetării au determinat obiectivele cercetării:

analiza evoluţiei conceptului de instruire diferenţiată şi a devenirii pedagogiei

diferenţiate;

analiza praxiologică a diagnosticării diferenţelor individuale ale studenţilor pentru

instruirea diferenţiată;

evidențierea specificului disciplinelor Informatica, Tehnologia informației și a

comunicațiilor în condițiile diferențierii instruirii;

elaborarea metodologiei formării/dezvoltării competenţelor studenţilor în cadrul instruirii

diferenţiate;

elaborarea modelului şi a tehnologiei de instruire diferenţiată a studenţilor în medii de

învăţare virtuale;

validarea prin experiment pedagogic al modelului şi a tehnologiei instruirii diferenţiate a

studenţilor în medii de învăţare virtuale.

Metodologia cercetării ştiinţifice:

La realizarea cercetării au fost utilizate (a) metode teoretice: documentarea ştiinţifică,

modelarea teoretică, analiza, generalizarea şi sistematizarea; (b) metode praxiologice: observaţia,

chestionarul, interviul; (c) experimentul pedagogic (de constatare, de explorare, de formare); (d)

prelucrarea statistico-matematică a datelor experimentale.

13

Problema ştiinţifică importantă soluţionată:

Fundamentarea metodologică a modelului integrat al posibilităţilor şi preferinţelor

studentului, care respectă şi utilizează unicitatea lui (matricea diferenţelor individuale) şi a

modelului instruirii diferenţiate a studenţilor în medii virtuale.

Importanţa teoretică a lucrării rezidă în analiza și sistematizarea abordărilor teoretice și

psiho-pedagogice pentru conceperea modelului instruirii diferențiate a studenților în medii de

învățare virtuale.

Valoarea aplicativă a lucrării constă în:

1. Aprobarea și implementarea modelului instruirii diferențiate, elaborat de autor, la

predarea disciplinei ”Sisteme de operare”.

2. Elaborarea a opt matrice a diferențelor individuale ale studenților (după numărul de

inteligențe multiple) și aprobarea lor în procesul de instruire.

Aprobarea rezultatelor ştiinţifice: rezultatele cercetării au fost prezentate la şedinţele

Catedrei de informatică aplicată şi tehnologii informaţionale, în cadrul manifestărilor ştiinţifice

universitare Colloquia Professorum „Tradiţie şi inovare în cercetarea ştiinţifică” (2010-2012), în

cadrul cursurilor de perfecţionare a cadrelor didactice universitare şi la 11 conferinţe ştiinţifice

naţionale şi internaţionale.

Publicaţiile la tema tezei: rezultatele cercetării sunt reflectate în 16 publicaţii (articole

ştiinţifice, comunicări la conferinţe ştiinţifice internaţionale şi naţionale, un curs de formare

pentru cadrele didactice universitare).

Eșantionul cercetării: experimentul pedagogic a fost realizat la Facultatea de Științe

Reale a USB. La experiment au participat 46 de cadre didactice universitare și 236 de studenți.

Volumul şi structura tezei: teza este structurată în introducere, trei capitole, concluzii

generale şi recomandări, o listă bibliografică. Teza este expusă pe 253 pagini, inclusiv, 148

pagini text de bază; în textul tezei sunt inserate 25 figuri şi 24 tabele.

Cuvinte-cheie: diversitate, instruire diferenţiată, instrumente de diagnosticare, stil de

învăţare, inteligenţe multiple, matricea diferenţelor individuale, profil personal de învăţare,

grupare, competenţă, contextualizare, mediu de învăţare virtual, învăţare electronică.

Sumarul compartimentelor tezei:

În introducere este argumentată actualitatea şi importanţa problemei instruirii diferenţiate

a studenţilor în condiţiile unui învăţământ informatizat, este formulat scopul şi obiectivele

cercetării, noutatea şi originalitatea ştiinţifică, importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a

cercetării, modalităţile de aprobare a rezultatelor cercetării.

14

În capitolul 1 „Bazele teoretice ale tehnologiei instruirii diferenţiate a studenţilor”

este realizată o trecere în revistă a evoluţiei noţiunii de instruire diferenţiată şi a devenirii

pedagogiei diferenţiate. Analiza critică a diverselor definiţii a permis formularea următoarei

concluzii: multiplele semnificaţii ale noţiunii de instruire diferenţiată denotă o preocupare

importantă a cadrelor didactice – adaptarea procesului de învăţământ la diversitatea studenţilor,

- şi presupune prezenţa la cadrul didactic a unei atitudini speciale – deschiderea spre diversitate.

Sunt identificate teoriile, principiile, conceptele care constituie fundamentele instruirii

diferenţiate (teoria învăţării socioconstructiviste, zona proximei dezvoltări a educatului, stil

cognitiv, stil de învăţare, inteligenţe multiple, strategii de instruire, diferenţele individuale de

învăţare, evaluare formativă).

În istoria pedagogiei au existat perioade când atenţia cercetătorilor era îndreptată asupra

problematicii instruirii diferenţiate şi perioade când acest interes era îndreptat asupra

individualizării instruirii. În ultimele decenii pe plin plan se află noţiunea de diferenţiere,

considerată drept un principiu fundamental al acţiunii pedagogice. De rând cu evoluţia noţiunii

de instruire diferenţiată au evoluat şi instrumentele ei (pedagogia compensatorie, pedagogie

contractului şi a.).

Analiza literaturii de specialitate la temă demonstrează că majoritatea cercetărilor au un

caracter teoretic, fără verificarea experimentală a eficienţei metodelor propuse, iar temeiurile de

diferenţiere sunt externe în raport cu studenţii.

În continuare sunt elucidate particularităţile disciplinei „Sisteme de operare”, care fac

posibilă şi chiar necesară instruirea diferenţiată a studenţilor. Este realizată o scurtă analiză a

practicii de predare a disciplinelor din domeniul informaticii şi a problemelor ce ţin de studierea

acestor discipline.

O atenţie deosebită este consacrată diversităţii grupelor de studenţi. Această atenţie este

explicată de faptul că noţiunea de diversitate constituie „nucleul” instruirii diferenţiate. Sunt

analizaţi indicatorii şi modelele, care explică diversitatea studenţilor (stilurile de învăţare,

inteligenţele multiple, lateralizarea emisferelor creierului, determinanţii motivaţiei). O atenţie

mai mare este acordată celor două caracteristici – stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple,

care sunt utilizate cel mai frecvent în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate.

Proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune diagnosticarea diferenţelor

individuale ale studenţilor. Diagnosticarea studenţilor implică utilizarea unor instrumente de

măsurare/observare. Instrumentele de măsurare trebuie să posede două caracteristici importante:

fidelitatea (calitatea instrumentului de măsurare de a furniza rezultate apropiate la administrări

repetate) şi validitatea (calitatea instrumentului de a măsura anume aceea ce a fost preconizat).

15

Capitolul conţine o analiză a instrumentelor de identificare a stilurilor de învăţare. Alegerea

modelului lui D. Kolb a stilurilor de învăţare şi, respectiv, a Inventarului Stilurilor de Învăţare,

destinat identificării stilurilor este explicată prin faptul că teoria lui D. Kolb se sprijină pe

modelul constructivist al învăţării. Deoarece Inventarul Stilurilor de Învăţare este un instrument

licenţiat (produs comercial), s-a recurs la utilizarea unui analog – chestionarul ISALEM, elaborat

în Belgia şi ajustat la condiţiile socio-culturale din Republica Moldova.

Sunt precizate principalele noţiuni ce ţin de instruirea diferenţiată a studenţilor: predare

(perspectiva managerială), învăţare, situaţie de predare-învăţare (individuală, în grup), mediu de

învăţare, mediu de învăţare virtual.

Este discutată posibilitatea realizării instruirii diferenţiate ca o alternare a situaţiilor de

învăţare (individualizat, în grup, frontal), care impune o regândire a triunghiului didactic clasic şi

transformarea lui în tetraedru didactic. Ultimul, pe lângă elementele clasice: student-profesor-

conţinuturi, comportă încă un element, important pentru organizarea unei instruiri diferenţiate –

grupa.

Prin urmare, problema determinării bazelor teoretice și stabilirii condițiilor de eficientizare

a instruirii studenților la disciplina ”Sisteme de operare” prin luarea în considerație a profilurilor

personale de învățare a studenților (diferențierea internă), a profilurilor de formare a studenților

de la specialitatea ”Informatica” (profil pedagogic) și specialitatea ”Informatica” (științe exacte)

(diferențierea externă) în medii de învățare virtuale este actuală.

Capitolul 2 „Modelul şi tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina

„Sisteme de operare” în medii de învăţare virtuale” conţine reperele metodologice şi

tehnologice ale instruirii diferenţiate a studenţilor în medii de învăţare virtuale.

În vederea posibilelor conexiuni în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate a

studenţilor au fost analizate următoarele modele explicative: stilurile de învăţare (C. Jung, K.

Briggs, I. Myers-Briggs, D. Kolb); inteligenţele multiple (H. Gardner); lateralizarea emisferelor

creierului (R. Sperry); determinanţii motivării (R. Viau). Drept consecinţă a fost elaborat un

model integrat al posibilităţilor şi preferinţelor de învăţare a studenţilor. Modelul conţine opt

matrice a diferenţelor individuale ale studenţilor (după numărul de inteligenţe multiple

„oficializate”), care respectă şi utilizează unicitatea fiecărui student. În baza matricelor şi a

informaţiilor culese de la studenţi şi de la cadrele didactice, care cunosc bine studenţii, este

elaborat profilul personal de învăţare a studentului – un instrument pentru realizarea

diferenţierii.

Finalităţile de învăţare la o disciplină universitară sunt cunoştinţele, competenţele şi

atitudinile studenţilor. Metodologia formării/dezvoltării competenţelor, propusă în lucrare se

16

sprijină pe alterarea proceselor de contextualizare-decontextualizare-recontextualizare, care sunt

corelate cu dimensiunile structurale ale învăţării experienţiale, propuse de D. Kolb: percepere-

înţelegere-transformare, dar şi cu etapele de formare a competenţei: explorare-structurare-

integrare a resurselor şi adaptare la situaţii noi.

Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor presupune realizarea unor activităţi de

învăţare prevăzute pentru majoritatea studenţilor (flexibilitate), pentru anumiţi studenţi (grupe

relativ mici) cu nevoi particulare (adaptare) sau numai pentru unii studenţi (modificare). Cadrul

didactic poate lua în consideraţie diferențele individuale ale studenţilor la selectarea

conţinuturilor cursului (inclusiv la selectarea modalităţii de prezentare a conţinutului), la

alegerea strategiilor şi metodelor de învăţare (procesul), la modalitatea de grupare a studenţilor

(structura) sau la modul de prezentare a rezultatelor învăţării (produsul). Organizarea instruirii

diferenţiate se sprijină pe principiul congruenței intervențiilor didactice ale profesorului și a

caracteristicilor individuale ale studenților.

Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor presupune parcurgerea următoarelor etape:

etapa pregătitoare; etapa de proiectare şi elaborare/ajustare a instrumentelor de diagnosticare;

etapa elaborării profilurilor personale de învăţare a studenţilor; etapa de precizare a

finalităţilor cursului; etapa de proiectare/reproiectare a conţinutului cursului; etapa de

pregătire a mijloacelor de învăţare; etapa de concepere a situaţiilor de învăţare şi selectare a

strategiilor de predare–învăţare–evaluare; etapa de organizare propriu-zisă a procesului de

formare; etapa de evaluare a rezultatelor; etapa culegerii informaţiei finale de la studenţi; etapa

de reflecţie. Procesul de formare are un caracter ciclic: precizarea profilurilor personale de

învăţare permite cadrului didactic să plaseze cât mai mulţi studenţi în situaţii maximal comode

de învăţare, iar aceasta le permite studenţilor să-şi dezvolte competențele la nivele tot mai înalte.

Modelul instruirii diferențiate a studenților integrează caracteristicile individuale ale

studenților și axele de diferențiere (conținutul, procesul, structura, produsul) și presupune

realizarea de către studenți a unor exerciții/sarcini de învățare propuse/selectate de sine stătător

cu/fără ajutorul cadrului didactic/colegilor. În model se regăsește triunghiul didactic clasic și

tetraedrul didactic.

Modelul și tehnologia propusă permit proiectarea și realizarea instruirii diferențiate în medii

de învăţare tradiţionale, dar şi în medii de învăţare virtuale.

În capitolul 3 „Validarea experimentală a eficacităţii aplicării modelului şi tehnologiei

elaborate” este descris experimentul pedagogic, preconizat pentru verificarea ipotezei cercetării.

La proiectarea experimentului pedagogic au fost precizate variabilele de intrare comune, care au

fost ținute sub control pe parcursul experimentului (caracteristicile predării, nivelul de pregătire a

17

studenților, caracteristicile conținutului, baza materială, evaluarea), variabilele factor (profilul de

învățare, mediul de învățare) și variabilele de ieșire – rezultatele învățării.

Experimentul pedagogic a fost realizat în mai multe etape pe parcursul a trei ani și a cuprins

toate formele de organizare a procesului de învățământ la disciplina universitară ”Sisteme de

operare”: prelegeri, seminare, lecții de laborator și activități de învățare independentă.

La etapa de constatare a experimentului au fost studiate și analizate opiniile studenților si

ale cadrelor didactice referitoare la instruirea diferențiată. Informația obținută a contribuit la

precizarea obiectivelor cercetării.

La etapa de explorare au fost verificate atât unele instrumente de diagnosticare a

studenților, cât și unele modalități de grupare a studenților și de realizare a unor secvențe de

instruire diferențiată. Experimentul de explorare a scos la suprafață încă o problemă: lipsa la

studenții din anul 2 de studii a competenței de lucru în grup, de a comunica, dar și lipsa calităților

de lider în situații de învățare în grup.

Etapa de formare a experimentului pedagogic a permis de a răspunde pozitiv la întrebarea

ce constituie problema cercetării: pot fi îmbunătățite performanțele studenților la studierea

disciplinelor informatice prin luarea în considerație a profilurilor lor de învățare? Experimentul a

demonstrat că performanța studenților poate fi îmbunătățită prin utilizarea principiului de

redundanță în proiectare, când situația propusă de învățare devine confortabilă pentru un număr

maximal posibil de studenți, și prin utilizarea pe scară largă a posibilităților TIC. Concomitent cu

schimbările în registrul cognitiv, instruirea diferențiată conduce la schimbări benefice în registrul

conativ al studenților participanți la experiment: se observă o orientare a eforturilor spre învățare

și nu spre performanță (notă), creşterea gradului de percepere a propriilor competenţe.

Concluziile generale şi recomandările practice aduc dovezi în favoarea confirmării

ipotezei cercetării, reliefează noutatea şi originalitatea ştiinţifică, valoarea teoretică şi practică a

cercetării în realizarea unui învăţământ diferenţiat eficient şi conţin un şir de recomandări.

18

1. BAZELE TEORETICE ALE TEHNOLOGIEI INSTRUIRII DIFERENŢIATE A

STUDENŢILOR

1.1. Instruirea diferențiată: noțiuni de bază și evoluție

Problema eficientizării instruirii studenților se află permanent în vizorul managerilor,

cadrelor didactice universitare și a cercetătorilor din domeniul pedagogiei.

Analiza publicaţiilor psiho-pedagogice din ultimul deceniu, inclusiv a tezelor de doctor în

pedagogie, elaborate în Republica Moldova, permit de a determina un şir de factori ce pot

eficientiza procesul de formare la facultate: (a) centrarea procesului de formare pe student [1]; (b)

abordarea prin competenţe a procesului de învăţământ [2, 3, 4]; (c) profesionalizarea formării

cadrelor didactice [5]; (d) utilizarea unor strategii educaţionale interactive [6]; (e) utilizarea pe

scară largă a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor [7, 8]; (f) centrarea evaluării pe latura

formativă şi cea adaptivă [9, 10]; (g) implementarea mecanismelor de asigurare a calităţii [11] etc.

În acelaşi timp, în modul de organizare a procesului de învăţământ în şcoala superioară

există o problemă care afectează acest proces şi care adesea este ignorată de unele cadre

didactice. Esenţa problemei este următoarea. Mult timp procesul de învăţământ la facultate

presupunea posibilitatea „ajustării” studenţilor la exigenţele acestui proces. Studenţii, care nu

dispuneau de capacităţile de a se înscrie în canoanele rigide ale formării, erau exmatriculaţi. În

condiţiile unui învăţământ universitar „elitist” situaţia descrisă era acceptabilă: întotdeauna

exista posibilitatea de a selecta persoanele apte să se ajusteze la cerinţele formării.

Odată cu masificarea învăţământului superior gradul de diversitate al studenţilor a crescut

brusc. O parte din acești studenţi nu se pot ajusta la cerinţele unui proces de învăţământ

standardizat. Soluţia propusă de mai mulţi specialişti din domeniul educaţiei este întrucâtva

neaşteptată: a ajusta procesul de formare la diferenţele individuale ale studenţilor. O variantă

ideală, însă impracticabilă a unei asemenea ajustări ar fi individualizarea instruirii. O altă

variantă, valabilă, însă practicată numai episodic în instituţiile de învăţământ superior din

Republica Moldova, constă în diferenţierea instruirii.

Volumul noţiunii „instruire diferenţiată” (ID) este extrem de larg: diferiţi cercetători

definesc această noţiune drept o metodă, o strategie, un mod de organizare a procesului de

învăţământ, o filosofie didactică etc. [12, 13]. În literatura de specialitate termenii „instruire

diferenţiată” şi „pedagogie diferenţiată” sunt utilizaţi ca sinonime. O primă reprezentare despre

instruirea/pedagogia diferenţiată o oferă definiţia pedagogului francez Luis Legrand, care a

introdus termenul „pedagogie diferenţiată” (PD) în circuitul pedagogic: PD vine să desemneze

un efort de diversificare metodologică, susceptibil să răspundă la diversitatea educaţilor [14].

19

La devenirea PD ca o ramură a pedagogii moderne au contribuit mai multe teorii,

elaborate în diverse şcoli ştiinţifice.

Mulţi cercetători [15, 16, 17] consideră teoria învăţării socio-constructiviste, dezvoltată

de psihologul rus L. S. Vâgotsky, drept unul din fundamentele ID.

Teoria învăţării, propusă de L. S. Vâgotsky, este cunoscută sub denumirea de teorie

socio-culturală a învăţării [18]. Conform acestei teorii, învăţarea are loc într-un anumit context

social şi cultural. Învăţarea, în urma interacţiunilor sociale, conduce la dezvoltarea funcţiilor

psihice de ordin superior (percepţia, memoria, gândirea, vorbirea). Prin urmare, interacţiunea

socială este o condiţie necesară şi extrem de importantă pentru dezvoltarea cogniţiei [19].

Noţiunea de bază în teoria învăţării socio-constructiviste a lui L. Vâgotsky o constituie

noţiunea de zonă a proximei dezvoltări (ZPD). ZPD poate fi definită drept distanţa dintre nivelul

actual/real de dezvoltare şi nivelul potenţial de dezvoltare [20, p. 260-261]. Nivelul actual de

dezvoltare este determinat de sarcinile pe care studentul le rezolvă de sine stătător. Acest nivel

reflectă prezenţa proceselor şi funcţiilor psihice deja maturizate, formate. Nivelul potenţial de

dezvoltare este determinat de sarcinile pe care studentul le rezolvă cu ajutor. El reflectă procesele

şi funcţiile psihice în curs de formare.

Studentul poate progresa în cazul când sarcina de învăţare propusă lui se află în ZPD şi el

este ghidat de o persoană mai experimentată. Ghidarea este realizată prin comunicare. Limbajul

şi vorbirea sunt instrumente pentru comunicarea persoanei cu mediul său social. Cu referire la

instruirea diferenţiată, teoria socioconstructivistă/socioculturală a învăţării propune o alternativă

viabilă strategiilor tradiţionale de învăţare. Cadrul didactic în acest caz, se centrează pe rolul de

facilitator al învăţării, concepător şi realizator al mediilor de învăţare, care maximizează

oportunităţile de învăţare ale studenţilor.

Un şir de cercetători au contribuit la canalizarea interesului spre ID. Menţionăm, în

primul rând, cercetările referitoare la stilurile cognitive, stilurile de învăţare şi inteligenţele

multiple [21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28], cercetările ce ţin de funcţionarea creierului uman [29,

30, 31]. În centrul atenţiei mai multor cercetători s-au aflat strategiile de instruire utilizate de

către cadrele didactice [32, 33, 34]. A fost cercetat impactul utilizării calculatorului şi a

tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) în ID a studenţilor [35, 36, 37]. Au fost

acumulate argumente referitoare la faptul că nu toţi instruiţii urmează aceeaşi cale de învăţare

[38, 39, 40]. Schimbări esenţiale s-au produs în paradigma evaluării. Schimbarea accentelor de

pe evaluarea produsului pe evaluarea procesului învăţării a generat realizarea unor cercetări

dedicate evaluării formative [41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49].

20

Cercetările realizate au condus la constituirea unui compartiment al pedagogiei, care a

primit denumirea de pedagogie diferențiată.

PD se sprijină pe o constatare antropologică indiscutabilă: eterogenitatea dintre fiinţele

umane este un fapt şi acest fapt constituie justificarea principală a diferenţierii instruirii.

Dintr-o perspectivă microsociologică, PD este o realitate cotidiană incontestabilă: nu există doi

instruiţi care sunt trataţi exact în acelaşi mod de către cadrul didactic [50].

Din perspectiva psihologiei învăţării, PD are la bază un şir de postulate, formulate de

Robert Burns [51, p. 55-56]:

nu există doi educaţi care progresează cu aceeaşi viteză;

nu există doi educaţi care sunt gata să înveţe în acelaşi timp;

nu există doi educaţi care utilizează aceleaşi tehnici de studiu;

nu există doi educaţi care rezolvă problemele exact în acelaşi mod;

nu există doi educaţi care posedă acelaşi profil de interese;

nu există doi educaţi care sunt motivaţi pentru a atinge aceleaşi scopuri.

PD a fost dezvoltată pentru a rezolva mai multe probleme apărute în organizarea

procesului de învăţământ:

a) Ideea uniformităţii: Uniformitatea, pentru a fi posibilă, presupune fiinţele ca fiind lipsite

de orice calitate şi reduse la simple „unităţi” numerice. În domeniul educaţiei

uniformitatea conduce la „nivelarea” instruiţilor. PD opune ideii uniformităţii principiul

varietăţii.

b) Utopia egalitarismului prin tratarea identică a fiecărui student. Tratarea identică a unor

studenți, care posedă caracteristici diferite, contribuie la conservarea diferenţelor

individuale cu riscul ca ultimele să se transforme în inegalităţi de reuşită. PD opune

egalitarismului principiul diversificării şi adaptării (sarcini diferite, activităţi diferite,

modalităţi de evaluare diferite).

3. Metodele elaborate de un expert, care sunt valabile pentru toţi studenții. Fiind legată de

egalitarism, această problemă se referă mai mult la statutul cadrului didactic. În cazul unui

cadru didactic-executant, metodele didactice elaborate de alte persoane sunt utilizate în

procesul de instruire fără modificări. În cazul unui cadru didactic profesionist metodele

cunoscute sunt ajustate la obiectivele vizate, la specificul conţinutului, la nivelul de

pregătire al instruiţilor etc., sau sunt propuse metode şi procedee noi [52, p. 17]. PD opune

ideii preluării necritice a metodelor elaborate de experţi principiul de construcţie a

referinţelor evolutive.

21

Evaluarea normativă, care compară studenții în raport cu alţii şi traduce diferenţele

individuale în termeni de inegalitate, în PD este substituită de evaluarea formativă

(principiul evaluării formative).

Ideea că erorile sunt disfuncționalități aberante, care nu trebuie să se producă în procesul

de instruire, în PD este înlocuită de ideea erorii ca instrument didactic, ca simptom sau

dovadă a gândirii, o dovadă a angajării studentului într-o activitate de învăţare [53].

Pentru ca fiecare student să progreseze este necesar ca el să fie plasat cât mai frecvent în

situaţii de învăţare optimale pentru el. Realizarea acestei idei se confruntă cu anumite dificultăţi.

Problema constă în faptul că în grupa academică sunt de regulă, 25-30 studenți şi o situaţie

standard poate fi rareori optimă pentru toţi, deoarece ei nu au acelaşi nivel de dezvoltare, aceleaşi

achiziţii prealabile, acelaşi raport faţă de cunoştinţe, aceleaşi interese, nu folosesc aceleaşi

mijloace şi metode de învăţare. A diferenţia instruirea înseamnă a rupe cu pedagogia frontală:

aceeaşi lecţie, aceleaşi exerciţii pentru toţi. Este evident, că profesorul nu poate crea situaţii

optimale de învăţare pentru fiecare student. Dar acest lucru nici nu se cere de la el. Instruirea

diferenţiată nu se reduce la multiplicarea relaţiilor duale „profesor-student”. În multe cazuri,

învăţarea poate fi realizată numai prin interacţiuni sociale, fie că se lucrează asupra dezvoltării

competenţei de comunicare, fie că interacţiunea este indispensabilă pentru a provoca învăţarea

(prin conflicte cognitive sau prin diverse forme de cooperare). Instruirea diferenţiată se situează

între instruirea frontală ineficientă şi instruirea individualizată impracticabilă [54, p. 20-25].

După cum menţionează Luc Prud’homme [55, p. 8], teoreticienii din domeniul instruirii

diferenţiate nu au ajuns la un consens privind natura PD.

Pentru Char Forsten şi colaboratorii săi [56] a diferenţia instruirea înseamnă a cunoaşte o

varietate de strategii de predare şi a şti când şi cu cine să le aplici.

Halina Przesmycki [57] reliefează două aspecte ale PD. În primul rând, PD este o

pedagogie individualizată care recunoaşte caracteristicile individuale ale educaţilor. În rândul al

doilea, PD este o pedagogie variată ce propune un set larg de dimensiuni de învăţare.

Dezvoltând ideile de mai sus, Michel Perraudeau [58, p. 112-113] defineşte PD drept o

„diversificare a suporturilor şi a modurilor de învăţare pentru un grup de educaţi cu nevoi

eterogene, dar cu obiective comune”.

Din punctul de vedere al didacticianului francez Jean-Pierre Astolfi, diferenţierea

pedagogică sugerează, înainte de toate, o mobilizare a unei varietăţi de metodologii disponibile

pentru optimizarea luării deciziilor de către profesor. Mai mult decât o metodă, ea evocă o

atitudine pentru a gestiona mai bine, mai calculat un set de resurse [59].

22

„Scopul principal al ID constă în maximizarea potenţialului de învăţare a fiecărui

student” - consideră unul din cei mai cunoscuţi specialişti din domeniul instruirii diferenţiate,

cercetătoarea din S.U.A. Carol Tomilson [60, p. 262].

Analiza definiţiilor aduse mai sus vine să confirme afirmaţia lui L. Prud'homme:

specialiştii în domeniul ID nu au ajuns la un consens privind definiţia noţiunii respective.

Generalizând punctele de vedere ale mai multor cercetători, putem concluziona că, în

pofida multiplelor semnificații ale noţiunii de „instruire diferenţiată”, toate definiţiile, explicit

sau implicit, denotă o singură preocupare: adaptarea procesului de învăţământ la diversitatea

studenţilor. Considerăm că aceasta este esenţa ID. Realizarea ID presupune prezenţa la cadrul

didactic a unei atitudini speciale: deschiderea spre diversitate.

În plan didactic, ID oferă fiecărui student dreptul de a fi recunoscut şi de a fi o

componentă a comunităţii de învăţare, aducând cu sine puncte de vedere, abordări, moduri de a

gândi şi a acţiona care nu sunt la colegii lui.

Cadrul didactic care sincer doreşte ca discipolii lui să progreseze în învăţare nu poate să

nu folosească ID. Cercetătorul G. De Vecchi afirma că orice pedagogie care conduce la succesul

studentului este o PD [61].

Didacticianul francez Ph. Meirieu [62] consideră că expresia „pedagogia diferenţiată”

este un pleonasm. Pedagogia nu poate fi alta decât una diferenţiată.

Germenii instruirii diferențiate pot fi descoperiți în multiplele tentative de a eficientiza

instruirea, realizate în diverse țări.

Pe parcursul vieţii individul se află sub influenţa a două procese importante. Primul

proces numit individuaţie, este „facerea de sine” (accentul pe o autonomie mai mare,

responsabilitate, stimă de sine, îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe, dezvoltarea competenţelor,

sentimentul de realizare personală). Procesul al doilea se numeşte socializare (dezvoltarea

cooperării şi a solidarităţii între doi indivizi, competenţa de a lucra şi trăi împreună etc.).

La intersecţia acestor două procese se află procesul de personalizare. Personalizarea

implică situaţiile educative care contribuie la construcţia individului ca subiect. Ea contribuie în

egală măsură la dezvoltarea autonomiei educatului, pentru a-i permite să înveţe în contexte

diferite cu diferiţi colegi, capacităţii de a înţelege ce se aşteaptă de la el, capacităţii de a se situa,

a identifica şi a dezvolta strategiile cognitive şi metodele de lucru. Anume prin procesul de

personalizare individul se constituie atât ca membrul unei comunităţi, cât şi ca personalitate

distinctă de membrii acestei comunităţi [63].

În mediul educaţional diferenţierea şi individualizarea sunt moduri de organizare

pedagogică ce permit a declanşa procesul de personalizare.

23

Diferenţierea constă în crearea unui cadru suplu de învăţare în care studenții pot urma un

itinerar propriu de însuşire a cunoştinţelor, rămânând în cadrul unui demers colectiv de învăţare

[60]. Altfel spus, cadrul didactic administrează timpul de învăţare, alternând momentele de lucru

cu întreaga grupă, momentele de lucru în subgrupe şi momentele de lucru individualizat.

Individualizarea este un mod de organizare a învăţării în care studentul lucrează

individual, în funcţie de achiziţiile şi nevoile sale, folosind un plan de lucru şi consemnele

cadrului didactic, care îi permit realizarea sarcinilor în mod autonom, în timpul preconizat, cu

resursele furnizate de către cadrul didactic sau pe care el trebuie să le caute.

În istoria pedagogiei au fost perioade când centrul de interes al cercetătorilor a fost

individualizarea instruirii şi au fost perioade în care ţinta cercetătorilor era diferenţierea instruirii.

În tratatul chinez Xue Jie (autor – Yuc Zheng), apărut în sec. IV (ÎHR), ideea diferențierii

instruirii este privită drept un mijloc de a suscita învăţarea [64]. Ideea se regăseşte în lucrarea

„De Institutione Oratoria” al lui Marcus Fabius Quintilianus apărută în sec I (DHr).

Secolul XX a debutat cu tentativele de a rezolva problema adaptării procesului de

învăţământ la diversitatea educaţilor prin individualizarea acestui proces. În Europa şi S.U.A. au

fost propuse mai multe modele de individualizare a instruirii (O. Decroly, S. Freinet, R.

Dottrens, H. Parkhurst, C. Washburne). În anul 1925, raportul anual al Societăţii Naţionale de

Studii în domeniul educaţiei din S.U.A. a fost consacrat în exclusivitate învăţământului

individualizat [65, p. 2773-2779].

În anii 60–70 ai sec. al XX-lea a crescut interesul pentru diferenţierea instruirii.

Modelele propuse în această perioadă au fost elaborate sub influenţa psihologiei genetice şi

diferenţiale şi a valorilor sociale dominante (democratizare, egalitate). Printre aceste modele pot

fi amintite: modelul învăţării depline (Mastery Learning, autori – B. S. Bloom, J. Carrol), metoda

instruirii programate (Programmed Instruction, inspirată de lucrările lui B. Skinner), sistemul

personalizat de instruire (Personalized System of Instruction, autor – F. Keller), modelul

instruirii ghidate individuale (Individually Guided Instruction, autor – H. J. Klausmeier).

În anii '90 ai secolului XX noţiunea de instruire indivizalizată a trecut în umbră, fiind

înlocuită în cercetările realizate de Ph. Perrenoud, C. A. Tomilson, Ph. Meirieu, H. Przesmicki,

J.-P. Astolfi, M. Develay, A. de Perreti, L. Allal, cu noţiunea de diferenţiere a instruirii,

considerată drept un principiu fundamental al acţiunii pedagogice [66, p. 613-618].

Instrumentele PD au evoluat, de asemenea, pe parcursul anilor. Primul instrument utilizat

în S.U.A. la începutul sec. al XX-lea, pedagogia compensatorie, îşi propunea să lichideze

diferenţele existente între educați (la nivelul de cunoştinţe şi capacităţi). Practica pedagogică

demonstrează că, începând să lucreze cu o grupă omogenă, profesorul în mod inevitabil o

24

transformă într-o grupă eterogenă. Prin urmare, pedagogia compensatorie nu rezolvă problema

diferenţelor individuale între educați. Mai promiţătoare este ideea sprijinului acordat celui ce

rămâne în urmă sau întâmpină obstacole în învăţare (J. Bruner).

Un alt instrument al ID este pedagogia contractului [67]. Contractul reprezintă un acord

mutual negociat prin dialog dintre partenerii care se recunosc reciproc pentru organizarea

situaţiilor de învăţare în vederea realizării unui obiectiv cognitiv, metodologic sau

comportamental.

Cuvântul ”diferențiere” are rădăcină latină. În limba latină ”differentia” semnifică

diferență, divizare. Dicționarele explicative propun următoarea definiție: diferențiere - divizarea

întregului în mai multe părți. Divizarea se face în baza unor criterii sau temeiuri. Alegerea

temeiului de diferențiere este momentul-cheie în organizarea instruirii diferențiate. Dacă temeiul

se află în afara întregului ce urmează a fi divizat, atunci se vorbește despre o diferențiere

externă. Dacă temeiul ține de unele caracteristici ale întregului, atunci se vorbește despre o

diferențiere internă.

Inițial, în școala superioară, diferențierea semnifica divizarea planurilor de învățământ și

a programelor pentru a realiza diverse profiluri de formare, adică era o diferențiere externă.

Temeiul diferențierii era specializarea aleasă de student. Diferențierea consta în propunerea unor

seturi diferite de cursuri opționale pentru diferite specializări.

Creșterea esențială a numărului de studenți la sfârșitul mileniului doi și începutul

mileniului trei, însoțită de necesitatea (de fapt, cerința rectoratelor) de a păstra studenții, care

achitau taxa pentru studii, a condus la practicarea unui alt tip de diferențiere: diferențierea după

nivel. În cadrul acestui tip de diferențiere, cadrul didactic elaborează un set de sarcini de

dificultate diferită, care sunt propuse ulterior studenților în funcție de nivelul lor de pregătire. În

alte cazuri, cadrul didactic anunță ce note pot fi obținute pentru rezolvarea unei sau altei sarcini,

iar studentul, în funcție de nivelul de aspirații, alege o sarcină pentru obținerea unei anumite

note. Acest tip de diferențiere se referă, de asemenea, la diferențierea externă.

Analiza literaturii, consacrate problematicii instruirii diferențiate, permite de a face

următoarele constatări:

a) Majoritatea cercetărilor au un caracter teoretic: sunt propuse mai multe modele și metodici

de diferențiere a instruirii, însă aceste modele și metodici nu sunt validate experimental.

Cercetătorii canadieni V. Jobin și C. Gauthier [68, p. 34-45] în anul 2007 au analizat 17

lucrări reprezentative la tema ”Pedagogie diferențiată” și au stabilit că numai într-o lucrare

sunt aduse probe, care demonstrează eficacitatea instruirii diferențiate. Caracterul

”netehnologizat” al modelelor propuse presupune asumarea de către cadrul didactic al

25

multiplelor funcții necesare instruirii diferențiate: gruparea studenților, translarea

informațiilor, realizarea demonstrațiilor, dirijarea activităților, evaluarea formativă,

acordarea sprijinul și feedback-ului, consultarea etc. Or, fără utilizarea tehnologiilor

informaționale și de comunicație realizarea funcțiilor enumerate nu este posibilă.

b) Numărul lucrărilor în care este cercetată instruirea diferențiată a studenților este relativ mic

în raport cu numărul lucrărilor în care este studiată instruirea diferențiată a elevilor.

Instruirea diferențiată a studenților este realizată, de regulă, prin diferențieri externe [69,

70,71, 72, 73]. În Federația Rusă în ultimii 10 ani au fost elaborate cca 250 de teze de doctor

și doctor habilitat, consacrate problematicii diferențierii și individualizării instruirii.

Majoritatea cercetătorilor studiază temeiurile de diferențiere, care sunt externe studentului:

diferențierea după profil și diferențierea după nivel. Numai în două teze diferențierea este

realizată în funcție de particularitățile psiho-fiziologice ale studenților [74, p. 5, 75].

c) Realizarea instruirii diferențiate a studenților este frânată de mai mulți factori:

a) lipsa unor interpretări unanim acceptate ale noțiunilor ”diferențierea instruirii” și

”individualizarea instruirii”;

b) în cursurile de pedagogie a școlii superioare, predate în cadrul școlilor de doctorat, și în

cadrul cursurilor de perfecționare a cadrelor didactice universitare, tematicii, ce ține de

instruirea diferențiată a studenților, nu i se acordă atenția cuvenită;

c) la organizarea instruirii diferențiate nu se ia în considerație experiența subiectivă și

cunoștințele studenților, posibilitățile lor de dezvoltare și autodezvoltare [76];

d) centrarea, în mare parte, a procesului de instruire pe profesor. Drept consecință,

diferențierea instruirii este orientată spre facilitarea activității profesorului și nu spre

crearea condițiilor optime de învățare pentru un număr cât mai mare de studenți.

Unul din obiectivele de bază ale instruirii în școala superioară constă nu numai în oferirea

unor informații, dar și în formarea competențelor de a dobândi noi cunoștințe și de a le aplica în

situații profesionale. Modelul informațional, orientat spre asimilarea pasivă a unui volum mare

de informații, este înlocuit cu modelul de formare a unui stil de gândire constructivist și abilități

de lucru independent [77, p. 254].

Instruirea diferențiată a studenților este posibilă la diverse discipline universitare, inclusiv

la disciplinele din domeniul informaticii. Una din acestea este disciplina ”Sisteme de operare”.

Ca și alte discipline din domeniul informaticii, disciplina ”Sisteme de operare” are legături

interdisciplinare extinse (Bazele programării, Arhitectura calculatorului, Rețele de calculatoare și

a.). Disciplina are o componentă aplicativă esențială (conform planului de învățământ pentru

disciplina respectivă sunt prevăzute seminare și lucrări de laborator). Caracteristic pentru

26

predarea disciplinei ”Sisteme de operare” în ultimii ani este pregătirea viitorilor profesori școlari

și programatori după modelul de dezvoltare al tehnologiilor informaționale, numit FOSS (Free/

Open Source Software - programe libere cu cod sursă deschis). Aceasta implică studierea mai

amănunțită a sistemelor de operare compatibile UNIX. O particularitate a conținutului disciplinei

”Sisteme de operare” constă în faptul că noțiunea de sistem de operare apare drept o construcție

diferită pentru diverși utilizatori. În primul rând, sistemul de operare (SO) poate fi privit drept o

mașină virtuală. Un asemenea punct de vedere este determinat de faptul că arhitectura

calculatoarelor moderne la nivelul de instrucțiuni mașină este foarte incomodă pentru utilizarea

ei de către aplicații. Prin utilizarea unor abstracții simple și clare, unele detalii, cum ar fi

organizarea întreruperilor, gestiunea memoriei și a., sunt ascunse de utilizator. În consecință, SO

se prezintă utilizatorului drept o mașină virtuală, cu care se poate interacționa mai simplu decât

cu echipamentul calculatorului. În rândul al doilea, SO poate fi privit drept un manager al

resurselor. În această calitate, SO realizează o distribuție ordonată și controlată a procesoarelor,

memoriei și a altor resurse între programele care le folosesc. În rândul al treilea, SO apare drept

un protector al utilizatorilor și programelor (asigură securitatea informației pe disc, asigură

inadmisibilitatea intervenției unui program în programele altor utilizatori, previne utilizarea

neautorizată a sistemului de calcul). În rândul al patrulea, SO apare drept un nucleu, care

funcționează permanent (în cazul SO moderne, funcționează permanent numai o parte a SO, care

și este numită nucleul SO).

Particularitățile menționate ale disciplinei ”Sisteme de operare” fac posibilă și chiar

necesară instruirea diferențiată a studenților. De exemplu, caracterul aplicativ al disciplinei

”Sisteme de operare” implică crearea unor situații comode atât pentru studenții-

”experimentatori”, tentați să verifice imediat efectul unor comenzi ale SO, cât și pentru studenții-

”teoreticieni”, care preferă să anticipeze logic efectul diverselor comenzi.

Analiza practicii, referitoare la predarea disciplinelor din domeniul informaticii în

universități, în special, la Universitatea de Stat ”Alecu Russo” din Bălți, a permis conturarea unui

șir de probleme ce țin de studierea acestor discipline. Unele probleme se referă la metodica

predării, altele sunt de ordin economic, dar care generează noi probleme de ordin metodic.

Din numărul problemelor economice, legate de finanțarea insuficientă a universităților,

fac parte: (a) numărul insuficient de calculatoare în universitate, uzura morală rapidă al acestora;

(b) utilizarea aplicațiilor nelicențiate; (c) organizarea formării în serii mari. În opinia noastră,

primele două probleme pot fi rezolvate prin trecerea la SO compatibile UNIX, cu condiția că

unitățile economice ar realiza aceiași trecere. Experiența de utilizare a SO compatibile UNIX în

învățământ există în mai multe țări (Brazilia, Portugalia, Franța, China, unele state din India).

27

Organizarea formării în serii mari, când aceeași disciplină este predată concomitent

viitorilor profesori de informatică și viitorilor programatori, nu permite diferențierea instruirii și

afectează calitatea ei.

Dintre problemele, care se referă la metodica predării, menționăm: (a) determinarea

conținutului disciplinelor din domeniul informaticii; (b) diferențele în nivelele de pregătire a

absolvenților liceelor în domeniul informaticii; (c) utilizarea mediilor virtuale de învățare, în

special, a platformelor de învățare; (d) perfecționarea cadrelor didactice, care predau disciplinele

din domeniul informaticii.

La determinarea conținutului disciplinelor, în unele cazuri, cadrele didactice pun accentul

pe instrumentele tehnologiilor informaționale și nu pe proiectarea aplicării TIC în situații reale.

În condițiile ritmului rapid al apariției unor tehnologii noi, aceasta afectează calitatea formării.

Studenții înmatriculați la anul I au niveluri diferite de pregătire în domeniul informaticii.

Drept consecință, la o parte din studenți, la studierea disciplinelor din domeniul informaticii,

apar dificultăți de învățare cauzate de cunoașterea insuficientă a informaticii școlare. Rezolvarea

problemei nominalizate implică organizarea unei instruiri diferențiate a studenților.

Mediile virtuale de învățare, în special, platformele de învățare, permit de a diferenția

procesul de instruire. Pregătirea cursurilor pentru aceste platforme, care ar permite dirijarea

învățării, este o activitate dificilă. Această activitate nu are încă o acoperire metodică respectivă

și nu este apreciată în modul corespunzător de către managerii universitari.

Lipsa unor modalități eficiente de perfecționare a cadrelor didactice conduce la o stagnare

metodologică: la predarea disciplinelor din domeniul informaticii sunt utilizate metode de

instruire, care în condițiile masificării învățământului superior, își pierd eficacitatea.

1.2. Indicatori și modele ale diversității studenților

Pe parcursul sec. al XX-lea tipurile de explicaţie a performanţelor academice s-au

schimbat de mai multe ori: aptitudinile individuale (începutul secolului); influența mediului

social (anii ’60); ideea responsabilităţii personale şi individualizate pentru rezultatele învăţării

(anii ’80). Studentul începe să fie considerat actorul principal al propriei învăţări. Au apărut

consecutiv teoria învăţării autoreglate [78] şi teoria instruirii centrate pe student [79]. Aplicarea

în practică a acestor teorii a canalizat atenţia practicienilor, apoi şi a cercetătorilor, asupra

diversităţii educaţilor. Diversitatea reprezintă ”expresia caracteristicilor umane, schemelor

încorporate sau preferințelor, care fac referință la experiența trăită a educatului și care sunt

interpelate atunci, când el abordează o situație nouă propusă” [55, p. 12]. Diversitatea studenților

28

este determinată de mai multe variabile personale, care se intersectează și, posibil, depind una de

alta [55, p.4].

În învăţământul superior diversitatea în creştere a studenţilor ţine de masificarea studiilor

universitare [80, p. 113]. Cercetătorii în domeniu menţionează că mai mult de jumătate din

studenţii actuali au părinţi care nu au studii universitare. Creşte numărul studenţilor care lucrează

cu jumătate de normă. O parte considerabilă de studenţi îşi fac studiile cu taxă. În lipsa

procedurilor de examinare la admitere şi din cauza scăderii natalităţii selecţia la admiterea în

facultate lipseşte. Deşi televiziunea, iar în ultimii ani şi Internetul, contribuie esenţial la

micşorarea ecartului dintre bagajul informaţional al absolvenţilor şcolilor rurale şi ale celor

urbane, nivelul lor de pregătire pentru studiile la facultate rămâne încă diferit. Cauza persistă în

nivelul mai ridicat de pregătire al profesorilor din şcolile urbane, în dotarea mai solidă a acestor

şcoli, şi nu în ultimul rând, în existenţa unei infrastructuri „culturale” în localităţile urbane [81].

Un şir de diferenţe sunt legate de mobilitatea crescândă a studenţilor. Ele se referă la limba de

predare la facultate, care în unele cazuri este diferită de limba maternă a studenţilor (prezenţa

studenţilor din alte ţări, organizarea filierelor cu predarea într-o limbă de circulaţie

internaţională), la cultura etică a studenţilor [82, p. p. 102-104].

Într-un număr mai mic, dar care nu poate fi neglijat, sunt diferențele dintre studenţii cu

cerinţe educaţionale speciale (studenţii cu dezabilități, studenţii talentaţi) și ceilalți studenți.

Diferenţele gender, aptitudinile şi interesele diferite, mediul familial, experienţa

anterioară de învăţare, starea fizică întregesc tabloul eterogenităţii grupelor de studenţi.

Ignorarea diferențelor, adică orientarea spre un student „mediu”, conduce la utilizarea

unui curriculum unidimensional, care avantajează studenţii cu anumite caracteristici, la

parcurgerea secvenţelor de instruire într-un ritm unic [83]. Consecinţele unei asemenea ignorări

sunt evidente: pierderea motivaţiei de învăţare, a interesului academic [84, p. p 52-55].

Diversitatea instruiţilor reprezintă numai un aspect al unui fenomen mai larg: diversitatea

în educaţie (fig. 1.1).

Apare, în mod firesc, întrebarea: dacă aşa-numitele posibilităţi ale studenţilor sunt

diferite, atunci nu ar fi rezonabil ca şi finalităţile de învăţare să fie diferite? Într-o variantă

pragmatică a ID există posibilitatea de a diferenţia şi finalităţile învăţării. O asemenea variantă

nu poate fi propusă, deoarece există mai multe riscuri: (a) „închiderea” educatului, pierderea

motivului pentru dezvoltare; (b) imposibilitatea atingerii standardelor profesionale; (c) scăderea

drastică a calităţii învăţământului – de fiecare dată pot fi propuse finalităţi tot mai lejere. În

cercetare s-a optat pentru o variantă a instruirii diferenţiate, care presupune căutarea unor

http://www.thejournal.com/articles/6814%20(consultat%20la%208.07.2011)%5d.%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20Consecinţele%20unei%20asemenea%20ignorări%20sunt%20evidente:%20pierderea%20motivaţiei%20de%20învăţare,%20interesul%20academic%20%5bTomilson,%20C.%20A.%20,%20Kalbfleish,%20M.%20L.%20Teach%20me,%20teach%20my%20brain


29

traiectorii de învăţare comode pentru grupe mici de studenți. Aceasta va permite atingerea unor

finalităţi comune de către fiecare student.

Fig. 1.1. Diversitatea în educaţie.

Vom analiza, în continuare, diversitatea studenților din perspectiva psihologiei

diferențiate, evidențiind acele caracteristici, care influențează în mod direct învățarea.

Mult timp, predarea era realizată pentru un ipotetic student mediu. În multe cazuri, o

asemenea predare nu declanşa procesul de învăţare: la persoana respectivă apăreau dificultăţi de

învăţare.

Aproximativ până la începutul sec. XX dificultăţile de învăţare erau explicate prin

deficitul eficienţei intelectuale a studentului. Câteva decenii mai târziu, J. Piaget a propus o altă

explicație a dificultăţilor de învăţare: deficitul structurării gândirii logico-matematice. În anii ’80

a secolului trecut dificultăţile de învăţare au început să fie explicate prin nerespectarea stilului

preferenţial de învăţare al studentului.

Noţiunea de stil de învăţare are la bază noţiunea de stil cognitiv. Termenul „stil cognitiv”

a fost propus de Gordon Allport [85, p. 420]. Noţiunea de stil cognitiv îşi are rădăcinile în studiul

Diversitatea

perspectiva

socială

perspectiva

teoretică

perspectiva

didactică

perspectiva

psihologiei

diferenţiate

perspectiva

psihologiei

cognitive

Diversitatea

în creştere a

situaţiilor

profesionale

Diversitatea

tipologiilor

de cunoştinţe,

situaţiilor şi

sarcinilor

didactice

Diversitatea

teoriilor

învăţării

Diversitatea

strategiilor

cognitive pentru

realizarea unor

performanţe identice

Diversitatea

instruiţilor, a

modurilor de

învăţare

30

personalităţii şi al percepţiei, realizat prin observări făcute în laborator şi în practica clinică. În

lucrarea [86, p. 347] G. Allport afirmă că fiecare individ posedă un ansamblu de trăsături

personale (care sunt concomitent cognitive şi afective). Acest ansamblu, care corespunde

modului unic de a combina existenţa personală şi cultura, a fost numit stil cognitiv. Stilul este o

caracteristică nativă a personalității [87, p. 61].

În anul 1978 Herman Witkin a definit stilurile cognitive drept diferenţe individuale în

modul în care persoanele percep, gândesc, rezolvă probleme, învaţă, interacţionează cu alţii [88].

Noţiunea de stil cognitiv a pus în faţa cercetătorilor probleme ce ţin de măsurarea şi

coerenţa lor intersituaţională [89, p. 11-19]. Pentru a depăşi aceste probleme, a fost sugerată ideea

de a studia manifestările stilurilor cognitive, definite la un nivel general, în context specific, în

special, în contextul învăţării [90, p. 33-34]. Astfel s-a ajuns la noţiunea de stil de învăţare.

Există o diversitate de definiţii a noţiunii de stil de învăţare. Unii cercetători definesc

stilul de învăţare drept un ansamblu de caracteristici ce determină profilul de învăţare unic al

unui educat, alţi cercetători vorbesc despre o tipologie ce caracterizează tipurile de personalitate.

Analizând definiţiile din cele mai reprezentative lucrări din domeniu, autorii [91, p. 9]

ajung la concluzia că definiţiile stilului de învăţare se referă:

1) la modul caracteristic de a acţiona, la predispoziţiile sau preferinţele în diverse contexte de

predare şi învăţare;

2) la modul de procesare a informaţiei;

3) la caracteristicile studentului.

Cele trei dimensiuni ale stilului de învăţare sunt prezente în abordarea propusă de Richard

Riding şi Stephen Rayner [92]: stilul de învăţare se referă la un ansamblu individual de diferenţe

care includ nu numai o preferinţă referitoare la predare sau o asociaţie cu o formă particulară de

activitate de învăţare, dar şi diferenţe individuale care pot fi regăsite în psihologia inteligenţei

sau a personalităţii. Se poate afirma că stilul de învăţare este un construct teoretic cu ajutorul

căruia cercetătorul explică regularităţile în comportamentul de învăţare al studentului şi

diferenţele dintre acest student şi alţi studenţi. Prin urmare, conceptul de stil de învăţare se

sprijină pe repetările/regularităţile pe care studentul le realizează în procesul de învăţare în

măsura în care aceste repetări permit caracterizarea studentului.

Diversele definiţii ale conceptului „stil de învăţare” se deosebesc prin numărul de factori

susceptibili să influenţeze rezultatul învăţării. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre

multidimensionalitatea stilului de învăţare.

Multidimensionalitatea conceptului „stil de învăţare” ridică problema relaţiei dintre

aceste dimensiuni. Dacă presupunem că fiecare dimensiune corespunde unui stil de învăţare,

31

atunci apare întrebarea: pot coexista la un student mai multe stiluri de învăţare? Problema nu este

doar de ordin practic, dar şi de ordin conceptual. Isabelle Olry-Louis [93, p. 327] consideră că

totul depinde de definiţie: se va numi stil de învăţare dimensiunea la care studentul a obţinut cel

mai mare scor sau termenul respectiv va fi folosit pentru a numi o combinaţie de dimensiuni

pentru care scorurile obţinute sunt coerente între ele? Cercetătoarea consideră că ipoteza a doua

este mai probabilă. Una din problemele principale referitoare la stilurile de învăţare este

problema posibilităţii modificării lor, care se formulează în felul următor: este stilul de învăţare

un ansamblu de caracteristici înnăscute şi invariabile sau stilul de învăţare poate fi achiziţionat

prin învăţare? Opiniile cercetătorilor pot fi plasate pe un continuum, de la un categoric „nu”,

până la un categoric „da” [94, p. p. 1-28].

Plasarea pe primul punct de vedere: stilul de învăţare este înnăscut şi nu se supune

modificării, conduce la o imagine robotizată a studentului, care, fiind plasat în diverse situaţii de

învăţare, utilizează unul şi acelaşi stil de învăţare. Aceasta conduce, destul de frecvent, la o

etichetare a studentului şi la blocaje de învăţare în situaţiile în care stilul preferenţial nu

„lucrează”. Viziunea statică a stilului de învăţare, descrisă mai sus, nu admite existenţa stilurilor

concurente. Cadrul didactic, care acceptă această viziune, este obligat să furnizeze studenţilor

atâtea contexte diferite câte stiluri de învăţare există în grupa academică.

La altă extremitate a continuumului amintit se află viziunea dinamică a stilului de

învăţare. În această viziune stilul de învăţare semnifică o caracteristică variabilă a studentului,

care se modifică în corespundere cu circumstanţele în care el este plasat. Achiziţionarea, unui

nou stil de învăţare nu trebuie privită ca modificarea „propriului” stil, ci adăugarea unui nou mod

de a face unele lucruri [95, p. 64].

În cercetare s-a optat pentru o viziune dinamică a stilurilor de învăţare. Având în vedere

maleabilitatea creierului uman, s-a presupus că în el pot fi create şi dezvoltate circuite noi în

funcţie de experienţele de învăţare ale studenţilor.

Modelele cunoscute ale stilurilor de învăţare se sprijină pe trei teorii alternative:(a) teorii

centrate pe personalitate; (b) teorii cognitive; (c) teorii centrate pe activităţi specifice.

Teorii centrate pe personalitate

O teorie cunoscută a stilurilor de învățare este teoria dezvoltată de Katherine Briggs, care

se bazează pe tipologia lui Carl Jung. Conform acestei teorii, există 16 tipuri care rezultă din

combinaţia: (1) a câte două moduri de percepţie: senzaţie versus intuiţie; (2) a câte două moduri

de judecată: gândire versus afectivitate; (3) a câte două moduri de abordare a sinelui şi a

mediului social: introversie şi extraversie; (4) a câte două moduri de a aborda mediul

înconjurător: evaluator versus perceptiv [96].

32

Pentru determinarea celor 16 tipuri de stiluri a fost elaborat un test special – MBTI (Myers-

Briggs Type Indicator). Utilizarea teoriei propuse de K. Briggs în scopuri educaţionale este frânată

de dificultăţile ce ţin de elaborarea şi aplicarea practică a 16 variante de parcurgere a secvenţelor

de învăţare. În învăţământul tradiţional (fără utilizarea TIC) acest lucru este imposibil. Afară de

aceasta, testul MBTI presupune prezenţa la indivizi a unor stiluri „pronunţate”. În cazul unor stiluri

mai puţin pronunţate testul MBTI poate conduce la greşeli în diagnosticare [97].

A. Gregorc a propus teoria energetică a stilurilor de învățare. Această teorie se sprijină pe

rezultatele cercetărilor asupra emisferelor cerebrale. Din combinarea a două preferinţe

perceptuale (abstractă şi concretă) cu două preferinţe pentru ordine (secvenţială şi randomizată)

rezultă patru stiluri de învăţare: (a) concret secvenţial (studentul preferă activităţi directe, metode

tactile, instrucţiuni pas cu pas, exemple concrete din viaţă); (b) concret randomizat (studentul

învaţă prin încercare-eroare, implementează schimbări, rar acceptă o autoritate externă); (c)

abstract secvenţial (studentul preferă abordarea verbală, logică, analitică, metodele verbale,

scrise şi vizuale, îi place solitudinea şi materialele structurate, acceptă dificil schimbarea); (d)

abstract randomizat (studenții sunt focalizaţi pe relaţiile şi emoţiile pe care la au, preferă metodele

vizuale de instruire, discuţiile în grup şi n-au nevoie de timp pentru reflecţii) [98, p. 108]. Teoria lui A.

Gregorc nu este validată empiric, iar suportul ei teoretic nu are o argumentare corectă.

Teorii centrate pe cogniţie

Teoriile centrate pe cogniţie sunt, mai degrabă, teorii care se focalizează pe funcţionarea

cognitiv-stilistică a individului, decât teorii generale ale stilurilor.

Cercetătorul J. Kagan a identificat stilul impulsiv şi stilul reflexiv. Indivizii care manifestă

stilul impulsiv au tendinţa de a fi rapizi în a spune lucruri sau a acţiona fără a se gândi prea mult

la ceea ce spun sau ceea ce fac. Indivizii cu stil reflexiv au tendinţa de a acţiona sau a spune

lucruri numai după o evaluare minuţioasă a variantelor alternative. Impulsivii, în raport cu

reflexivii, rezolvă mai dificil sarcinile de rezolvare a problemelor pentru care nu sunt indicate

soluţiile alternative [99, p.p. 154-160]. Reflexivii au o memorie mai stabilă, ei utilizează mai

eficient feed-back-ul. Н. Т. Брусенцова [100] a demonstrat că aspectul impulsiv-reflexiv se

manifestă numai în cazul când învăţarea se realizează la un nivel înalt de dificultate. Mai mulţi

cercetători afirmă că reuşita academică este mai înaltă la reflexivi [101, 102, p.p. 265-276].

Cercetările realizate de H. Witkin s-au centrat pe stilurile perceptive: dependenţa de câmpul

perceptiv (context) şi respectiv, independenţa de câmpul perceptiv (context). Persoana dependentă

de câmpul perceptiv are probleme în a separa percepţiile de contextul percepţiilor, iar persoana

independentă de câmpul perceptiv poate efectua această separare cu uşurinţă [103, p. 94].

33

Teoriile centrate pe activităţi specifice

Practica educaţională demonstrează că diferiţi studenţi preferă să realizeze sarcinile de

învăţare în diverse moduri. La orele practice la disciplinele din domeniul informaticii unii studenţi,

după ce citesc conţinutul sarcinii, se aşează la calculator şi încearcă imediat să rezolve sarcina; alţi

studenţi se adresează mai întâi la teorie (conspect, manual); cei de a treia observă acţiunile

colegilor etc.

O contribuţie considerabilă în teoria stilurilor de învăţare, în special, a stilurilor de

învăţare la adulţi, a avut-o David Kolb. Teoria lui Kolb şi inventarul stilurilor de învăţare,

elaborat de el (Learning Style Inventory), se sprijină pe două teorii clasice. Prima este teoria lui

J. Piaget în care inteligența este definită drept un mecanism de echilibrare care, pe de o parte,

tinde să adapteze conceptele deja însuşite la lumea exterioară (acomodare), iar pe de altă parte –

să integreze rezultatele observării mediului în conceptele existente (asimilare) [104]. A doua

teorie pe care s-a sprijinit D. Kolb este teoria lui J. Guilford, referitoare la structura intelectului

[105]. Această teorie scoate în evidenţă două moduri distincte de gândire, esenţiale pentru

dinamica învăţării: gândirea creativă (divergentă) şi gândirea analitică (convergentă).

Teoria lui D. Kolb integrează cele două teorii amintite, evidenţiind rolul central pe care îl

are experienţa, și definind învăţarea drept „procesul prin care cunoştinţele se construiesc pornind

de la transformarea experienţei” [106, p. 38]. Teoria învăţării experienţiale, propuse de D. Kolb,

este o urmare a dialecticii duble realizate între dimensiunile care caracterizează modul în care

subiectul percepe experienţa proprie, pe de o parte, şi modul în care subiectul transformă

experienţa trăită, pe altă parte [107, p. 60]. În teoria învățării experenţiale, procesul de învăţare

este descris ca un ciclu:

(a) experienţa concretă: a fi implicat într-o situaţie experimentală inedită;

(b) observarea reflexivă: a observa pe alţii sau a se observa pe sine însuşi;

(c) conceptualizarea abstractă: a crea teorii pentru a explica cele observate;

(d) experimentarea activă: a utiliza teoriile pentru a soluţiona probleme, a lua decizii.

Teoria învățării experienţiale a lui D. Kolb se sprijină pe următoarele şase aserţiuni [108, p. 2]:

Învăţarea trebuie concepută în termeni de proces şi nu în termeni de rezultate. Principiul

respectiv orientează cadrul didactic spre proiectarea unor situații active de învățare pentru a

atinge rezultatele scontate.

Orice învăţare este o re-învăţare. O învăţare este eficientă dacă ea permite integrarea

cunoştinţelor noi în sistemul existent de cunoştinţe.

Învăţarea necesită soluţionarea conflictelor între modurile dialectice opuse de adaptare la

lume. Conflictul, dezacordul, diferenţele reprezintă forţa motrice a învăţării.

34

Învăţarea este un proces holistic de adaptare la mediul înconjurător. Aceasta este nu numai

rezultatul cunoaşterii, dar implică funcţionarea integrată a individului: cogniţia, simţurile,

percepţia şi comportamentul.

Învăţarea rezultă din interacțiunea dintre individ şi mediu. În terminologia propusă de Jean

Piaget, învăţarea se produce prin echilibrarea proceselor de asimilare şi acomodare.

Învăţarea este procesul de creare a cunoştinţelor: cunoştinţele sociale devin cunoştinţe

personale ale studentului.

În ciclul învăţării experenţiale, propus de D. Kolb, experienţa concretă serveşte drept bază

pentru observaţii şi reflecţii. Acestea sunt asimilate şi se transformă în concepţii abstracte, care

asigură un sens nou acţiunilor care pot fi testate/experimentate activ, ceea ce conduce la obținerea

unei experienţe noi. D. Kolb afirmă că în situaţii ideale (însă nu întotdeauna) procesul descris

prezintă ciclul învăţării. Se consideră că studentul, care demonstrează o predilecţie pentru două

etape consecutive ale învăţării experenţiale (de exemplu, observarea reflexivă şi conceptualizarea

abstractă), are un anumit stil de învăţare (fig. 1.2) [109, p. 106-112].

Experimentare activă Observare reflexivă

Experienţă concretă Stil acomodator Stil divergent

Conceptualizare abstractă Stil convergent Stil asimilator

Fig. 1.2. Stilurile de învăţare după D. Kolb.

Stilul de învăţare se dezvoltă pe parcursul adolescenţei şi maturităţii, graţie interacţiunii

individului cu mediul înconjurător. Vom descrie, în continuare, fiecare stil de învățare (după

Kolb).

Stilul convergent (intuitiv pragmatic) presupune o conceptualizare abstractă şi o

experimentare activă: subiecţii convergenţi acumulează cunoştinţele prin analiză şi apoi aplică

noile idei/concepte în practică. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora.

Convergenţii sistematizează informaţia prin intermediul raţionamentelor ipotetico-deductive. Ei

pun un accent deosebit pe gândirea raţională şi concretă, rămânând relativ „reci”. Convergenţii

preferă să mediteze, să inventeze ceva în loc să interacţioneze cu alte persoane [110, p. 59].

Stilul divergent (metodic reflexiv) presupune o experienţă concretă şi o observare reflexivă:

divergenţii acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei. Subiecţii care preferă acest stil de învăţare

îşi utilizează la maxim aptitudinile imaginative şi abilitatea de a vedea situaţiile complexe din mai

multe puncte de vedere, ajungând, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenţii

posedă, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaţia într-un tot întreg. Punctul forte al

35

divergenţilor îl constituie abilitatea lor imaginativă, fiind consideraţi opuşii convergenţilor. Aceşti

subiecţi sunt emoţionali şi excelează în artă şi literatură [110, p. 59].

Stilul asimilator (metodic pragmatic) presupune o conceptualizare abstractă şi o

observare reflexivă: abilitatea de a crea modele teoretice şi raţional-inductive este punctul forte

al asimilatorilor. Ei învaţă prin analiză, planificare şi reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe

aplicarea practică, ci se focalizează pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignorând faptele, dacă

acestea nu corespund teoriei [110, p. 59].

Stilul acomodator (intuitiv reflexiv) presupune o experienţă concretă şi o experimentare

activă: spre deosebire de asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, dacă faptele nu coincid cu

aceasta. Subiecţii stilului dat excelează în situaţiile în care trebuie să aplice teoriile cunoscute

unor circumstanţe specifice. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva şi de a se

implica într-o nouă experienţă. Acomodatorii abordează problema într-o manieră intuitivă,

mergând pe calea încercărilor şi erorilor. Ei obţin cunoştinţe mai curând de la alte persoane,

decât prin intermediul abilităţilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii sunt

cei care-şi asumă riscuri [110, p.p. 59-60].

Un alt indicator al diversității studenților îl constituie inteligențele multiple.

La începutul sec. XX un grup de psihologi francezi în frunte cu Alfred Binet a elaborat

primul test pentru măsurarea capacităţilor intelectuale ale omului. Mai târziu, testul a fost importat

în S.U.A. și perfecţionat, după ce a căpătat o reputaţie mondială sub denumirea „test IQ”

(Intelligence Quotient – coeficientul de inteligență sau coeficientul dezvoltării mentale) [111]. În

pofida criticilor aduse, testul IQ mult timp era unicul instrument de acest fel. Adepţii testului IQ

consideră că inteligenţa unui om concret este predeterminată, fixată şi statică.

La începutul anilor '80 profesorul Howard Gardner de la Universitatea din Hardward a

propus o alternativă testului IQ – aşa numita teorie a inteligenţelor multiple [112].

Tezele conceptuale elaborate de Howard Gardner sunt următoarele:

inteligenţa umană nu poate fi măsurată în condiţii de laborator, în condiţii artificiale prin

aplicarea unor teste (inclusiv testul IQ);

inteligenţa omului nu este univocă, ea este multiplă;

inteligenţa omului poate fi dezvoltată, cel puţin, în opt direcţii:

este inadmisibilă explicarea diferenţelor rasiale şi religioase prin utilizarea rezultatelor

testelor de inteligenţă.

Prin inteligenţă Howard Gardner înţelege capacitatea neordinară a omului de a rezolva

probleme în mod nestandard; de a genera noi probleme şi idei; de a dezvolta diferite produse şi a

36

oferi servicii valorizate în cadrul uneia sau mai multor culturi [112, p. 25]. Studiind modurile în

care oamenii rezolvă diferite probleme, Gardner a identificat opt tipuri de inteligenţă.

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele,

fie în registrul oral, fie în registrul scris. Studenţii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea

de a opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare

stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul

pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a

rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva (funcţia peripatetică), în scopul

de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia metalingvistică) [28, 112, 113, p. 4].

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raţionamente

inductive şi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre

concepte, idei şi lucruri, capacitatea de a utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale etc.

Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili

priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate [113, p. 5].

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi tablourilor” cuprinde

capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a

recrea propriile experienţe vizuale. Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe

prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă

viziune oferită celorlalţi ca experienţă [113, p. 5]. Studenţii cu inteligenţă spaţială au capacitatea

de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre

aceste elemente, propria poziție în spațiu.

Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor permite

să controleze şi să interpreteze mişcările corpului, să manevreze obiecte, să realizeze

coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la

atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe cord

sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord [113, p. 5].

Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care

individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe

măsură ce indivizii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fundamentele acestui tip de

inteligenţă [113, p. 5].

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi de a evalua cu rapiditate

stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei

faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite tipuri

de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la situaţiile respective. Inteligenţă

37

interpersonală implică deprinderi de comunicare verbală şi nonverbală, deprinderi de colaborare,

capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru în grup, capacitatea de a avea încredere, de a

respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea atingerii unor scopuri reciproc

avantajoase. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi interpreta

intenţiile ascunse ale celorlalţi [113, p. 5].

Inteligenţa intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de

sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a

propriilor intenţii, motivaţii, de a cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de asemenea, capacitatea

de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi

petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă

inteligenţa în ceva extrem de intim.

Inteligenţa naturalistă – aceasta este sesizabilă la persoanele care învaţă cel mai bine prin

contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite ocupaţii sunt cele din aer liber [113, p. 5].

Abordarea propusă de H. Gardner se deosebeşte de abordarea tradiţională care recunoaşte

(şi dezvoltă) numai două tipuri de inteligenţă: lingvistică şi logico-matematică.

În opinia lui H. Gardner, teoria inteligenţelor multiple conduce la trei concluzii: „(a)

Fiecare dintre noi posedăm întregul spectru de inteligenţe, este ceea ce ne distinge ca fiinţe

umane, din punct de vedere cognitiv; (b) Nu există doi indivizi – nici chiar doi gemeni, care să

aibă exact acelaşi profil intelectual; (c) A avea o inteligenţă de nivel înalt, nu înseamnă că cineva

în mod necesar va acţiona inteligent. O persoană cu inteligenţă matematică dezvoltată şi-ar putea

folosi abilităţile pentru a efectua experimente importante în fizică sau a produce noi demonstraţii

geometrice de necontestat; dar ar putea risipi aceste abilităţi jucând la loterie toată ziua sau

înmulţind în minte numere zecimale” [28, p. 23].

H. Gardner relevă faptul că cele opt inteligenţe numai în rare cazuri sunt utilizate

independent. De cele mai multe ori inteligenţele se utilizează concomitent şi se completează una

pe alta [114].

Definirea inteligenţei drept „abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care

sunt valorizate în cadrul uneia sau mai multor culturi” 106, p. 25 a ridicat problema măsurării ei.

Testele standarde de măsurare a inteligenţei s-au dovedit a fi neadecvate pentru măsurarea

inteligenţelor multiple. După cum menţionează H. Gardner, „cele mai multe teste de inteligenţă

sunt aplicaţii cu hârtie şi creion, care se bazează în mare măsură pe abilităţile logico-matematice şi

lingvistice, indivizii capabili în aceste două zone vor avea rezultate bune de inteligenţă generală,

spre deosebire de cei ale căror capacităţi se situează în alte zone” 112, p. 332 . Prin urmare, „dacă

abordarea clasică nu permite testarea întregului spectru de competenţe intelectuale, atunci

38

conceptul clasic de inteligenţă trebuie lărgit pentru a include nu numai rezultatele testelor cu

hârtie şi creion, ci şi cunoştinţele asupra creierului uman şi asupra sensibilităţii sale la

diversitatea culturală umană” 28, p. 13.

În anul 2006 H. Gardner propune o definiţie mai subtilă a noţiunii de inteligenţă: „O

inteligenţă este o capacitate computaţională – capacitatea de a procesa un anumit tip de

informaţie” 28, p. 6-7. Această capacitate este programată genetic pentru a fi activată sau

„comandată” de anumite tipuri de informaţie prezentate intern sau extern. Modificarea definiţiei

inteligenţei drept capacitate de a procesa tipuri de informaţie simbolică clarifică faptul că

inteligenţele nu sunt lucruri care pot fi văzute sau cuantificate, ci „potenţiale – probabil, neurale

care vor fi sau nu activate, în funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile accesibile

în acea cultură şi de deciziile personale luate de indivizi şi/sau de familiile lor, profesori, alte

persoane” 112, p. 94.

Datorită moştenirii genetice a mediului cultural, posibilităţilor de acces diferit la diferite

tipuri de informaţie, inteligenţele au o distribuţie normală într-o populaţie. Profilul inteligenţilor

este un instantaneu al inteligenţilor individuale şi, după cum a demonstrat cercetarea noastră, are,

în general, o formă de zigzag, cu niveluri înalte şi coborâte, puncte tari şi puncte slabe. În

procesul de formare este important ca profesorii să utilizeze cât mai eficient avantajul pe care îl

conferă faptul că studenţii posedă nu o singură inteligenţă, ci profiluri de inteligenţe 114.

Încă un criteriu al diversității studenților este asimetria emisferelor creierului.

Pare paradoxal faptul că, deşi medicina a demonstrat cu mai mulţi ani în urmă

specializarea funcţională a emisferelor creierului [115 p.p. 219-257], practica educaţională

aproape că nu ia în consideraţie particularităţile percepţiei, determinate de această specializare la

organizarea interacţiunilor dintre actorii procesului de învățământ. Drept consecinţă, programele

de studii, manualele, metodele şi tehnologiile de instruire sunt orientate la subiecţii cu dominanta

emisferei stângi. Studenţii cu dominanta emisferei drepte, care au un alt tip de percepţie, sunt

marginalizaţi, excluşi din procesul de formare chiar de la etapa de percepţie a conţinuturilor.

Aceşti studenţi sunt nevoiţi să se adapteze la stilul de prezentare a materiei de studiu în manuale,

la logica de expunere a cadrului didactic. Apar probleme de caracter didacticogen. Disconfortul

psihologic generează problemele de interacţiune cu alţi subiecţi ai procesului de învățământ.

La elaborarea sarcinilor de învăţare pentru diferite grupe de studenţi, cadrul didactic

trebuie să opteze pentru sarcini variate şi complexe, astfel încât studenţii să poată miza pe

capacităţile sale tari şi, în același timp, să poată dezvolta capacităţile cognitive mai slabe.

39

În tabelul 1.1 sunt enumerate (în opoziţie) tipurile de tratament efectuate de cele două

emisfere.

Tabelul 1.1. Tipurile de tratament efectuate de emisferele creierului.

În anexa nr. 1 sunt prezentate criteriile pentru precizarea simetriei/asimetriei emisferelor

creierului studenţilor.

Încă un criteriu important al diversității studenților îl constituie determinanții motivației.

Motivaţia se defineşte, de obicei, drept acţiunea forţelor conştiente şi inconştiente, care

determină comportamentul individului. Definiţia noţiunii de motivaţie depinde de modelul de

învăţare acceptat de cercetător. Pentru modelul (socio)constructivist al învăţării reprezentativă este

definiţia propusă de R. Viau 116, p. 7: „Motivaţia este un concept dinamic care îşi are originea în

percepţia pe care instruitul şi-a creat-o despre sine şi despre mediul său şi care îl incită să aleagă o

activitate, să se angajeze şi să persevereze în realizarea ei în vederea atingerii unui scop”.

Analiza definiţiei de mai sus permite de a identifica indicatorii motivaţiei sau factorii

comportamentali (alegerea activităţii, angajarea şi perseverarea în realizarea ei) şi determinanţii

motivaţiei sau factorii interni (percepţia creată de instruit despre sine şi mediul său) 117, p. 223.

Prin aportul a mai mulţi cercetători 118, 160] s-a ajuns la următoarea structură a

motivaţiei pentru învăţare. Determinanţii motivaţiei: perceperea propriei competenţe; utilitatea

Emisfera stângă Emisfera dreaptă

Percepţia timpului

Lucrurile cu simboluri

Focalizarea pe detalii

Primatul percepţiei analitice

Percepţie abstractă

Prelucrare minuţioasă

Prelucrare inductivă

Prelucrare logică

Prelucrare raţională

Prelucrare secvenţială

Prelucrare precisă

Lucru stabil

Activitate controlată

Percepţia spaţiului

Lucrul cu metafore

Lucrul cu „tabloul integru”

Primatul percepţiei sintetice

Percepţie concretă

Prelucrare globală

Prelucrare deductivă

Prelucrare asociativă

Prelucrare intuitivă

Prelucrare simultană

Prelucrare aproximativă

Lucru impulsiv

Activitate emotivă

40

sarcinii de învăţare; scopul urmărit; controlabilitatea activităţii. Indicatorii motivaţiei: angajarea

în soluţionarea unei sarcini; perseverenţa; performanţa.

Percepţia competenţei proprii este cel mai important factor de motivare pentru student.

Când studentului i se propune o sarcină de învăţare el trebuie, în primul rând, să se simtă capabil

să o realizeze. Pentru a se angaja în realizarea sarcinii, percepţia competenţei nu este suficientă.

Studentul trebuie să fie convins că realizarea sarcinii va fi utilă pentru devenirea sa profesională.

Dacă studentul se simte capabil să realizeze sarcina de învăţare şi consideră această activitate

drept una utilă, atunci el se poate angaja în realizarea ei. Angajarea semnifică, de fapt, acceptarea

unui obiectiv. Obiectivul acceptat poate avea natură diferită. Unii studenţi pot accepta un

obiectiv de învăţare, alţii un obiectiv de performanţă. În primul caz este valorizată activitatea de

învăţare şi cunoştinţele achiziţionate/deprinderile formate. În cazul al doilea importantă este

recunoaşterea socială, obţinerea unei note înalte. Cele două obiective se pot completa unul pe

altul, dar pot fi antagoniste. Nota înaltă poate fi rezultatul unei învăţări autentice şi aceasta este

cazul când recunoaşterea socială semnifică aprecierea unui efort (posibil maximal) al

studentului. În alte cazuri nota înaltă poate fi consecinţa unui complex de împrejurări (neatenţia

profesorului, copierea etc.) cu un efort minim al studentului.

Un alt determinant important al motivaţiei este percepţia de a controla derularea

activităţii sale şi a consecinţelor ei. Această percepţie se referă la factorii care determină succesul

sau insuccesul activităţii (efortul depus, strategia utilizată sau, dimpotrivă, neşansa, dispoziţia

profesorului etc.) [120, p. 137-142].

1.3. Diagnosticarea diferențelor individuale ale studenţilor și realizarea instruirii

diferențiate

Studenţii se deosebesc unul de altul printr-un şir de caracteristici, care influențează

eficienţa învăţării în mod diferit. După cum menționează cercetătorii Ilie Lupu şi Eugeniu Cabac

[121, p. 95], la moment nu există o teorie ştiinţifică coerentă, care ar permite o analiză obiectivă

a influenţei diverselor caracteristici ale studenţilor asupra rezultatelor formării. Aceste

caracteristici pot fi de ordin cognitiv, conativ şi de ordin afectiv.

În cercetarea noastră au fost luate în considerație (în diferite combinaţii) următoarele

caracteristici ale studenţilor: inteligenţele multiple şi asimetria emisferelor creierului (domeniul

cognitiv), stilurile de învăţare, motivele învăţării (domeniul conativ), interesele studenţilor

(domeniul afectiv-social). Alegerea acestor caracteristici este explicată prin faptul că în

activitatea de învăţare pot fi diferenţiate: (a) conținuturile (importante sunt în acest caz,

inteligențele şi interesele studenţilor, asimetria emisferelor creierului); (b) procesul învăţării (în

41

acest caz, sunt importante stilurile de învăţare şi motivele studenţilor); (c) produsul învăţării

(aici, pe prim-plan revin inteligenţele multiple); (d) mediul de învăţare (în acest caz, importante

sunt interesele, asimetria emisferelor creierului şi inteligenţele multiple dominante ale

studenţilor).

Componentele evidenţiate se regăsesc în modelul formării universitare, propus de

pedagogul belgian Marcel Lebrun [122, p.p. 39-40] (fig.1.3).

Fig. 1.3. Modelul formării universitare (adaptat după M. Lebrun).

Amintim că în pedagogie măsurarea semnifică atribuirea de numere obiectelor sau

fenomenelor potrivit unor reguli [123, p. 60]. Sistemul de numere, puse în corespondenţă

obiectelor sau fenomenelor studiate conform regulilor stabilite, se numeşte scală, iar procesul de

formare a regulilor de măsurare se numeşte scalare. În cercetările pedagogice cel mai frecvent

este utilizată scalarea ordinală, care constă în ierarhizarea elementelor unei populaţii în funcţie

de mărimea unei caracteristici, fără însă a putea preciza cu cât un nivel ierarhic este superior

(inferior) altui.

Dispozitivul care permite de a realiza măsurarea se numeşte instrument de măsurare.

Pentru a diagnostica corect diferențele individuale ale studenţilor informaţia căpătată cu

ajutorul instrumentelor de măsurare trebuie să aibă un grad înalt de credibilitate. Credibilitatea

informaţiei poate fi asigurată prin verificarea credibilității instrumentelor cu ajutorul cărora

sunt colectate datele. De fiecare dată se verifică cel puţin trei caracteristici: validitatea,

fidelitatea şi capacitatea de discriminare sau sensibilitatea. Capacitatea de discriminare indică

cât de sensibil este instrumentul de măsurare, adică gradul de apropiere a rezultatelor măsurării

de valoarea reală a caracteristicii măsurate [124, p. 27].

Există mai multe mijloace de detectare a diferențelor individuale ale studenţilor. În

cercetare au fost folosite două metode de detectare: observaţia şi chestionarea şi, respectiv, două

instrumente: fişa de observaţie şi chestionarul [125, p. 82-86].

Informaţii Activităţi Producţie Informaţii Activităţi Producţie

Motivare

Interacțiune

42

Specificul observației constă în urmărirea metodică, intenţionată, sistematică a unui

fenomen sau a unui complex de manifestări dintr-o anumită perspectivă. Rezultatele observaţiei

sunt fixate într-un document special, numit fişă de observaţie. Fişa de observaţie reprezintă o

formă special proiectată pentru fixarea rezultatelor observaţiei. Pentru a facilita activitatea

observatorului şi a oferi un cadru de referinţă unic, de rând cu fişa de observaţie, se elaborează o

grilă de observaţie. În anexa nr. 2 şi nr. 3 sunt prezentate modelele fişelor de observaţie şi ale

grilei de observaţie utilizate în cercetare.

Metoda observaţiei are un şir de avantaje (caracter flexibil, furnizarea unui eşantion mare

de date într-un timp relativ scurt, posibilitatea de replicare/repetare, posibilitatea de a completa

alte metode într-o cercetare pedagogică şi a.) dar şi limite (dificultatea/imposibilitatea de a

controla toate variabilele implicate în fenomenul investigat, calitatea rezultatelor obţinute

depinde de experienţa şi abilitatea observatorului). În cercetare observaţia a fost utilizată ca

metodă complementară pentru precizarea inteligenţelor multiple dominante ale studenţilor, care

iniţial au fost detectate prin metoda chestionării.

Elaborarea unui chestionar pentru determinarea diferențelor individuale ale studenţilor

implică luarea unor decizii, care pot influenţa validitatea lui. În cazul măsurării stilurilor de

învăţare problemele care apar şi deciziile care trebuie luate se referă la polaritatea dimensiunilor

(dimensiunile pot fi unipolare sau bipolare), numărul dimensiunilor şi numărul itemilor

(întrebărilor din chestionar). Poate afecta calitatea chestionarului şi formularea consemnelor.

Alegerea unor dimensiuni unipolare pentru măsurare are drept efect plasarea studentului în

situaţii în care el trebuie să măsoare amploarea stilului de învăţare. În acest scop, studentul alege

unul din variantele de răspunsuri: calitatea măsurată nu se observă deloc, se observă rareori, se

observă frecvent, se observă întotdeauna. În cazul dimensiunilor bipolare, studentul este impus

să balanseze între două atribute opuse şi să determine proporţia relativă a acestor atribute opuse.

De exemplu, studentul trebuie să determine proporţia între atitudinea activă şi atitudinea

reflexivă față de o sarcină.

Analiza chestionarelor existente pentru diferenţierea stilului preferenţial de învăţare

permite de a formula următoarea concluzie: pentru a furniza răspunsuri pertinente la astfel de

chestionare studentul trebuie să cunoască propria funcţionare cognitivă [126]. Altfel spus, pentru

a răspunde la chestionar, studentul trebuie să posede un nivel general de pregătire pentru a

înţelege itemii chestionarului şi o maturitate personală care îi permite de a răspunde la întrebările

relative la propria funcţionare cognitivă.

În cazul chestionarelor de personalitate, studenţii adesea aleg răspunsurile care îi plasează

într-o postură cât mai favorabilă în ochii colegilor şi a profesorului. Deoarece nu există probe că

43

studentul este suficient de conştient referitor la propria funcţionare cognitivă şi că nu alege

răspunsuri dezirabile societăţii, apare problema fiabilităţii chestionarului.

Cercetătoarea I. Orly-Louis [93, p. 328] consideră că la detectarea stilurilor de învăţare

numărul de dimensiuni trebuie să fie cuprins între 5 şi 10. Numărul de itemi în chestionare

trebuie să fie suficient de mare pentru a depista aspectele fiecărui stil dar, în acelaşi timp, să nu

depăşească limita după care apare oboseala.

O critică comună adusă chestionarelor de determinare a stilurilor de învăţare este

descrierea situaţiei de învăţare în termeni prea generali. De regulă, consemnul este formulat în

felul următor: „Într-o situaţie de învăţare, Dvs...”. Or, un consemn care clarifică situaţia poate

facilita şi asigura o fiabilitate mai mare a rezultatelor.

Pentru identificarea stilurilor de învăţare a studenţilor în cercetare a fost utilizat

chestionarul ISALEM (L’Inventaire des Styles d’Apprentissage du Laboratoire d’Enseignement

Multimédia), elaborat în Laboratorul de Instruire Multimedia al Universităţii din Liege [127].

Chestionarul are la bază teoria învăţării experenţiale, elaborată de D. Kolb, şi inventarul stilurilor

de învăţare (Learning Style Inventory – LSI ), elaborat de acelaşi autor.

Alegerea pentru necesităţile cercetării a chestionarului ISALEM a fost determinată de

următoarele circumstanţe:

1. inventarul stilurilor de învăţare a lui D. Kolb este un produs comercial;

2. chestionarul ISALEM a fost validat pe un eşantion reprezentativ şi etalonat, ceea ce

permite de a situa rezultatul unui student în raport cu rezultatele studenţilor dintr-o

populaţie de referinţă;

3. spre deosebire de LSI, în chestionarul ISALEM stilurile de învăţare nu figurează direct în

formularea itemilor;

4. itemii din chestionarul ISALEM descriu situaţii care se pot întîlni în lumea educaţiei, dar

şi în viaţa de toate zilele. Aceasta reflectă bine una din tezele teoriei lui D. Kolb, conform

căreia învăţarea în sens larg nu se produce exclusiv în contexte formale.

Formatul itemilor din chestionarul ISALEM coincide cu formatul itemilor din Inventarul

Stilurilor de Învăţare (LSI), elaborat de D. Kolb. Fiecare item conţine patru opţiuni

corespunzătoare celor patru stiluri de învăţare. Spre deosebire de alte chestionare psihologice în

care fie că este utilizată scala Likert (cu 3-5-7 opţiuni, de la categoric „nu” – la categoric „da”),

fie că se cere de selectat preferinţa absolută, în LSI şi Inventarul ISALEM este utilizat un format

cu „alegere forţată”. În faţa fiecărei opţiuni cel chestionat trebuie să înscrie una din cifrele: 1 –

corespunde întocmai, 2 – corespunde frecvent, 3 – corespunde uneori, 4 – corespunde în cazuri

rare. Acest format este dictat de modelul lui D. Kolb şi de scopul principal al chestionarului.

44

În anexa nr. 4 este prezentată varianta chestionarului ISALEM utilizată în cercetare.

Stilurile de învăţare identificate în baza chestionarului ISALEM, au fost precizate pe

parcursul experimentului pedagogic. În anexa nr. 5 sunt prezentate criteriile pentru precizarea

stilurilor de învăţare a studenţilor.

Identificarea sau diagnosticarea diferențelor individuale ale studenților este o etapă

inerentă a instruirii diferențiate.

Din altă perspectivă, cunoașterea informației despre fiecare student face posibilă

centrarea procesului de formare pe student.

În ultimii ani termenul „instruire centrată pe student” se întâlneşte tot mai frecvent în

literatură [128]. Apariţia noţiunii de „instruire centrată pe student” este legată de numele mai

multor pedagogi şi psihologi remarcabili: John Dewey, Carl Rogers (care a introdus noţiunea de

„consiliere centrată pe client”), Jean Piaget.

Sunt posibile două abordări ale instruirii: (a) centrată pe profesor/orientată pe conţinut;

(b) centrată pe student/orientată pe învăţare.

În abordarea centrată pe student cunoştinţele sunt construite de ultimul, iar cadrul didactic

este, mai degrabă, un facilitator al învăţării, decât o sursă de informaţii. În opinia lui C. Rogers,

ideea instruirii centrate pe student constă în faptul că ultimul nu numai alege conţinutul de

învăţare (ce?), dar caută de sine stătător răspunsul la întrebările: cum şi de ce acest conţinut este

interesant şi util pentru a fi studiat? [129, p. 54]. Posibilitatea de a alege este un principiu extrem

de important în abordarea centrată pe student.

Instruirea centrată pe student modifică esenţial rolul profesorului şi al studentului în

procesul de formare. Studentul este considerat partener al cadrului didactic în construirea

cunoştinţelor, actorul propriei învățări. Profesorul renunţă la livrarea conţinuturilor şi se axează

pe conceperea/proiectarea/realizarea situaţiilor de învăţare, acordând atenţie mai mare nevoilor

de învăţare, de consiliere şi motivare a studenţilor [1, p. 227].

Sintetizând mai multe puncte de vedere, se poate afirma că învăţarea centrată pe student

reprezintă atât o stare de spirit, cât şi o cultură în cadrul unei universități şi este o abordare a

învăţării, care este în mare parte susţinută şi legată de teoriile constructiviste ale învăţării.

Aceasta este caracterizată de metode inovatoare de predare care au ca scop promovarea învăţării

în comunicarea cu profesorii şi cu alţi studenţi, şi care îi consideră pe ultimii participanţi activi în

propriul său proces de învăţare, promovând abilităţi transferabile, cum ar fi rezolvarea

problemelor, gândirea critică şi gândirea reflexivă [130, p. 5].

Literatura de specialitate conține multiple definiții ale noțiunii de instruire diferențiată.

Aducem, în continuare, un exemplu, care poate fi considerat unul tipic: Instruirea diferențiată

45

reprezintă o asemenea organizare a procesului de învățământ în care se iau în considerație

particularitățile individuale psihologice ale persoanei, se organizează subgrupe, cărora li se

propun conținuturi diferite și diverse metode de instruire [131, p. 16].

Din definiția de mai sus rezultă că instruirea diferențiată se realizează prin gruparea

studenților. Nu se indică, însă, care pot fi temeiurile grupării. În definiție nu se specifică care este

statutul subgrupelor: sunt acestea subgrupe stabile sau conținutul subgrupelor este flexibil. Or,

”gruparea flexibilă constituie nucleul instruirii diferențiate”, afirmă cercetătoarea din S.U.A. D.

Heacox [132, p. 85].

Definiția adusă mai sus limitează volumul noțiunii ”Instruire diferențiată” prin faptul că

ea prevede varierea numai a conținuturilor și a strategiilor de instruire. Pentru a crea condiții

confortabile de învățare pentru un număr cât mai mare de studenți, cadrul didactic trebuie să

varieze modul de prezentare al conținuturilor, temeiurile de grupare a studenților, modul de

prezentare a produselor învățării, modurile de interacțiune ”student-cadru didactic”, ”student-

student”, ”cadru didactic-grupă/subgrupă de studenți”, ”student-subgrupă”. O asemenea

organizare a procesului de instruire este posibilă numai cu utilizarea masivă a TIC. Concomitent,

instruirea diferențiată impune o viziune netradițională asupra procesului de învățământ.

Tradițional, procesul de învățământ este privit ca ”transmitere și receptare de cunoștințe,

ca prezentare de modele de acțiune și imitație” [133]. Evoluția societății, de la cea industrială la

cea informațională, și de la ea - la societatea cunoașterii, a impus orientarea formării spre

problemele reale și practice ale vieții. Paradigma învățământului transmisiv a fost înlocuită cu

paradigma învățării prin acțiune (engl. learning by doing).

Învățarea prin acțiune poate fi realizată prin mai multe modele:

a) modelul tehnocratic (învățământ algoritmizat, învățământ programat, învățământ asistat

de calculator);

b) modelul procesual (învățare prin descoperire, învățare deplină);

c) modelul interacțional (învățământ situațional, sistemul sociocentric).

Modelul interacțional este bazat pe ideea că influențele de natură instructivă se produc

prin intermediul unor situații, numite situații de instruire. Deoarece instruirea unește predarea cu

învățarea altora [134], situațiile de instruire vor fi numite, în continuare, situații de predare-

învățare. Vom utiliza accepția managerială a predării: ansamblu de operațiuni și acțiuni

sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare și decizie a procesului de

instruire [135]. Altfel spus, predarea include toate activitățile realizate de profesor prin care el

asigură condiții optime de învățare. Învățarea este un proces cumulativ, prin care o persoană

asimilează gradual noțiuni din ce în ce mai complexe și abstracte (concepte, categorii și tipuri de

46

comportament sau modele) și/sau dobândește deprinderi și competențe generale [136, p.p. 11-

12].

Există două moduri de abordare a situațiilor deliberat create pentru a realiza influențele

instructive:

1. abordarea contextuală. În acest caz, situația de predare-învățare este definită drept un

ansamblu de factori (componente, relații, condiții), aflați în interrelații, ce condiționează

realizarea procesului de învățământ;

2. abordarea situațională. În acest caz, importantă este poziția centrală în care se află sau

poate fi plasat studentul sau subgrupa. Subiectul învățării este pus față în față cu factorii,

care constituie situația.

Se poate observa că abordarea contextuală aduce pe prim plan mediul, iar abordarea

situațională aduce pe prim plan studentul. Experiența didactică a autorului permite de a face

concluzia că abordările menționate se substituie una pe alta: la proiectarea procesului de formare

și elaborarea resurselor de învățare profesorul se conduce de abordarea contextuală (proiectează

și pregătește condițiile în care va avea loc învățarea); la realizarea instruirii profesorul se

conduce de abordarea situațională (plasează studenții sau subgrupele în situațiile pregătite).

Ritmul activităţii didactice este determinat nu de alternarea metodelor sau conţinuturilor,

ci de alternarea situaţiilor [137, p. 7].

O situație de predare/învățare este o structură de relații de tip rețea, care unește patru

elemente componente absolut indispensabile pentru existența și producerea instruirii dorite:

studentul, conținutul, cadrul didactic și mediul [138, p. 153]. Mediul este spațiul în care cei

instruiți realizează activități de învățare și sprijin reciproc, folosind o varietate de instrumente și

resurse de informare în contextul eforturilor de realizare a finalităților de învățare [139]. Într-o

situație de predare/învățare studentul (a) trebuie să realizeze o sarcină, care are sens și care

prezintă o provocare pentru el; (b) are posibilitatea de a observa, a imita, a încerca, a

experimenta, a aplica strategii; (c) dispune de timp și resurse pentru învățare; (e) poate lucra

individual sau în grup; (f) poate conta pe sprijinul cadrului didactic; (g) se poate autoevalua,

poate evalua colegii [140].

Componentele situației de predare/învățare interacționează, formând așa numitul

”triunghi didactic” [141 , p. 12] (fig. 1.4).

Situaţiile de predare/învăţare pot fi concepute pentru fiecare student în parte (situații

individualizate) sau pentru un grup de studenţi (situații colective).

47

O situaţie de predare/învăţare în grup/colectivă este o situaţie în care membrii grupului

comunică, se organizează, partajează resursele prin utilizarea unor forme de interacţiune ce pot

declanşa mecanismele de învăţare.

Fig. 1.4. Triunghiul didactic clasic

Situaţia de învăţare în grup transformă triunghiul didactic clasic într-un tetraedru didactic

(fig. 1.5).

Fig. 1.5. Tetraedrul didactic [142].

Dacă în triunghiul didactic între „polii” lui există numai trei relații: predare, învățare,

formare, atunci în tetraedrul didactic la aceste trei relații se adaugă încă trei: facilitare,

participare, partajare.

Interacţiunile dintre cei patru poli a tetraedrului pot fi amplificate prin intermediul unui

mediu virtual de învăţare. Un mediu virtual de învățare este un mediu cu două funcții de bază:

1) facilitarea interacțiunii între cadrul didactic și studenți, incluzând comunicarea și

schimbul de informații;

Mediu Conținut

Student

Formare

Predare Învățare

Profesor

Mediu

Grupa

Participare

Student

Formare

Profesor

Partajare Conținut

Predare

Facilitare Învățare

48

2) distribuirea de conținut (publicații online), management și recuperare de documente și

informații [143].

În cazul instruirii diferențiate situațiile de predare/învățare în grup și cele individuale

alternează în funcție de mai mulți factori: nevoile de învățare a studenților, conținuturile de

învățat, metodele de predare/învățare etc.

1.4. Concluzii la capitolul 1

Analiza critică a surselor documentare, în special, al surselor publicate în ultimii zece ani

și a practicii de predare în universități a disciplinelor din domeniul informaticii, permit de a

formula mau multe concluzii:

Creșterea gradului de diversitate a studenților, inclusiv a studenților de la specialitatea

”Informatica” și necesitatea eficientizării formării viitorilor specialiști, impune adaptarea

instruirii la diferențele individuale pentru a asigura progresul fiecărui student. Teoria și

practica educațională dispune de o modalitate de a lua în considerație această diversitate –

instruirea diferențiată a studenților. Instruirea diferențiată se înscrie în abordarea centrată pe

student al procesului de formare și dispune de un potențial neexplorat de formare/dezvoltare

a competențelor studenților.

Analiza multiplelor definiții ale noțiunii ”instruire diferențiată” a permis de a formula esența

ei: adaptarea procesului de învățământ la diversitatea studenților.

Diversitatea studenților este determinată de mai multe variabile/caracteristici: stilurile de

învățare, inteligențele multiple, asimetria emisferelor creierului, determinanții motivației

interesele și a. Numărul mare al acestor caracteristici face dificilă luarea lor în considerație la

organizarea instruirii diferențiate. Există presupunerea că unele din variabilele menționate

depind unele de altele. Dacă această presupunere se va adeveri, atunci numărul de variabile/

caracteristici va putea fi micșorat, iar aceasta va facilita organizarea instruirii diferențiate a

studenților. Așa numitele profiluri personale ale studenților, care sunt niște caracteristici

integrale, reprezintă un temei promițător pentru diferențierea instruirii.

Deși există un număr mare de cercetări consacrate diferențierii instruirii, majoritatea

publicațiilor au un caracter teoretic, se referă la instruirea diferențiată a elevilor, iar

temeiurile de diferențiere sunt externe (după profil, după nivel). Utilizarea tehnologiei

informației și a comunicațiilor, în special al instrumentelor Web 2.0, la realizarea instruirii

diferențiate a studenților nu a fost supusă încă unei analize științifice.

Disciplina universitară ”Sisteme de operare” posedă un șir de particularități, care fac posibilă

și chiar necesară instruirea diferențiată a studenților (legături interdisciplinare extinse,

49

componentă aplicativă esențială, existența unor concepte-cheie, care pot fi analizate din

diverse perspective). Unele probleme ce țin de predarea disciplinelor din domeniul

informaticii (organizarea formării în serii mari, care unesc studenții de la diferite specializări,

nivelul diferit de pregătire la informatică a studenților înmatriculați la anul I, lipsa unor

modalități de perfecționare a cadrelor didactice universitare în domeniul didacticii, care

conduce la o stagnare în pregătirea lor metodologică) pot fi rezolvate sau ameliorate prin

organizarea instruirii diferențiate a studenților.

Diversitatea în creștere a efectivului de studenți, inclusiv a studenților de la specialitatea

”Informatica”, existența unor probleme de ordin metodic și economic la predarea

disciplinelor din domeniul informaticii face necesară instruirea diferențiată a studenților;

informatizarea și internetizarea învățământului superior, dezvoltarea rapidă a TIC pot facilita

instruirea diferențiată, iar particularitățile disciplinei universitare ”Sisteme de operare” fac

dezirabilă o asemenea instruire. Prin urmare, problema determinării bazelor teoretice și

stabilirii condițiilor de eficientizare a instruirii studenților la disciplina ”Sisteme de operare”

prin luarea în considerație a profilurilor personale de învățare a studenților (diferențierea

internă), a profilurilor de formare a studenților de la specialitatea ”Informatica” (profil

pedagogic) și specialitatea ”Informatica” (științe exacte) (diferențierea externă) în medii de

învățare virtuale este actuală. O variantă de soluționare a problemei menționate poate fi

următoarea:

Dacă

vor fi determinate/diagnosticate corect profilurile personale de învăţare ale studenţilor,


diferenţiate,

va fi elaborat un model al instruirii diferenţiate al studenţilor, care ia în consideraţie

profilurile lor de învăţare,

va fi elaborată tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor în medii de învățare

virtuale, bazată pe varierea conţinutului, structurii, procesului de formare şi produselor

elaborate/ rezultatelor învăţării,

atunci aceasta va contribui la ameliorarea performanţelor academice ale studenţilor

(gradul de reuşită a studenţilor va fi mai stabil, mai ridicat, mai motivant).

50

2. MODELUL ȘI TEHNOLOGIA INSTRUIRII DIFERENŢIATE A STUDENŢILOR LA

DISCIPLINA ”SISTEME DE OPERARE” ÎN MEDII DE ÎNVĂȚARE VIRTUALE

2.1. Profilul personal de învăţare al studentului – instrument al diferenţierii instruirii

Cadrele didactice dispun de mai multe modele explicative ale eterogenităţii grupelor de

studenţi: (a) stilurile de învăţare; (b) inteligențele multiple; (c) simetria/asimetria (lateralizarea)

emisferelor creierului; (d) modelul lui R. Viau al determinanţilor motivării şi a.

Tentativele de utilizare a modelelor menționate în organizarea instruirii diferențiate a

studenților se ciocnesc de necunoașterea răspunsurilor la un șir de întrebări: (a) este de ajuns un

singur model explicativ pentru a explica diferența dintre acele caracteristici ale studenților, care

sunt importante pentru învățare?; care din modelele stilurilor de învățare se bazează pe teorii

recunoscute ale învățării și este mai potrivit pentru instruirea diferențiată a studenților la

disciplinele din domeniul informaticii?; care este numărul real de caracteristici ale studentului,

de care poate ține cont cadrul didactic la realizarea instruirii diferențiate, cu condiția utilizării

posibilităților TIC?

Vom realiza o analiză succintă a modelelor/teoriilor nominalizate cu scopul conturării

unor răspunsuri la întrebările formulate.

Vom începe analiza cu modelele stilurilor de învățare. Din numărul mare de modele ale

stilurilor de învățare pentru necesitățile cercetării a fost ales modelul lui D. Kolb. Alegerea

acestui model se explică prin faptul că acesta este unicul model care se bazează pe o teorie a

învăţării – teoria constructivistă. În rândul al doilea, modelul lui D. Kolb este elaborat pentru

învăţarea adulţilor. Modelul lui D. Kolb este foarte popular în rândurile cercetătorilor din Vest:

numai în perioada anilor 2006-2010 au fost publicate 472 lucrări referitoare la teoria învăţării

experienţiale [144].

Alegerea modelului lui D. Kolb a fost determinată şi de faptul că lucrul la calculator

poate fi privit ca realizarea multiplelor experienţe intercalate cu reflecţii asupra rezultatelor

obţinute, formularea unor reguli/algoritmi care determină consecutivitatea acțiunilor

(conceptualizarea) și experimentarea acestor reguli/algoritmi.

De exemplu, formarea capacităţii de căutare a informaţiei în Internet se produce, firesc, în

felul următor:

a) utilizatorul alege un motor de căutare, formulează cererea de căutare (cuvintele-cheie) şi

estimează gradul de relevanţă al informaţiilor furnizate în mai multe limbi (experienţa

concretă);

51

b) după mai multe încercări utilizatorul face o analiză a rezultatelor obţinute (observarea

reflexivă) şi

c) ia decizia de a utiliza un anumit motor de căutare, anumite limbi, anumite cuvinte cheie,

anumite limite cronologice (conceptualizare abstractă);

d) în baza deciziei adoptate utilizatorul realizează căutarea (experimentarea activă).

În rezultatul parcurgerii repetate a etapelor nominalizate la utilizator se formează

capacitatea de căutare a informaţiei.

Modelul lui D. Kolb are și unele limite: (a) modelul nu ia în consideraţie modelul

inteligenţelor multiple; (b) modelul nu ia în consideraţie mediul în care are loc învăţarea; (c)

chestionarul propus de D. Kolb pentru identificarea stilurilor de învăţare este bazat pe punctele

forte ale fiecărui student, fără a face referinţă la alţi studenţi sau la un standard.

În pofida limitărilor enumerate, modelul lui D. Kolb a contribuit la trecerea universităţilor

de la formarea centrată pe profesor la formarea centrată pe student. Un alt avantaj esenţial al

modelului D. Kolb constă în abordarea constructivă a învăţării.

În teoria învăţării experienţiale a lui D. Kolb există două axe ale învăţării:

1. axa sesizării noilor informaţii, a noilor date ale experienţei;

2. axa transformării sau tratării datelor experimentale.

O analiză mai detaliată a acţiunilor studentului în situaţia de învăţare demonstrează că

sesizarea şi transformarea pot fi realizate în două moduri diametral opuse.

La sesizarea informaţiei noi studentul poate utiliza o abordare intuitivă („artistică”),

demonstrând predilecţia pentru o experienţă concretă. Studentul percepe informaţia, folosind

sentimentele. Este posibilă şi situaţia în care studentul utilizează o abordare sistemică, ştiinţifică,

demonstrând preferinţa pentru o conceptualizare abstractă. În situaţia descrisă studentul înţelege

informaţia, folosind cogniţia. D. Kolb a legat aceste moduri de învăţare (percepere și înțelegere)

cu funcţionarea celor două emisfere ale creierului. Dacă la student domină emisfera stângă a

creierului, adică prevalează gândirea abstractă, simbolică, analitică şi verbală, atunci acest mod

de funcţionare corespunde înţelegerii. Dacă la student domină emisfera dreaptă a creierului,

atunci funcţionarea lui este concretă, globală, analogică şi sintetică; acest mod de funcţionare

corespunde percepţiei.

Notăm că transformarea şi înţelegerea sunt indisolubile: (a) transformarea nu poate fi

realizată fără înțelegere; (b) înţelegerea fără transformare ulterioară reprezintă o variantă

incompletă a procesului de învăţare.

Pot fi evidențiate două moduri de transformare a experienţei. Primul mod, pe care D.

Kolb îl numeşte intenţie, constă în reflectarea interioară (reflecţia obiectelor din interior) şi

52

corespunde etapei de observaţie reflexivă. Acest mod este caracteristic introverţilor (C. Jung). Al

doilea mod de transformare, numit extensie, constă în manipularea activă a mediului şi

corespunde etapei de experimentare activă. Acest mod de transformare este privilegiat de

extraverţi (fig. 2.1).

Fig. 2.1. Ciclurile şi axele învăţării experenţiale.

Prin alegerea pe care o face studentul şi, în special, prin consecinţele acestei alegeri

(succesul sau insuccesul experienţei), el se programează progresiv să sesizeze preferenţial

informaţia prin intermediul sentimentelor sau a cogniţiei şi să transforme informaţia prin

reflecţie (intenție) sau prin acţiune (extensie) 108, p.p. 106-112.. Aceasta este, în linii mari,

modalitatea de dezvoltare a unui stil de învăţare dominant.

Observare

reflexivă

(a privi)

Experienţă

concretă

(a face)

Conceptualizare

abstractă

(a gândi)

Stil

divergent

Stil

acomodator

Experimentare

activă

(a încerca)

Stil

convergent

Stil

asimilator

axa sesizării

axa transformării înţelegere

percepere

acțiune

reflecție

53

Practica educațională demonstrează că o parte din studenţi începe activitatea de învăţare

prin faza experienţei concrete (I), trecând apoi la observarea reflexivă (II), de la ea la

conceptualizarea abstractă (III), ajungând la faza experimentării active (IV). Unii studenţi preferă

să înceapă ciclul învăţării de la a faza a II-a (II-III-IV-I), alţii – de la faza a III-a, ceilalţi – de la faza

a IV-a. Ordinea fazelor nu este neapărat I-II-III-IV. Important este că în unele faze el este

favorizat de stilul preferenţial de învăţare, iar în altele - nu. De regulă, stilul preferenţial serveşte

drept punct de pornire în învăţare [145, p. 507].

Analiza mai multor lecţii practice sau de laborator la disciplinele din domeniul

informaticii asistate de autor permite de a formula următoarea afirmaţie: specificul lecţiilor

practice şi de laborator asistate rezidă în accentuarea etapelor de trăire a experienţei concrete şi a

experienţei active şi neglijarea etapelor de observare reflexivă şi de conceptualizare abstractă.

Materialele instructive pentru lucrările practice/de laborator conţin, de regulă, mai multe sarcini

la o temă. Una din sarcinile propuse este rezolvată. Preluând rezolvarea, studentul trăieşte o

experienţă concretă. În continuare, fără a reflecta asupra experienţei trăite (De ce în rezolvarea

propusă s-a procedat în cutare mod? Care principii, reguli, algoritmi au fost utilizate în

rezolvarea propusă? De ce anume aceste principii, reguli, algoritmi au fost utilizate? etc.) şi fără

a încerca să-şi construiască un algoritm propriu de rezolvare a sarcinilor, studentul trece la

rezolvarea sarcinilor propuse, adică la etapa de experimentare activă.

Omiterea etapei de observare reflexivă şi a celei de conceptualizare abstractă conduce la

situaţii când o parte din studenţi realizează sarcinile prin metoda încercărilor şi erorilor. Drept

consecinţă: (a) la evaluarea de către cadrul didactic al lucrărilor de laborator studentul nu poate

explica cum a realizat sarcinile; (b) studentul nu este capabil să rezolve sarcini asemănătoare,

adică nu poate realiza transferul.

Stilurile de învăţare după D. Kolb pot fi analizate şi dintr-un alt punct de vedere: al

aşteptărilor studenţilor vis-à-vis de învăţare.

Priviţi din această optică, divergenţii sunt interesaţi, în primul rând, să cunoască motivele

învăţării. Asimilatorii aşteaptă ca învăţarea să le aducă noi informaţii, fapte şi concepte

referitoare la obiectul învăţării. Convergenţii sunt interesaţi în activităţi practice, în realizarea

unor activităţi concrete. Acomodatorii aşteaptă să practice noi variante de învăţare, să afle

contextul de utilizare a cunoştinţelor achiziţionate [146, p.p. 415- 416].

Pentru raționamentele ulterioare este important că variabilele, ce se referă la stilul de

învățare (după D. Kolb), și variabilele, ce se referă la simetria/asimetria emisferelor creierului,

sunt dependente.

54

Vom prelungi analiza cu modelul inteligenţilor multiple, propus de H. Gardner, care se

sprijină pe o bază de cercetare solidă. Cele opt inteligenţe nu sunt construcţii abstracte şi pot fi

recunoscute relativ uşor.

În pofida acestui fapt, în teoria inteligenţilor multiple există două goluri care limitează

aplicarea acestei teorii în procesul de învăţământ.

Prima limitare se referă la caracterul cognitiv al inteligenţelor. În acelaşi timp,

teoreticienii stilurilor de învăţare insistă asupra rolului central pe care îl au stările psihice de

natură senzorială, emoţională şi sentimentală ale personalităţii în înţelegerea diferențelor dintre

stilurile de învăţare. A doua limitare constă în faptul că inteligenţele multiple sunt focalizate pe

conţinutul de învăţare și pe produsele învățării. Această focalizare ne demonstrează că

inteligenţele multiple nu sunt orientate spre procesul de învăţare.

Din cele relatate rezultă că ambele modele, cel al stilurilor de învăţare şi cel al inteligenţilor

multiple, au atât puncte tari, cât şi limite. Analiza literaturii de specialitate [147, 148, 149] permite

de a face o concluzie extrem de importantă: modelele stilurilor de învăţare şi modelul inteligenţilor

multiple sunt complementare. În absenţa inteligenţilor multiple stilurile de învăţare rămân nişte

construcţii abstracte, care subestimează contextul învăţării. Fără stilurile de învăţare teoria

inteligenţilor multiple se dovedeşte a fi incapabilă să descrie diverse procese afective. Prin urmare,

diversitatea studenților nu poate fi explicată, utilizând un singur model al diferențelor individuale.

Între modelele stilurilor de învăţare, în particular, între modelul lui D. Kolb şi teoria

inteligenţelor multiple a lui H. Gardner există un şir de asemănări, dar există şi diferenţe.

Asemănările între teoria inteligenţilor multiple şi teoria stilurilor de învăţare:

a) ambele teorii aduc argumente pentru schimbarea modului de instruire tradiţională;

b) sunt centrate pe învăţare şi pe student;

c) presupun activitatea reflexivă a cadrului didactic şi luarea deciziilor manageriale;

d) presupun activitatea reflexivă a studentului şi participarea activă în procesul de învăţare;

e) permit asocierea situaţiilor de învăţare cu situaţiile reale din viaţă;

f) impun o diversificare a curriculum-ului;

g) promovează diferenţele individuale;

h) interacţionează cu diverse discipline [150].

Diferenţa principală între stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple este următoarea.

Stilul de învăţare este modul în care studentul preferă să se concentreze, să memorizeze

sau să-şi amintească o informaţie. Altfel spus, stilul de învățare se manifestă în procesul de

învățare.

55

Inteligenţele multiple reprezintă un cadru teoretic pentru definirea/înţelegerea/evaluarea/

dezvoltarea diverşilor factori de inteligenţă a studenţilor. Ele se manifestă atunci, când studentul

alege conținutul de învățat (text, fișier audio, prezentare electronică etc.) sau decide în ce formă

va prezenta rezultatul învățării.

Din definiţiile de mai sus rezultă că noţiunile „stil de învăţare” şi „inteligenţe multiple” nu

sunt interschimbabile. Studenţii cu inteligenţe dominante similare pot avea stiluri de învăţare diferite.

H. Gardner precizează diferenţa dintre modelele stilurilor de învăţare în felul următor: „În

teoria inteligenţelor multiple eu pornesc de la un organism viu, care reacţionează (sau nu) la

diferite tipuri de conţinut din lume <...>. Cei care vorbesc despre stilurile de învăţare sunt în

căutarea de abordări ce trebuie să caracterizeze toate conţinuturile” [28, p. 45].

Studierea atentă a lucrărilor lui D. Kolb, dar şi a lucrărilor altor specialişti în domeniu, atrag

atenţia asupra unui aspect extrem de important: caracterul holistic al învăţării umane. Marea

majoritate a cercetărilor din domeniul instruirii diferenţiate au fost orientate spre elucidarea

efectului asupra rezultatelor învăţării a unor caracteristici aparte ale studenţilor: interesele (anexa

nr. 6), stilurile de învăţare, inteligențele multiple dominante, asimetria emisferelor creierului,

mediul de învăţare şi a. Abia în ultimii ani au fost realizate cercetări în care s-a studiat efectul cel

mult a două caracteristici ale studenţilor asupra rezultatelor învăţării [151].

Se poate observa că limitele teoriei inteligenților multiple sunt, concomitent, punctele

forte ale modelului lui D. Kolb, iar limitele modelului lui D. Kolb sunt punctele forte ale teoriei

inteligenţilor multiple. De exemplu, caracterul cognitiv al inteligențelor multiple este diminuat

de caracterul afectiv al stilurilor de învățare; centrarea inteligențelor multiple pe conținutul

învățării este completată de centrarea stilurilor de învățare pe procesul învățării. Prin urmare,

integrarea informaţiei despre stilurile de învăţare preferenţiale şi a inteligenţelor multiple

dominante poate ajuta studenţii să înveţe în mai multe moduri, nu numai prin acelea care

reprezintă punctele lor tari. În anexa nr. 7 sunt prezentate criteriile pentru precizarea

inteligențelor multiple ale studenţilor.

Informaţia despre simetria/asimetria emisferelor creierului poate fi integrată cu informaţia

referitoare la stilurile de învăţare (după D. Kolb). Asimetria emisferelor creierului este legată de

axa sesizării noilor informaţii din modelul lui D. Kolb. După cum s-a menţionat mai sus, la

studenţii cu dominaţia emisferei drepte sesizarea are loc la nivel de percepţie, iar la studenţii cu

dominaţia emisferei stângi sesizarea are loc la nivel de înţelegere. În acelaşi timp, informaţia

despre inteligenţele multiple poate fi integrată cu informaţia referitoare la simetria/asimetria

emisferelor creierului: inteligenţa vizual-spaţială, muzicală, interpersonală şi cea intrapersonală

reprezintă potenţiale de procesare a informaţiei localizate în emisfera dreapta, iar inteligenţa

56

verbal-lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică şi cea naturalistă reprezintă potenţiale

de procesare a informaţiei localizate în emisfera stângă.

Matricele diferenţelor individuale ale studenţilor

Ideea integrării informaţiei despre stilurile de învăţare şi inteligenţele multiple ale

studenţilor a fost preluată de la autorii din S.U.A. 151. În cercetare ideea a fost dezvoltată prin

integrarea informaţiei, despre dominaţia unei emisfere a creierului (stângă sau dreaptă) şi despre

mediul de învăţare.

Ideea integrării informaţiei despre particularităţile individuale ale studentului are o

fundamentare psihologică. În psihologia personalităţii există trei curente de bază referitoare la

esenţa personalităţii, definirea determinanţilor ei, a forţelor motrice şi a structurii [152]:

a) curentul în care accentul este pus pe elementele interne, biologice;

b) curentul în care accentul este pus pe elementele externe, sociale;

c) curentul în care determinarea personalităţii este rodul interacţiunii elementelor interne şi a

celor externe.

În cercetările moderne domină curentul al treilea, în care personalitatea este privită drept

o construcţie integrală [153], biosocială în care interacţionează elemente ereditare şi elemente

formate pe parcursul vieţii. Aderarea la acest curent ne-a condus la ideea elaborării unei descrieri

compacte a caracteristicilor studentului, care afectează procesul, conținutul și produsul învățării.

Această descriere a primit denumirea de matrice a diferențelor individuale.

Matricea diferenţelor individuale ale studenţilor reprezintă un model integrat al

posibilităţilor şi preferinţelor studenţilor, care respectă şi utilizează diversitatea lor.

La elaborarea matricelor diferenţelor individuale ale studenţilor s-a pornit de la

inteligenţele multiple. Ultimele au servit drept variabile de lucru (independente) în cercetarea

noastră. Alegerea inteligențelor multiple ca punct de pornire la elaborarea matricelor se explică

prin faptul că ele joacă rolul unor ”porți” de intrare la perceperea conținuturilor. În continuare, s-

a procedat în felul următor.

În primul rând, fiecărei din cele opt inteligenţe multiple (după H. Gardner) i-a fost asociat

un set de caracteristici ale studentului care corespund celor patru stiluri de învăţare (după D.

Kolb). Etapa respectivă în cercetare a necesitat analiza atentă și critică a unui număr mare de

surse [147, 154, 155, 156, 151, 158, p.p. 181-186, 159, p.p. 65-70, 160, p.p. 27-37, 161, 162,

163, 164, 165].

În al doilea rând, fiecărei perechi de stiluri de învăţare i-a fost pus în corespondenţă un

anumit mediu de predare/învăţare [166, p.p. 45-54]:

a) stilului acomodator şi stilului divergent – mediul de predare/învăţare afectiv;

57

b) stilului divergent şi stilului asimilator – mediul de predare/învăţare orientat spre percepţie;

c) stilului asimilator şi stilului convergent – mediul de predare/învăţare orientat spre cogniţie;

d) stilului convergent şi stilului acomodator – mediul de predare/învăţare orientat spre acţiune.

Urmând-o pe H. Heeok [167], vom lărgi volumul noțiunii mediu de predare/învățare:

sistem complex, care include studenții, cadrele didactice, strategiile de predare/învățare, procesul

de formare, resursele și instrumentele procesului de formare, procesul de evaluare a rezultatelor,

și care permite cadrului didactic să dirijeze procesul de formare (organizare, îndrumare, control,

evaluare și decizie), iar studenților – să realizeze finalitățile formării. În definiția propusă, mediul

de predare/învățare conține mediul fizic, inclusiv instrumentele informatice, și mediul social.

Dacă în mediul de predare/învățare sunt folosite instrumente TIC pentru comunicare,

distribuire de conținuturi online, management și recuperare de documente și informații, atunci

mediul de predare/învățare se transformă în unul virtual.

Un mediu de predare/învățare afectiv este un mediu sigur, prietenos, în care studentul

poate conta pe sprijinul cadrului didactic și al colegilor. Acest mediu se creează prin instaurarea

unor relații de parteneriat dintre cadrul didactic și studenți, oferirea unor aplicații cu interfața

prietenoasă, propunerea unui ajutor dozat la rezolvarea sarcinilor de învățare (acest ajutor este

acordat pe suport hârtie sau pe suport digital).

Pentru a crea medii de predare/învățare orientate spre percepție în cercetare au fost

utilizate aplicații de prezentare a informațiilor (postări pe blogul profesorului – pentru studenții

cu inteligența verbal-lingvistică dominantă; prezentări electronice – pentru studenții, care posedă

profilul de inteligențe verbal-lingvistică+vizual-spațială sau inteligență logico-matematică;

aplicații multimedia, în special, pentru recepționarea fișierelor în format audio (podcasturi) –

pentru studenții cu inteligența verbal-lingvistică sau muzical-ritmică dominantă).

Mediile de predare/învățare orientate spre cogniție includ instrumente de creare a hărților

conceptuale (în experiment a fost utilizată aplicația CMap Tools) – pentru studenții cu

inteligențele vizual-spațială și logico-matematică dominantă; browser-e pentru navigare în

Internet – pentru studenții cu inteligența intrapersonală dominantă; instrumente de vizualizare a

informației (aplicația MS Excel) - pentru studenții cu inteligențele vizual-spațială și logico-

matematică dominantă; instrumente pentru crearea prezentărilor electronice – pentru studenții cu

inteligența verbal-lingvistică, logico-matematică, vizual-spațială sau interpersonală dominantă.

Pentru a crea medii de predare/învățare orientate spre acțiune în cercetare a fost folosit

blogul (ca platformă pentru discuții), forumul, procesoare de texte, aplicații de calcul tabelar

(utilizate, inclusiv, pentru construirea graficelor și diagramelor), aplicații de creare a hărților

58

conceptuale, browser-e pentru navigare în Internet. Studenții cu diferite inteligențe dominante

pot alege instrumentul potrivit.

În unele cazuri, instrumentele nominalizate sunt utilizate de către profesor (predare), în

altele – de studenți (învățare), în cele de a treia – de către profesor și studenți (colaborare).

Pornind de la cele două axe ale modelului lui D. Kolb: axa sesizării şi axa transformării,

în fiecare matrice sesizarea a fost asociată cu funcţionarea celor două emisfere ale creierului.

În cazul dominării emisferei drepte a creierului, are loc o sesizare intuitivă a informaţiei –

perceperea; în cazul dominării emisferei stângi a creierului, are loc o sesizare sistemică,

ştiinţifică a informaţiei – înţelegerea.

Transformarea (a doua axă a modelului lui D. Kolb) a fost asociată, de asemenea, cu două

moduri de prelucrare a experienţei: reflecţie interioară (intenţie) sau manipulare activă (extensie).

În consecinţă au fost elaborate opt matrice ale diferenţelor individuale ale studenţilor

(figurile 2.2. - 2.9.).

Extensie Mediul de predare/învăţare afectiv

Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Acţionează repede şi sigur. Aplică

rapid cunoştinţele şi deprinderile

învăţate. Realizează eficient experi-

enţele care presupun lucrul manual.

Preferă jocurile de rol. Preferă să

comunice informaţia demonstrând

sau construind un model.

Stilul divergent

Rezolvă probleme prin metoda

probelor şi greșelilor. Se implică

imediat într-o activitate nouă. Învăţă

prin acţiuni/memorizează acţiunile mai

bine decât cuvintele.

Med

iul

de

pre

dare

/învă

ţare

ori

enta

t sp

re a

cţiu

ne

Med

iul

de

pre

dare

/învă

ţare

ori

enta

t sp

re p

erce

pţi

e

Stilul convergent

Utilizează gesturile şi limbajul

corporal pentru a explica modul de

soluţionare a problemei sau pentru a

demonstra funcţionalitatea mode-

lului. Iubeşte să descopere şi să

înţeleagă modul de funcţionare al

diverselor aparate şi mecanisme,

inclusiv mecanismele gândirii.

Stilul asimilator

Acţionează numai atunci când

determină consecinţele. Percepe

informaţia, manipulând cu obiectele.

Asimetrie

la stânga

Înțelegere

Mediul de predare/învăţare orientat spre

cogniţie Intenţie

Fig. 2.2. Inteligenţa corporal-kinestezică. Matricea CC.

59

Fig. 2.3. Inteligenţa vizual-spaţială. Matricea VS.

Fig. 2.4. Inteligenţa interpersonală. Matricea IRP.


Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Rezolvă probleme intuitiv.

Utilizează capacitatea de percepere

vizuală a obiectelor pentru a-i învăţa

pe alţii. Utilizează frecvent

metaforele. Evaluează situaţiile,

folosind hărţile conceptuale.

Stilul divergent

Utilizează capacitatea mare imagi-

nativă pentru prezentarea vizuală a

informaţiei. Identifică diferite aspecte

ale obiectelor şi fenomenelor. Se

adaptează prin observaţie, nu prin

acţiune.

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t

spre

acţ

iun

e

Med

iul

de

pre

da

re/

învă

ţare

ori

enta

t

spre

per

cep

ţie

Stilul convergent

Construieşte modele spaţiale ale

situaţiilor. Preferă o abordare

holistică în analiză şi în evaluare.

Preferă un program de lucru bine

structurat, cu elemente grafice.

Stilul asimilator

Preferă informaţia prezentată grafic.

Uşor citeşte schemele şi diagramele.

Cercetează situaţia de învăţare din

diverse puncte de vedere înainte de a se

angaja în acţiune.

Asimetrie

la stânga

Înțelegere


cogniţie Intenţie


Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Învaţă învăţând pe alţii. Inter-

acţionează cu colegii la rezolvarea

problemelor. Poate fi lider şi poate

dirija cu colegii pentru a căpăta

informaţia necesară. Utilizează

umorul pentru a dezamorsa

conflictele.

Stilul divergent

Este sociabil, preferă să rezolve

problemele în grup. Înţelege şi este

interesant în colegi, vede lucrurile

dintr-un alt punct de vedere. Este

sensibil la limbajul non-verbal.

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t sp

re

acţ

iune

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t sp

re

per

cepţi

e

Stilul convergent

Utilizează ideile colegilor pentru a

face propriile descoperiri. Utilizează

empatia pentru a ajuta colegii şi a

rezolva problemele.

Stilul asimilator

Creează o atmosferă liniştită de lucru.

Este sensibil la reacţiile şi nevoile

colegilor.

Asimetrie

la stânga

Înțelegere


cogniţie Intenţie

60

Fig. 2.5. Inteligenţa intrapersonală. Matricea IAP.

Fig. 2.6. Inteligenţa verbal-lingvistică. Matricea VL.


Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Învaţă independent. Iubeşte să

obţină succese. Se adaptează uşor la

situaţii noi. Planifică activitatea

proprie. Are scopuri precise (atât

profesionale, cât şi în viaţă).

Priveşte problemele noi şi

dificultăţile drept provocări.

Stilul divergent

Evaluează punctele sale tari şi slabe,

talentele, interesele şi utilizează această

informaţie pentru a atinge finalităţile

învăţării. Preferă informaţii amănun-

ţite, sistemice, argumentate. Poate

abandona lucrul la o jumătate de cale.

Primeşte satisfacţie de la rezolvarea

problemelor ce cer o concentraţie

maximă.

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t sp

re a

cţiu

ne

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t sp

re p

erce

pţi

e

Stilul convergent

Nu este interesat în chestiuni

interpersonale. Preferă lucrurile

oamenilor. Preferă informaţii utile

practice şi sistematizate. Este

automotivat.

Stilul asimilator

Preferă informaţii precise şi bine

organizate. Ia în consideraţie punctul

de vedere al specialiştilor. Preferă să

găsească propria soluţie. Acordă multă

atenţie culegerii şi analizei informaţiei.

Asimetrie

la stânga

Înțelegere


cogniţie Intenţie


Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Foloseşte limbajul pentru a

interacţiona cu colegii (lucrul în

grup, sprijin), pentru a-i învăţa pe

alţii; foloseşte limbajul pentru a

conduce grupul.

Stilul divergent

Foloseşte limbajul pentru a genera idei

noi/alternative, pentru învăţare

cooperativă.

Med

iul

de

pre

dare

/învă

ţare

ori

enta

t

spre

acţ

iun

e

Med

iul

de

pre

dare

/învă

ţare

ori

enta

t

spre

per

cepţi

e Stilul convergent

Foloseşte limbajul special/

terminologia la cercetare şi

modelare în situaţii de învăţare.

Preferă nu emoţiile, ci argumentele

logice.

Stilul asimilator

Foloseşte limbajul pentru a citi,

prelucra şi analiza volumuri mari de

informaţii, a scrie rapoarte analitice.

Ascultă atent pe ceilalţi şi

memorizează informaţia care îi este

prezentată.

Asimetrie

la stânga

Înțelegere


cogniţie Intenţie

61

Fig. 2.7. Inteligenţa naturalistă. Matricea NA.

Fig. 2.8. Inteligenţa logico-matematică. Matricea LM.


Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Realizează experimentele din

natură. Rezolvă probleme, reali-

zează simulări cu tematică

ecologică.

Stilul divergent

Observă şi percepe detaliile din mediul

său fizic, inclusiv din situaţia de

învăţare. Iubeşte să privească şi să

creeze imagini din natură.

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t

spre

acţ

iun

e

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t

spre

per

cep

ţie

Stilul convergent

Recunoaşte uşor structura

problemei/situaţiei pentru o analiză

ulterioară.

Stilul asimilator

Recunoaşte uşor situaţiile caracteris-

ticile obiectelor din natură (şi din

civilizaţie) şi utilizează aceste structuri

şi caracteristici pentru clasificări şi

categorizări. Preferă să organizeze

datele în dosare, fişiere

Asimetrie

la stânga

Înțelegere


cogniţie Intenţie


Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Foloseşte gândirea logică pentru

planificarea activităţii proprii.

Preferă studiile tehnice. Are nevoie

de indicaţii clare, logic argumentate

pentru învăţare.

Stilul divergent

Rezolvă probleme prin metode

inductive. Capacitatea de analiză îi

permite să privească situaţiile concrete

din mai multe perspective şi să

identifice problemele. Poate integra

informaţia căpătată din diferite surse.

Med

iul

de

pre

dare

/ în

văţa

re

ori

enta

t sp

re

acţ

iune

Med

iul

de

pre

dare

/învă

ţare

ori

enta

t sp

re p

erce

pţi

e

Stilul convergent

Foloseşte capacitatea de gândire

ipotetico-deductivă la rezolvarea

problemelor. Utilizează limbajul

matematic la construirea modelelor.

Valorează raţiunea şi logica.

Sintetizează faptele disparate în

teorii bine închegate.

Stilul asimilator

Utilizează în învăţare strategii

inductive. Foloseşte raţionamente

deductive la operarea cu noțiunile

abstracte şi la construirea modelelor

teoretice. Este interesat de noţiunile

abstracte.

Asimetrie

la stânga

Înțelegere


cogniţie Intenţie

62

Fig. 2.9. Inteligenţa muzical-ritmică. Matricea MR.

La începutul studierii disciplinei matricea este folosită drept un instrument de orientare,

care indică cadrului didactic posibilităţile de alegere a conţinuturilor, a sarcinilor de învăţare, de

creare a mediilor de predare/învăţare, iar studentului matricea îi ajută să conştientizeze

diferenţele sale individuale.

Profilul personal de învăţare al studentului

Noţiunea de profil de învăţare este utilizată frecvent în proiectarea instruirii diferenţiate.

Unii autori identifică profilul de învăţare cu stilul de învăţare.

Cercetătorul canadian Cl. Lamontagne [168, p. 25] defineşte profilul de învăţare drept un

set de calităţi ale studentului care determină: (a) modul de dirijare a procesului de învăţare; (b)

forma de decodare a informaţiei; (c) modul de tratare/prelucrare a informaţiei.

Mulţi cercetători consideră că profilul de învăţare are la bază ereditatea, efectele

mediului fizic, familial şi cultural, experienţa acumulată.

În cercetare profilul de învăţare a fost definit ca un ansamblu de caracteristici proprii,

studentului, care reprezintă modul lui particular de a învăţa. Caracteristicile incluse în profil, cât

şi numărul lor, depind de scopul cercetării, teoria acceptată a învăţării, modelul acceptat al

stilurilor de învăţare şi al motivării studentului.


Asimetrie

la dreapta

Percepere

Stilul acomodator

Realizează experimentele cu sunete,

iubeşte să lucreze cu aplicaţii de

redactare a sunetelor. Poate ajusta

timbrul şi volumul vocii la

circumstanţele situaţiei de

comunicare/predare.

Stilul divergent

Are interese largi culturale, dorinţa de

a se specializa în artă. Exteriorizează

emoţiile prin muzică. Este sensibil la

sunete, la tonalităţi şi la caracteristicile

lor.

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t

spre

acţ

iun

e

Med

iul

de

pre

da

re/î

nvă

ţare

ori

enta

t

spre

per

cep

ţie

Stilul convergent

Utilizează tehnici mnemonice bazate

pe ritm. Atribuie sens elementelor

sonore în situaţii non-muzicale.

Stilul asimilator

„Percepe” timpul, acţionează într-un

context larg, care include trecutul şi

prezentul. Preferă să lucreze în ritm

propriu, fără termeni duri. Sesizează

uşor accentele într-o limbă străină.

Asimetrie

la stânga

Înțelegere


cogniţie Intenţie

63

După realizarea mai multor miniexperienţe exploratorii la disciplinele din domeniul

informaticii s-a conturat o structură pe nivele a profilului de învăţare.

Primul nivel al profilului de învăţare îl constituie disponibilitatea de învăţare şi interesele

studentului. Vorbind la figurat, aceasta este partea potenţialului de învăţare a studentului,

formată până la începerea studierii disciplinei.

La acest nivel este sintetizată informaţia despre cunoştinţele şi capacităţile de învăţare ale

studentului, despre interesele lui de cunoaştere (disciplinele preferate), şi modul în care studentul

preferă să-şi petreacă timpul liber. O parte din informaţia respectivă este colectată prin

intermediul unui chestionar special, iar altă parte este preluată de la colegii care au predat în

grupa respectivă.

Nivelul al doilea al profilului de învăţare îl constituie profilul de motivare. În el se înscrie

informaţia despre determinanții motivării studentului conform modelului lui R. Viau.

Nivelul al treilea îl constituie informaţia despre particularităţile individuale ale

studentului preluate din matricea diferențelor individuale. Nivelul conţine informaţii referitoare

la modul în care studentul preferă să perceapă informaţia, să acţioneze în situaţia de învăţare,

condiţiile în care studentul preferă să înveţe (mediul fizic, mediul social).

Profilul de învăţare cu structura descrisă mai sus a primit denumirea de profil personal

de învăţare a studentului. Adjectivul „personal” în denumirea profilului vine să sublinieze

definirea personalităţii ca o combinaţie a celor mai însemnate şi vizibile caracteristici ale

personalităţii [152, р. 22 ].

În cercetare profilul personal de învăţare a studentului (anexa nr. 8) a servit drept

instrument principal în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate la disciplina „Sisteme de

operare”.

2.2. Metodologia formării/dezvoltării competenţelor în cadrul instruirii diferențiate

a studenților la disciplina ”Sisteme de operare”

Ultimele două decenii, datorită fenomenului globalizării şi multiplelor efecte ale acestui

fenomen, sistemul educaţional, inclusiv sistemul de formare, trăieşte sub semnul competenţei.

Majoritatea cercetătorilor consideră că noţiunea de competenţă a apărut iniţial în

lingvistică, fiind introdusă la mijlocul anilor ’60, ai secolului trecut de către Noam Chomsky [169].

În lumea muncii, noţiunea de competenţă a apărut în opoziţie cu noţiunea de calificare

(diplomă). Pe parcursul a mai mulţi ani ocuparea unui post în sfera producţiei era condiţionată de

posesia unei calificări. Atât timp cât tehnologiile evoluau lent şi cerinţele faţă de ocuparea

postului de muncă nu se schimbau, calificarea (diploma) era considerată drept o dovadă

64

suficientă pentru angajator. Starea de lucruri a început să se schimbe după cel de al doilea război

mondial. Angajatorii au sesizat prezenţa unui ecart dintre formarea profesională, sancţionată prin

diplomă, şi exigențele reale ale postului de muncă. Acest ecart avea tendinţa să crească odată cu

creşterea vitezei de schimbare a tehnologiilor.

S-a convenit ca, paralel cu calificarea, să fie valorizate calităţile particulare, care au fost

formate la individ fie în rezultatul instruirii, fie în rezultatul experienţei şi care îi permit să-și

realizeze mai eficient obligaţiile profesionale. Acest ansamblu de capacităţi particulare a primit

denumirea de competenţă [170, p. 131].

În pofida vârstei sale (aproape 50 de ani), noţiunea de competenţă rămâne o noţiune

„nomadă”, având numeroase definiţii. În cercetarea realizată nu ne-am axat pe o definiţie

concretă, dat fiind faptul că orice definiţie a competenţei reflectă un anumit punct de vedere şi,

prin aceasta, omite alte puncte de vedere. S-a recurs la o perspectivă sintetică asupra acestei

noţiuni importante.

Prezentăm în continuare punctul de vedere sintetic asupra noţiunii de competenţă. Acest

punct de vedere rezumă caracteristicile competenţei evidenţiate de mai mulţi autori [171, 172,

173, 174, 175, 176,177,178]:

Competenţa semnifică rezultatul punerii în aplicare de către un subiect sau un grup de

subiecţi a unui set diversificat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini într-o situaţie dată. Setul

de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini va fi numit în continuare resurse. Situaţia este ansamblul

circumstanţelor în care se află subiectul. Situaţia este sursa competenţei: numai fiind plasat

într-o situaţie subiectul îşi poate demonstra competenţa. O competenţă este întotdeauna

contextualizată într-o situaţie precisă şi este întotdeauna dependentă de reprezentarea pe care

şi-a format-o subiectul despre situaţie.

Punerea în aplicare presupune că subiectul mobilizează resursele disponibile şi pertinente

pentru situaţia dată; există două categorii mari de resurse: interne şi externe. Resursele

interne pot fi cognitive (bagajul experimental al subiectului, cunoştinţele construite în diverse

situaţii), conative (atitudinile, motivaţia, interesele, imaginea de sine, valorile subiectului),

corporale (dexterităţile manuale necesare pentru tratarea situaţiei: postura, forţa fizică,

supleţea etc.). Resursele externe pot fi umane şi materiale. O resursă este o resursă, dacă, şi

numai dacă, subiectul dispune de această resursă, este capabil să utilizeze această resursă şi

resursa se dovedeşte a fi un mijloc eficace pentru ameliorarea situaţiei [179]. Menţionăm că

resursele cognitive (cunoştinţele) sunt resurse de aceeaşi categorie ca şi celelalte resurse.

65

În afară de mobilizarea resurselor, subiectul trebuie să le selecteze pe acelea, care, în opinia

lui, vor fi cele mai eficiente în situaţia dată. Subiectul trebuie, de asemenea, să coordoneze

resursele reţinute.

Utilizând resursele mobilizate şi selectate, subiectul trebuie să întreprindă nişte acţiuni pentru

a trata cu succes situaţia. Situaţia este şi criteriul competenţei: subiectul este declarat

competent numai dacă el a reuşit să trateze cu succes situaţia. Rezultatul tratării situaţiei

trebuie să fie social acceptat. Nu este suficient ca tratarea situaţiei să fie finalizată cu succes;

mai este necesară o apreciere externă a acestui fapt.

Menționăm că definiția adusă în curriculumul modernizat [180, p. 5] este axată pe

resurse: ”Competenţa şcolară este un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,

deprinderi şi atitudini dobîndite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de

realizare, adaptate vîrstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor

probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală”. În varianta propusă în lucrare accentul

este pus pe acțiune (punerea în aplicare a resurselor), ceea ce corespunde abordării

constructiviste a învățării.

Din sinteza de mai sus rezultă că competenţa comportă trei elemente de bază: situaţia,

resursele, acţiunile.

Deoarece competenţa este întotdeauna contextualizată, apare problema definirii ei.

Cercetătorii Philippe Jonnaert şi Cécile Vander Borght [181, p. 53] propun a distinge două

noţiuni: competenţele virtuale şi competenţele efective. Competenţele virtuale sunt descrise în

programele de studii şi prezintă competenţe decontextualizate. În activitatea practică, cadrul

didactic creează/definește situaţii de predare/învățare în interiorul cărora studenţii îşi construiesc

competenţele efective.

Apariţia noţiunii de competenţă a condus la operarea unor schimbări de ordin principial

în procesul de formare.

Prima schimbare ţine de finalităţile formării. Mult timp, finalitatea principală a formării

erau cunoştinţele, mai precis, achiziţionarea lor. Cunoştinţele constituiau principalul obiect al

nenumăratelor evaluări, inclusiv la absolvirea facultăţii. Aplicării cunoştinţelor achiziţionate

studentul era învăţat parţial în cadrul stagiilor de practică şi, mai cu seamă, la locul de lucru.

După 4-5 ani de facultate absolventul dispunea încă de trei ani pentru a „intra” în profesie.

Azi angajatorul nu mai tolerează termenul de adaptare la locul de muncă. În consecinţă,

cunoştinţele la facultate sunt achiziţionate concomitent cu modalităţile de aplicare ale lor. Din

finalitate a formării cunoştinţele s-au transformat într-o resursă de formare/dezvoltare a

competenţelor.

66

A doua schimbare importantă se referă la modul de realizare a transpoziţiei didactice. La

abordarea tradiţională a procesului de formare conţinutul disciplinei predate este o „proiecţie” a

conţinutului ştiinţei respective. La abordarea prin competenţe conţinutul disciplinei este

determinat de logica activităţii de formare.

A treia schimbare importantă se referă la planificarea procesului de formare. În abordarea

tradiţională a formării planificarea era realizată pe ore de studii (curs, ore practice sau de

laborator). Fiecare oră era concepută pentru atingerea a 4-5 obiective operaţionale. În rare cazuri

cadrele didactice realizau ore de sinteză pentru a integra cunoştinţele „parcelate”.

În abordarea prin competenţe planificarea se face pe unităţi de învăţare. În teoria

(socio)constructivistă a învăţării unitatea de învăţare respectă următoarele cerinţe:

a) corespunde unei finalităţi de învăţare, precise şi necesită un anumit număr de

prerechizite;

b) comportă un ansamblu de activităţi;

c) activitatea este realizată de unul sau mai mulţi actori, fiecare din ei îndeplinind un anumit

rol; actorul poate fi un student sau un cadru didactic;

d) activitatea este realizată prin utilizarea unui ansamblu de resurse accesibile în cadrul unui

mediu de predare/învăţare [182, p. 15].

O unitate de învăţare este proiectată pentru formarea/dezvoltarea unei competenţe

specifice şi are o durată de 8-12 ore. De rând cu competenţa specifică, pe parcursul derulării

unităţii de învăţare, se dezvoltă şi câteva competenţe generice.

A patra schimbare de ordin principal se referă la modul de organizare a procesului de

formare. În mod tradiţional, în învăţământul superior la predarea disciplinelor din domeniul

informaticii sunt practicate două tipuri principale de ore de studii: ore cu dominantă teoretică

(prelegeri), destinate transmiterii informaţiilor şi achiziţionării cunoştinţelor, şi ore cu dominantă

practică (seminare, ore practice şi laborator), destinate formării priceperilor şi deprinderilor.

La abordarea prin competenţe pot fi identificate trei logici şi, respectiv, trei etape de

formare şi dezvoltare a competenţelor:

1. Logica achiziţiei cunoştinţelor profesionale – etapa de structurare a

cunoştinţelor/resurselor;

2. Logica acţiunii – etapa de integrare a resurselor;

3. Logica reflecţiei asupra acţiunii – etapa de adaptare la situaţii noi.

Orele de studii se clasifică în corespundere cu etapele de formare a competenţelor: (a)

ore de structurare a resurselor; (b) ore de integrare a resurselor şi de formare/dezvoltare a

competenţelor; (c) ore de adaptare la situaţii noi [183, p. 143-146].

67

Vom exemplifica schimbările parvenite în organizarea procesului de formare pe baza

cursului universitar ”Sisteme de operare”. Cursul este predat în semestrul 3 studenților de la

specialitățile informatice. Planurile de învățământ prevăd pentru predarea acestei discipline 75 de

ore (5 credite ECTS), inclusiv 30 ore prelegeri, 15 ore seminare și 30 ore de lucrări de laborator.

Proiectarea unui curs universitar începe cu formularea finalităţilor/rezultatelor cursului.

Finalităţile reprezintă cerinţele minime faţă de nivelul de pregătire al studenţilor la finele

studierii cursului şi exprimă ceea ce studentul va cunoaşte, va înţelege şi va fi capabil să facă.

Numărul finalităţilor trebuie să fie aproximativ egal cu numărul de credite ECTS alocate

cursului.

Pentru cursul „Sisteme de operare” au fost formulate următoarele finalităţi.

La finele studierii cursului studentul va fi capabil:

1. să explice funcţiile şi rolul unui sistem de operare modern şi principiile lui de funcţionare;

2. să descrie evoluţia, structura logică şi facilităţile oferite de un sistem de operare;

3. să definească și să aplice conceptele de bază ale sistemului de operare: managementul

proceselor, sincronizarea, gestionarea memoriei, sistemul de fișiere, sistemul de

intrare/ieșire;

4. să explice mecanismele principale folosite în comunicarea dintre procese şi să identifice

problemele care apar atunci când procesele colaborează sau concurează;

5. să descrie structura şi managementul sistemului de fişiere şi metodele de alocare a

memoriei;

6. să analizeze nevoile utilizatorilor sistemelor de operare şi să specifice criteriile de bază şi

de performanţă ale sistemelor de operare;

7. să utilizeze interfața sistemului de operare.

Conținutul disciplinei ”Sisteme de operare” este structurat în cinci unități de învățare și

este adus în anexa nr. 9. După formularea finalităţilor și determinarea unităților de învățare se

aleg strategiile (tipurile, formele, metodele) de evaluare şi de retroacţiune (feed-back) care

permit ghidarea studenţilor şi măsurarea nivelului de dezvoltare a competenţelor vizate. În cadrul

disciplinei ”Sisteme de operare” evaluarea se realizează conform unor strategii diferite în funcție

de tipul activităților de învățare (prelegere, seminar, laborator). În cadrul prelegerilor sunt

proiectate evaluări sumative. În cadrul lucrărilor de laborator este utilizată frecvent evaluarea

formativă. În cadrul seminarelor sunt prevăzute evaluări sumative punctuale.

În continuare, sunt concepute situaţiile de predare/învăţare care permit studenţilor de a

învăţa pentru a atinge finalităţile formării.

68

Cunoscutul pedagog francez Philippe Meirieu propune ca la realizarea instruirii

diferenţiate să fie proiectate trei tipuri de situaţii de învăţare:

situaţia colectivă de învăţare, care este cea mai răspândită. Cadrul didactic prezintă unui

grup de studenţi informaţii pe care fiecare membru trebuie să le asimileze printr-o

activitate intelectuală individuală. La predarea disciplinei ”Sisteme de operare” situațiile

colective de învățare sunt organizate prin intermediul prelegerilor interactive cu utilizarea

prezentărilor electronice.

situaţia individuală de învăţare. Presupune stabilirea unui dialog între fiecare student şi un

program de lucru (eventual, o aplicaţie pe calculator) care îl evaluează, îl ghidează şi îl

conduce, în ritmul său, spre obiectivul preconizat. Situațiile individuale de învățare în

cadrul cursului ”Sisteme de operare” sunt organizate prin oferirea accesului studenților la

blogul cu aceeași denumire.

situaţia interactivă de învăţare. Presupune unirea studenţilor în grupe/echipe. Fiecare

membru al grupului este pus în situaţia de confruntare al reprezentărilor sale cu

reprezentările colegilor (conflict socio-cognitiv). Drept consecinţă, se ajunge la o

reprezentare mai veridică a conţinutului de învăţat [62, p.p. 109-110]. Situațiile interactive

au fost cele mai frecvente în cadrul lucrărilor de laborator și a seminarelor. Anume prin

situațiile interactive de învățare s-a realizat diferențierea instruirii.

În literatura de specialitate [184], gradul de adecvare între situaţiile de învăţare în

universitate şi contextul profesional este numit criteriu de validitate ecologică a situaţiilor de

învăţare. Menţionăm că în cazul studierii disciplinelor din domeniul informaticii și, în special, a

disciplinei ”Sisteme de operare”, criteriul de validitate ecologică este respectat în majoritatea

cazurilor: echipamentele şi programele folosite la facultate sunt, cu mici excepţii, aceleaşi ca şi

la locul de muncă, iar sarcinile de învăţare, la o proiectare judicioasă, repetă situaţiile tip din

activitatea profesională.

În cadrul situaţiilor interactive de învăţare, cadrul didactic unește studenţii în grupe/

echipe, folosind informaţiile ce se conţin în profilurile personale de învăţare a lor.

Sunt posibile trei concepţii diferite de a lua în consideraţie diferențele individuale ale

studenţilor la proiectarea procesului de formare:

concepţie naturalistă: profesorul ia în consideraţie diferenţele existente, dar prin

demersurile propuse le conservă. Acesta este cazul în care cadrul didactic unește într-o

subgrupă studenții după un criteriu anumit (de exemplu, după stilul de învățare

preferențial) și propune o metodă de învățare potrivită pentru acest stil. În lipsa

69

studenților cu alte stiluri de învățare studenții din subgrupă nu pot prelua alte stiluri,

rămânând cu un singur stil.

concepţie cantitativă: realizarea ideii „a da mai mult celor care au mai puţin” prin

multiplicarea sprijinului şi ajutorului acordat studenţilor;

concepţie pedagogică: realizarea unor demersuri care rezidă în aplicarea unui ansamblu

diversificat de mijloace şi proceduri de predare-învăţare-evaluare cu scopul de a permite

studenţilor cu aptitudini, nivel de pregătire, competenţe diferite să atingă finalități

comune de învăţare prin căi diferite.

În cercetare a fost utilizată concepţia pedagogică, care s-a dovedit a fi cea mai dificilă în

realizare [185, p. 43-46].

Una din finalităţile importante ale formării este competenţa studentului de a reutiliza în

situaţiile profesionale cunoştinţele şi capacităţile dobândite în sălile de curs, cunoscută sub numele

de competenţă de transfer. Pedagogul canadian F. Tardif consideră că „transferul face în mod

esenţial referinţă la un mecanism cognitiv, care constă în utilizarea într-o sarcină-ţintă, a

cunoştinţelor construite sau a competenţelor dezvoltate la realizarea unei sarcini-sursă” [186, p.

58]. Tardif afirmă că transferul devine posibil datorită faptului că sarcina-ţintă şi sarcina-sursă sunt

izomorfe, adică au aceeaşi structură. Ph. Jonnaert [187, p.p. 3-4] afirmă că, dimpotrivă,

izomorfismul situaţiilor nu poate prezice transferul cunoştinţelor: deşi situaţiile sunt asemănătoare,

ele nu sunt identice. Cunoştinţele sunt întotdeauna înscrise într-un context în care ele îşi găsesc

semnificaţia. Transferul, scrie Ph. Jonnaert, este mecanismul care permite utilizarea într-un context

nou al cunoştinţelor achiziţionate anterior, iar situaţia este numai un element al contextului.

Apariţia noţiunii de context în procesul de transfer al cunoştinţelor a fost, în opinia

noastră, un moment principial. Prof. A. Вербицкий [188, p.p. 137-138] defineşte contextul

drept un sistem de factori şi condiţii interne şi externe ale comportamentului şi activităţii

persoanei, sistem care influenţează perceperea, înţelegerea şi transformarea de către persoană a

unei situaţii concrete. Deoarece nu este corect să vorbim despre identitatea situaţiei-sursă şi

situaţiei-ţintă, noţiunea de context, mai precis, noţiunea de contextualizare a cunoştinţelor,

devine conceptul central al procesului de transfer. Didactica tradiţională orientează procesul de

instruire/formare spre achiziţionarea unor cunoştinţe decontextualizate. Explicaţia acestei

orientări este simplă: decontextualizarea permite achiziţionarea cunoştinţelor de un nivel de

generalitate foarte înalt.

O asemenea viziune tradiţională a predării, care poate fi numită viziune deductivă,

porneşte de la general (în afara contextului) la particular (în context) [189, p. 20].

70

Specialiştii din domeniul psihologiei cognitive, dar şi mulţi practicieni, consideră că

punctul slab al viziunii deductive, descrise mai sus, constă în aceea că ea nu favorizează

reutilizarea de către student a cunoştinţelor în cazul unor sarcini reale. Cunoştinţele achiziţionate

în afara contextului rămân inerte.

Se poate observa că cunoştinţele contextualizate nu au un caracter general, fapt ce nu

permite a le transfera în contexte diferite de cel în care a fost realizată învăţarea. De aceea este

necesar ca numărul de exemple, în care apar cunoştinţele contextualizate să fie multiplicat.

Contextualizarea se realizează prin prezentarea conceptelor, legilor, principiilor, algoritmilor,

tehnologiilor drept mijloace de rezolvare a problemelor profesionale sau drept răspunsuri

posibile la unele chestiuni practice.

Reprezentanţii psihologiei cognitive [190, p. 11-19] afirmă că, în faza iniţială a învăţării,

encodarea şi memorizarea informaţiilor noi şi contextul în care informaţiile au fost percepute nu

pot fi disociate. Informaţiile memorizate sunt confundate cu contextul în care a avut loc

memorizarea. În același timp, contextul contribuie la atribuirea de sens informaţiilor noi. Cu cât

contextul de învăţare este mai semnificativ, mai securizat, cu atât mai eficient va avea loc

integrarea informaţiilor noi în cunoştinţele deja existente. De aici rezultă importanţa

contextualizării în achiziţia noilor cunoştinţe.

Pentru student contextualizarea, adică asocierea informaţiei noi cu un context

semnificativ de învăţare reprezintă o condiţie a unei învăţări eficiente. Contextualizarea îi

permite studentului să înţeleagă la ce pot servi concret informaţiile noi.

Pentru cadrul didactic contextualizarea semnifică conceperea/realizarea situaţiilor/

contextelor care ar permite studentului contextualizarea informaţiilor noi. Demersul inductiv şi

modelarea didactică reprezintă două demersuri privilegiate, care îl pot ajuta pe student să

contextualizeze noile informaţii.

Privită din perspectiva învăţării experienţiale, contextualizarea semnifică perceperea

informaţiei noi. Privită din perspectiva etapelor de formare a competenţei, contextualizarea,

adică plasarea repetată a studentului în diverse contexte, constituie etapa de explorare

(conştientizarea şi analizarea familiei de situaţii în care va fi exersată competenţa), care precede

etapa de structurare a resurselor.

Contextualizarea este punctul de pornire în dezvoltarea competenţelor. Totodată,

reducerea procesului de dezvoltare a competenţei numai la contextualizare nu este posibilă:

studentul în majoritatea cazurilor, nu recunoaşte informaţia memorizată în afara contextului în

care informaţia i-a fost prezentată (citat după [191, p. 9]). Reieşind din aceste considerente,

informaţia memorizată trebuie, în continuare decontextualizată.

71

În procesul de decontextualizare, studentul formalizează progresiv datele din informaţia

contextualizată. Are loc o „teoretizare” a informaţiei percepute în contextul iniţial. Acest proces

de decontextualizare va favoriza ulterior utilizarea informaţiilor „teoretice” în contexte diferite

de contextul iniţial.

Procesul de decontextualizare presupune o activitate metacognitivă a studentului, care

trebuie să conştientizeze faptul că informaţia percepută în situaţia iniţială de învăţare poate fi

utilizată ulterior în alte situaţii, de complexitate crescândă. Mai mult decât atât, studentul trebuie

să fie capabil să formuleze verbal/să expliciteze condițiile şi contextele în care informaţia

percepută şi memorizată poate fi reutilizată.

Pentru a-i oferi studentului ocazii de exersare a activităţii de decontextualizare, cadrul

didactic va propune situaţii variate, unele dintre care vor fi tratate de către student sub

conducerea nemijlocită a cadrului didactic, altele – în parteneriat cu colegii, cele de a treia – în

mod independent (autonom). Concomitent, cadrul didactic va ajuta studentul în recunoaşterea şi

reţinerea datelor care sunt comune diverselor situaţii şi în recunoaşterea condiţiilor de aplicare

sau reutilizare a informaţiilor în alte situaţii de învăţare de o complexitate mai mare.

Din perspectiva dimensiunilor structurale ale învăţării experienţiale, decontextualizarea

reprezintă înţelegerea informaţiei percepute, iar din punctul de vedere al etapelor de formare a

competenţei, decontextualizarea coincide cu etapa de structurare a resurselor.

Pentru a utiliza informaţia „teoretizată” în procesul decontextualizării în situaţii/contexte

noi, ea trebuie recontextualizată.

Recontextualizarea reprezintă procesul în care studentul reutilizează resursele formate şi

memorate anterior pentru a trata noi situaţii. Pentru a efectua recontextualizarea resurselor

(cunoştinţe, capacităţi, alte competenţe) ele trebuie structurate, organizate şi bine stăpînite.

Studentul va fi capabil să recontextualizeze resursele în măsura în care el poate activa

mecanismele de recunoaştere a similarităţilor dintre situaţia iniţială şi situaţia propusă pentru

tratare. Pentru aceasta studentul trebuie să fie conştient de resursele pe care le posedă. El trebuie

să ştie cum să le reactiveze şi să le mobilizeze. În sfârşit, el trebuie să poată justifica condiţiile

care îi permit să reutilizeze resursele în contexte noi.

Capacitatea de recontextualizare a resurselor nu apare de la sine; ea trebuie învăţată.

Cadrul didactic trebuie să ghideze studentul în formarea acestei capacităţi:

prin plasarea studentului într-o varietate de contexte (situaţii-sursă), acordarea sprijinului

în identificarea elementelor comune ale situaţiilor şi formularea condiţiilor de aplicare

sau reutilizare a resurselor utilizate în contextele propuse;

72

prin plasarea studentului în mai multe situaţii-ţintă şi acordarea sprijinului în reperarea

elementelor comune ale situaţiilor (sursă şi ţintă) şi activarea resurselor potrivite pentru

tratarea acestor situaţii.

Din punctul de vedere al dimensiunilor structurale ale învăţării experenţiale,

recontextualizarea reprezintă transformarea informaţiilor. Din perspectiva etapelor de formare a

competenţei, recontextualizarea coincide cu etapa de integrare a resurselor şi cu etapa de adaptare

la situaţii noi. În figura 2.10. este prezentat modelul generalizat de formare/dezvoltare a

competenţelor.

Dimensiunile

structurale

ale învăţării

experenţiale

Procesul de formare ca

proces de alternare a

situaţiilor de învăţare

Etapele

formării

competenţei

Perceperea

(contextualizarea)

Explorarea

(conştientizarea

şi analiza

familiei de

situaţii în care va

fi exersată

competenţa)

Înţelegerea

(decontextualizarea)

Structurarea

Transformarea

(recontextualizarea)

Integrarea

resurselor

Adaptarea

la situaţii noi

Fig. 2.10. Modelul generalizat de formare/dezvoltare a competenţelor.

Aducem, în continuare, un exemplu de utilizare a modalității descrise de formare a

competențelor. Pentru formarea/dezvoltarea la studenți a competenței de utilizare a liniei de

Situaţia

complexă 1 Situaţia

complexă 2 Situaţia

complexă m

Situaţia

complexă m+1

Situaţia

complexă m+2

…

Organizarea resurselor

Situaţia

de învăţare 1

Informaţii

Situaţia

de învăţare 2

Informaţii

Situaţia

de învăţare n

Informaţii

…

…

Cunoştinţe

Deprinderi

Cunoştinţe

Deprinderi Cunoştinţe

Deprinderi

…

…

…

…

73

comandă prin procesele de contextualizare-decontextualizare-recontextualizare în cadrul cursului

”Sisteme de operare” poate fi propusă următoarea suită de activități:

1. Studenții sunt familiarizați cu linia de comandă la studierea temei ”Gestiunea proceselor în

SO Windows”. Comenzile cu care vor lucra studenții la această etapă sunt:

a) Schtasks - afișarea execuției comenzilor conform orarului;

b) Start - lansarea unei programe sau comenzi într-o fereastră aparte;

c) Taskkill - terminarea/închiderea procesului;

d) Tasklist - afișarea informației despre procesele lansate.

Utilizând comenzile enumerate mai sus, studenții vor lansa mai multe procese (de

exemplu, comanda start notepad.exe lansează în execuție editorul ”Notepad”), vor urmări

executarea proceselor (comanda tasklist), vor forța terminarea proceselor (de exemplu, comanda

taskkill/IM notepad.exe forțează închiderea editorului ”Notepad”). La această etapă acțiunile

studenților sunt contextualizate.

2. La etapa de decontextualizare este important ca studenții să evidențieze (cu ajutorul cadrului

didactic) momentele ”invariante” în utilizarea comenzilor Windows. De exemplu, pentru

comanda start se poate determina că lansarea ei fără parametri conduce la crearea unei noi

ferestre. Indicarea numelui fișierului după denumirea comenzii conduce la lansarea aplicației,

dacă fișierul conține o programă executabilă.

3. La studierea temei ”Gestiunea fișierelor” are loc recontextualizarea - comenzile SO Windows

sunt folosite (cu sau fără parametri) la gestiunea fișierelor (prin utilizarea comenzilor de

lucru cu directoarele și fișierele: dir, cd, md, rd, copy con <nume fișier>, del, ren, copy).

Competența formată va fi ulterior dezvoltată la studierea SO Linux.

2.3. Tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor la disciplina „Sisteme de operare”

În cercetare, diferenţierea instruirii a fost definită drept punerea în aplicare a unui

ansamblu diversificat de mijloace şi strategii de predare/învăţare pentru a facilita atingerea pe

căi diferite a finalităţilor formării. Instruirea este realizată în subgrupe cu componența

variabilă, formate din studenți, care au o caracteristică comună, ce le permite, în condiții

confortabile, să perceapă un conținut, să-l prelucreze, să prezinte rezultatele învățării sau să-și

satisfacă anumite nevoi de învățare.

Instruirea diferențiată se realizează în baza unui principiu, care în cercetare a primit

denumirea de principiul congruenței intervențiilor didactice ale profesorului și a caracteristicilor

individuale ale studenților. Principiul congruenței se formulează în felul următor: intervențiile

didactice ale profesorului trebuie să concorde cu acele caracteristici individuale ale studenților,

74

luarea în considerație a cărora asigură rezultativitatea acestor intervenții în raport cu o grupă de

studenți. Autorii И. В. Милушков și А. И. Худяков [192] numesc principiul congruenței

principiu al diferențierii instruirii.

Diferențierea se sprijină pe o credință profundă că toți studenții pot progresa și reuși.

Această credință a fost formulată de Ph. Meirieu drept postulatul educabilității: nimeni nu

garantează niciodată pedagogului că el a epuizat toate resursele metodologice, nimeni nu-l poate

asigura că nu a rămas un mijloc inexplorat, care poate reuși acolo, unde până acum totul a eșuat

[193, p. 142].

Diferențierea instruirii comportă trei aspecte:

aspectul psihologic: luarea în considerație a particularităților studenților și gruparea lor

după diferite metode;

aspectul pedagogic: utilizarea strategiilor didactice, care răspund nevoilor de învățare a

studenților din diverse subgrupe;

aspectul metodic: diferențierea conținuturilor pentru fiecare subgrupă.

Cadrul didactic poate lua în consideraţie diferențele individuale ale studenţilor la selectarea

conţinuturilor cursului (inclusiv la selectarea modalităţii de prezentare a conţinutului), la alegerea

strategiilor şi metodelor de învăţare (procesul), la modalitatea de grupare a studenţilor (structura)

sau la modul de prezentare a rezultatelor învăţării (produsul). Instruirea diferenţiată poate fi

proiectată şi realizată pentru majoritatea studenţilor (flexibilitate), pentru anumiţi studenţi (grupe

relativ mici) cu nevoi particulare (adaptare) sau numai pentru unii studenţi (modificare).

Flexibilitatea presupune oferirea unor situaţii de învăţare care permit majorităţii

studenţilor alegerea conţinuturilor şi a modului de prezentare a conţinuturilor, structurilor

(formelor de organizare a învăţării), procesului de învăţare şi a produsului învăţării din cele

propuse.

Adaptarea presupune ajustarea condiţiilor de realizare a sarcinilor pentru anumiţi studenţi

cu nevoi particulare.

Modificarea presupune schimbarea unor sarcini pentru unii studenţi cu CES.

Flexibilitatea poarte fi asigurată prin diversificarea abordărilor pedagogice, prin

diversificarea strategiilor de predare, modurilor de grupare a studenţilor, formelor de organizare

a activităţilor de învăţare, modurilor de plasare în situaţii de învăţare, tipurilor de sarcini,

modurilor de prezentare a informaţiilor. Flexibilitatea nu trebuie să afecteze nivelul de dificultate

al sarcinilor de învăţare şi criteriile de evaluare a competenţelor vizate.

75

Adaptarea se poate referi la diverse aspecte ale instruirii: (a) acordarea timpului

suplimentar pentru realizarea sarcinii; (b) înlocuirea evaluării în scris prin evaluare orală şi

viceversa pentru unii studenți.

În fig. 2.11 sunt indicate modurile de proiectare a instruirii diferențiate în funcţie de

nevoile studenţilor.

Fig. 2.11. Proiectarea instruirii diferenţiate.

În urma generalizării experienţei acumulate în alte universităţi şi a experienţei proprii a fost

propusă următoarea tehnologie a instruirii diferenţiate [194, p. 492-494]:

1. Pregătirea prealabilă a studenţilor (organizarea unor seminare suplimentare cu tematica:

particularităţi individuale (stil de învăţare, inteligenţe multiple, asimetrie a emisferelor

creierului, sursele motivării), formarea deprinderilor de activitate de învăţare independentă şi

activitate de învăţare colaborativă, etapele de formare/dezvoltare a competenţelor).

2. Proiectarea şi elaborarea/ajustarea instrumentelor de diagnosticare a particularităţilor

individuale ale studenţilor. Diagnosticarea studenţilor.

3. Centralizarea şi analiza informaţiei căpătate. Elaborarea profilurilor personale de învăţare ale

studenţilor.

4. Precizarea finalităţilor cursului „Sisteme de operare”.

5. Proiectarea/reproiectarea conţinutului cursului ”Sisteme de operare”, divizarea lui în unităţi

de învăţare.

6. Pregătirea/elaborarea mijloacelor de învăţare: materiale didactice pe diverse suporturi, blogul

profesorului.

Producţia

Procesul

nev

oil

e st

ud

enţi

lor

Flexibilitate

Adaptare

Modificare

Conţinuturile Structura

76

7. Conceperea situaţiilor de învăţare şi selectarea strategiilor/metodelor de predare-învăţare-

evaluare, susceptibile să sprijine atingerea finalităţilor cursului „Sisteme de operare”.

8. Organizarea procesului de formare ca o înlănţuire a situaţiilor de învăţare (varierea

conţinuturilor şi a modurilor de prezentare a conţinuturilor, utilizarea diverselor modalităţi de

grupare a studenţilor, metodelor şi tehnicilor de predare-învăţare, varierea modurilor de

prezentare a produselor învăţării).

9. Evaluarea activităţilor de învăţare şi a produselor învăţării.

10. Culegerea informaţiilor finale de la studenţi (precizarea surselor motivaţiei, identificarea

opiniilor şi propunerilor studenţilor).

11. Reflecţia: precizarea profilurilor personale de învăţare, precizarea finalităţilor formării,

revizia strategiilor/metodelor/tehnicilor de predare-învăţare-evaluare.

Se poate observa că, în cadrul instruirii diferenţiate, procesul de învăţare şi, implicit,

formarea/dezvoltarea competenţelor, are un caracter ciclic: precizarea profilurilor personale de

învăţare permite cadrului didactic să plaseze cât mai mulţi studenţi în situaţii maximal comode

de învăţare, iar aceasta le permite studenţilor să-şi dezvolte competențele la nivele tot mai înalte.

În fig. 2.12 este prezentat ciclul de învăţare diferenţiată.

Fig. 2.12. Ciclul de învăţare în instruirea diferenţiată (adaptat după 195).

Vom descrie în continuare etapele tehnologiei instruirii diferenţiate.

Etapa pregătitoare. Necesitatea realizării acestei etape este determinată de mai mulţi

factori:

1. Pentru a răspunde corect la întrebările chestionarelor de diagnosticare studentul trebuie să

deţină un orizont general suficient pentru a înţelege întrebările formulate și o maturitate

personală pentru a răspunde la întrebările referitoare la funcţionarea cognitivă proprie.

Diagnos-

ticarea

Finalităţile

cursului

Studentul

(profilul de

învăţare)

Produsul

învăţării Evaluare

sumativă

Conţinuturie

învăţării

Procesuocesul Procesul

învăţării

77

2. Studenţii nu dispun, în majoritatea cazurilor, de competențe de lucru în grup.

Aportul tehnologiilor informaţionale şi de comunicaţie la această etapă este unul

informaţional. Pe blogul cadrului didactic se afişează informaţia specifică (stiluri de învăţare,

inteligenţe multiple, învăţarea în parteneriat) [196, p. 75-77].

Etapa de proiectare şi elaborare/ajustare a instrumentelor de diagnosticare. În cercetare

nu s-a pus scopul de a elabora instrumente de diagnosticare noi. În pofida acestui fapt, problema

selectării şi ajustării unor instrumente deja elaborate nu este simplă. O parte din instrumentele de

diagnosticare existente sunt produse comerciale şi pentru utilizarea lor este necesară procurarea

licenţei. În cazul instrumentelor de măsurare referitoare la personalitate, caracteristicile lor pot fi

afectate de interferenţele culturale, de exemplu, la traducerea chestionarului dintr-o limbă în alta.

Din aceste considerente traducerea chestionarelor trebuie realizată de echipe formate din specialişti

în domeniu (de exemplu, psihologi şi lingvişti care cunosc bine ambele limbi: limba din care se

traduce şi limba în care se traduce). Suplimentar, rezultatele aplicării instrumentului de

diagnosticare în limba în care s-a tradus trebuie comparate cu rezultatele căpătate cu versiunea

originală a instrumentului de măsurare (ambele instrumente fiind administrate pe eşantioane

asemănătoare). La administrarea instrumentelor de diagnosticare se impun următoarele cerinţe:

a. Explicarea clară a scopurilor diagnosticării înainte de a administra fiecare chestionar;

b. Explicarea modului în care vor fi folosite rezultatele diagnosticării;

c. Explicarea particularităţilor fiecărui chestionar (de exemplu, chestionarul ISALEM

pentru determinarea stilurilor de învăţare este un chestionar cu alegere forţată).

Este preferabilă varianta electronică a chestionarelor şi administrarea lor la calculator.

La determinarea stilurilor de învăţare, a inteligenţelor multiple, a altor caracteristici ale

studenţilor, care permit a-i categorisi, este important de a nu recurge la o categorisire simplistă.

Concomitent, cadrul didactic trebuie să dispună de un arsenal didactic bogat pentru a face faţă

următoarei contradicţii. Identificarea, de exemplu, a stilului de învăţare, dintr-o parte,

consolidează modalitatea sa unică de a învăţa, pusă în valoare prin individualizarea instruirii. Din

altă parte, măsurarea stilului de învăţare se face pentru a clasa studentul, de exemplu, în

categoria divergenţilor. De aici întrebarea: cum poate fi studentul distinct în cadrul unei

categorii? În opinia noastră, dilema de mai sus poate fi rezolvată prin varierea formelor de

organizare a învăţării (individual – în grup – frontal). Pe parcursul unei secvenţe de învăţare

individualizată, studentul alege modul preferat de recepţionare a informaţiei (din cele propuse),

modul preferat de acţiune etc. Pe parcursul unei secvenţe de învăţare în grup, particularităţile

individuale ale fiecărui student sunt percepute şi utilizate drept valori ale grupului 145, p. 505.

78

Etapa elaborării profilurilor personale de învăţare a studenţilor. Deşi instrumentele de

diagnosticare folosite pot deţine caracteristicile necesare unor instrumente de măsurare,

diagnosticarea particularităţilor studenţilor nu se face exclusiv prin utilizarea rezultatelor

măsurărilor. Se recomandă a completa informaţiile căpătate prin măsurare cu cele parvenite în

rezultatul observărilor (efectuate de colegi şi de cadrul didactic). Profilurile personale de învăţare

a studenţilor se recomandă a fi elaborate în format electronic; la precizarea profilului informaţiile

suplimentare/noi pot fi uşor inserate în profil.

La etapa de precizare a finalităţilor cursului, cadrul didactic descrie concis ceea ce

studentul va cunoaşte, va înţelege şi va fi capabil să demonstreze la finele studierii cursului. La

formularea finalităţilor cursului pot fi utile materialele elaborate în cadrul Proiectului Tuning şi a

proiectelor Tempus 197198. Finalităţile formulate servesc drept puncte de reper atât pentru

proiectarea/reproiectarea conţinuturilor, cât şi pentru selectarea strategiilor didactice (de

predare/învăţare/evaluare). În conformitate cu modelul corelării constructive [199, p.p. 350-357],

după formularea finalităţilor cursului, profesorul trebuie să răspundă la două întrebări

importante: (a) Ce metode de predare şi de proiectare a conţinuturilor vor fi folosite pentru a

încuraja studenţii să atingă aceste finalităţi? (b) Ce sarcini şi ce criterii de evaluare pot demonstra

că studenţii au atins finalităţile? (fig. 2.13).

Corelarea constructivă este o abordare a proiectării formării în care toate componentele –

finalităţile de învăţare, metodele de predare, activitatea de învăţare, resursele pentru studierea

învăţării, sarcinile de evaluare şi criteriile de evaluare a învăţării – sunt corelate reciproc şi

facilitează realizarea finalităţilor proiectate.

Fig. 2.13. Corelarea constructivă.

La etapa de proiectare/reproiectare a conţinutului cursului cadrul didactic divizează

conţinuturile în unităţi de învăţare. În cadrul fiecărei unităţi de învăţare vor fi prezentate lecţii de

structurare, pe parcursul cărora sunt actualizate cunoștințele însuşite anterior, sunt achiziţionate

cunoştinţele necesare noi, ultimele fiind „racordate” la cunoştinţele „vechi” prin utilizarea

Evaluarea

Cum (cu ce)

se poate

demonstra că

studentul a

atins

finalităţile

învăţării

Finalităţile

învăţării

Ce studentul

trebuie să

înveţe

Predarea

Angajarea

studentului în

procesul de

atingere a

finalităţilor

învăţării

79

hărţilor conceptuale; lecţii de integrare, pe parcursul cărora studenţii sunt învăţaţi să selecteze, să

mobilizeze şi să integreze resursele (interne şi externe) pentru a trata/rezolva anumite situaţii

complexe; lecţii de adaptare la situaţii noi, pe parcursul cărora studenţii sunt evaluaţi prin

plasarea lor în situaţii noi, care se deosebesc într-o anumită măsură de situaţiile exersate la etapa

de integrare.

Eterogenitatea grupelor de studenţi nu permite realizarea lecţiilor de integrare după un

scenariu prestabilit: diferiţi studenţi dispun de resurse diferite şi percep situaţia propusă în mod

diferit. De aceea, pe parcursul lecţiilor de integrare activităţile individuale de învăţare şi

activităţile de învăţare în grup se vor succeda în timp. Diversitatea resurselor în cadrul

activităţilor de învăţare în grup constituie un avantaj esenţial al instruirii diferenţiate.

Introducerea orelor de adaptare la situaţii noi la dezvoltarea competenţelor semnifică un lucru

extrem de important: integrarea firească a evaluării în procesul de formare.

La etapa de pregătire a mijloacelor de învăţare cadrul didactic plasează conţinuturile pe

diverse suporturi (hârtie, suport digital). La această etapă este abordat/actualizat blogul

profesorului unde este postat materialul didactic la cursul „Sisteme de Operare”. Deşi, aparent,

etapa are un caracter tehnic, la realizarea ei cadrul didactic trebuie să dea dovadă de un anumit

nivel de creativitate pentru a prezenta conţinuturile pe suporturi digitale.

În cadrul etapei de concepere a situaţiilor de învăţare şi selectare a strategiilor de

predare–învăţare–evaluare cadrul didactic îşi imaginează situaţiile de învăţare şi proiectează

pentru fiecare situaţie sarcini de învăţare [200, p. 95-100].

La conceperea şi elaborarea sarcinilor de învăţare se va ţine cont de un şir de condiţii care

ar motiva activitatea de învăţare a studenţilor:

1. Sarcinile trebuie să corespundă câmpului de interese ale studenţilor. În cazul cursului

„Sisteme de operare” poate fi utilă confruntarea sistemelor de operare Windows şi Linux.

Utilizarea sistemului de operare Linux permite de a înţelege cum, de fapt, poate fi instalată

o aplicaţie, cum o aplicaţie este lansată în execuţie etc. La utilizarea sistemului de operare

Windows acţiunile respective sunt preluate de sistem şi rămân „ascunse” pentru utilizatori.

O asemenea confruntare permite de a face activitatea de învăţare semnificativă pentru

student.

2. Sarcinile elaborate trebuie să prevadă diverse moduri de organizare a activităţii de învăţare:

individuală, în perechi, în grupe mici. Utilă în acest sens poate fi învăţarea colaborativă

sprijinită de calculator.

3. Sarcinile de învăţare trebuie să fie autentice. Menţionăm că majoritatea disciplinelor

informatice posedă o caracteristică importantă pentru formare: situaţiile de învăţare,

80

propuse studenţilor în sălile de studii, aproape că nu se deosebesc de situaţiile profesionale

cu care se poate confrunta absolventul la locul de muncă.

De rând cu sarcinile de învăţare cadrul didactic selectează strategiile/metodele de

predare-învăţare-evaluare potrivite pentru studenţi cu profilurile de învăţare apropiate şi

atingerea finalităţilor vizate.

În instruirea diferenţiată activitatea de învăţare este bazată pe concepte esenţiale.

Identificarea şi predarea conceptelor-cheie contribuie la reducerea timpul de predare. Etapa

respectivă se numeşte reducţie. Ea este urmată de o etapă de amplificare, ce constă în

diversificarea/amplificarea dispozitivelor de învăţare. Amplificarea implică timp suplimentar

care este „câştigat” la etapa reducţiei 80, p. 78.

Necesitatea de a se axa pe predarea conceptelor-cheie, dar şi metodologia de formare a

competenţelor (contextualizare–decontextualizare–recontextualizare), impune recurgerea masivă

la utilizarea strategiilor inductive de predare-învăţare.

Prin strategii inductive de predare vom înţelege un termen–„umbrelă” care include o serie

de metode de instruire: învăţarea prin descoperire, învăţarea bazată pe probleme, învăţarea

bazată pe proiecte, studiul de caz. Pe lângă faptul că sunt inductive, metodele enumerate mai sus

deţin încă câteva caracteristici importante: (a) sunt centrate pe student; (b) conţin elemente de

cercetare; (c) sunt constructive; (d) presupun activităţi de învăţare în parteneriat 201, p. 2.

Învăţarea prin descoperire este, de fapt, o continuare a problematizării. Studenţii sunt

confruntaţi cu o situaţie-problemă pentru soluţionarea căreia nu cunosc nici o metodă, dar o pot

găsi prin descoperire: reactualizarea unor achiziţii cognitive utile în contextul situaţiei-problemă;

colectarea, organizarea şi corelarea datelor; experimentare (mentală sau practică); obţinerea

rezultatelor descoperirii (identificarea unor corelaţii, legi, principii, algoritmi).

Învăţarea bazată pe probleme începe atunci când studenţii sunt confruntaţi cu probleme

autentice (din activitatea profesională sau viaţa reală) şi lucrează în echipe pentru a identifica

nevoile de învățare şi a elabora soluţii viabile, fiind sprijiniţi de cadrul didactic. Problemele alese

pentru soluţionare trebuie să dirijeze studenţii spre utilizarea conţinutului cursului predat

(concepte, principii, proceduri, algoritmi). Problemele pot varia de la un singur subiect unic la

diverse subiecte din curs, la probleme multidisciplinare, rezolvate pe parcursul unui semestru. La

rezolvarea problemei echipa parcurge consecutiv:

a. faza de analiză (identificarea principalelor aspecte ale problemei);

b. faza de încadrare (stabilirea resurselor necesare schiţarea posibilităţilor, soluţii, stabilirea

limitelor soluţiilor);

c. faza de rezolvare (elaborarea soluţiilor şi verificarea lor);

81

d. faza de reflecţie (evaluarea soluţiilor şi a metodelor/mijloacelor de rezolvare).

În cazul învăţării bazate pe proiecte, echipa de studenţi are misiunea de a efectua una sau

mai multe sarcini în vederea elaborării unui produs final (un model, un dispozitiv, o aplicaţie).

Punctul culminant al proiectului este elaborarea unui raport (scris sau oral) care rezumă

procedurile utilizate pentru căpătarea produsului final şi prezentarea raportului/rezultatelor. După

cum menţionează Ilie Lupu şi Corina Negara 53, p. 98, implementarea unui proiect presupune

parcurgerea următoarelor etape: (1) pregătirea proiectului; (2) realizarea proiectului; (3)

prezentarea rezultatului; reflecţia asupra proiectului:

Metoda studiului de caz presupune analiza critică a unor situaţii ipotetice sau a unor

situaţii care s-au produs în practica educaţională şi care implică rezolvarea problemelor şi/sau

luarea deciziilor. Cazurile propuse spre examinare în cadrul studierii disciplinei ”Sisteme de

operare” pot prevedea, de exemplu, studiul posibilităților SO Symbian, folosite în dispozitivele

mobile (smartofoane).

Instruirea diferenţiată presupune alegerea de către studenţi a posibilităţilor propuse de

către cadrul didactic:

a. modul de livrare a conţinuturilor;

b. forma organizaţională a învăţării (individual, în perechi, în grupuri mici);

c. metodele de învăţare (faza din modelul lui D. Kolb de la care poate fi începută învăţarea);

d. modalitatea în care trebuie prezentat produsul învăţării;

e. modalitatea evaluării etc.

Studentul va fi capabil să facă aceste alegeri dacă va fi suficient de motivat. De aceea

printre strategiile proiectate de cadrul didactic trebuie să se regăsească şi strategiile de

îmbunătăţire a motivaţiei studenților.

Aducem în continuare un şir de recomandări propuse de diverşi cercetători în vederea

îmbunătăţirii motivaţiei studenţilor:

1. Studenţii trebuie încurajaţi ca să-şi asume anumite riscuri intelectuale. Numai în acest caz

ei vor descoperi relaţia dintre efort şi succes, între succes şi motivare. Sarcinile prea

uşoare nu necesită efort şi, prin urmare, nu motivează.

2. Studenţii trebuie învăţaţi să obţină succese, folosind punctele lor tari (stilurile de învăţare

preferenţiale, inteligenţele multiple dezvoltate). Cadrul didactic va ţine cont de

particularităţile de învăţare ale studenţilor, în special, la începutul activităţilor de învăţare.

3. Situaţiile de învăţare proiectate trebuie să ofere studenţilor posibilităţi de alegere.

Efectuând alegerea, studentul îşi asumă o anumită responsabilitate pentru realizarea

opţiunii alese.

82

4. Studenţii trebuie învăţaţi să înveţe din greşelile lor. Greşeala trebuie percepută drept un

element normal al învăţării şi nu drept o catastrofă. Teama de greşeli şi, implicit, de

insucces scade motivaţia de învăţare.

5. Studenţii trebuie învăţaţi cum să facă activităţile de învăţare mai uşor de gestionat. Chiar

şi cea mai dificilă sarcină poate fi divizată în subsarcini, iar realizarea lor poate fi

prioritizată. Este important ca realizarea fiecărei subsarcini să fie privită drept un pas

sigur spre succesul general.

6. Motivaţia de învăţare este strâns legată de locul controlorului. Studentul care

conştientizează faptul că are puterea controlului asupra realizării sarcinii de învăţare este

mai susceptibil de a deveni automotivat, decât colegii care văd cauza succeselor şi

insucceselor în anturajul lor, în circumstanţele create.

7. Motivarea poate fi îmbunătăţită prin plasarea studenţilor în situaţii ambigui sau frustrante.

Analiza şi rezolvarea situaţiilor simple, cu un singur răspuns/soluţie nu lasă loc pentru

motivaţie.

8. Înainte de a le propune studenţilor sarcini pentru activitatea independentă cadrul didactic

trebuie să se convingă că studenţii deţin şi pot aplica strategia/strategiile de rezolvare.

Motivaţia de învăţare poate scădea, dacă studentul fie că nu a înţeles strategia, fie că nu

şi-o aminteşte. Promiţătoare, în acest caz, poate fi metoda ajutorului „dozat” (eșafodaj).

Esenţa metodei constă în următoarele. Pentru fiecare sarcină, propusă pentru activitatea

de învăţare independentă se elaborează mai multe variante de informaţii ce pot servi drept

sprijin pentru studenţi la rezolvarea sarcinii. Prima variantă conţine indicaţii generale

privind rezolvarea sarcinii. Următoarele variante concretizează indicaţiile, propuse la

început. Ultima variantă conţine rezolvarea completă a sarcinii. Indicaţiile de sprijin sunt

plasate pe blogul profesorului, iar adresarea studenţilor la aceste informaţii este fixată

(anexa 10).

9. Motivatoare pentru studenţi este cerinţa de a publica produsele învăţării pe web

(portofoliul electronic, blogul personal, forum).

Etapele descrise mai sus au, de fapt, un singur scop: de a pregăti resursele şi mijloacele

necesare pentru realizarea instruirii diferenţiate.

Având la dispoziţie resursele şi mijloacele elaborate, cadrul didactic trece la etapa de

organizare propriu-zisă a procesului de formare.

Pentru a evita procesul de „închidere”/separare a studenţilor, secvenţele de instruire

diferenţiată nu trebuie să ocupe tot timpul planificat pentru studierea disciplinei.

83

Din punct de vedere organizaţional, cadrul didactic poate utiliza formele tradiţionale ale

formării universitare: prelegeri, seminare, lucrări de laborator, consultaţii. Tehnologia

informaţiei şi a comunicaţiilor permite de a completa, aceste forme de instruire cu învăţarea

electronică (engl. e-learning) [202, p. 355-358].

Specialiştii UNESCO definesc învăţarea electronică în felul următor: învăţare cu ajutorul

internetului şi multimedia. Urmând-o pe Carmen Holotescu 203, vom face o descriere sintetică

a conceptului „e-learning”:

1. Procesul de învăţare se realizează într-o sală virtuală;

2. Conţinutul învăţării este plasat în rețea şi este accesibil în orice moment şi din orice loc

(unde există conexiune la reţea);

3. Studenţii beneficiază de sprijinul unui cadru didactic (facilitator) care planifică activitatea

de învăţare a grupei, supune dezbaterii diferite aspecte ale cursului prin conferinţe

asincrone (forumuri) sau sincrone (videoconferinţe), furnizează resurse, auxiliare,

comentează temele, evaluează produsele individuale/de grup ale învăţării, oferă feed-back;

4. Învăţarea devine socială: prin interacţiune şi colaborare grupa de studenţi şi cadrul

didactic formează pe parcursul învăţării (în unele cazuri şi după finisarea cursului) aşa

numita „comunitate de învăţare”;

5. Conţinutul învăţării are o componentă statică – cea pregătită de autorul cursului şi una

dinamică, care rezultă din sugestiile, clasificările, resursele aduse de aceasta;

6. Cele mai multe medii de e-learning permit monitorizarea activităţilor de învăţare, lucrul

în subgrupe, interacţiunea (virtuală) a participanţilor.

Integrarea formelor tradiţionale de formare cu învăţarea electronică conduce la o formă

nouă de instruire, numită instruire mixtă (engl. blended learning). Instruirea mixtă este din ce în

ce mai populară în învăţământul universitar şi este recunoaşterea faptului, că e-learning-ul de

unul singur, nu poate asigura un nivel la fel de înalt al atingerii finalităţilor unui curs, echivalent

celui ce poate fi atins în cazul în care studentul este ghidat de un cadru didactic 204, p. 11.

Vom descrie, în continuare activitatea cadrului didactic referitoare la organizarea

procesului de formare. După cum s-a menţionat mai sus, cadrul didactic poate diferenţia: (a)

conţinuturile de învăţat sau modurile de prezentare a lor; (b) structura, adică formele de

organizare a instruirii (individual, în perechi, în grupe mici, frontal); (c) procesul de învăţare

(strategiile, metodele, tehnicile de învăţare); (d) produsul învăţării (forma în care studentul

prezintă rezultatele învăţării) (fig. 2.14.).

84

Fig. 2.14. Dispozitivele de diferenţiere a instruirii.

Varierea conţinuturilor şi a modurilor de prezentare a conţinuturilor

Cadrul didactic dispune de mai multe posibilităţi de a diferenţia conţinuturile. Una din

aceste posibilităţi ţine de organizarea prelegerilor. Acompanierea discursului profesorului de

prezentări electronice permite de a plasa în situaţii confortabile atât studenţii cu emisfera stângă

a creierului mai dezvoltată, cât şi cei la care este mai dezvoltată emisfera dreaptă.

Elaborarea blogului profesorului şi publicarea periodică pe el a conţinuturilor permite

studenţilor de a se informa în prealabil şi a formula întrebări profesorului vis-à-vis de conţinutul

viitoarei prelegeri. În rezultat, prelegerile devin mai motivante: ele reprezintă răspunsuri la nişte

nevoi de învăţare ale studenţilor. Folosind metoda respectivă, care în limba engleză are

denumirea „just-in-time” (exact la momentul potrivit), profesorul poate propune studenţilor

sarcini/întrebări pentru lucrul independent pe care ei trebuie să le realizeze până la lecţia

următoare şi să expedieze soluţiile profesorului, folosind mijloace de comunicare electronice.

Având feed-back-ul de la studenţi, cadrul didactic poate răspunde operativ la întrebările comune

apărute la studenţi, poare utiliza greşelile comise de unii studenţi în calitate de instrument de

învăţare (fig. 2.15.).

Fig. 2.15. Metoda „just-in-time”.

Utilizarea metodei „just-in-time” presupune prezenţa unui nivel ridicat de motivare a

studenţilor.

Dispozitivele

de diferenţiere

Conţinutul Structura Procesul Produsul

Sarcini pentru

lucru

independent

Metoda

„just-in-time”

Activități în

sala de studii

85

În cadrul lecţiilor practice (seminare, laborator) cadrul didactic poate diferenţia

conţinuturile [205, p. 95-100]:

propunând studenţilor pentru una şi aceeaşi sarcină texte-suport diferite;

propunând studenţilor pentru una şi aceeaşi sarcină aplicaţii (programe pentru prelucrarea

informaţiei) diferite;

propunând diverse surse pentru învăţare: suportul de curs tipărit, informaţia de pe blogul

profesorului, informaţii de pe situri specializate, diverse surse audiovizuale;

propunând studenţilor să caute informaţii/resurse suplimentare în Internet.

Diferenţierea structurii

Diferenţierea structurii constă în gruparea studenţilor în grupe/echipe a câte 4-5 persoane

după anumite criterii. Acest dispozitiv de diferențiere este necesar, dar nu şi suficient pentru

instruirea diferenţiată: fără regruparea studenţilor este imposibilă diferenţierea conţinutului

procesului şi a produsului învăţării: în acelaşi timp, regruparea realizată de una singură nu are

nici un efect asupra rezultatelor studenţilor.

Pot fi identificate mai multe avantaje ale activităţii de învăţare în grup 206, 207, 208]:

dezvoltarea gândirii critice;

dezvoltarea unui şir de capacităţi – capacitatea de organizare, de negociere, de colaborare,

de soluționare a conflictelor, de dirijare a timpului propriu, de a îndeplini rolul de lider şi

de executant;

posibilitatea de interacţiune socială pentru studenţi;

posibilitatea de a face schimb de informaţii;

posibilitatea de a integra cunoştinţele şi deprinderile;

posibilitatea de a partaja responsabilităţile şi, drept consecinţă, diminuarea anxietăţii faţă

de evaluare;

susţinerea morală şi motivarea învăţării.

În acelaşi timp, experienţa autorului, dar şi opiniile altor cercetători permit de a identifica

un şir de aspecte negative în practica învăţării în grup:

studenţii sunt apreciaţi cu aceeaşi notă/cu acelaşi calificativ, deşi aportul lor în

activitatea/produsul echipei poate fi diferit;

lipsa la studenţi a competenţei de comunicare;

criza de studenţi care pot îndeplini rolul de lider al echipei;

dificultatea (pentru cadrul didactic) de a nu favoriza unii studenţi în detrimentul altor

studenţi;

86

învăţarea în grupe/echipe implică mult timp.

Pentru a diminua efectele nefaste ale aspectelor negative enumerate mai sus, pot fi

propuse un şir de recomandări, majoritatea cărora a fost verificată practic în cercetare.

1. Studenţii trebuie învăţaţi să lucreze în grupă. După cum menționează cercetătorii D.

Johnson şi R. Johnson 209, nu se poate conta pe faptul că studenţii care nu au fost

învăţaţi să interacţioneze unul cu altul vor începe să lucreze împreună eficient. Sunt

necesare lecţii practice cu studenţii pe parcursul cărora ei trebuie să înveţe a formula

obiective, a distribui rolurile şi sarcinile de lucru în cadrul echipei, a evalua activitatea

colegilor şi a se autoevalua, a aplica strategiile de rezolvare a conflictelor, a comunica

direct şi prin intermediul mijloacelor informatice de comunicare.

2. Activitatea în grupă a studenţilor trebuie proiectată cu grijă şi organizată [210, p. 82-85].

Studenţii trebuie să aibă o reprezentare clară a etapelor de lucru în grupă, inclusiv: (a)

reprezentare clară despre situaţia/sarcina care trebuie tratată/rezolvată; (b) rezultatele

aşteptate; (c) modul de funcţionare a grupei; (d) modul de evaluare a membrilor grupei.

Un aspect important al organizării lucrului în grupă îl constituie formarea grupelor/

echipelor. Teoria şi practica educaţională propune mai multe moduri de grupare a studenţilor.

a) Gruparea la întâmplare. Acest mod de grupare reproduce modul de lucru real la locul de

muncă, unde angajatul numai în foarte rare cazuri îşi poate alege coechipierii. Studenţii, în

acest caz, învaţă a lucra în comun cu colegi diferiţi, îşi formează un şir de atitudini

(toleranţă, capacitatea de a asculta interlocutorul, respectul şi valorizarea diferențelor).

b) Gruparea autonomă (conform preferinţelor reciproce ale studenţilor). O asemenea grupare

poate fi utilă în cazurile când, pentru îndeplinirea sarcinii, este nevoie de un climat de

încredere sau studenţii trebuie să discute subiecte care sunt considerate importante.

c) Gruparea efectuată de către cadrul didactic. Acest mod de grupare este determinat de

obiectivele cadrului didactic care se pot referi fie la optimizarea procesului de formare, fie la

verificarea unor ipoteze într-o cercetare. În funcţie de scopul grupului/echipei şi timpului de

lucru vom deosebi grupe neformale şi grupe formale. Grupele neformale prezintă nişte

ansambluri temporale de studenţi care activează în cadrul unei lecţii. Componenţa grupelor

neformale este variabilă, iar formarea lor nu este planificată în prealabil. Grupele formale se

creează pentru realizarea unei sarcini concrete (lucrări de laborator, scrierea unui referat,

realizarea unui proiect sau pregătirea unui referat ştiinţific). Asemenea grupe pot realiza

sarcini pe parcursul mai multor săptămâni; studenţii activează în cadrul grupului formal

până când nu realizează sarcina şi sunt evaluaţi. Spre deosebire de grupele neformale,

activitatea grupelor formale se planifică în prealabil.

87

Un exemplu de grupă neformală îl constituie grupa de nevoi. O asemenea grupă uneşte

studenţii care la un moment dat al lecţiei au aceleaşi nevoi de învăţare (o explicare

suplimentară a materialului teoretic, o exersare a unei practici). Un alt exemplu de grupare

efectuată de cadrul didactic îl constituie gruparea conform nivelului de performanţe

demonstrat. Menţionăm că utilizarea frecventă a acestui mod de grupare poate conduce la

situaţia de conservare a nivelurilor de performanţă a diferitor studenţi. În cadrul instruirii

diferenţiate grupele constituite conform nivelului de performanţă pot fi utile în cazul studierii

unui material complicat. Activitatea grupelor aminteşte întrucâtva metoda „Mozaicul”. Grupa

academică este divizată în mai multe grupe: o grupă cu nivel înalt de pregătire, 2-3 grupe cu

nivel mediu de pregătire şi 2-3 grupe cu nivel slab de pregătire. Toate grupele primesc una şi

aceeaşi sarcină: folosind resursele disponibile (curs pe o platformă de învăţare, un material

plasat pe blogul profesorului, informaţii din Internet, curs de lecţii pe suport hârtie) să studieze

o anumită temă. Cadrul didactic lucrează la început numai cu studenţii din grupul cu nivel

înalt de pregătire. După ce studenţii respectivi au însuşit tema, grupa este dizolvată, iar

membrii ei sunt repartizaţi în calitate de experţi în celelalte grupe.

Încă un exemplu de grup neformal îl constituie grupele de parteneriat. Componenţa

grupului este determinată, de regulă, de către cadrul didactic, dar poate să apară drept opţiune a

studenţilor. Grupele de parteneriat pot activa în regim de cooperare sau în regim de colaborare.

Învăţarea prin cooperare are drept bază teoretică curentul psihologiei umaniste şi

socioconstructivismul. Activitatea de învăţare este organizată în felul următor: cadrul didactic

divizează sarcina propusă grupului în subsarcini. Fiecare student primeşte o subsarcină care are

sens pentru el, deoarece cunoaşte care va fi aportul lui în construcţia rezultatului final. Realizarea

subsarcinii completează activitatea altor membri ai grupului. Interacţiunea dintre membrii

grupului este caracterizată de o dependenţă pozitivă dintre obiectivul grupului şi răspunderea

individuală: dacă unul din studenţi nu a realizat subsarcina sa, atunci întreaga grupă/echipă nu

realizează sarcina.

În cadrul grupelor de cooperare se recomandă a utiliza prezentările, demonstrarea

rezultatelor fiecărui participant şi a rezultatului final, discuţia acestor rezultate.

Învăţarea colaborativă este orice activitate de învăţare, realizată de un grup de studenţi,

care au un obiectiv comun, fiecare din ei fiind o sursă de informaţie, de motivaţie, de

interacțiune, de sprijin, şi fiecare beneficiază de aportul colegilor, de sinergia grupului şi de

ajutorul unui cadru didactic care facilitează învăţarea individuală şi colectivă 211.

d) Gruparea mixtă. Acest mod de grupare este realizat în felul următor: o parte a grupului este

selectată de către cadrul didactic, iar restul grupului se completează la întâmplare sau autonom.

88

În cadrul instruirii diferențiate grupele sunt formate, în majoritatea cazurilor, de către profesor.

Criteriul de selectare, de regulă, este gradul maximal posibil de eterogenitate. Deosebit de

importantă în activitatea colaborativă a fiecărui grup este dimensiunea activ-reflexivă (axa

transformării în modelul lui D. Kolb). Conform studiului 212, grupele în care este păstrată

balanţa dintre numărul de studenţi cu stilul dominant acomodator (activii) şi numărul de studenţi

cu stilul dominant asimilator (reflexivii), aceştia constituind în sumă o jumătate de grupă, au cel

mai înalt potenţial de activitate colaborativă.

Dacă profesorul urmăreşte să utilizeze în cadrul grupului tehnologii informaţionale şi a

comunicaţiilor, atunci la completarea componenţei grupei se va ţine cont de alţi parametri.

Cercetările efectuate [213, p. 9] au demonstrat că cea mai favorabilă atitudine faţă de utilizarea

tehnologiilor o au studenţii cu stilul dominant de învăţare convergent. În opoziţie cu ei se află

studenţii cu stilul dominant de învăţare divergent.

Grupele formate la întâmplare au şanse mai mari de a reuni studenţii cu profiluri de

învăţare diferite şi, prin urmare, au un potenţial mai mare de învăţare.

Calitatea învăţării în grup depinde de dimensiunea grupului. Se recomandă a forma

grupuri/echipe a câte 4-5 studenţi, la majorarea acestui număr şansele fiecărui student de a juca

un rol activ în echipă se micşorează 214. În acelaşi timp, cadrul didactic este capabil să

monitorizeze efectiv (fără a utiliza posibilităâile TIC) activitatea a cel mult trei grupe/echipe de

învăţare. Prin urmare, la gruparea studenţilor se va urmări un compromis între necesitatea de a

plasa cât mai mulţi studenţi în situaţii confortabile de învăţare şi posibilităţile fizice ale cadrului

didactic.

În multe cazuri este posibilă (şi chiar dezirabilă) situaţia de lucru cu echipe mari (15-20

de studenţi). În calitate de exemplu vom analiza desfășurarea lucrării de laborator „Lucrul cu

linia de comandă în sistemul de operare Linux”. Se presupune că în echipă sunt reprezentaţi a

tuturor celor patru stiluri de învăţare (acomodatori, convergenţi, asimilatori, divergenţi).

O variantă de realizare a lucrării de laborator poate fi următoarea. După ce studenţii fac

cunoştinţă cu finalităţile şi modul de realizare a lucrării de laborator, profesorul propune unui

student cu stilul dominant de învăţare acomodator să verifice efectul câtorva comenzi Linux.

Calculatorul la care se fac încercările trebuie conectat la proiectorul electronic pentru ca ceilalţi

studenţi să poată urmări acţiunile colegului. Altfel spus, profesorul propune de a începe ciclul

învăţării conform modelului lui D. Kolb de la faza a IV – experimentarea activă. În timp ce

studentul-acomodator demonstrează posibilitatea de a utiliza linia de comandă în sistemul de

operate Linux, profesorul propune studenţilor cu stilul dominant de învăţare asimilator să observe

şi să evalueze performanţele colegului, să propună alte variante de lucru (trecerea la faza II –

89

observare reflexivă). În continuare, toată echipa (fiecare student individual) integrează informaţia

din descrierea lucrării de laborator cu cea parvenită de la colegi şi concepe un algoritm propriu de

lucru cu linia de comandă (faza III – conceptualizare abstractă). În baza algoritmului elaborat

fiecare student realizează lucrarea de laborator (faza I – experienţă concretă).

Diferenţierea procesului de învăţare

Vorbind despre diferenţierea procesului de învăţare cercetătorul Martin Fournier 215, p.

26 remarcă: „Pentru formatorii care exersează aceste practici, diferenţierea nu este repetarea

acţiunilor într-un alt mod, ci varierea pe cât este posibil a acţiunilor ce trebuie învăţate, astfel

încât oricine poate întâlni, la un moment sau altul a cursului, o situaţie în care el poate reuşi.

Concomitent, cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că studentul învaţă/se schimbă nu

datorită la ceea ce face profesorul, dar datorită la ceea ce face el singur ”.

Posibilităţile de diferenţiere a procesului de învăţare sunt multiple şi depind de nivelul de

pregătire şi creativitatea cadrului didactic.

Diferenţierea manierei de mobilizare a studenţilor. În cazul primelor secvenţe de învăţare

cadrul didactic va utiliza motivatori externi (importanţa conţinuturilor de învăţare pentru

viitoarea activitate profesională, posibilitatea de angajare în câmpul muncii). În continuare,

cadrul didactic, va utiliza motivatori interni. Psihologii recomandă a motiva studenţii prin

valorizarea activităţilor de învăţare.

Diferenţierea situaţiilor de învăţare. Deoarece în modelul lui D. Kolb (experienţă

concretă–observare reflexivă–conceptualizare abstractă–experimentare activă) diferiţi studenţi

pot începe ciclul de învăţare de la orice etapă, cadrul didactic trebuie să propună diverse situaţii

de învăţare: situaţie de percepere a informaţiei, situaţie de cercetare/experimentare, situaţie de

evaluare etc.

Diferenţierea gradului de ghidare a studenţilor. Cadrul didactic poate recurge, în funcţie

de circumstanţele create, la o ghidare rigidă sau la una flexibilă, la ghidarea în cadrul grupei/

echipei sau ghidarea activităţii individuale a studentului. Practica educaţională demonstrează că

la etapa incipientă a învăţării intervenţiile cadrului didactic trebuie să fie mai frecvente, ca apoi

frecvenţa intervenţiilor să scadă.

Diferenţierea aspectelor relaţionale. Dacă pentru grupa de studenţi în instruirea

diferenţiată cuvântul-cheie este diversitatea, atunci pentru cadrul didactic care instruieşte o grupă

eterogenă de studenţi cuvântul-cheie este varierea. Pentru a fi eficient cu studenţii la care stilul

dominant de învăţare este cel divergent, cadrul didactic trebuie să joace rolul unui motivator.

Pentru studenţii cu stilul dominant asimilator, cadrul didactic pentru a fi eficient, trebuie să joace

rolul de expert. Studenţilor cu stilul dominant de învăţare convergent le convine un cadru

90

didactic instructor/antrenor. Pentru a fi eficient cu studenţii la care stilul dominant de învăţare

este cel acomodator, cadrul didactic trebuie să joace rolul unui profesor permisiv, care nu

limitează prea mult activismul studenţilor. În unele situaţii de învăţare relaţiile vor fi mai

afective, în altele – mai „reci”; în unele circumstanţe cadrul didactic se poate impune ca un

organizator al situaţiei de învăţare (relaţie „verticală”), în altele – cadrul didactic poate fi un

coleg al unei echipe de studenţi (relaţia „orizontală”).

Diferenţierea ajutorului/sprijinului acordat studentului. În cadrul învăţării mixte

studentul poate conta atât pe ajutorul/sprijinul cadrului didactic, cât şi pe ajutorul calculatorului;

şi în primul, şi în al doilea caz ajutorul poate fi unul general sau unul amănunţit, concret. Dacă

profesorul cunoaşte zona proximei dezvoltări a studentului (diagnosticarea acestei zone nu este

simplă) atunci „cuantumul” de ajutor trebuie să fie determinat în aşa fel, încât studentul să fie

menţinut în cadrul zonei proximei dezvoltări. Studenţilor, care întâmpină frecvent dificultăţi în

realizarea sarcinilor, li se propun activităţi de remediere. La acordarea ajutorului/sprijinului se va

ţine cont de particularităţile individuale ale studenţilor. Un exemplu de ajutor/sprijin gradat este

arătat în anexa 10.

Diferenţierea mijloacelor de învăţare. Mijloacele de învăţare sunt instrumentele sau

complexele instrumentale elaborate/selectate pentru a facilita procesul de formare. Deoarece în

modelul elaborat în cercetare variabila independentă (experimentală) este inteligenţa multiplă, la

alegerea mijloacelor de învăţare pentru a fi propuse studenţilor cadrul didactic se poate conduce

de tabelul 2.4, în care sunt indicate tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie potrivite pentru

fiecare din cele opt inteligenţe multiple.

Tabelul 2.4. Inteligențele multiple şi tehnologiile informaţionale şi de comunicaţie potrivite

Inteligenţa

dominantă Tehnologii informaţionale aplicabile

Verbal-lingvistică

Procesarea textelor, prezentări electronice, publicare pe bloguri,

audiere podcasturi, poşta electronică, forumul, chatul, reţele sociale,

Wikipedia, cărţi electronice, conferinţe video, RSS (fluxuri ştiri).

Logico-

matematică

Sisteme de gestiune a bazelor de date, calculul tabelelor,

laboratoare virtuale, prezentări electronice, programe de rezolvare a

problemelor (problem solving software), proiectarea asistată de

calculator, aplicaţii de calcul (de ex., Matlab), aplicaţii de prelucrări

statistice (de ex., SPSS).

91

Vizual-spaţială

Servicii Web de partajare a imaginilor, proiectarea asistată de

calculator, aplicaţii de desenare şi de proiectare a imaginilor,

prezentări electronice, aplicaţii de construire a hărţilor conceptuale,

construirea graficilor şi diagramelor, grafică tridimensională,

conferinţe video, elaborarea de situri, servicii cartografice (de ex.,

Google Maps).

Corporal-

kinestezică

Crearea producţiei video: demonstraţii (Flash sau HTMLS),

aplicaţii pentru/cu executanţi/roboţi, jocuri de rol.

Muzical-ritmică

Fişiere cu muzică şi sunete, aplicaţii generatoare de muzică,

animaţii (Flash sau HTML5), aplicaţii de compoziţie, aplicaţii de

prelucrare a fişierelor muzicale, căutare situri muzicale.

Intrapersonală

Publicare pe bloguri, aplicaţii pentru crearea hărţilor conceptuale,

navigare pe Internet, portofolii multimedia, procesarea textelor

(ducerea unui jurnal personal).

Interpersonală

Publicare pe bloguri, chatul, procesarea textelor (realizare de

proiecte colective), forumuri, reţele sociale, aplicaţii pentru

activităţi colaborative, prezentări electronice, lumi virtuale.

Naturalistă

Utilizarea camerei video sau digitale, procesare de texte, aplicaţii de

organizare a datelor, observărilor, prezentărilor electronice,

partajare de imagini (Flicr, YouTube), servicii cartografice Google.

Diferenţierea materialelor şi instrumentelor de evaluare. În cazul instruirii diferenţiate

atingerea finalităţilor formării se produce pe căi diferite şi în ritmuri diferite. Drept consecinţă,

cadrul didactic are nevoie de o diversitate de instrumente şi strategii de evaluare acomodate la

diversitatea studenţilor. Altfel spus, instruirea diferenţiată implică o evaluare diferenţiată.

Evaluarea, la rândul său, serveşte pentru a obţine informaţii necesare pentru luarea

multiplelor decizii (diferenţierea conţinuturilor, diferenţierea structurii, diferenţierea procesului,

diferenţierea produsului învăţării) (fig. 2.16)

Instruirea

diferențiată

Evaluarea

diferențiată

oferă

informații pentru

implică

92

Fig. 2.16. Legătura dintre instruirea diferenţiată şi evaluarea diferenţiată.

După cum menţionează autorii 216, în cadrul instruirii diferenţiate evaluarea nu constă

în obţinerea unei singure „fotografii instantanee” a performanţelor studentului, ci în obţinerea

unui „album foto”, care reflectă traiectoria de învăţare a studentului. O evaluare eficientă:

a) este o parte componentă a predării şi a învăţării;

b) este continuă şi permanentă;

c) este autentică 217 şi reflectă procesele şi contextele pertinente ale învăţării;

d) este un proces de colaborare şi reflecţie;

e) este multidimensională;

f) este adaptată la profilul personal de învăţare a studentului;

g) se centrează pe punctele tari ale studentului;

h) sprijină învăţarea şi furnizează studenţilor informaţii referitoare la parcursul învăţării şi

posibilele opţiuni pentru traiectoria de mai departe a învăţării.

Menţionăm că integrarea TIC în instruirea diferenţiată nu simplifică în mod necesar

evaluarea rezultatelor învăţării 218. În cazul realizării în colaborare a unor sarcini, nu

întotdeauna este clar aportul fiecărui student.

O variantă de depăşire a acestei dificultăţi poate fi următoarea. După finalizarea sarcinii

de învăţare şi elaborarea produsului final echipa de studenţi scrie un raport în care este descris

aportul fiecărui membru al echipei în rezolvarea sarcinii şi realizarea produsului. După aceasta

fiecare membru al echipei face (în scris) o evaluare a partenerilor de echipă (evaluarea de fiecare

dată se face conform unor criterii unice elaborate (după caz) în cadrul echipei sau în cadrul

grupei academice (pentru toate echipele). După cum menţionează mai mulţi cercetători 219,

220 o parte din studenţi nu acceptă aprecierea colegilor de grupă şi insistă asupra aprecierii de

către cadrul didactic.

Considerăm că în instruirea diferenţiată evaluarea îndeplineşte două funcţii principale: (a)

sprijinul învăţării; (b) recunoașterea competenţelor.

Ca şi în instruirea tradiţională, în cadrul instruirii diferențiate sunt utilizate patru tipuri de

evaluare:

a) Predictivă (Dispun studenţii de cunoştinţele, capacităţile necesare pentru a începe/

prelungi procesul de formare? Care sunt şansele de reuşită a studenţilor?);

b) Formativă (Ce dificultăţi întâmpină studentul în învăţare? Cum depăşeşte studentul

obstacolele întâlnite? Cum învaţă studentul?);

93

c) Evaluarea diagnostică (Care sunt particularităţile individuale ale studenţilor care pot

afecta rezultatele învăţării? Cum acţionează, de obicei, studentul într-o anumită situaţie?

Care sunt cauzele rămânerii în urmă (nereuşitei unor studenţi)?);

d) Sumativă (Care este volumul şi calitatea achiziţiilor studenţilor într-o secvenţă de învăţare

de durată mai lungă?) 221, p. 48.

Dacă în cazul instruirii tradiţionale (nediferenţiate) evaluarea diagnostică este realizată

pentru a identifica cauzele rămânerii în urmă a unor studenţi (adică îndeplineşte o funcţie

retroactivă), atunci în cazul instruirii diferenţiate evaluarea diagnostică este realizată înainte de a

începe o secvenţă de formare (adică îndeplineşte o funcţie proactivă) 222.

Principalul instrument de sprijin al învăţării în cazul instruirii diferenţiate rămâne

evaluarea formativă, numită şi observare formativă. Acest tip de evaluare permite de a

acompania, a facilita învăţarea studentului, a-l ghida, a-i jalona parcursul de formare, a regla

activitatea lui. Amintim că evaluarea formativă este realizată în trei etape: (a) culegerea

informaţiei (prin observare); (b) interpretarea datelor căpătate (cum şi de ce a făcut studentul);

(c) reajustarea – adaptarea procesului la particularităţile individuale ale studentului 223, p.p.

130-135.

Pentru a determina corect obiectele evaluării formative, cadrul didactic poate utiliza

modelul lui D. Kolb al abilităţilor de învăţare (fig. 2.17.).

În acest model, abilităţile de învăţare sunt grupate conform etapelor învăţării experenţiale:

Etapa de experienţă concretă (EC) – abilităţi interpersonale (abilitatea de a fi lider,

abilitatea de a stabili relaţii cu alţi actori ai procesului de formare, abilitatea de a

acorda/primi ajutor);

Etapa de observare reflexivă (OR) – abilităţi perceptive (culegerea informaţiei, analiza

informaţiei, atribuirea de sens informaţiei căpătate);

Etapa de conceptualizare abstractă (CA) – abilităţi analitice (analiza cantitativă, utilizarea

tehnologiei, construirea teoriei).

Etapa de experimentare activă (EA) – abilităţi comportamentale (stabilire de scopuri,

luarea iniţiativei, realizarea acţiunilor).

Respectiv, diferiţi studenţi vor selecta şi mobiliza diferite resurse pentru tratarea situaţiei

şi, în consecinţă, vor realiza diferite acţiuni. S-ar părea că în lipsa criteriilor unice evaluarea

competenţelor nu este posibilă. În pofida acestui fapt, competenţele pot fi evaluate datorită

existenţei unui criteriu sigur: tratarea cu succes a situaţiei. În acest scop poate fi utilizat un

instrument special, care în literatura de specialitate poartă denumirea de rubrică.

94

Fig. 2.17. Modelul lui D. Kolb al abilităţilor de învăţare (adaptat după [224]).

În mod formal rubrica sau grila de scor (engl. scoring rubric) poate fi definită ca un ghid

pentru calcularea scorului la evaluare [225]. Mai precis, rubricile prezintă nişte scheme

descriptive pentru calcularea scorului, utilizate la analiza produselor învăţării sau a procesului

învăţării studenţilor.

O rubrică tipică conţine:

a) nişte criterii (aspecte ale activităţii studenţilor) care se doresc a fi evaluate;

b) scală a nivelurilor de performanţă (puncte, note, calificative);

c) descrierea fiecărui nivel de performanţă pentru fiecare criteriu (aspect) urmărit.

Rubricile permit realizarea unui feed-back mai informativ şi mai constructiv. Informaţia

căpătată permite de a individualiza acţiunile de monitorizare ale fiecărui student.

Pot fi concepute două tipuri de rubrici: holistice şi analitice. La utilizarea grilei holistice

profesorul ia în consideraţie (calculează scorul pentru) întreaga activitate sau produs, fără a

judeca despre fiecare parte separat. La utilizarea grilei analitice, dimpotrivă, se determină scorul

pentru fiecare etapă (element) aparte, apoi scorurile parţiale se adună pentru a căpăta scorul total.

Rubricile holistice se utilizează, de obicei, în cazurile când în anumite părţi ale procesului

sunt posibile erori, care nu afectează însă calitatea integrală înaltă a produsului. Utilizarea

rubricilor holistice este îndreptăţită atunci când sarcinile propuse impun crearea unui anumit tip

Iniţiativă

Acţiune

Stabilire de

scopuri

Utilizare

tehnologie Analiză

cantitativă

Construirea

teoriei

Analiza

informaţiei

Culegere de

informaţii

Atribuire

de sens

Ajutor

Relaţii

Lider

Zona abilităţilor

analitice

Zona abilităţilor

interpersonale

Zona ab

ilităţilor

percep

tive

Zona

abil

ităţ

ilor

com

port

amen

tale

E

C

C

A

E

A

O

R

95

de răspuns sau când nu există un răspuns corect definitiv (de exemplu, înţelegerea unui anumit

conţinut). Utilizarea rubricilor holistice conduce la o evaluare de natură sumativă şi

unidimensională. În tab. 2.5. este prezentat un model general pentru rubricile holistice.

Tabelul 2.5. Şablon pentru rubricile holistice

Scor Descriere

5 Studentul demonstrează înţelegerea completă a problemei. Toate cerinţele probei

(problemei) sunt incluse în răspuns.

4 Studentul demonstrează o înţelegere considerabilă a problemei. Toate cerinţele probei


3 Studentul demonstrează o înţelegere parţială a problemei. Majoritatea cerinţelor probei


2 Studentul demonstrează o înţelegere neînsemnată a problemei. Multe cerinţe ale probei

(problemei) sunt omise în răspuns.

1 Studentul nu demonstrează nici un fel de înţelegere a problemei.

0 Lipsa răspunsului, nu s-a făcut nici o încercare de a rezolva problema.

Rubricile analitice se utilizează în cazurile când proba (problema) are unu sau două

răspunsuri acceptabile, iar creativitatea nu reprezintă un aspect esenţial al răspunsului. Rubricile

analitice permit analiza răspunsului din mai multe perspective şi prin aceasta ridică evaluarea la

nivelul multidimensional. Feed-back-ul oferit de rubricile analitice studenţilor (dar şi

profesorilor) este cu mult mai amplu, decât în cazul rubricilor holistice. Se pot căpăta informaţii

despre fiecare pas (etapă) de rezolvare a probei şi chiar un „profil” al punctelor tari şi a celor

slabe ale studenţilor. Evident, acest câştig „costă” timp. În tab. 2.6. este prezentat şablonul pentru

rubricile analitice.

Modalitatea de evaluare a competenţelor în cercetare a fost următoarea: studentului/

echipei de studenţi i se propune o situaţie complexă (cvasiprofesională) asemănătoare cu

situaţiile care au fost exersate la etapa de integrare a resurselor. Dacă situaţia era tratată cu

succes, atunci se făcea concluzia că studentul/echipa şi-a dezvoltat competenţa respectivă la

nivelul vizat. Dacă însă situaţia nu a fost tratată, atunci se pot face două presupuneri: (a)

studentul nu dispune de resursele necesare; (b) studentul dispune de resursele necesare, dar nu

este capabil să le selecteze, mobilizeze, integreze.

Menţionăm că absenţa unor resurse încă nu permite de a face concluzii referitoare la

absenţa competenţei respective. Un profesionist poate reuşi în tratarea unei situaţii, combinând

alte resurse, decât cele prescrise de manuale sau de instrucţiunile de lucru.

96

Tabelul 2.6. Șablon pentru rubricile analitice

Criteriul Începător Intermediar Experimentat Exemplar Scor

Criteriul

nr. 1

Descrierea

reflectă nivelul

începător al

performanţei

Descrierea

reflectă mişcarea

spre nivelul de

stăpânire a

performanţei

Descrierea

reflectă nivelul

de stăpânire a

performanţei

Descrierea

reflectă cel mai

înalt nivel de

executare a

probei

Criteriul

nr. 2

Descrierea

reflectă nivelul

începător al

performanţei

Descrierea

reflectă mişcarea

spre nivelul de

stăpânire a

performanţei

Descrierea

reflectă nivelul

de stăpânire a

performanţei

Descrierea

reflectă cel mai

înalt nivel de

executare a

probei

… … … … …

În consecinţă se poate propune următoarea modalitate de evaluare a competenţelor pe trei

nivele:

a) nivelul 1: evaluarea resurselor. Această evaluare poate fi realizată cu ajutorul unor teste

standardizate. În cazul unui rezultat negativ, studentul trebuie să prelungească activităţile

de structurare a resurselor (prima fază la formarea/dezvoltarea competenţilor);

b) nivelul 2: evaluarea capacităţii de transfer (decontextualizare/recontextualizare) a

resurselor în situaţii (cvasi)profesionale;

c) nivelul 3: evaluarea competenţelor în situaţii de activitate profesională.

Evaluarea la nivelele (a) şi (b) se realizează în sălile de curs, iar evaluarea la nivelul (c) se

realizează pe parcursul stagiilor de practică.

Deoarece stilurile de învăţare sunt importante pe parcursul învăţării, iar inteligenţele

multiple sunt orientate spre produsul învăţării, după realizarea colaborativă a unei sarcini

complexe de către o echipă de studenţi raportul de realizare a sarcinii, care va fi utilizat pentru

evaluare, poate fi elaborat (tot prin activităţi colaborative) în felul următor:

expunerea conţinutului (aici se pot manifesta studenţii cu inteligenţa verbal-lingvistică

dezvoltată) cu indicarea detaliilor (se poate conta pe studenţii cu inteligenţa naturalistă

dezvoltată);

elaborarea unor analogii explicative (studenţii cu inteligenţa logico-matematică

dezvoltată) şi a modelelor (studenţii cu inteligenţa corporal-kinestezică dezvoltată);

97

elaborarea unei prezentări electronice (aici se pot manifesta studenţii cu inteligenţa

vizual-spaţială dezvoltată) şi explicarea rezultatelor obţinute colegilor din alte echipe

(studenţii cu inteligenţa interpersonală dezvoltată).

La etapa culegerii informaţiei finale de la studenţi se centralizează informaţia colectată

pe parcursul formării (observaţii, chestionare), se aplică repetat chestionarul determinanţilor

motivaţiei pentru a compara schimbările în motivaţia studenţilor.

Sunt precizate inteligențele multiple, stilurile de învăţare, gradul de asimetrie a

emisferelor creierului, interesele studenţilor şi, drept consecinţă, profilurile personale de învăţare

a studenţilor.

Ultima etapă a tehnologiei propuse – reflecţia, permite de a îmbunătăţi procesul de

formare pentru generaţiile următoare de studenţi prin conştientizarea mai adâncă a posibilităţilor

instruirii diferenţiate, prin excluderea situaţiilor, sarcinilor şi metodelor de predare-învăţare

neadecvate, prin perfecţionarea instrumentelor de diagnosticare a studenţilor.

În cercetarea realizată reflecţia a permis de a trece de la o viziune „discretă” la o viziune

„integrală” a personalităţii studentului.

2.4. Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor

Elemente de modelare pedagogică

În toate domeniile de cunoaştere, care pretind la statutul de ştiinţă, modelarea ca activitate

şi modelul ca obiect al activităţii reprezintă un instrument indispensabil oricărui cercetător.

Didactica, care se află în faza de devenire ca ştiinţă autonomă, foloseşte modelele drept

instrumente normative, prescriptive, pentru a avansa şi a perfecţiona practica de instruire.

Pentru a „extrage” cunoştinţele normative este necesară o activitate specifică, un

„mediator” care transformă cunoştinţele teoretice într-un instrument pedagogic normativ. Rolul

unui asemenea mediator îl îndeplineşte modelul [226, p. 28].

În tab. 2.7. pot fi evidenţiate trei nivele de concepere a procesului de instruire, care

corespund structurii domeniului ştiinţific „Didactica” [227, p. 49].

Tabelul 2.7. Nivelurile de concepere a procesului de instruire

Nivelul Componenta Didacticii Caracteristici

Modelare Didactica generală Nivel abstract. Reflectă varianta

ideală a procesului de instruire.

Proiectare Didactica disciplinei

Nivel tipic. Reflectă specificul

conţinutului şi ia în consideraţie

resursele procesului de instruire.

98

Realizare Metodica predării sau

ingineria didactică

Nivel concret. Reflectă unici-

tatea cadrului didactic (valori,

competenţe, interese etc.).

Elaborarea modelului poartă un caracter generator de norme în raport cu activitatea

cadrului didactic.

Modelarea reprezintă o metodă general-ştiinţifică de predare. Vom utiliza următoarea

definiţie a noţiunii de modelare: Modelarea reprezintă o cercetare practică sau teoretică mediată

a obiectului prin care este cercetat nemijlocit nu obiectul care ne interesează, ci o construcţie

ajutătoare artificială sau naturală (modelul), care: (a) se află într-o relaţie obiectivă (analogie) cu

obiectul studiat; (b) poate înlocui obiectul la anumite etape ale cunoaşterii; (c) permite

acumularea informaţiilor despre obiectul cercetat [228, p. 257-258].

Dintre multiplele definiţii ale noţiunii „model” în lucrare va fi folosită următoarea:

modelul este un „sistem realizat material sau conceput mental, care, reflectând sau reproducând

obiectul cercetat, îl poate înlocui astfel, încât cercetarea modelului furnizează informaţii noi

despre acest obiect” [229, р. 52].

Modelarea pedagogică se sprijină pe un şir de principii:

principiul centrării pe cel ce învaţă;

principiul autodezvoltării (modele dinamice);

principiul reproducerii modelului în practică în condiţii de formare apropiate.

Modelul instruirii diferenţiate

Performanţele unui student sunt condiţionate de o multitudine de factori: socioeconomici,

culturali, accesul la resurse, experienţa de învăţare, diferenţele gender, nivelul de pregătire, stilul

de învăţare, interesele, motivaţia, inteligenţele multiple dominante, asimetria/simetria

emisferelor creierului şi a. Luarea în consideraţie a acestui spectru de factori ar conduce la o

instruire individualizată, care nu poate fi realizată în condiţiile unui învăţământ, organizat pe

grupe academice şi serii mari de studenţi.

Soluţia reală în aceste condiţii constă în diferenţierea instruirii – gruparea studenţilor în

echipe a câte 5-7 persoane. Gruparea poate fi realizată după diferite particularităţi. Sarcinile de

învăţare, propuse fiecărei echipe, trebuie să ia în consideraţie aceste particularităţi.

Urmând tezele conceptuale ale modelării pedagogice, vom identifica componentele unui

sistem de instruire diferenţiată.

Organizarea instruirii diferenţiate este realizată conform următoarelor principii:

oferirea unor sarcini ce corespund capacităţilor studenţilor;

stabilirea unor exigenţe înalte, dar realiste;

99

realizarea de grupări flexibile;

realizarea unor evaluări şi ajustări continue;

crearea unei comunităţi de învăţare.

Una din ideile de bază ale instruirii diferenţiate constă în majorarea timpului de

interactivitate/comunicare dintre studenţii cu un nivel înalt de pregătire şi studenţii cu nivel jos

de pregătire.

În cercetarea noastră drept fundamente psihopedagogice ale instruirii diferenţiate au

servit: (a) modelul/taxonomia obiectivelor educaţionale (B. S. Bloom); (b) modelul stilurilor de

învăâare (D. Kolb); (c) teoria inteligenţelor multiple (H. Gardner); (d) teoria socioconstructivistă

a învăţării; noţiunea de zonă a dezvoltării proxime (Л. С. Выготский), noţiunea de eşafodaj

instrucţional (J. Bruner); (e) psihologia diferenţială; (f) modele ale stilurilor de învăţare; (g)

teorii ale evaluării.

Diversitatea reprezintă ansamblul de caracteristici umane care afectează capacitatea de

învăţare, de reacţie sau de interacţiune a unui individ într-un mediu instructiv. În cadrul instruirii

tradiţionale (nediferenţiate) diversitatea este privită drept un obstacol în organizarea procesului

de învăţare (preponderent frontal). În instruirea diferenţiată diversitatea este privită drept o

resursă importantă care permite de a mări spectrul de interacţiuni dintre profesor şi studenţi,

între student şi conţinutul de învăţare, între diferiţi studenţi.

După cum s-a menționat, în cadrul instruirii diferenţiate profesorul poate diferenţia: (a)

procesul (activităţile care permit studenţilor de a însuşi conceptele-cheie); (b) structura

(amenajarea sălii de studii în funcţie de obiectivele învăţării, inclusiv modurile de grupare a

studenţilor); (c) conţinutul (ceea ce studenţii trebuie să înveţe şi materialul didactic respectiv);

(d) producţia (modalitatea de comunicare de către studenţi a ceea ce a fost învăţat) [230].

Procesul de instruire poate fi diferenţiat prin metodele de predare (formulele pedagogice)

utilizate de către cadrul didactic, prin acţiunile, exerciţiile efectuate de către studenţi, prin

operaţiile intelectuale utilizate de studenţi, prin utilizarea diverselor canale de transmitere a

informaţiei, inclusiv prin utilizarea instrumentelor informatice de comunicare. Structura

mediului de învăţare poate fi variată prin gruparea/regruparea studenţilor; prin organizarea

timpului de învăţare. Gruparea flexibilă reprezintă modalitatea principală a instruirii diferenţiate.

Momentele şi metodele de grupare depind de un şir de factori: obiectivele preconizate de

profesor, specificitatea conţinuturilor, nevoile de învăţare ale studenţilor etc. În afară de gruparea

flexibilă, la care profesorul ia în consideraţie fie nevoile de învăţare ale studenţilor, fie alte

caracteristici importante (de exemplu, stilurile de învăţare, ritmul de învăţare) pot fi realizate

grupări după nivelul de pregătire al studenţilor sau grupe de cooperare [160, p. 87]. În instruirea

100

diferenţiată sunt folosite două metode de predare a conţinutului de învăţat: (a) varierea; (b)

diferenţierea. Varierea conţinutului semnifică evitarea menţinerii pe un termen lung a atenţiei

studenţilor asupra aceluiaşi tip de conţinut. Diferenţierea conţinutului semnifică oferirea fiecărei

subgrupe/echipe de studenţi (eventual, fiecărui student) a unui conţinut diferit.

Formele de diferenţiere a instruirii pot fi clasificate după cum urmează:

simultană/succesivă;

colectivă/individuală;

în sala de studii/în afara sălii de studii;

minimală (la suprafaţă)/maximală (în adâncime).

Diferenţierea procesului, structurii, mediului de învăţare, conţinutului şi producţiei poate

fi realizată în funcţie de:

a) formele de inteligenţă a studenţilor (H. Gardner);

b) stilurile de învăţare (modelul lui D. Kolb);

c) trăsăturile individuale:

nivelul de pregătire;

motivaţia de învăţare;

ritmul de lucru (de înţelegere, de memorare, de asimilare, de rezolvare a problemelor);

d) caracteristicile integrale ale studentului: profilul personal de învăţare.

Sarcinile propuse studenţilor pentru rezolvare trebuie să fie plasate în zona proximei

dezvoltări. Identificarea zonei proximei dezvoltări a studenţilor devine o condiţie primordială a

organizării unei instruiri diferenţiate eficiente. În limitele zonei proximei dezvoltări, profesorul

sau o aplicaţie pe calculator oferă studenţilor un ajutor/sprijin gradat (eşafodaj instrucţional)

(anexa nr. 10).

Relaţiile dintre elementele mediului de predare/învățare (conținut, profesor, student,

grupă) pot fi stabilite prin contactul direct al actorilor, dar şi prin utilizarea unor instrumente de

comunicare informatizate: poşta electronică, forum-ul, blog-ul şi a. În cercetarea noastră, blogul

a îndeplinit mai multe funcţii: sursă de informaţii (conţinuturile de învăţat), instrument de

comunicare a profesorului cu studenţii, instrument de sprijin gradat studenţilor la efectuarea

sarcinilor (eşafodajul instrucţional) [231, p. 199.].

Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor este prezentat în fig. 2.18. [232, p. 103-109].

101

Fig. 2.18. Modelul instruirii diferențiate a studenților la disciplina „Sisteme de operare”.

Forme de

diferenţiere

Acţiuni

Formele de

inteligenţă

Exerciţii,

sarcini Eşafodaj

Formulele

pedagogice

Stilul de

predare

Profesorul Studentul

Operaţiile

intelectuale

Grupa

Ax

el

e

de

d

if

er

en

ţi

er

e

Structura

Producţia

Finalităţile de învăţare/competenţele studenţilor

Procesul

Conţinutul

Obiectivele

educaţionale

Fundamentele psihopedagogice

ale instruirii diferenţiate

Diversitatea C

ar

ac

te

ri

st

ic

il

e

st

ud

en

ţi

lo

r

Trăsăturile

individuale

Profilul

personal

Cultura

Stilurile de

învăţare

Mediul de predare/învățare (virtual)

Dianosti-

carea

Evaluare

102

În modelul construit se poate regăsi „triunghiul” didactic clasic: student-profesor-

conţinuturi, dar şi „tetraedrul” didactic contemporan: student-grupă-profesor-conţinuturi,

caracteristic pentru instruirea diferenţiată.

Modelul conţine trei faze succesive, care, convenţional, pot fi numite faza proiectării,

faza realizării instruirii diferenţiate şi faza de demonstrare a performanţei şi care sunt

reprezentate prin trei dreptunghiuri.

La faza de proiectare, cadrul didactic, în baza diverselor teorii psihopedagogice, luând în

consideraţie diversitatea studenţilor, formulează obiectivele instruirii. În cadrul acestei etape este

realizată colectarea informaţiilor despre studenţi: formele de inteligenţă, stilurile de învăţare,

trăsăturile individuale, interesele etc. Informaţia culeasă pentru fiecare student este centralizată,

de regulă, într-un document special – profilul personal de învăţare.

Faza de realizare a instruirii diferenţiate pentru disciplinele din domeniul informaticii

este una dinamică. Reieşind din informaţiile culese privind caracteristicile studenţilor, cadrul

didactic alege una sau mai multe axe de diferenţiere (conţinutul, procesul, structura şi/sau

producţia). Pornind de la stilul propriu de predare (de ex., democratic, autoritar, permisiv), cadrul

didactic selectează formulele pedagogice (lucrul în echipă, tutoratul, învăţarea autodirijată,

seminarul, dezbaterea, jocul de rol, demonstraţia, lucrarea de laborator, proiectul, studiul de caz,

microcercetarea etc.), selectează formele de diferenţiere şi propune studenţilor exerciţii şi sarcini

de învăţare. Realizarea sarcinilor de către student/echipă presupune efectuarea unor acţiuni (a

asculta, a privi, a vorbi, a citi, a desena, a propune, a manipula, a rezolva, a trata etc.).

Acţiunile respective se sprijină pe un set de operaţii intelectuale, determinate de

inteligenţele multiple dominante (a memoriza, a-şi aminti, a observa, a identifica, a numi, a

descrie, a defini, a analiza, a compara, a clasifica, a rezuma, a sintetiza, a schematiza, a

generaliza, a formula, a reformula, a transpune, a interpreta, a prevedea, a extrapola, a-şi imagina

o situaţie, a evalua, a induce, a găsi aria de aplicare, a aplica, a examina, a medita, a vizualiza

etc.). Operaţiile intelectuale sunt realizate asupra unui conţinut a disciplinelor din domeniul

informaticii, care poate fi diferenţiat/variat. Procesul de rezolvare a exerciţiilor/sarcinilor este

influenţat, de asemenea, de cultura, trăsăturile individuale ale studenţilor şi/sau profilul personal

de învăţare.

Pe parcursul realizării exerciţiilor/sarcinilor cadrul didactic sau, la opţiunea studentului,

calculatorul oferă studentului/echipei un ajutor dozat. Realizarea exerciţiilor/sarcinilor se

finalizează prin prezentarea de către student/echipă a unei producţii, care, de asemenea, poate fi

diferenţiată. Folosind un feed-back operativ, cadrul didactic poate efectua schimbări în derularea

procesului de instruire (predare şi învăţare), prin propunerea unor noi exerciţii/sarcini, prin

103

varierea formulelor pedagogice, prin regruparea studenţilor, prin varierea formelor de

diferenţiere, prin conectarea/deconectarea regimului de eşafodaj.

Schimbul de informaţii între actorii procesului de instruire diferenţiată poate fi realizat

prin următoarele canale: vorbirea, textul, tabla, posterul, secvenţa audio, secvenţa video, aplicaţii

didactice, reţeaua locală, reţeaua Internet.

În faza de demonstrare a performanţei fiecare student/echipă demonstrează competenţele

dezvoltate prin prezentarea şi susţinerea producţiei preconizate. Producţia trece printr-o evaluare

triplă: autoevaluare, evaluarea de către grupă, evaluarea de către cadrul didactic.

În modelul elaborat variabilele de intrare (controlate de profesor) le constituie: finalitățile

formării, conţinutul, procesul şi structura mediului de învăţare. Ieşirile sunt reprezentate nu

numai de producţia elaborată de studenţi, dar, mai cu seamă, de deprinderile, capacităţile,

cunoştinţele însuşite şi competenţele dezvoltate. Modelul conţine încă un şir de variabile:

caracteristicile studenţilor, stilul de predare al cadrului didactic, care trebuie luate în consideraţie

în instruirea diferenţiată.

Modelul instruirii diferențiate a studenților la disciplina ”Sisteme de operare” se

deosebește de alte modele cunoscute [192, 233] prin:

(a) integrarea în model al aspectului psihologic, pedagogic și metodic și transformarea lui

într-un model integrativ al instruirii diferențiate;

(b) includerea în model a grupului de studenți, eterogenitatea căruia determină necesitatea

diferențierii;

(c) prezența a patru axe ale diferențierii (conținut, proces, structură, producție/rezultat);

(d) utilizarea unei caracteristici integrale a studentului – profilul personal de învățare, care

impune utilizare unor strategii multidimensionale de predare;

(e) realizare instruirii, de rând cu mediile tradiționale de predare/învățare, în medii virtuale

de învățare.


1. Instruirea diferențiată presupune diagnosticarea prealabilă a studenților pentru a determina

caracteristicile lor individuale și crearea situațiilor de învățare care ar plasa cât mai mulți

studenți în condiții favorabile pentru învățare.

2. Cercetările privind diversitatea educaților, realizate în diverse țări, au permis de a stabili

existența mai multor relații între diverse caracteristici ale educaților: stilurile de învățare și

inteligențele multiple se află în relație de complementaritate; stilurile de învățare și

lateralizarea emisferelor creierului corelează între ele; există o corelație între stilurile de

104

învățare și mediile de învățare, între inteligențele multiple și lateralizarea emisferelor

creierului. Prin urmare, studentul trebuie privit nu drept o persoană ce posedă un set de

caracteristici izolate, ci drept o persoană integrală. Pornind de la această premisă, a fost

elaborat un model al posibilităților și preferințelor studentului care a primit denumirea de

matrice a diferențelor individuale. Combinarea informațiilor din matricele diferențelor

individuale, informațiilor culese de la studenți și informațiilor culese de la cadrele didactice

(care cunosc bine studenții în cauză) permite de a elabora profilul personal de învățare al

fiecărui student. Acest profil reprezintă instrumentul principal de diferențiere.

3. Informaţia despre nevoile de învățare, preferințele și interesele studenților servesc drept

punct de pornire pentru selectarea/ajustarea mijloacelor și instrumentelor de învățare,

modului de prezentare a conținuturilor și a strategiilor instructive. Unul din mijloacele

importante de învățare poate fi blogul profesorului, posibilitățile căruia nu au fost studiate

de-ajuns.

4. Formarea și dezvoltarea competențelor studenților poate fi realizată prin alternarea

proceselor de contextualizare-decontextualizare-recontextualizare. Conform metodologiei

elaborate de formare/dezvoltare a competențelor în instruirea diferențiată, cele mai indicate

strategii de predare în abordarea prin competențe sunt strategiile inductive. Tehnologia

instruirii diferențiate a studenților, propusă în lucrare și orientată spre formarea/ dezvoltarea

competențelor, are la bază următoarea definiție a diferențierii instruirii: punerea în aplicare a

unui ansamblu diversificat de mijloace şi strategii de predare/învăţare pentru a facilita

atingerea pe căi diferite a finalităţilor formării. Instruirea este realizată în subgrupe cu

componența variabilă, formate din studenți, care au o caracteristică comună, ce le permite, în

condiții confortabile, să perceapă un conținut, să-l prelucreze, să prezinte rezultatele

învățării sau să-și satisfacă anumite nevoi de învățare. În dependență de gradul de

eterogenitate a grupului de studenți, cadrul didactic poate proiecta și oferi situaţii de învăţare

care permit majorităţii studenţilor alegerea conţinuturilor şi a modului de prezentare a

conţinuturilor, structurilor (formelor de organizare a învăţării), procesului de învăţare şi a

produsului învăţării, poate ajusta condiţiile de realizare a sarcinilor pentru anumiţi studenţi

(grupe mici) cu nevoi particulare sau poate schimba sarcinile pentru studenții cu CES.

5. Modelul instruirii diferențiate a studenților a fost construit în baza următoarelor principii

ale instruirii diferențiate: (a) congruenţei intervenţiilor didactice particularităţilor individuale

ale studenţilor; (b) realizarea de grupări flexibile; (c) realizarea unor evaluări şi ajustări

continue. Modelul conține triunghiul didactic clasic, dar și tetraedrul didactic contemporan.

Complexitatea modelului este determinată de complexitatea noțiunii de instruire diferențiată,

105

care prevede varierea tipurilor de diferențiere după diverse criterii. Varierea este facilitată de

mediile de predare/învățare virtuale.

6. Funcționalitatea modelului urmează a fi validată experimental.

106

3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A EFICACITĂŢII APLICĂRII MODELULUI ŞI A

TEHNOLOGIEI ELABORATE

3.1. Proiectarea experimentului pedagogic

Experimentul pedagogic reprezintă o probă ştiinţifică în domeniul educaţional, realizată

în condiții create și controlate de cercetător, cu scopul căutării unor modalități mai eficiente de

rezolvare a problemelor pedagogice [234]. Această probă ştiinţifică presupune intervenţia activă

a experimentatorului în procesul instructiv-educativ, adică schimbarea condiţiilor în care se

desfăşoară acest proces. Scopul experimentului pedagogic constă în verificarea eficienței (sau

ineficienței) acestei intervenţii. Intervenţia constă în introducerea unei variabile experimentale,

relativ izolate, controlabile şi dirijate sau a unei combinaţii de asemenea variabile, în varierea

acestor variabile şi urmărirea efectelor asupra variabilei dependente.

În structura unui experiment pedagogic pot fi identificate următoarele elemente:

experimentatorul - cercetătorul care proiectează şi realizează experimentul;

teoria ştiinţifică care fundamentează intervenţiile experimentatorului şi care permite

interpretarea rezultatelor experimentului;

situaţia experimentală, care este creată în corespundere cu programul experimentului;

obiectul experimentului: în cercetările didactice acesta este, de regulă, procesul

instructiv/de formare;

variabilele experimentului;

instrumentele/mijloacele de măsurare.

La proiectarea experimentului în cercetare au fost prevăzute trei tipuri de variabile.

Primul grup (cel mai numeros) îl constituie variabilele comune, care acţionează asupra

studenților din eşantionul experimental şi din eşantionul de control şi care trebuie ţinute sub

control pentru ca efectul lor să fie aproximativ același. Identificarea acestor variabile este

necesară pentru a minimiza efectul unor variabile „necontabilizate”.

În experimentul proiectat în cercetare variabilele comune (ţinute sub control) au fost

determinate reieşind din următoarele considerente:

o importanţă deosebită în realizarea instruirii diferenţiate o are latura afectivă, în special,

calitatea comunicării profesor-student. Afară de aceasta, calitatea instruirii în mod direct

depinde de experienţa cadrului didactic. Variabila respectivă în experiment a primit

denumirea „caracteristicile predării”. Pentru a ţine sub control această variabilă în cadrul

experimentului pedagogic orele şi activităţile de sprijin au fost petrecute de autorul tezei;

107

experimentul pedagogic a fost conceput pentru a accepta (sau a respinge) ipoteza

cercetării, adică pentru a fundamenta empiric că intervenţia pedagogică propusă (luarea

în consideraţie a profilurilor de învăţare ale studenţilor şi oferirea unor medii de predare/

învăţare potrivite) este mai eficientă în comparație cu intervențiile tradiționale, care nu

iau în considerație eterogenitatea grupului de studenți. În acest scop, trebuie de

demonstrat, că fiind aplicată la unul şi acelaşi obiect (în cazul nostru – un grup de

studenţi), intervenţia propusă conduce la alte rezultate decât intervenţiile pedagogice

tradiţionale (nediferențiate). Experimentul pedagogic clasic presupune evidenţierea unui

eşantion experimental, care se compară cu eşantionul de control. Diferenţa dintre

efectele intervenţiilor pedagogice va fi demonstrată dacă cele două eşantioane, care iniţial

aveau caracteristici foarte asemănătoare (care coincid la nivel statistic), se vor deosebi

după aplicarea intervenţiilor pedagogice. Prin urmare, pe parcursul experimentului, este

necesar de realizat două comparaţii şi de demonstrat că la prima comparaţie (până la

începerea experimentului) caracteristicile eşantionului experimental şi a celui de control

coincid la nivel statistic, iar la a doua comparaţie (după realizarea experimentului

pedagogic) caracteristicile se deosebesc [235, p. 8-11]. În vederea posibilităţii realizării

experimentului a fost introdusă variabila „nivelul de pregătire al studenţilor”;

pentru a asigura respectarea aceloraşi condiţii de petrecere a orelor a fost introdusă

variabila „baza materială”. Pentru a ţine sub control această variabilă orele practice/

seminare şi de laborator în grupele experimentale şi cele de control au fost petrecute în

acelaşi săli, cu utilizarea aceluiaşi echipament;

variabila „caracteristicile conţinuturilor” permite de a ţine sub control conţinuturile

predării. În acest scop, în eşantionul experimental şi cel de control a fost utilizat acelaşi

curriculum disciplinar; studenţii din ambele eşantioane au îndeplinit aceleaşi lucrări

practice/de laborator;

o variabilă importantă în realizarea experimentului este variabila „evaluare”. Pentru a

ţine sub control această variabilă în ambele eşantioane au fost folosite aceleaşi tipuri,

forme şi metode de evaluare. Specificul sarcinilor de învăţare a impus utilizarea

frecventă a evaluării/observației formative (acordarea unui sprijin studenţilor/echipelor

de studenţi care se întâmpină cu diferite obstacole în învăţare) şi a evaluărilor sumative

punctuale (susţinerea publică a miniproiectelor realizate, rapoarte, testări). Evaluarea

finală în ambele eșantioane a fost realizată sub formă de examen.

108

Variabilele, efectul cărora a fost urmărit – variabilele factor, le-au constituit modalităţile

de organizare a procesului de formare: luarea în consideraţie/ignorarea profilului de învăţare și

a altor caracteristici ale studentului, oferirea diverselor medii de învăţare. Variabilele

dependente în experiment le-au constituit rezultatele învăţării (performanţe demonstrate de

studenţi) (fig.3.1.).

Fig. 3.1. Variabilele experimentului pedagogic.

Variabile factor

profilul de

învăţare

Varierea mediului

de învăţare

Eşantionul

experimental

Eşantionul de

control

variabila dependentă: rezultatele învăţării

variabila dependentă: rezultatele învăţării

Vari

ab

ile

exp

erim

enta

le c

om

un

e,

ţin

ute

su

b c

on

trol

Variabila

„caracteristicile

predării”.

Experienţa

cadrului didactic.

Variabila „nivelul de

pregătire al

studenţilor”.

Variabila

„caracteristicile

conţinuturilor”.

Curriculum-ul

disciplinar. Temele

lucrărilor practice

/de laborator.

Variabila „baza

materială”. Săli de

curs. Echipament

tehnic.

Variabila „evaluare”

formativă

sumativă punctuală

finală.

109

3.2. Descrierea experimentului pedagogic

3.2.1. Experimentul de constatare

Disciplinele din domeniul informaticii se predau la Facultatea de Ştiinţe Reale a

Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi mai mult de 25 ani. Pe parcursul anilor s-a stabilit o

anumită metodologie de predare, preluată parţial din experienţa de predare a disciplinelor

matematice şi acelor din domeniul fizicii. De regulă, cadrele didactice recurg la prelegerile

clasice, însoţite în ultimii ani de prezentări electronice. Orele de laborator se încep cu repetarea

materialului teoretic necesar, după care fiecare student primeşte o însărcinare individuală.

Individualizarea sarcinilor este realizată fie prin introducerea unui parametru variabil, fie prin

formularea sarcinilor diferite după conţinut, dar care contribuie la realizarea obiectivelor

preconizate. Evaluarea sarcinilor se face, de regulă, la ora următoare sau în afara orelor, după un

orar stabilit de catedră. Începând cu anul de studii 2008 – 2009, la Catedra de informatică aplicată

şi tehnologii informaţionale sunt experimentate diferite modalităţi de realizare a proiectelor. În

acest caz, sarcina instructivă este prevăzută pentru mai multe ore şi este realizată de o echipă

formată din 4-7 studenţi.

Observările efectuate de autorul tezei la diferite activităţi practice ale studenţilor au

arătat, că grupa de studenţi este privită de cadrul didactic, de regulă, drept o grupă omogenă, iar

la proiectarea sarcinilor practice nu se ţine cont de particularităţile individuale ale studenţilor.

Cu mici excepţii, studenţii primesc sarcini individuale, neavând posibilitatea de a învăţa prin

cooperare sau de a realiza proiecte colaborative. Evaluarea „unu-la-unu”, când studentul susţine

sarcina practică realizată, nu este transparentă şi nu contribuie la formarea competenţei de co-

evaluare şi autoevaluare.

Pentru a afla opiniile studenţilor referitoare la problematica discutată mai sus, a fost

elaborat şi administrat un chestionar referitor la problematica instruirii diferenţiate (anexa nr.

11), care conținea 13 întrebări referitoare la nivelul de autoapreciere a studentului, caracterul

dificultăților cu care el se ciocnește la studierea disciplinelor din domeniul informaticii,

experiența de lucru în grup, strategiile de predare la facultate a disciplinelor din domeniul

informaticii (inductive sau deductive), cunoașterea de către studenți a noțiunilor ”stil de

învățare” și ”inteligențe multiple”. La chestionar au răspuns 54 de studenţi ai Facultăţii de Ştiinţe

Reale. Chestionarul a fost anonim, fapt ce îi conferă o anumită doză de credibilitate.

Aducem, în continuare, răspunsurile generalizate la întrebările chestionarului.

110

72% din studenţi au scopuri clare referitoare la aflarea lor la facultate. În acelaşi timp, la

20% din studenţi asemenea scopuri lipsesc. Ori, lipsa unor scopuri clare transformă învăţarea

într-o activitate fără sens.

Nivelul de autoapreciere al studenţilor chestionaţi s-a dovedit a fi foarte înalt: 94% din

respondenţi afirmă că își cunosc punctele tari şi punctele slabe în învăţare. Printre punctele tari

respondenţii au numit (în ordinea descreşterii frecvenței): (a) capacitatea de a accesa diferite

surse; (b) consultarea cu colegii în materie de învăţare; (c) capacitatea de a realiza sarcini

practice; (d) capacitatea de memorizare rapidă a informaţiei; (e) capacitatea de a lucra autonom;

(f) insistenţa la rezolvarea unei probleme.

Punctele slabe în învăţare, care au fost indicate de către studenţi, pot fi clasificate în: (a)

capacităţi de lucru în grup; de comunicare; (b) caracteristici ale procesului de formare la

facultate (suprasolicitare, lipsa surselor de învăţare, teoretizarea excesivă a materiei de studii);

(c) calităţi personale (lenea, oboseala, neatenţia).

Studenţii au indicat că, dacă la o disciplină informatica la ei apar dificultăţi de învăţare,

atunci aceste dificultăţi se datorează, în principal, faptului că:

a) pentru transmiterea informaţiei profesorul foloseşte exclusiv canalul auditiv, fără a apela

la canalul vizual (scheme, imagini, prezentări electronice);

b) profesorul insistă ca sarcinile propuse să fie realizate exact în modul indicat, fără a

permite studenţilor să experimenteze;

c) profesorul insistă ca sarcinile de învăţare să fie realizate cât mai rapid, fără a oferi

studenţilor timp pentru reflecţii;

d) activităţile din cadrul lecţiilor practice sau de laborator se realizează numai în mod

individual şi nu se lucrează în echipe (grupe mici);

e) la realizarea lucrărilor practice/de laborator unica sursă de informaţie este conspectul;

f) algoritmul de rezolvare a sarcinii este oferit, de regulă, de către profesor la începutul

activităţilor practice, fără a propune studenţilor elaborarea/selectarea de sine stătător

algoritmului;

g) evaluarea rezultatelor îndeplinirii lucrărilor practice şi de laborator se realizează printr-

un raport individual al studentului, fără a face evaluarea publică.

În fig. 3.2. este vizualizată ponderea (în %) a fiecărui răspuns.

111

Fig. 3.2. Cauzele apariţiei dificultăţilor de învăţare.

Se poate observa că cea mai mare pondere o au cauzele ce ţin de modul de transmitere a

informaţiilor de către profesor, şi de modul de organizare a activităţilor de învăţare

(individuală/în grup). Utilizarea de către cadrele didactice a unei singure strategii de predare –

prin mesaje orale, denotă ignorarea particularităţilor individuale ale studenţilor, plasarea lor în

situaţii neconfortabile de învăţare.

Realizarea lucrărilor practice şi de laborator numai în mod individual conduce la apariţia

a cel puţin două probleme didactice. Numărul mare de studenţi în subgrupele pentru lucrările de

laborator (15 şi mai mult) nu permite cadrului didactic să acorde sprijinul necesar fiecărui

student. Lucrul individual se transformă într-o activitate independentă.

Ignorarea posibilităţilor oferite de activitatea în grup reprezintă, de fapt, plasarea cadrului

didactic pe poziţia în care eterogenitatea este privită drept o frână în activitatea de învăţare şi nu

un potenţial de îmbunătățire a acestei activităţi.

31% din studenţii chestionaţi îşi asumă frecvent rolul de lider în activităţile de grup.

Ponderea respectivă nu este mică. Experimentul a demonstrat că liderii au, mai degrabă, o

orientare situativă şi nu o orientare spre profesie sau spre disciplina studiată.

În același timp, 85% din cei chestionaţi au afirmat că la realizarea lucrărilor practice sau

de laborator li s-a întâmplat să consulte colegilor. Ponderea mare a studenţilor care au furnizat

acest răspuns demonstrează disponibilitatea studenţilor pentru activităţi de învăţare colective.

Următoarele întrebări din chestionar urmau să determine strategiile de predare

dominante ale cadrelor didactice. 48% din respondenţi au afirmat că la facultate există

discipline din domeniul informaticii la predarea cărora profesorul oferă numai informaţii

generale (globale), fără a prezenta apoi informaţia pas cu pas într-un model secvenţial. 50% din

studenţi au afirmat că există discipline din domeniul informaticii la predarea cărora informaţia

112

este prezentată de către profesor pas cu pas, fără a oferi o informaţie/imagine globală. Altfel

spus, o parte mai mică a cadrelor didactice utilizează strategii deductive, iar o parte mai mare

(50%) – strategii inductive. Or, strategiile inductive sunt preferabile într-un proces de

învățământ centrat pe formarea și dezvoltarea competenţelor.

Studenţi dispun de anumite cunoştinţe referitoare la unele concepte de bază ale instruirii

diferenţiate: 67% cunosc conceptul „stil de învăţare”, iar 48% cunosc conceptul „inteligențe

multiple” din cursurile de pedagogie sau psihologie.

La etapa de constatare a experimentului pedagogic au fost studiate reprezentările

cadrelor didactice referitoare la instruirea diferenţiată. Reprezentările respective au fost studiate

prin metoda interviurilor neformale. S-a constatat, că reprezentările cadrelor didactice, în

special, a cadrelor didactice tinere, referitoare la instruirea diferenţiată sunt adesea deformate,

datorită formării didactice insuficiente. Reprezentările respective au fost reperate în cadrul

sesiunilor de formare, organizate de Agenţia universitară a Francofoniei în Republica Moldova,

la care autoarea tezei a participat în anii 2005 – 2011. În lista de mai jos reprezentările sunt

aranjate în ordinea descreşterii (de la cele mai frecvent întâlnite la cele mai rar întâlnite).

A practica o instruire diferenţiată, în opinia unor cadre didactice înseamnă:

a) a propune sarcini suplimentare de învăţare studenţilor cu un nivel ridicat de pregătire şi a

reduce numărul de sarcini pentru studenţii cu un nivel de pregătire mai slab;

b) a formula finalităţi de învăţare diferite pentru diferiţi studenţi;

c) a simplifica sarcinile de învăţare;

d) a omogeniza grupul de studenţi;

e) a individualiza procesul de formare.

Deşi a fost intervievat un număr relativ mic de cadre didactice (46 persoane), ele

formează un eşantion reprezentativ, deoarece în el intră cadre didactice de la toate instituţiile de

învăţământ superior din Republica Moldova, care pregătesc profesori şcolari.

Analiza literaturii de specialitate demonstrează că argumente solide privind eficienţa

instruirii diferenţiate în practica educaţională sunt foarte puţine. În pofida acestui fapt, interesul

faţă de problematica instruirii diferenţiate se menţine în majoritatea ţărilor. Explicaţia este

următoarea: grupele academice de studenţi prezintă nişte formaţiuni eterogene. Instruirea

tradiţională (prezentarea conţinutului de învăţat numai în forma orală sau tipărită, utilizarea

unei metode de predare pentru întreaga grupă, organizarea frontală a activităţilor de învăţare,

accentul pus pe evaluarea sumativă etc.) nu este în stare să favorizeze reuşita tuturor

elevilor/studenţilor.

113

În acelaşi timp, nu sunt cunoscute alte practici pedagogice, cu excepţia instruirii

diferenţiate, care ar privi eterogenitatea drept o resursă în organizarea procesului de instruire şi

nu drept un obstacol.

Experimentul de constatare a demonstrat actualitatea temei cercetării. Concomitent,

analiza literaturii de specialitate, a posibilităţilor tehnologiilor informaţionale şi a

comunicaţiilor a permis de a schiţa modalităţi relativ noi de realizare a instruirii diferenţiate,

modalităţi ce necesită o verificare experimentală.

3.2.2. Experimentul de explorare

Cunoscutul specialist în domeniul instruirii diferenţiate Diane Heacox (S.U.A.) descrie

diferenţierea instruirii drept un proces care se desfăşoară în două etape:

analiza practicii curente de organizare a procesului de formare: în ce măsură practica

existentă de predare este variată şi în ce măsură ea reprezintă o anumită provocare

pentru studenţi?

modificarea, adaptarea sau proiectarea unor abordări noi ale instruirii ca răspuns la

nevoile, la interesele şi preferinţele de învăţare ale studenţilor [132, p. 7].

Pentru a modifica, adapta sau proiecta abordări noi ale instruirii care ar răspunde

nevoilor, intereselor şi preferinţelor de învăţare ale studenţilor aceste nevoi, interese şi

preferinţe trebuie, mai întâi, identificate. Identificarea nu poate fi făcută fără a avea nişte repere

metodologice referitoare la proiectarea formării.

Reviul literaturii, realizat la etapa iniţială a cercetării, a permis evidențierea și

circumscrierea activităţilor de cercetare paradigmei învățământului centrat pe student, care are

la bază câteva principii importante: (a) autonomie în învăţare; (b) responsabilitatea studentului

pentru propriul proces de învăţare; (c) gândire critică; (d) reflexivitate; (e) capacitatea de a

învăţa pe tot parcursul vieţii; (f) valorificarea potenţialului fiecărui student [236, p. 26].

Se poate observa că ultimul principiu presupune implicit, cunoaşterea particularităţilor

de învăţare ale studenţilor. L. Curry [237] a propus metafora unei cepe pentru a prezenta

preferinţele de învăţare în patru straturi.

Primul strat (cel exterior, vizibil) îl constituie preferinţele de instruire (faţă-în-faţă,

asistată de calculator) şi mediu (sunet, lumină, temperatură), stratul al doilea îl constituie

preferinţele de interacţiune socială (on-line, off-line, sincronă, asincronă). Preferinţele de

prelucrare a informaţiei (percepţia şi cogniţia) constituie cel de al treilea strat al modelului.

Ultimul strat (nucleul modelului) îl constituie tipurile de personalitate: extraverţi-introverţi

(preferinţa pentru lumea exterioară, respectiv lumea interioară), senzoriali-intuitivi (preferinţa

114

pentru modul de asimilare a informaţiei), reflexivi-afectivi (preferinţa pentru modul de luare a

deciziilor), judicativi-perceptivi (preferinţa pentru un mod de viaţă mai organizat, respectiv,

mai flexibil).

Dacă preferinţele din primul strat pot fi observate nemijlocit, atunci preferinţele din

celelalte straturi pot fi identificate cu ajutorul unor instrumente speciale – chestionare. Pentru

determinarea preferinţelor de prelucrare a informaţiei, în cercetare a fost preluat chestionarul

ISALEM, elaborat în Laboratorul de Instruire Multimedia al Universităţii din Liege, Belgia,

bazat pe teoria învăţării experenţiale a lui D. Kolb. Chestionarul ISALEM, fiind proprietatea

laboratorului nominalizat, poate fi utilizat de orice persoană, cu excepţia scopurilor comerciale.

Varianta originală a chestionarului ISALEM este în limba franceză. Traducerea chestionarului

în limba română şi aplicarea lui în alt mediu cultural (Republica Moldova) poate afecta

caracteristicile lui ca instrument de învăţare. S-a ţinut cont de faptul că, pentru a da răspunsuri

pertinente la un chestionar pentru determinarea stilurilor de învăţare, studentul trebuie să

cunoască propria funcţionare cognitivă. Reieşind din aceste considerente, administrarea

chestionarului ISALEM a fost de fiecare dată precedată de un micro-seminar „Particularităţile

individuale ale studenţilor. Stilurile de învăţare”.

Pentru a verifica validitatea chestionarului tradus s-a procedat în felul următor: în

literatura de specialitate au fost identificate rezultatele determinării stilurilor de învăţare a

studenţilor de la diverse universităţi (numărul de lucrări publicate cu astfel de rezultate s-a

dovedit a fi mic). Din ele au fost selectate lucrările în care studenţii sunt din aceeaşi arie de

formare (viitori profesori şcolari sau viitori ingineri) şi de la specialităţi din aceeaşi arie

curriculară ca şi informatica. Încă o condiţie faţă de publicaţiile în cauză era prezenţa

demonstrării validităţii instrumentului utilizat în cercetare. Drept consecinţă, lista rezultatelor

valabile pentru comparaţii s-a dovedit a fi foarte scurtă.

În tabelul 3.1. sunt prezentate rezultatele diagnosticului stilurilor de învăţare realizat la:

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, specialitatea „Informatica”, „Informatica

şi limba engleză”, „Informatica şi matematică”, „Informatică şi fizică”, viitorii profesori

şcolari și de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”;

Universitatea Mediteraneană de Est, Cipru, specialitatea „Calculatoare şi tehnologii de

instruire”, viitorii profesori şcolari [238, p. 4];

Universitatea ”Dokuz Eyliil” din Izmir, Turcia, specialitatea „Ştiinţă”, viitori profesori

şcolari [239, p. 52];

Universităţile cu profil pedagogic din Pakistan, viitori profesori şcolari [240, p. 122];

115

Universitatea din Melburn, Australia, specialitatea „Management informaţional”, viitori

ingineri [241].

Universităţile tehnice din statul Pennsylvania, S.U.A., specialitatea „Construcţie de

maşini”, viitori ingineri 242.

Tabelul 3.1. Repartizarea stilurilor de învăţare la studenţi.

Nr

d/o

Instituţia de învăţământ

superior

Stilul de învăţare (%)

divergent asimilator acomodator convergent

A Universitatea de Stat „Alecu

Russo” din Bălţi 30,2 25,6 18,6 25,6

B Universitatea Mediteraneană

de Est, Cipru 26,7 20 20 33,3

C Universitatea „Dokuz Eylül”

din Izmir, Turcia 33,3 24 16 26,7

D Universităţile din Pakistan 44,9 37,7 2,9 14,5

E Universitatea din Melburn,

Australia 21 32 22 25

F Universităţile tehnice din

statul Pennsylvania, S.U.A. 21 16,5 39,8 22,7

Primele patru rânduri ale tabelului se referă la specialităţile pedagogice. Pe lângă faptul

că numărul studenţilor cu stil dominant de învăţare acomodator este cel mai mic, la aceste

specialităţi este încă o caracteristică comună: ponderea studenţilor cu stilul dominant divergent şi

al celor cu stilul dominant convergent este mai mare de 50%. Altfel spus, în modelul lui D. Kolb,

majoritatea studenţilor de la specialităţile pedagogice nominalizate mai sus se află pe axa

sesizării (perceperea şi înţelegerea informaţiei).

Pentru comparare, în tabelul 3.1. în ultimele două linii sunt prezente stilurile de învăţare

ale studenţilor de la două specialităţi inginereşti. Alegerea acestor specialităţi a fost determinată

de faptul că viitorul profesor de informatică la facultate îşi dezvoltă şi unele competenţe

inginereşti: de proiectare, elaborare şi îtreţinere a produselor program, de exploatare a sistemelor

de calcul, de aplicare a tehnologiilor și de faptul că la experiment au participat studenți de la

specialitatea ”Informatica - Științe exacte” – viitori ingineri. Se poate observa că la cele două

specialităţi inginereşti mai mare este ponderea studenţilor cu stilul dominant de învăţare

asimilator şi stilul dominant de învăţare acomodator. În modelul lui D. Kolb aceste două stiluri

de învăţare corespund axei transformării (reflecţiei şi acţiunii).

Menţionăm că David Kolb şi Alice Kolb 108, p. 26, în baza eşantioanelor de studenţi

din S.U.A. au stabilit că pentru viitorii profesori şcolari stilul dominant de învăţare este cel

116

acomodator. Datele din tabelul 3.2. arată că această prevedere nu se confirmă pentru unele

categorii de studenți din Europa şi Asia.

Studierea literaturii de specialitate, inclusiv a informaţiilor din Internet, a demonstrat

prezenţa unui număr mic de studenţi diagnosticaţi conform modelului lui D. Kolb. Volumele

mici ale eşantioanelor nu permit cercetătorilor să formuleze generalizări pertinente referitoare la

stilurile de învăţare ale anumitor categorii de studenţi. Altfel, într-un studiu analizat studenţii

chinezi sunt caracterizaţi ca având stilul dominant de învăţare asimilator, iar într-un alt studiu –

acomodator şi convergent (citat după 243, p. 7-8).

Pe parcursul experimentului de explorare a fost verificată posibilitatea de realizare a

activităţilor de învăţare în grup. Primele lucrări de laborator, la care s-a încercat de a organiza

activitatea în grup a studenţilor, au demonstrat că pe lângă o proiectare minuţioasă, aceste

activităţi necesită un efort suplimentar al cadrului didactic.

Primele sarcini de lucru în grup la disciplina „Sisteme de operare”, cu mici excepţii, au

fost realizate de studenţii uniţi în grupe a câte 4-6 persoane, în mod colaborativ-formal. Fiecare

membru al grupului a lucrat separat şi a propus soluţia proprie a sarcinii. Din conversaţia cu

studenţii a rezultat că studenţii până atunci nu au realizat sarcini în grup. Reprezentările lor

despre activitatea în grup se reduceau la faptul că fiecărui grup de studenţi i se propune pentru

soluţionare o sarcină aparte şi fiecare membru al grupului trebuie să prezinte soluţia proprie.

A fost organizată o sesiune de formare a studenţilor privind activitatea colaborativă în

grup. Studenţilor li s-au explicat avantajele realizării în grup a sarcinilor didactice. În special, s-a

atras atenţia asupra faptului că în grup sunt 4-6 studenţi şi, prin urmare, pot exista tot atâtea idei

referitoare la soluţionarea sarcinii propuse. Aceste idei trebuie analizate şi, în baza celor mai

bune, se prezintă soluţia comună a grupei.

La următoarea sesiune de lucru în grup fiecare subgrupă/echipă a prezentat câte o singură

soluţie. Observaţia realizată pe parcursul lecţiei a arătat că, în multe cazuri, membrii echipelor au

lucrat, de asemenea, separat. La finele activităţii membrii grupului au examinat fiecare soluţie

propusă şi au ales soluţia, care în opinia lor, era cea mai reuşită.

A fost organizată a doua sesiune de formare a studenţilor privind activitatea colaborativă

în grup. De această dată accentul a fost pus pe noţiunea de comunicare.

Comunicarea permite de a evita unele erori: (a) înţelegerea incorectă a situaţiei; (b)

utilizarea unor resurse nepotrivite; (c) utilizarea unor metode inaplicabile în situaţia dată; (d)

formularea defectuoasă a concluziilor.

Experimentul pedagogic a demonstrat că la începutul unei noi secvenţe de învăţare este

deosebit de important ca conţinutul, mediul şi activităţile de învăţare propuse să fie congruente

117

profilurilor personale de învăţare ale studenţilor. Anume la faza incipientă a învăţării studentul se

întâmpină cu un şir de dificultăţi: prezenţa unui conţinut nefamiliar, necunoaşterea strategiilor

eficiente de învăţare, primul contact cu un nou mediu de predare/învăţare (locul, dispozitivele,

profesorul). Nerespectarea profilului de învăţare poate adăuga la dificultăţile enumerate încă una:

disconfortul.

În acelaşi timp, formarea profesională are drept scop adaptarea studentului la situaţiile

profesionale, care pot avea propriile constrângeri. Pe parcursul primelor ore la disciplină cadrul

didactic va ghida studenţii pentru a-i ajuta să treacă de la stilurile lor de învăţare „spontane” la

stiluri care sunt eficiente în situaţiile profesionale.

3.2.3. Experimentul de formare

Experimentul de formare a fost realizat în corespundere cu modelul și tehnologia

instruirii diferențiate, descrise în capitolul 2.

Vom elucida factorii în baza cărora s-a realizat diferențierea instruirii la disciplina

”Sisteme de operare”. În acest scop vom descrie succint funcțiile realizate de instruirea

diferențiată. Aceste funcții pot fi generale (valabile pentru orice disciplină universitară) și

specifice (caracteristice pentru realizarea instruirii diferențiate la disciplinele din domeniul

informaticii).

Printre funcțiile generale se numără: (a) funcția de planificare a acțiunilor studenților și a

cadrelor didactice; (b) funcția alegerii temeiului de diferențiere, care este o funcție cheie; (c)

funcția de diagnosticare; (d) funcția formativă; (e) funcția de reglare a procesului de învățare.

Instruirea diferențiată la disciplinele din domeniul informaticii realizează un șir de funcții

specifice, ce țin de condițiile organizării instruirii și orientarea profesională a formării.

Printre funcțiile specifice un rol important îl are funcția adaptivă a instruirii diferențiate.

În cadrul cercetării (experimentului) adaptarea studenților a fost necesară:

(a) la modul de organizare a procesului de învățământ (conținutul prelegerilor, însoțit de

prezentări electronice era publicat în prealabil pe blogul profesorului; studenții studiau în

mod independent conținutul, iar la prelegeri profesorul se axa pe explicitarea momentelor

neclare; în cadrul lecțiilor de laborator modul privilegiat de lucru era activitatea în grupe

eterogene);

(b) la condițiile instruirii (prelegerile au fost organizate în serie, în care erau uniți studenții de

la specialitățile pedagogice și de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”; instruirea

a fot realizată în medii de predare/învățare tradiționale, dar și în medii virtuale);

118

(c) la mediul profesional în care vor activa studenții (mediul academic sau educațional pentru

studenții de la specialitățile pedagogice; mediul de producție sau servicii pentru studenții

de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”. Adaptarea era realizată prin oferirea

studenților a unor seturi diferite de sarcini de învățare, diferențiate după profil (exemple

de astfel de sarcini sunt aduse în anexa nr. 12).

O funcție specifică a instruirii diferențiate în cadrul cercetării a fost funcția social-

profesională, care a contribuit la dezvoltarea unor calități profesionale:

(a) menținerea unui interes constant față de viitoarea profesie (elaborarea unor miniproiecte

”Distributive populare Linux”, ”Evoluția SO pentru calculatoarele personale”);

(b) formarea și dezvoltarea competenței de activitate în comun (necesară atât viitorilor

profesori școlari, cât și viitorilor ingineri) prin înseși esența instruirii diferențiate,

utilizarea frecvență a metodei proiectelor.

Deși conținutul disciplinei ”Sisteme de operare” este unul și același pentru studenții de la

specialitățile pedagogice și pentru studenții de la specialitatea ”Informatica - Științe exacte”,

cunoștințele și competențele necesare pentru viitoarea lor activitate profesională sunt diferite.

Pentru viitorii profesori școlari aceste cunoștințe sunt de nivelul unui utilizator competent,

accentul fiind pus pe funcția de interfață a SO. Pentru viitorii programatori SO prezintă interes

din punct de vedere al mediilor de programare oferite și al interacțiunii SO cu aplicațiile. Acest

factor a determinat, de asemenea, diferențierea instruirii la orele practice (seminare, laborator).

Experimentul formativ în cercetare a fost realizat pe parcursul a trei ani de studii: anul

universitar 2009-2010; anul universitar 2010-2011; anul universitar 2011-2012. În fiecare an

universitar structura generală a experimentului a fost păstrată, fiind modificate variabilele

experimentului şi condiţiile de desfăşurare. Necesitatea modificărilor a fost condiţionată de mai

multe cauze:

1. Conceptualizarea noţiunii de stil de învăţare pe parcursul cercetării şi integrarea acestei

caracteristici cu alte caracteristici ale studentului a condus la noţiunea de profil personal

de învăţare. Verificarea funcţionalităţii acestei noţiuni a necesitat realizarea unor noi

experienţe.

2. Prezenţa diverselor forme de organizare a procesului de formare la disciplina „Sisteme de

operare” în diferiţi ani: prelegeri, seminare, lecţii de laborator a necesitat experimente

pedagogice separate pentru varianta: prelegeri-seminare şi pentru varianta: prelegeri-

lecţii/lucrări de laborator.

3. Dezvoltarea continuă a tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor a condus la trecerea de

la utilizarea „artizanală” a TIC (prezentări electronice, poşta electronică) la integrarea

119

acestor tehnologii în procesul de predare-învăţare-evaluare (blog, forum, platformă de

învățare, reţea de învăţare).

4. Repetarea experimentului pe parcursul a trei ani a permis de a majora numărul studenților

care au participat în experiment și, prin aceasta, a majora validitatea interioară a

experimentului, adică a căpăta aceeași relație între variabilele independente și cea

dependentă, ca și în cazul unui experiment ideal [244, p. 29].

Pentru a structura expunerea şi a omite repetările, vom descrie, la început, momentele

comune ale experimentului pedagogic în fiecare an universitar.

Primul pas în realizarea experimentului pedagogic a constat în precizarea ipotezei

cercetării. La etapa iniţială a cercetării ipoteza a fost formulată într-o formă generalizată: luarea

în consideraţie a particularităţilor individuale ale studenţilor (stilul preferenţial de învăţare,

inteligențele multiple dominante, simetria/asimetria emisferelor creierului, preferinţele

individuale) trebuie să conducă la o îmbunătăţire a rezultatelor învăţării.

La etapa de realizare a experimentului formativ ipoteza a fost precizată şi a căpătat

următoarea formulare:

Dacă

vor fi determinate/diagnosticate corect profilurile personale de învăţare ale studenţilor,


diferenţiate,

va fi elaborat un model al instruirii diferenţiate a studenţilor, care ia în consideraţie

particularităţile individuale ale studenţilor,

va fi elaborată tehnologia instruirii diferenţiate a studenţilor în medii virtuale, bazată pe

varierea conţinutului, structurii, procesului de formare şi produselor elaborate/

rezultatelor învăţării,

atunci aceasta va contribui la ameliorarea performanţelor academice ale studenţilor la

disciplinele din domeniul informaticii (gradul de reuşită al studenţilor va fi mai stabil, mai

ridicat, mai motivant).

Verificarea ipotezei formulate mai sus a constituit scopul experimentului pedagogic. Din

punct de vedere statistic verificarea ipotezei înseamnă descoperirea unei legităţi: dacă condiţiile

formulate în ipoteză sunt realizate, atunci în mod necesar se îndeplineşte concluzia ipotezei.

Verificarea ipotezei necesită prezenţa a două eşantioane: unul experimental şi unul de

control. Prin urmare, al doilea pas în realizarea experimentului constă în constituirea

eşantioanelor experimentale şi de control. Concluziile făcute pe baza eşantionului sunt

120

generalizate pentru întreaga populaţie. Pentru ca această generalizare să fie pertinentă este

necesar ca volumul eşantionului să fie cât mai mare, iar eşantionul să fie reprezentativ: structura

lui să repete structura întregii populaţii.

Volumul mare al eşantionului ridică probleme de ordin economic (resurse de timp,

resurse materiale). Din aceste considerente în cercetare au fost utilizate astfel de metode de

constituire a eşantionului care ar garanta reprezentativitatea lui la un volum cât mai mic.

Majoritatea cercetătorilor menţionează că în cazul experimentelor pedagogice posibilitatea de

alegere a grupelor pentru formarea eşantionului experimental şi a celui de control este limitată.

Pentru a depăşi această limitare, este necesar de a elimina sau de a echilibra variabilele

suplimentare care pot distorsiona rezultatele experimentului 244, p.p. 26-28.

În cercetare, în acest scop, a fost utilizată metoda grupelor experimentale şi de control în

baza notelor medii şi variaţiilor lor. În calitate de criteriu de comparaţie de fiecare dată a fost ales

nivelul de pregătire al studenţilor la disciplinele din domeniul informaticii. Acest nivel de

pregătire este exprimat prin nota medie a studentului la disciplinele din domeniul informaticii

studiate până la începerea experimentului pedagogic (până la semestrul în care, conform planului

de învățământ, se studiază disciplina „Sisteme de operare”).

În baza mediilor studenţilor s-a calculat nota medie a grupelor. Grupele, care două câte

două aveau medii aritmetice şi abateri standard/dispersii aproximativ egale, au fost selectate în

calitate de candidaţi posibili pentru a participa la experiment. Diferențele dintre grupe întotdeauna

există. Important este ca aceste diferenţe să nu fie semnificative. Pentru a demonstra că între

mediile aritmetice a două grupe de studenţi nu există diferenţe semnificative, în cercetare a fost

utilizat criteriul U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney, criteriul lui Cramer-Welch, iar, în unele cazuri,

criteriul Q a lui Rosenbaum. Utilizarea mai multor criterii statistice a fost determinată de specificul

criteriilor și de omitere a cazurilor de acceptare/respingere a ipotezelor din cauza posibilelor erori

de calcul.

La aplicarea criteriilor erau formulate de fiecare dată ipotezele:

H0i – (ipoteza nulă) nivelul mediu de pregătire în eşantionul de control nu este mai mic decât

nivelul mediu de pregătire a studenţilor în eşantionul experimental;

H1i – (ipoteza alternativă) nivelul mediu de pregătire în eşantionul de control, este mai mic

decât nivelul mediu de pregătire în eşantionul experimental; (indicile „i” semnifică

„iniţial”, până la începerea experimentului).

Întotdeauna este supusă verificării (prin teste statistice) ipoteza nulă H0i . În consecinţă,

ipoteza fie este acceptată, fie este respinsă (respectiv, este respinsă sau acceptată ipoteza

alternativă H1i).

121

Criteriul U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a fost aplicat prin intermediul pachetului

statistic SPSS 245. Criteriul Cramer-Welch a fost aplicat prin intermediul aplicaţiei

„Статистика в педагогике” 235. Criteriul Q a lui Rosenbaum a fost utilizat, folosind aplicaţia

MS Excel şi algoritmul descris în sursa 246.

După determinarea/constituirea eşantioanelor procesul de învăţământ era diferenţiat

(gradul de diferenţiere era mai mic în cadrul prelegerilor, care erau realizate într-o singură serie,

cu implicarea tuturor grupelor academice, şi în cadrul cărora studenţii de la specialităţile

pedagogice şi cei de la specialitatea „Informatica – Ştiinţe exacte” erau orientaţi spre surse

diferite pentru studiul independent). La seminare şi lecţiile de laborator studenţii din grupele

experimentale erau supuşi unor intervenţii pedagogice suplimentare: luarea în consideraţie a

diferenţelor individuale ale studenţilor la varierea conţinutului, structurii, procesului învăţării şi

modului de prezentare a produselor învăţării, cât şi varierea mediilor de învăţare (fig. 3.1.).

Concomitent, s-a urmărit ca variabilele comune pentru grupa experimentală şi cea de control să

fie sub control (caracteristicile predării, caracteristicile conţinuturilor, baza materială, evaluarea).

La finele fiecărei etape a instruirii diferenţiate grupa experimentală şi grupa de control

erau supuse unor evaluări. Obiectele evaluării şi criteriile de evaluare în ambele grupe erau

aceleaşi.

În cercetare au fost folosite următoarele criterii de evaluare a performanțelor studenților:

(a) în cazul testelor – numărul itemilor rezolvați corect;

(b) în cazul sarcinilor de învățare/problemelor – numărul sarcinilor/problemelor rezolvate

corect; raportul dintre numărul sarcinilor/problemelor rezolvate și numărul sarcinilor/

problemelor propuse pentru rezolvare;

(c) în cazul sarcinilor/situațiilor complexe – selectarea reușită a resurselor necesare pentru

tratarea sarcinilor/situațiilor; transferul cunoștințelor și capacităților dintr-o situație în

alta; capacitatea de explicare a mersului rezolvării; capacitatea de a argumenta soluția

propusă; capacitatea de a alege din câteva soluții soluția optimă în raport cu un anumit

criteriu.

Conform ipotezei de bază a cercetării, se aşteaptă că performanţele studenţilor din grupa

experimentală vor fi mai înalte decât performanţele studenţilor din grupa de control. Pentru a

demonstra diferenţele în performanţă, au fost folosite aceleaşi criterii statistice: criteriul U a lui

Wilcoxon-Mann-Whitney şi criteriul lui Cramer-Welch.

Criteriile, de această dată, erau folosite pentru a verifica următoarele ipoteze:

122

H0f – performanţele demonstrate de studenţii din eșantionul experimental se deosebesc esenţial

de performanţele demonstrate de studenţii din eșantionul de control (diferenţele nu sunt

întâmplătoare);

H1f

– performanţele demonstrate de studenţii din eșantionul experimental sunt apropiate de

performanţele studenţilor din eșantionul de control (altfel spus, diferenţele sunt

întâmplătoare), (indicele „f” semnifică „final”, după finisarea intervenţiilor pedagogice).

Vom descrie în continuare particularităţile de organizare şi rezultatele experimentului

pedagogic pentru fiecare an universitar.

Experimentul formativ în anul universitar 2009-2010

Instruirea diferenţiată a fost realizată la orele de laborator la disciplina „Sisteme de

operare”.

În cadrul lucrărilor de laborator au fost utilizate materialele de pe site-ul „Лаборатория

юного линуксоида”, situat la adresa: http://younglinux.info/linux/filestructure.php. Pentru

lucrările de laborator au fost pregătite prezentări electronice (realizate cu aplicaţia Microsoft

Power Point) şi materiale didactice în format electronic.

La experiment au participat 45 de studenţi: 22 studenţi au constituit eşantionul

experimental şi 23 studenţi – eşantionul de control. Componenţa numerică a eşantioanelor este

prezentată în tabelul 3.2.

Tabelul 3.2. Componenţa eşantioanelor experimentale.

Eşantionul experimental Eşantionul de control

Subgrupa academică Nr. de studenţi Subgrupa academică Nr. de studenţi

IP22Z 9 IP22Z 12

MI21Z 13 MI21Z 11

Total 22 Total 23

Notele medii ale studenţilor la disciplinele informatice până la începerea experimentului

în eşantionul experimental şi cel de control sunt prezentate în anexa nr. 13.

Calculul mediei aritmetice a notelor din fiecare eşantion şi a dispersiei (împrăștierii) a

furnizat următoarele rezultate (tabelul 3.3.).

Tabelul 3.3. Mediile aritmetice şi dispersiile în eşantioane până la începerea experimentului.

Eşantionul Media aritmetică Dispersia

Experimental 7,12 1,4

De control 6,9 1,45

Compararea mediilor aritmetice şi a dispersiilor a permis să presupunem că între nivelele

de pregătire a studenţilor din eşantionul experimental şi cel de control nu există deosebiri

http://younglinux.info/linux/filestructure.php

123

esenţiale. Verificarea acestei ipoteze cu ajutorul criteriului U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney ne-a

permis să acceptăm ipoteza de mai sus la pragul de semnificaţie p=0,01 (valoarea empirică

calculată a testului Uemp = 228; valorile critice ale criteriului sunt Ucr 0,05 = 180 şi Ucr 0,01 = 150).

Deoarece una din cerinţele criteriului lui Wilcoxon-Mann-Whitney constă în lipsa în

eşantioane a datelor care coincid sau numărul de date care coincid să fie mic, de rând cu acest

criteriu a fost utilizat criteriul lui Cramer-Welch. Conform acestui criteriu caracteristicile

eşantionului experimental şi al celui de control (media aritmetică a notelor) coincid la pragul de

semnificaţie p=0,05 (valoarea empirică calculată a testului 0,6232; valoarea critică este egală cu

1,96). Prin urmare, eşantioanele selectate pot fi utilizate efectiv în experimentul pedagogic.

Aplicarea chestionarului ISALEM a permis identificarea stilurilor de învăţare preferenţiale

în grupa experimentă (tab 3.4).

Tabelul 3.4. Stilurile de învăţare preferenţiale ale studenţilor din grupa experimentală.

Stilul divergent Stilul asimilator Stilul acomodator Stilul convergent

6 (27%) 2 (9%) 1 (5%) 13 (59%)

Se poate observa că, în conformitate cu stilurile preferenţiale, majoritatea studenţilor se

află pe axa sesizării din modelul lui D. Kolb (6 divergenţii + 13 convergenţi).

S-a menţionat, că cele două moduri de învăţare de pe axa sesizării: perceperea informaţiei

şi înţelegerea sunt legate de asimetria emisferelor creierului. Diagnosticarea studenţilor a arătat

următoarele rezultate: asimetrie la stânga (înţelegere) – 10 studenţi; asimetrie la dreapta

(percepere) – 6 studenţi; simetria emisferelor – 6 studenţi. Prin urmare, asimetria emisferelor se

observă la majoritatea studenţilor (16), fapt ce aduce argumente în favoarea diagnosticării

corecte a stilurilor de învăţare preferenţiale.

Aplicarea chestionarelor de determinare a inteligenţilor multiple a permis diagnosticarea

celor mai dezvoltate inteligenţe ale studenților: intrapersonală la 6 studenţi; verbal – lingvistică

la 5 studenţi; interpersonală la 5 studenţi; vizual-spaţială la 3 studenţi; logico-matematică la un

student; corporal-kinestezică la un student; naturalistă la un student.

În eșantionul de control lucrările de laborator au fost organizate în conformitate cu

metodologia tradițională (studenții primeau sarcini personalizate pentru efectuarea lucrărilor,

care erau realizate și susținute individual).

Experimentul pedagogic în anul universitar 2009-2010 a fost realizat la studiul a patru

unităţi de învăţare la disciplina „Sisteme de operare”.

În cadrul unităţii de învăţare „Componentele sistemului de operare Linux” diferenţierea

studenţilor (gruparea) a fost realizată în baza stilului de învăţare preferenţial. Scopul

124

experimentului a fost de a verifica dacă între stilul de învăţare dominant şi rezultatele învăţării

(în cazul când cadrul didactic ia în consideraţie acest stil) există vre-o legătură.

Repartizarea specifică a stilurilor de învăţare preferenţiale în grupa experimentală a

permis crearea a patru echipe de lucru: 2 echipe a câte 6 studenţi cu stilul preferenţial

convergent, o echipă din 5 studenţi cu stilul de învăţare divergent şi o echipă „mixtă” din cinci

studenţi în care se regăsesc toate cele patru stiluri de învăţare (după D. Kolb). Primele trei echipe

erau omogene în raport cu stilul de învăţare, dar eterogene în raport cu alte caracteristici (de

exemplu, între cei 13 studenţi cu stilul convergent sunt 4 studenţi cu inteligenţa intrapersonală

dezvoltată, 3 studenţi cu inteligenţa verbal-lingvistică dezvoltată, 3 studenţi cu inteligenţa

interpersonală dezvoltată şi câte un student cu inteligenţa logico-matematică, vizual-spaţială şi

naturalistă).

Structura fiecărei ore de laborator era determinată de etapa de formare/construire/

dezvoltare a competenţei respective: ore de structurare a cunoştinţelor; ore de integrare; ore de

adaptare la situaţii noi.

Instrumentul principal al diferenţierii este gruparea studenţilor. În calitate de criterii/

temeiuri de grupare au servit calităţile particulare ale studenţilor.

Orele de structurare a cunoştinţelor încep, de regulă, în regim frontal. Profesorul

(eventual, un student cu un nivel înalt de pregătire), folosind o prezentare Power Point, aminteşte

studenţilor (colegilor) elementele esenţiale ale conţinutului (principii, legităţi, proceduri,

algoritmi, concepte etc.) care sunt necesare pentru lucrarea de laborator. O altă variantă de

începere a orei consta în actualizarea conţinutului necesar de către studenţi prin utilizarea unor

materiale didactice (pe suport hârtie sau în format electronic). Varianta cu utilizarea prezentărilor

electronice are avantajul că oferă situaţii confortabile de percepţie a informaţiei pentru mai multe

categorii de studenţi (simetrie/asimetrie a emisferelor creierului, inteligența dominantă verbal-

lingvistică, vizual-spațială, logico-matematică). În continuare, grupa academică era divizată în

subgrupe/echipe de lucru a câte 4-8 studenţi (după caz). Echipele analizau şi generalizau

informaţia receptată.

Sarcinile propuse studenţilor la această etapă de structurare erau „mărunte” şi urmăreau

formarea unor priceperi şi deprinderi care vor servi drept resurse pentru formarea/construirea

competenţelor la etapa următoare.

Aducem câteva exemple de exerciţii pentru etapa de structurare a cunoştinţelor. Tema

„Lucrul cu linia de comandă”.

Creaţi structura de directoare în directorul curent:

/test/test1/test11

125

test/test1/test12

test/test2/test21

test/test2/test22

1. Fără a folosi comanda cd;

2. Folosind comanda cd.

Ştergeţi directorul test21, având directorul curent părintele directorului test

1. Folosind o cale absolută;

2. Folosind o cale relativă.

Afişaţi conţinutul directorului test şi al subdirectoarelor sale

1. Fără a folosi comanda cd;

2. Folosind comanda cd.

Redenumiţi directorul test22 în test.

Fără a folosi comanda cd;

Folosind comanda cd.

Exercițiile respective erau rezolvate de către studenţi în mod individual.

La orele de integrare a resurselor (formare a competenţelor) au fost folosite preponderent

situaţii interactive de învăţare. Utilizarea situaţiilor interactive, când studenţii sunt reuniţi în

echipe de lucru, permite ca studentul să nu se centreze pe strategia sa de cunoaştere ca unica

posibilă, dar, împreună cu colegii, să elaboreze algoritmul de rezolvare al sarcinii/planul de

realizare a proiectului după o schemă optimală, care conduce la finalităţile scontate.

Pentru orele de integrare a resurselor au fost selectate/elaborate situaţii complexe (s-a

ţinut cont de nivelul mediu şi slab de pregătire a studenţilor). Aducem în continuare un exemplu

de astfel de situaţii:

Utilizând resursa „Bash ca limbaj de programare”, autorii: Şt. Tanase şi S. C. Buraga

(http://profs.info.uaic.ro/~stanasa/articles/NetReport/bash.pdf) şi folosind limbajul bash,

elaboraţi următoarele programe:

a) o agendă electronică;

b) un utilitar pentru backup de directoare;

c) o aplicaţie pentru verificarea integrităţii fişierelor;

d) o aplicaţie care să înlocuiască sir1 cu sir2 într-un fişier ca intrare.

Studenţilor li s-a amintit faptul că fiecare stil de învăţare se caracterizează prin faptul că

el corespunde la două faze succesive din ciclul învăţării experimentale a lui D. Kolb. Astfel,

convergenţii obişnuiesc, mai întâi, să înveţe/să actualizeze teoria, apoi să experimenteze.

http://profs.info.uaic.ro/~stanasa/articles/NetReport/bash.pdf

126

Divergenţii dimpotrivă, mai întâi acţionează/experimentează (de multe ori prin tatonări), observă

efecte şi reflectează. Acomodatorii, mai întâi, realizează ceva, apoi se implică în experienţe noi.

Fiecare echipă a analizat mai întâi, posibilităţile de realizare a sarcinilor, apoi studenţilor li s-a

propus să înceapă activitatea de învăţare de la faza preferenţială. Realizarea sarcinilor s-a făcut în

mod individualizat. Pentru ca învăţarea să fie completă, studenţii trebuie să parcurgă toate cele

patru faze ale învăţării (indiferent de faptul de la care fază a început învăţarea). La această etapă

a experimentului modul de prezentare a produselor învăţării nu a fost diferenţiat. Amintim că

stilul de învăţare se referă la procesul de învăţare (la comportamentul de învăţare studentului).

Din aceste considerente nu se poate vorbi despre un impact direct al stilului de învăţare asupra

performanțelor studentului. În acelaşi timp, faptul că studentul este diagnosticat şi îşi cunoaşte

stilul preferenţial de învățare îi permite să pornească ciclul învăţării de la faza preferenţială,

plasându-se astfel într-o situaţie confortabilă de învăţare. Aceasta îi permite, în majoritatea

cazurilor să obţină rezultate mai bune. Prin urmare, impactul luării în consideraţie a stilurilor de

învăţare poate fi măsurat (indirect) prin compararea nivelelor performanţelor studenţilor din

grupa experimentală şi cea de control.

La finele studierii unităţii de învăţare în ambele grupe (cea experimentală şi cea de

control) a fost realizată o evaluare sumativă. Performanţa studenţilor din grupa experimentală

(nota medie) s-a dovedit a fi mai înaltă decât performanţa studenţilor din grupa de control.

Utilizarea criteriului statistic U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a demonstrat că diferenţa

identificată nu este întâmplătoare (Uemp = 171; Ucr 0,05 = 180).

La studierea unităţii de învăţare „Sistemul de fişiere Linux” gruparea studenţilor s-a

realizat în mod aleator (în acest scop a fost utilizată fie lista studenţilor din registrul grupei, fie

modul de aşezare a studenţilor în sala de studiu).

Aducem un exemplu de sarcină/situaţie complexă la această temă:

a) Deschide accesul colegilor din echipă la directorul tău rădăcină ca utilizator – pentru

căutare în director şi la un fişier, creat în prealabil în acest director, – pentru scriere şi

citire;

b) Trimite fiecărui coleg câte un mesaj şi informează-i despre deschiderea accesului,

indicând numele directorului şi fişierului;

c) Primind de la colegi un mesaj analogic, alege un partener cu care vei lucra în continuare.

Faceţi schimb de mesaje pentru a conveni asupra parteneriatului;

d) Încearcă să citeşti fişierul din catalogul partenerului, apoi, introdu anumite modificări în

acest fişier;

e) Trimite partenerului un mesaj, informându-l despre modificările operate;

127

f) Primind de la partener un mesaj analogic, citeşte fişierul din catalogul tău şi identifică

modificările operate de coleg;

g) Închide accesul la catalogul tău.

Evaluarea realizată la finele acestei unităţi de învăţare a demonstrat că performanţele

studenţilor din grupa experimentală şi cea de control sunt apropiate. Utilizarea criteriului statistic

U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney (Uemp = 252; Ucr 0,05 = 180) a confirmat faptul că diferenţele

dintre notele medii ale grupei experimentale şi a celei de control nu sunt semnificative.

Rezultatul obţinut a fost neaşteptat. În cazul formării aleatorii a echipelor de învăţare, gradul de

eterogenitate a echipelor ar trebui să crească. În discuţia cu studenții din grupa experimentală s-a

constatat, că, de fapt, gruparea în echipă s-a făcut conform preferinţelor studenților (în sală

studenţii se aşează unul lângă altul conform preferinţelor). Într-o echipă formată în acest mod,

studenţii se cunosc bine unul pe altul, între ei sunt stabilite relaţiile „lider” – „membru de rând”,

„cunoscător” – „necunoscător”. În situaţii de învăţare dreptul la decizie îl are liderul –

cunoscător. Membrii echipei care îndeplinesc rolul de „statişti” nu au demonstrat performanţe

înalte.

La studierea unităţii de învăţare „Comenzi Linux uzuale. Expresii regulate. Editoare de

texte”, gruparea a fost realizată conform inteligenţilor multiple dominante. Au fost formate patru

echipe de lucru: o echipă de 6 studenţi cu inteligenţa intrapersonală dezvoltată, o echipă din 5

studenţi cu inteligenţa verbal-lingvistică dezvoltată, o echipă din 5 studenţi cu inteligenţa

interpersonală dezvoltată şi o echipă „mixtă” din 6 studenţi, dintre care 3 aveau inteligența

logico-matematică dezvoltată. Deoarece inteligenţele multiple sunt focalizate pe conţinutul de

învăţare, ideea experimentului a fost de a verifica în ce măsură varierea conţinuturilor şi

modurilor de prezentare a conţinuturilor influențează performanţele studenţilor. Pentru prima

etapă a experienţei materia informaţională a fost prezentată în două formate de bază: text şi

prezentare electronică multimedia. Studenţii aveau posibilitatea să utilizeze şi alte surse:

conspectul, surse din Internet. În conformitate cu inteligenţa specifică dominantă, fiecare student

trebuia să demonstreze cum a înţeles conţinutul, elaborând un produs specific (raport, schemă, o

clasificare, hartă conceptuală). Măsurarea impactului luării în consideraţie a inteligenţelor

multiple dominante s-a făcut prin compararea calităţii produselor elaborate de studenţii din grupa

experimentală şi cea de control. La determinarea calităţii rapoartelor s-a luat în consideraţie:

concizia, pertinenţa conţinutului, logica expunerii (coerenţa), corectitudinea ortografică. La

determinarea calităţii schemelor s-a luat în consideraţie: alegerea aplicaţiei pentru elaborarea

schemelor, veridicitatea schemelor, alegerea proporţiilor, prezenţa inscripţiilor explicative,

alegerea culorilor. La determinarea calităţii clasificărilor s-a ţinut cont de: numărul criteriilor

128

după care a fost realizată clasificarea, corectitudinea clasificării (menţinerea aceluiaşi criteriu pe

parcursul clasificării), prezența exemplelor pentru fiecare clasă. La determinarea calităţii hărţilor

conceptuale s-a luat în consideraţie: numărul conceptelor introduse în hartă, corectitudinea hărţii,

prezența explicării esenţei legăturilor dintre concepte, alegerea culorilor.

Gruparea studenţilor cu inteligenţa intrapersonală dominantă s-a dovedit a fi neeficientă.

Studenţii respectivi tind spre activităţi individuale. În experimentele ulterioare s-a urmărit ca

studenţii cu inteligenţa intrapersonală dominantă să nu formeze majoritatea nici într-o echipă şi

să-şi dezvolte, fiind incluşi în diverse echipe, alte inteligenţe multiple.

La finele studierii modulului a fost realizată o evaluare sumativă. Deşi diferenţa dintre

nivelul performanţelor în grupul experimental şi cel de control a fost mai mică decât în cazul

altor moduri de grupare, utilizarea criteriului U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a permis de a

demonstra că diferenţele respective nu sunt întâmplătoare.

La studierea unităţii de învăţare „Utilitare Linux” gruparea studenţilor s-a realizat

conform simetriei/asimetriei emisferelor creierului. Au fost formate 2 grupe a câte 5 studenţi cu

asimetrie la stânga, o echipă din 6 studenţi cu asimetrie la dreapta şi o echipă din 6 studenţi la

care emisferele creierului sunt dezvoltate simetric.

Materia de studiu era prezentată în format text (comod pentru studenţi cu asimetrie la

stânga) şi sub formă de prezentări electronice (comodă pentru studenţii cu asimetrie la dreapta).

Studenţii din grupa a patra (simetria emisferelor) aveau posibilitatea să aleagă forma de

prezentare a conținuturilor.

Evaluarea realizată la finele unităţii de învăţare a demonstrat performanţele mai înalte a

studenţilor din grupa experimentală. Criteriului statistic U a lui Wilcoxon-Mann-Whitney a

confirmat că diferenţele în rezultate sunt semnificative (Uemp = 171; Ucr 0,05 = 180).

Studierea disciplinei „Sisteme de operare” în anul universitar 2009 – 2010 s-a încheiat

printr-un examen scris. Pentru examenul final au fost elaborate 23 de sarcini contextualizate.

Notele finale la disciplină au fost calculate ca media ponderată a mediei pe semestru şi a notei de

la examen. Examenul a demonstrat un nivel mai înalt al rezultatelor învăţării în grupa

experimentală. Cele două criterii statistice utilizate: criteriul U a lui Wilcoxon –Mann-Whitney şi

criteriul lui Cramer-Welch au confirmat justeţea ipotezei: performanţele demonstrate de studenţii

din grupul experimental se deosebesc esenţial de performanţele studenţilor din grupul de control

(Uemp = 160; Ucr 0,05 = 180; valoarea empirică a criteriului lui Cramer – Welch este 0,7331,

valoarea critică este 1,96).

Reflecţia asupra realizării experimentului pedagogic în anul universitar 2009-2010 a

condus la trei concluzii importante:

129

Modalitatea de grupare a studenţilor utilizată (omogenizarea echipelor) permite relativ

simplu de a lua în consideraţie caracteristicile comune ale studenţilor prin modul de

prezentare a materiei de studii, a metodelor de învăţare propuse sau modul de prezentare

a rezultatelor învăţării. În acelaşi timp, subgrupa omogenă în raport cu o caracteristică, de

exemplu, stilurile de învăţare, este eterogenă în raport cu alte caracteristici. O asemenea

modalitate de grupare nu ia în consideraţie faptul că valoarea de bază a grupului este

diversitatea. Prin urmare, grupele/echipele trebuie formate din perspectiva eterogenităţii

maximale.

Gruparea studenţilor trebuie să fie flexibilă.

Luarea în consideraţie a particularităţilor mai multor studenţi, reuniţi într-o echipă

eterogenă presupune o variere mai mare a conţinuturilor, modurilor de prezentare a

conţinuturilor, a metodelor de învăţare. Acest lucru poate fi realizat prin utilizarea

posibilităţilor tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor.

Experimentul formativ realizat în anul universitar 2010-2011

La experiment au participat 87 de studenţi de la specialităţile informatice a Facultăţii de

Ştiinţe Reale a Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi: 40 de studenţi au constituit

eşantionul experimental şi 47 de studenţi – eşantionul de control. Componenţa numerică a

eşantioanelor este arătată în tab. 3.5.

Tab. 3.5. Componenţa eşantioanelor de studenţi participanţi la experiment



IS 22 Z 14 IS 21 Z 10

MI 21 Z 13 IP 21 Z 18

FI 21 Z 13 IE 21 Z 19

Total: 40 Total: 47

La selectarea eşantioanelor s-a urmărit respectarea omogenităţii lor în raport cu nivelul

mediu de pregătire a studenţilor exprimat prin nota medie a grupei la disciplinele informatice.

Cele două criterii statistice utilizate: criteriul Q al lui Rosenbaum şi criteriul U al lui Wilcoxon-

Mann-Whitney au confirmat omogenitatea statistică a eşantioanelor.

Pentru a majora posibilităţile de variere a învăţării, în anul universitar 2010 – 2011 a fost

creat un blog al profesorului la disciplina „Sisteme de operare” (fig. 3.3). Blogul a permis de a

prelungi timpul de contact (virtual) al studenţilor cu conţinutul disciplinei. Blogul a servit drept

mijloc suplimentar de comunicaţie între profesor şi studenţi. Studenţii aveau posibilitatea să

130

adreseze cadrului didactic diverse întrebări referitoare la curs, la realizarea lucrărilor de laborator

(căminele studenţeşti sunt unite la rețeaua locală universitară).

Fig. 3.3. Interfaţa blogului la disciplina „Sisteme de Operare”.

Concomitent, s-a luat decizia de a folosi în procesul de formare la disciplină posibilităţile

platformei de învăţare MOODLE. Platforma a fost folosită drept depozit de surse informaţionale:

manuale, conţinutul lucrărilor de laborator, materiale suplimentare la disciplină (fig. 3.4). A doua

funcţie importantă a platformei MOODLE a fost funcţia de evaluare a studenţilor (testarea).

Fig. 3.4. Platforma de evaluare la disciplina „Sisteme de Operare”.

131

Studenţii participanţi la experiment au beneficiat de un instructaj și un ghid referitor la

utilizarea platformei de învăţare MOODLE. Utilizarea concomitentă a blogului şi a platformei de

învăţare se explică prin faptul că informaţia pe platforma de învăţare este plasată o dată la

începutul semestrului, în timp ce informaţia de pe blog se modifică frecvent în funcţie de feed-

back-ul primit de la studenţi. Prezenţa platformei de învăţare şi a blogului profesorului a permis

de a crea diverse medii de învăţare, susceptibile să ofere un grad mai înalt de confort în învăţare.

În anul de studii 2010-2011 au fost modificate întrucâtva modalităţile de grupare a

studenţilor. Aceste modificări s-au referit la două aspecte:

1. utilizarea mai frecventă a grupărilor flexibile pentru studenţii la care apar nevoi specifice

pe parcursul orei;

2. gruparea urmărea formarea unor echipe de lucru cât mai eterogene.

Deşi gruparea de fiecare dată era realizată după o singură caracteristică de bază (stil de

învăţare, inteligenţe multiple, simetria/asimetria emisferelor creierului), studenţii erau selectaţi în

echipe în aşa fel, încât celelalte caracteristici să fie maximal posibil diferite.

Diagnosticarea studenţilor a permis de a obţine următoarele informaţii (tab. 3.6, tab. 3.7,

tab. 3.8).

Tabelul 3.6. Stilurile de învăţare preferenţiale ale studenţilor.

Stilul divergent Stilul asimilator Stilul acomodator Stilul convergent

17 14 4 5

Se poate observa că majoritatea studenţilor, conform acestei caracteristice, se află pe axa

sesizării din modelul lui D. Kolb. (17 divergenţi + 5 convergenţi). Un rezultat similar la

diagnosticare a fost căpătat şi în anul universitar 2009-2010.

Tabelul 3.7. Simetria/asimetria emisferelor creierului.

Asimetria la stânga Asimetria la dreapta Simetria emisferelor

25 5 10

Numărul relativ mare al studenţilor cu emisfera din stânga mai dezvoltată denotă faptul

că studenţii şi-au ales corect viitoarea profesie.

Tabelul 3.8. Inteligențele multiple dezvoltate ale studenţilor.

Inteligenţa

vizual-spaţială

Inteligenţa

logico-matematică

Inteligenţa

verbal-lingvistică

18 12 10

În tabelul 3.8. sunt indicate inteligenţele la care studenţii respectivi au acumulat cel mai

mare număr de puncte. De fapt, fiecare student are până la patru inteligenţe mai dezvoltate, iar la

132

unii studenţi două inteligenţe pot fi dezvoltate aproape la acelaşi nivel. Informaţia respectivă era

utilizată la formarea echipelor/gruparea studenţilor pentru a obţine un grad cât mai mare de

eterogenitate a componenţei echipelor de învăţare.

În anul universitar 2010-2011 diferenţierea s-a realizat preponderent la orele de seminare

pe parcursul studierii a şase unităţi de învăţare. La studierea a două unităţi de învăţare criteriul de

grupare a fost stilul preferenţial de învăţare. In raport cu celelalte caracteristici ale studenţilor s-a

urmărit ca ele să fie maximal diferite pentru a obţine un grad de eterogenitate cât mai mare a

echipelor de învăţare. Gruparea s-a folosit la etapa de integrare şi la etapa de adaptare la situaţii

noi în formarea/dezvoltării competenţei.

O oră tip în grupele din eşantionul experimental se desfăşoară în felul următor:

a) studenţii erau reuniţi în 3-4 echipe de lucru. Fiecare echipă primea câte o sarcină de lucru

(situaţie (cvasi)profesională), care urmă să se finalizeze cu un produs;

b) echipele (dar şi fiecare membru al echipei), aveau posibilitatea să aleagă modul de învăţare

(tradiţional, cu surse pe suport hârtie sau informatizat, cu surse pe suport digital);

c) la prima etapă de lucru asupra sarcinii grupul în întregime analizează sarcina, determină

resursele susceptibile să fie utile pentru rezolvarea ei. În dependenţă de ponderea

studenţilor cu un anumit stil de învăţare în echipă, diverse echipe activează în mod diferit.

Unele echipe se concentrează asupra reflecţiei, trecând în revistă experienţa anterioară a

membrilor echipei. Membrii unor asemenea echipe încearcă să descopere un „precedent”

(o sarcină sau o situaţie complexă asemănătoare, care a fost cândva rezolvată). Alte echipe

încep cu conceptualizarea abstractă, elaborând scheme, algoritmi, proceduri. Cea de a treia

echipă începe cu realizarea unor experimente pentru a testa unele idei/presupuneri/ipoteze;

d) următoarea etapă constă în căutarea, colectarea, adunarea, mobilizarea surselor necesare

pentru rezolvarea sarcinii. La această etapă studenţii lucrează individual sau în perechi;

e) la etapa de constituire a soluţiei studenţii se reunesc în echipă. Pentru sarcinile de

complexitate majoră cadrul didactic elaborează un set de indicaţii privind o soluţie posibilă

a sarcinii de învăţare. Indicaţiile se elaborează în 3-5 variante: de la recomandări generale

până la descrierea soluţiei amănunţite. Indicaţiile sunt plasate pe blogul profesorului şi pot

fi accesate de echipele care nu reuşesc de sine stătător să construiască soluţia. Aprecierea

finală a echipei depinde de „nivelul” la care a fost solicitat ajutorul.

Menţionăm, că contrar reprezentărilor tradiţionale despre „cristalizarea” unui stil de

învăţare la un moment dat de dezvoltare a studentului, constructiviştii consideră, aducând

argumente pertinente, că stilul de învăţare este generat în funcţie de reprezentările studentului

despre sarcina de învăţare şi rolul propriu în învăţare.

133

Pentru a urmări calitatea achiziţiilor studenţilor a fost concepută şi elaborată o probă

specială care conţinea 14 sarcini contextualizate la unitatea de învăţare respectivă. Realizarea

sarcinilor presupune prezenţa unor abilităţi cognitive situate la diferite nivele ale taxonomiei

revăzute a lui B. Bloom [247, p. 214]: 1. Reamintire; 2. Înţelegere; 3. Aplicare; 4. Analiză; 5.

Evaluare; 6. Creare.

Abilităţile necesare pentru realizarea probei şi nivelele lor taxonomice au fost stabilite de

un grup de cadre didactice de la Catedra de informatică aplicată şi tehnologii informaţionale,

care au intervenit în rolul de experţi. La evaluarea probei pentru fiecare student au fost

identificate abilităţile cognitive utilizate la rezolvarea sarcinilor şi nivelul lor cognitiv. În

continuare, a fost determinată ponderea studenţilor din ambele eşantioane care au demonstrat

abilităţile la nivelul taxonomic respective (tabelul 3.9).

Tabelul 3.9. Ponderea nivelelor taxonomice ale abilităţilor cognitive demonstrate de studenţi

la tema „Evoluţia sistemelor de operare”.

Nivelul taxonomic Eşantionul experimental Eşantionul de control

Reamintire 61% 63%

Înţelegere 54% 54%

Aplicare 50% 47%

Analiză 52% 50%

Evaluare 38% 33%

Creare 45% 38%

Analiza tabelului permite să afirmăm că în cazul nivelurilor taxonomice de nivel jos

(reamintire, înţelegere, aplicare, analiză) performanţele studenţilor din cele două eşantioane sunt

apropiate. În cazul abilităţilor de nivel superior (evaluare, crearea) diferenţele dintre

performanţele studenţilor sunt esenţiale.

Evaluarea realizată la finele primei unităţi de învăţare a demonstrat performanţe mai

înalte ale studenţilor din eşantionul experimental. Criteriul statistic U al lui Wilcoxon-Mann-

Whitney a confirmat prezenţa unor diferenţe semnificative între notele obţinute de studenţi din

eşantionul experimental şi al celor din eşantionul de control (Uemp = 690,5; Ucr 0,05 = 746).

La studierea unităţii de învăţare „Tehnica multiprelucrării” gruparea studenţilor s-a

realizat în funcţie de inteligenţa multiplă dominantă (cu păstrarea eterogenităţii echipelor în

raport cu alte caracteristici). Sarcinile de învăţare au fost „personalizate” pentru inteligenţele

multiple dominante ale studenţilor din eşantionul experimental. Pentru studenţii cu inteligenţa

logico-matematică dominantă (şi pentru echipele în care ei formează majoritatea) sarcinile de

învăţare prevedeau descoperirea similarităţilor şi diferenţelor între diverse obiecte (procese,

proceduri, algoritmi), determinarea structurii logice a informaţiei. Pentru studenţii cu inteligenţa

134

vizual-spaţială dominantă sarcinile de învăţare prevedeau ilustrarea conceptelor, proceselor,

etapelor unui algoritm/unei tehnologii. Un exemplu de astfel de sarcină este adusă în tab. 3.10.

Tabelul 3.10. Exemplu de sarcină didactică la tema „Tehnica multiprelucrării” pentru studenţii

cu inteligenţa vizual-spaţială dominantă.

Situație de învățare Soluție

Cum are loc planificarea

execuţiei lucrărilor într-

un sistem de calcul care

utilizează tehnica

multiprelucrării.

Într-un sistem de calcul care utilizează tehnica multiprelucrării

planificarea execuţiei lucrărilor are loc în funcţie de gradul de

planificare al lucrărilor şi al sistemului de comunicaţie.

În funcţie de gradul de

planificare al lucrărilor şi

al sistemului de

comunicaţie, distingeți

clase de sisteme.

1. sisteme cu CPU identice care sunt determinate de modul în care

CPU partajează memoria:

a) memorie unică pentru CPU cuplate în care mai multe CPU

partajează o memorie;

b) memorie proprie pentru fiecare CPU din sistem.

c) memorie unică şi CPU master/slave.

2. sisteme cu CPU diferite care presupun existenţa unui număr de

CPU periferice care lucrează în paralel cu CPU principal.

Prezentați în mod

schematic sistemul cu

CPU identice care sunt

determinate de modul în

care CPU partajează

memoria.

Pentru studenţii cu inteligenţa verbal-logică dominantă sarcinile de învăţare prevedeau

identificarea noţiunilor-cheie, descrierea explicită a paşilor care conduc la soluţionarea sarcinii.

A fost elaborată şi administrată studenţilor o probă de evaluare din 14 sarcini pentru a aprecia

135

calitatea achiziţiilor. Proba a demonstrat o pondere mai mare a studenților din grupul

experimental care au recurs la abilităţile cognitive, în special la cele de nivel înalt (tabelul 3.11).

Tabelul 3.11. Ponderea nivelelor taxonomice ale abilităţilor cognitive demonstrate de studenţi la

finalizarea unităţii de învăţare „Tehnica multiprelucrării”.


Reamintire 69% 66%


Aplicare 63% 54%

Analiză 45% 33%

Evaluare 85% 51%

Creare 59% 42%

În fig. 3.5 sunt prezentate rezultatele demonstrate de studenţi din eşantionul experimental

(cu negru) şi cei din eşantionul de control (cu gri) la proba de evaluare „Tehnica

multiprelucrării”.

Fig. 3.5. Rezultatele studenţilor la proba de evaluare „Tehnica multiprelucrării”.

La studierea unităţii de învăţare „Gestiunea memoriei externe” gruparea studenţilor s-a

efectuat în funcţie de simetria/asimetria emisferelor creierului.

Echipelor, în care erau concentraţi studenţii cu asimetrie la stânga, li se propuneau surse

de învăţare sub formă de texte (pe suport hârtie şi suport digital). Echipelor în care studenţii

aveau mai dezvoltată emisfera dreaptă li se propuneau resurse multimedia (prezentări, secvenţe

video, în particular, resursa „Towards Better Memory Management in Hosted Linux Systems” de

pe YouTube, www.youtube.com).

http://www.youtube.com/

136

Evaluarea realizată la finele unităţii de învăţare respective a demonstrat performanţele

mai ridicate ale studenţilor din eşantionul experimental (criteriul U al lui Wilcoxon-Mann-

Whitney, Uemp = 655, Ucr 0,05 = 746). Calitatea achiziţiilor studenţilor din eşantionul experimental

s-a dovedit a fi mai înaltă, în special, demonstrarea abilităţilor cognitive de nivel înalt (Tabelul

3.12).

Tabelul 3.12. Ponderea nivelelor taxonomice ale abilităţilor cognitive demonstrate de studenţii la

proba de evaluare „Gestiunea memoriei externe”.


Reamintire 54% 50%


Aplicare 55% 59%

Analiză 40% 35%

Evaluare 41% 32%

Creare 46% 27%

Studierea disciplinei „Sisteme de operare” în anul universitar 2010-2011 s-a finalizat cu

un examen în scris. Rezultatele examenului sunt prezentate în anexa 14. Pentru a demonstra că

studenţii eşantionului experimental şi a celui de control au atins niveluri diferite în studierea

disciplinei au fost aplicate două criterii statistice: criteriul U al lui Wilcoxon-Mann-Whitney şi

criteriul Q al lui Rosenbaum. Ambele criterii au confirmat justeţea ipotezei H1f: diferenţele dintre

notele medii ale studenţilor din eşantionul experimental şi cel de control sunt semnificative

(pentru criteriul U valoarea empirică Uemp = 372, iar valoarea critică Ucr 0,005 = 746; Ucr 0,001 =

666. Deoarece Uemp ≤ Ucr, se acceptă ipoteza H1f. Pentru criteriul Q valoarea empirică Qemp = 25,

iar valorile critice sunt Qcr = 8 (pentru p = 0,05) şi Qcr = 13 (pentru p = 0,01). Deoarece Qemp ≥

Qcr , atunci conform criteriului lui Rosenbaum se acceptă ipoteza H1f ).

În cadrul activităţii în grup s-a urmărit, ca, de fiecare dată, studenţii să cunoască propriul

rol în echipă şi să cunoască rolurile îndeplinite de alţi colegi.

Un alt obiectiv, urmărit de cadrul didactic în cadrul experimentului a fost menţinerea în

stare deschisă a canalelor de comunicaţie dintre membrii echipei. Lucrul în grup, aproape

inevitabil, conduce la apariţia unor conflicte. În cadrul experimentului pedagogic conflictele

apăreau fie din cauza stilului „rigid” de conducere al liderului echipei, fie din cauza evaluării

colegiale neobiective (de cele mai multe ori, membrii echipelor propuneau aceeaşi notă pentru

toţi membrii ei, fapt ce stârnea nemulţumirea, unor studenţi: fie datorită faptului, că unii studenţi

cu un aport considerabil în prestaţia echipei au fost apreciaţi, cu note joase, fie datorită faptului

că unii studenţi care nu au contribuit cu nimic la activitatea/rezultatul de lucru al echipei au fost

apreciaţi cu note înalte). Pentru a ameliora situaţiile de conflict de felul celor descrise mai sus în

137

cadrul experimentului a fost utilizată metoda observării/monitorizării mai atente a activităţii

echipelor susceptibile de a fi „focare” de conflict şi implicarea cadrului didactic cu explicaţiile

de rigoare. S-a observat că membrii echipei au tendinţa de a adopta atitudinea liderului. Dacă

liderul este pozitiv, motivat şi energic, atunci membrii echipei, în mare măsură, adoptă aceeaşi

atitudine. Din aceste considerente, pentru primele sesiuni de lucru cadrul didactic insista asupra

unor anumite candidaturi în calitate de lideri. Pe parcurs şi alţi studenţi au avut posibilitatea de a

exercita acest rol.

O atenţie constantă în cadrul activităţilor în grup era acordată creării unei ambianţe

emoţionale propice învăţării. În acest scop, cu diferite ocazii erau apreciaţi pozitiv studenţii care

au contribuit/ajutat cel mai mult la succesul grupului (elaborarea unui produs calitativ al

învăţării). Pentru a evidenţia aceşti studenţi a fost folosită frecvent informaţia parvenită de la

colegii din echipă, cât şi observaţiile proprii ale cadrului didactic.

Experimentul formativ realizat în anul universitar 2011-2012

La experiment au participat 50 de studenţi de la Facultatea de Ştiinţe Reale a Universităţii

de Stat „Alecu Russo” din Bălţi (specialităţile ”Informatica”, ”Fizica și informatica”,

”Informatica și limba engleză”, ”Informatica” - Științe exacte). 23 de studenţi au constituit

eşantionul experimental şi 27 studenţi – eşantionul de control. Componenţa eşantioanelor este

prezentată în tab.3.13.

La constituirea eşantionului s-a urmărit respectarea omogenităţii lor în raport cu nota

medie la disciplinele informatice studiate până la începerea experimentului. Nota medie a

eşantionului experimental până la începerea experimentului a fost 7,8, iar dispersia – 1,74. În

eşantionul de control nota medie a fost 7,24, iar dispersia – 1,72.

Tab. 3.13. Componenţa eşantioanelor de studenţi pentru experimentul pedagogic, realizat

în anul universitar 2011-2012.



IS22Z 13 FI22Z 11

IE22Z 10 IS22Z 8

Total 23 IP22Z 8

Total 27

Pentru a demonstra că diferenţele dintre nivelele de pregătire ale studenţilor din

eşantioanele selectate nu sunt semnificative, a fost aplicat criteriul statistic U al lui Wilcowon-

Mann-Whitney. Criteriul a demonstrat justeţea ipotezei H0i: nivelul mediu de pregătire a

138

studenţilor din eşantionul de control nu este mai mic decât nivelul mediu de pregătire al

studenţilor din eşantionul experimental (Uemp = 228, Ucr 0,05 = 225, Ucr 0,01 = 190).

Experimentul pedagogic din anul universitar 2011-2012 a fost orientat la verificarea

funcţionalităţii unui instrument nou de diferenţiere – profilul personal de învăţare a studentului,

care se bazează pe matricea diferenţelor individuale ale studenţilor.

Ca şi în celelalte experimente, la începutul anului universitar, în corespundere cu

tehnologia elaborată, studenţii au fost diagnosticaţi. Rezultatele diagnosticării studenţilor din

eşantionul experimental sunt prezentate în tabelele 3.14, 3.15, 3.16.

Tabelul 3.14. Repartizarea studenţilor după inteligenţele multiple dominante.

Inteligenţa

Logico-

matem.

Vizual-

spaţială

Verbal-

lingvist.

Natura-

listă

Muzical-

ritmică

Corporal-

kineste-

zică

Interper-

sonală

Intraper-

sonală

4 6 4 1 0 2 4 2

Tabelul 3.15. Repartizarea studenţilor după stilurile de învăţare preferenţiale.

Stilul convergent Stilul divergent Stilul asimilator Stilul acomodator

6 9 3 5

Majoritatea studenţilor se situează pe axa sesizării din modelul lui D. Kolb (stilul

convergent + stilul divergent).

Tabelul 3.16. Repartizarea studenţilor după simetria/asimetria emisferelor creierului.

Asimetrie la stânga Asimetrie la dreapta Simetria emisferelor

11 7 5

Paralel cu caracteristicile enumerate mai sus, au fost determinate (prin intermediul

chestionarelor) interesele studenţilor, preferinţele pentru lucrul individual sau în grup.

În baza informaţiilor culese de la studenţi şi a matricelor diferenţelor individuale

elaborate în lucrare, pentru fiecare student a fost întocmit profilul personal de învăţare.

Vom explica, în baza unui exemplu, cum informațiile din profilurile personale ale

studenților sunt folosite pentru diferențierea instruirii. În calitate de exemplu vom analiza

realizarea miniproiectului ”Evoluția SO pentru calculatoarele personale” (6 ore).

Descrierea proiectului:

Miniproiectul ”Evoluția SO pentru calculatoarele personale” reprezintă o cercetare

realizată de o echipă de studenți, plasați într-o situație de învățare și confruntați cu câteva

139

obstacole cognitive. Obstacolele cognitive sunt determinate de următoarele întrebări: (a) ce a

determinat dezvoltarea SO? (b) ce evenimente în dezvoltarea echipamentelor calculatoarelor au

devenit repere în istoria SO? (c) ce impact asupra dezvoltării SO l-a avut Interentul? (d) care sunt

reperele dezvoltării SO Linux? (e) care este structura generală a unui SO?

Etapele de realizare a proiectului:

A. Definirea proiectului

prezentarea proiectului;

implicarea studenților;

precizarea obiectvelor.

B. Planificarea proiectului

definirea sarcinilor;

precizarea planului;

distribuirea rolurilor și

responsabilităților.

C. Colectarea și prelucrarea informației

căutarea surselor de informație;

selectarea și organizarea informației;

evaluarea informației.

D. Elaborarea raportului și a prezentării

planul raportului și a prezentării;

elaborarea raportului și a prezentării;

evaluarea produselor elaborate în cadrul

echipei.

E. Prezentarea și evaluarea produselor

prezentarea în fața auditoriului (grupei);

discuții în baza prezentării;

evaluarea proiectului de către colegi și cadrul didactic;

reflecții asupra realizării proiectului.

După prezentarea proiectului de către profesor are loc formarea echipelor pentru

realizarea proiectului. În cazul analizat au fost organizate 5 echipe (3 echipe a câte 5 studenți și 2

echipe a câte 4 studenți). La determinarea componenței echipelor s-a ținut cont de faptul că

printre studenți 6 au inteligența dominantă vizual-spațială, 4 au inteligența dominantă verbal-

lingvistică, 4 au inteligența dominantă logico-matematică și 4 au inteligența dominantă

interpersonală. Pentru a crea posibilitatea de a elabora raportul final și prezentarea rezultatelor

proiectului pentru fiecare echipă, studenții cu inteligența dominantă verbal-lingvistică, logico-

matematică, vizual-spațială au fost repartizați câte unul (sau doi) în fiecare echipă. Studenții cu

inteligența dominantă interpersonală au fost repartizați, de asemenea, câte unul în echipă pentru a

crea posibilități de optimizare a interacțiunii dintre membrii echipei. În același timp, s-a ţinut

cont de faptul că ”… izolarea inteligențelor nu este posibilă natural și nici necesară teoretic: în

viața reală inteligențele operează complementar în rezolvarea problemelor” [248, p. 103]. La

căutarea surselor de informație studenții acționează individual, preferând, în funcție de

140

inteligența dominantă, o explicație amănunțită, un raționament deductiv sau o schemă însoțită de

explicații.

Pentru a mări potențialul de învățare al fiecărei echipe la repartizarea studenților conform

inteligențelor multiple s-a urmărit ca în funcție de stilurile de învățare (după Kolb) echipele să fie

cât mai eterogene.

Utilizarea profilului personal de învăţare a studenţilor a impus operarea unor schimbări în

modul de prezentare şi conţinutul resurselor de învăţare, dar şi în diversificarea mediilor de

predare/învăţare.

Direcţia schimbărilor a fost sugerată de concepţia universală în arhitectură. Această

concepţie poate fi explicată în felul următor: A face clădirile accesibile persoanelor cu

incapacităţi este o concepție adaptată persoanelor handicapate. A face clădirile mai sigure şi mai

confortabile pentru toţi locatarii, inclusiv pentru persoanele cu incapacităţi, este o concepţie

universală [249]. Un exemplu concludent de utilizare a concepţiei universale în arhitectură este

rampa de acces la trotuar. Concepută iniţial pentru a permite utilizatorilor scaunelor rulante de a

se deplasa mai uşor de pe carosabil pe trotuar şi viceversa, rampa de acces s-a dovedit a fi utilă şi

altor categorii de persoane: mame cu cărucioare pentru copii, ciclişti, persoane în etate care

transportă cumpărăturile în cărucioare cu 2 roţi etc.

În didactică concepţia universală poate fi formulată ca principiul redundanţei în

proiectare: a concepe şi a planifica o secvenţă de instruire în aşa fel, încât câţi mai mult studenţi

să poată avea avantaje din această secvenţă. Redundanţa se referă la toate modalităţile de

diferenţiere a studenţilor: conţinuturi, procese, produse (ale învăţării şi mediul de învăţare).

Pentru a crea „zone de confort” pentru câţi mai mult studenţi la prezentarea conţinuturilor

s-a recurs la elaborarea lor sub formă de text (pe suport hârtie şi pe suport digital), sub formă de

prezentări electronice multimedia, în format audio (podcasturi). În acest scop a fost refăcut

blogul cadrului didactic pe care au fost plasate resurse în diferite formate. Blogul permite nu

numai de a oferi informaţia necesară pentru studierea cursului, dar şi de a fixa numărul de

adresări/vizualizări la informaţia respectivă. Feed–back–ul obţinut era folosit pentru adaptarea

resurselor la nevoile studenţilor (fig. 3.6).

În afară de blog, studenţii aveau acces la platforma de învăţare MOODLE, folosită pentru

testarea studenților.

Experimentul pedagogic a confirmat posibilitatea utilizării blogului profesorului în

calitate de platformă de învăţare (ideea respectivă a fost formulată în teza de doctor în pedagogie

a dnei Corina Negara).

141

Fig. 3.6. Informaţii despre frecvenţa de accesare de către studenţi a resurselor de învăţare.

Gruparea studenţilor pentru realizarea sarcinilor de învăţare era efectuată în conformitate

cu inteligenţele multiple dominante, deoarece matricele diferenţelor individuale au fost elaborate

pentru fiecare inteligenţă aparte. În acest caz, inteligenţa dominantă servea drept „poartă de

intrare” spre conţinut.

Concomitent, pentru a majora gradul de diversitate a echipelor de lucru la constituirea lor

se ținea cont de determinanţii de motivare a studenților. În particular, se urmărea ca într-o echipă

să nu fie grupați toți care ar avea ca scop al activității performanța.

Pe parcursul unei ore de studii studenţii, divizaţi în echipe, făceau cunoştinţă cu sarcinile de

învăţare, determinau sursele care trebuiau vizitate, alegeau modul de prezentare al informaţiei.

În continuare, studenţii lucrau individual pentru a găsi soluţia/modul de tratare al situaţiei

propuse de cadrul didactic (anexa nr. 15). La această etapă a orei studenţii aveau posibilitatea să

beneficieze de un ajutor/sprijin gradual acordat de către cadrul didactic sau accesat pe blog.

După aceasta studenţii se reuneau în echipă şi elaborau/selectau din cele propuse soluţia. În

funcţie de sarcină studenţii sau realizau individual sarcina şi prezentau soluţia/rezultatul cadrului

didactic, sau realizau sarcina în comun şi tot în comun perfectau rezultatul (raport, prezentare

(anexa nr. 16) care ulterior era susţinut în faţa grupei.

Pentru etapa de integrare în formarea competenţelor a fost folosită metoda proiectelor. În

acest scop au fost elaborate sarcini pentru realizarea cărora era nevoie de două săptămâni de

lucru. Realizarea proiectelor se începea în cadrul orei şi se prelungea în afara orelor. Pe parcurs

studenţii erau consultaţi atât în regim „faţă-în faţă”, cât şi virtual – prin intermediul blogului.

Proiectul era susţinut (în afara orelor de curs) în faţa grupei, fiind evaluat în egală măsură

de către cadrul didactic şi studenţii din alte echipe.

142

Studierea disciplinei s-a finalizat cu un examen în scris. Proba de examen conţinea 23 de

sarcini contextualizate. După evaluarea lucrărilor scrise, rezultatele obţinute de studenţii celor

două eşantioane au fost comparate. Compararea vizuală a arătat un avantaj în performanţe a

studenţilor din eşantionul experimental.

Pentru a demonstra că studenţii din eşantionul experimental şi studenţii din eşantionul de

control au atins nivele diferite la studierea disciplinei, a fost aplicat criteriul statistic U al lui

Wilcoxon-Mann-Whitney (Uemp = 189, Ucr 0,05 = 225). Deoarece Uemp ≤ Ucr se acceptă ipoteza H1f

(la nivelul de semnificaţie p = 0,05): diferenţa dintre notele obţinute de către studenţii din

eşantionul experimental şi cel de control este semnificativă.

Evaluările realizate la finele fiecărei unităţi de învăţare şi la finalizarea cursului permit de

a detecta schimbările produse în sfera cognitivă a studenţilor (cunoştinţe, capacităţi,

competenţe). Nu mai puţin importante sunt schimbările din domeniul conativ. Pentru a identifica

schimbările respective, la începutul şi la finele experimentului pedagogic a fost administrat un

chestionar pentru stabilirea determinanţilor motivaţiei studenţilor (anexa nr. 17).

S-a menţionat că perceperea propriei competenţe este cel mai important factor de

motivare pentru student. În fig. 3.7 este prezentat nivelul de percepere a propriei competenţe de

către studenţii eşantionului experimental până la începerea experimentului pedagogic şi după

finalizarea lui.

Fig. 3.7. Perceperea propriei competenţe de către studenţii eşantionului experimental.

În fig. 3.8 este prezentată aceeași schimbare la studenţii eşantionului de control.

Fig. 3.8. Perceperea propriei competenţe de către studenţii eşantionului de control.

143

Se poate observa, că până la începutul experimentului pedagogic ponderea studenţilor din

ambele eşantioane, care aproape întotdeauna aveau sentimentul de competenţă, era acelaşi: 9%.

După realizarea experimentului în grupa experimentală această pondere a crescut până la 19%,

iar în eşantionul de control – până la 17%. Dacă până la experiment ponderea studenţilor din

eşantionul experimental care frecvent aveau sentimentul de competenţă a crescut de la 45% la

54%, atunci în eşantionul de control această creştere este nesemnificativă: de la 43% la 45%.

S-a menţionat că pe parcursul studierii unei discipline studenţii pot urmări diverse

scopuri: (a) scopul de a învăţa – a asimila cunoştinţe, a forma capacităţi, a dezvolta competenţe;

(b) scopul de a obţine o notă înaltă (performanţa); (c) scopul de a obţine note bune cu un efort

minim. În fig. 3.9 sunt prezentate schimbările produse în ponderea studenţilor eşantionului

experimental care urmăresc scopul învăţării, iar în fig. 3.10 schimbările produse în eşantionul de

control după acelaşi criteriu.

Fig. 3.9. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul experimental, care urmăresc scopul

învăţării.

Fig. 3.10. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul de control, care urmăresc scopul

învăţării.

În fig. 3.11 este prezentată schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul experimental

care urmăresc scopul performanţei. În fig. 3.12 aceeaşi informaţie este prezentată pentru

eşantionul de control.

144

Fig. 3.11. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul experimental, care urmăresc scopul

performanţei.

Fig. 3.12. Schimbarea ponderii studenţilor din eşantionul de control, care urmăresc scopul

performanţei.

Se poate observa că în eşantionul experimental ponderea studenţilor, care urmăresc

scopul de a obţine o performanţă (notă înaltă) aproape întotdeauna sau frecvent, aproape că nu s-

a schimbat.

Experimentul pedagogic, efectuat pe parcursul a trei ani, a demonstrat că utilizarea

tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, în procesul de formare permite de a oferi la mai mulţi

studenţi situaţii confortabile de învăţare şi de a îmbunătăţi rezultatele învăţării de rând cu

producerea unor schimbări pozitive în sursele de motivaţie ale studenţilor.


Experimentul pedagogic a avut drept scop verificarea ipotezei cercetării: în ce măsură

luarea în considerație a particularităților individuale ale studenților conduce la îmbunătățirea

performanțelor lor?

La experiment, pe parcursul a trei ani, au participat 182 de studenți: 85 de studenți au

constituit eșantionul experimental, 97 de studenți au constituit eșantionul de control.

S-a verificat consecutiv efectul luării în considerație a stilurilor de învățare, a

inteligențelor multiple, a lateralizării emisferelor creierului și a profilurilor personale de învățare

a studenților asupra rezultatelor academice.

145

Diferențierea s-a produs prin diverse grupări ale studenților, varierea mediilor de învățare,

inclusiv al sprijinului acordat studenților la realizarea sarcinilor de învățare.

În majoritatea variantelor experimentate efectul luării în considerație a particularităților

individuale ale studenților a fost sesizabil/măsurabil, deși nu în măsura la care ne-am așteptat.

Explicațiile efectului relativ slab pot fi următoarele: (a) fiecare cadru didactic folosește unele

elemente de diferențiere în cadrul instruirii tradiționale: sarcinile de lucru la lucrările de

laborator; resursele suplimentare la curs; coordonarea tezelor de an/de licență; consultațiile

individuale; sarcini individuale de învățare și, drept consecință, în grupele de control în unele

momente sunt create, de asemenea, condiții mai confortabile de învățare; (b) mai mulți

cercetători consideră că efectul instruirii diferențiate se face simțit dacă cu grupa respectivă se

lucrează 3-4 ani.

Experimentul a demonstrat posibilitatea creării unor medii de învățare diversificate,

folosind posibilitățile tehnologiei informației și a comunicațiilor.

Un efect important al experimentului realizat constă în faptul că studenţii participanţi au

înţeles care este stilul lor preferat de învăţare, au înţeles, că nu există stiluri „bune” sau „rele”.

În consecinţă, studentul devine mai atent, mai sensibil la nevoile celor cu care el învaţă sau pe

care îi învaţă.

Pe parcursul realizării experimentului pedagogic autorul a trebuit să învingă un şir de

dificultăţi:

1. Ecartul mare între teoriile instruirii diferenţiate şi practicile de proiectare şi realizare a

unei asemenea instruiri. Drept consecinţă, volumul de lucru al profesorului la proiectarea

şi pregătirea unei ore de instruire diferenţiată creşte aproximativ cu 30%.

2. Vocabularul studenţilor referitor la învăţare este sărac. Aproximativ o treime din studenţii

participanţi la experiment nu sunt în stare să descrie clar modul în care ei învaţă (care este

modul preferenţial de percepere a informaţiei, de procesare a informaţiei etc.).

3. Caracterul „unitar” al intervenţiilor didactice: aplicarea instruirii diferenţiate la o singură

disciplină. Exigenţa experimentatorului trezeşte o repulsie din partea studenţilor nevoiţi

să facă eforturi suplimentare pentru a face faţă cerinţelor.

146

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea realizată vizează o problemă importantă a didacticii contemporane – instruirea

diferenţiată a studenţilor în medii de învăţare virtuale. În investigație au fost studiate diversele

manifestări ale complexurilor particularităților tipologice ale studenților în activitatea de învățare

și influența lor asupra eficienței acestei activități. Prin cercetare a fost soluționat un aspect

important al problemei științifice de determinare a impactului luării în consideraţie a profilurilor

personale de învăţare ale studenţilor asupra performanţelor lor academice la studierea

disciplinelor din domeniul informaticii.

Experimentul pedagogic, realizat în baza modelului teoretic și a tehnologiei instruirii

diferențiate a studenților, a confirmat ipoteza cercetării. Obiectivele cercetării au fost atinse,

contribuind semnificativ prin aceasta la dezvoltarea aspectului metodologic și celui tehnologic al

teoriei și practicii instruirii diferențiate.

Sinteza teoretică și interpretarea datelor experimentale a permis formularea următoarelor

concluzii:

1. Evoluţia conceptului de instruire diferenţiată a condus la conştientizarea rolului diversităţii

în organizarea unei asemenea instruiri: la formarea subgrupelor de studenţi pentru instruire se

urmăreşte eterogenizarea şi nu omogenizarea subgrupelor.

2. Modelul integrat al posibilităților și preferințelor studenților – matricea diferențelor

individuale, elaborat în lucrare, este bazat pe existența relației de complementaritate între

stilurile de învățare (D. Kolb) și inteligențele multiple (H. Gardner), existența corelației între

stilurile de învățare și lateralizarea emisferelor creierului, între lateralizarea emisferelor

creierului și inteligențele multiple. Matricea diferenţelor individuale reprezintă o descifrare a

mecanismelor individuale ale procesului complex de învățare. Matricele respective oferă

informaţii pentru profilurile personale de învăţare ale studenţilor, constituite din trei niveluri:

potențialul de învățare, profilul de motivare, profilul de învățare.

3. Existenţa unei componente aplicative esenţiale, utilizarea programelor libere cu cod

deschis, organizarea instruirii în serii comune pentru studenţii de la specialităţile pedagogice şi

cei de la specialitatea „Informatica” (ştiinţe exacte) reprezintă aspecte specifice ale disciplinelor

din domeniul informaticii, care impun diferenţierea instruirii.

4. Studiul modelului învățării experențiale a lui D. Kolb, a etapelor și a modului de formare a

competențelor a scos în evidență similaritățile dintre dimensiunile structurale ale învățării

experențiale (perceperea-înțelegerea-transformarea), etapele formării competenței (explorare-

structurare-integrare-adaptare la situații noi) și procesele de contextualizare–decontextualizare–

147

recontextualizare la formarea competențelor. Aceste similarităţi reprezintă nucleul modelului

generalizat de formare/dezvoltare a competențelor și a metodologiei de formare a competențelor

în cadrul instruirii diferențiate, elaborate în cadrul cercetării

5. Modelul instruirii diferențiate a studenților în medii de învăţare tradiţionale şi virtuale,

elaborat, fundamentat metodologic şi validat experimental în cadrul cercetării, orientează şi

eficientizează instruirea diferenţiată a studenţilor la disciplina „Sisteme de operare”.

6. Tehnologia instruirii diferențiate reprezintă o activitate ciclică: diagnosticarea

(determinarea profilului personal de învățare) - crearea situațiilor confortabile de învățare -

instruirea diferențiată - evaluarea - reflecțiea - precizarea profilului etc.

7. Instaurarea unui climat de încredere și colaborare între studenți și cadrul didactic;

varierea maximală a conținuturilor, modurilor de grupare, mediului și condițiilor de învățare a

studenților; centrarea pe evaluarea formativă a studenților; utilizarea masivă a posibilităților

tehnologiei informației și a comunicațiilor reprezintă condițiile pedagogice de organizare a unei

instruiri diferențiate eficiente la disciplina „Sisteme de operare”:

8. Experimentul pedagogic a demonstrat că luarea în considerație, chiar și parțial, a

particularităților individuale a studenților conduce la o îmbunătățire a rezultatelor învățării. În

cadrul experimentului au fost identificate schimbări calitative ale rezultatelor studenților din

eșantionul experimental la disciplina „Sisteme de operare”: utilizarea mai frecventă a abilităților

cognitive de nivel înalt (analiză, evaluare, creare) la tratarea sarcinilor complexe de învățare în

raport cu studenții din eșantionul de control. Formarea acestor abilități devine posibilă datorită

creării situațiilor confortabile de învățare pentru majoritatea studenților din eșantionul

experimental.

9. În rezultatul experimentului la studenții din eșantionul experimental au fost detectate

schimbări pozitive în sfera motivațională: a crescut nivelul de percepere a propriei competențe,

s-a majorat numărul studenților care urmăresc scopul învățării (contrar scopului performanței -

obținerii notei).

Veridicitatea şi valabilitatea concluziilor formulate se sprijină pe rezultatele cercetărilor

moderne în domeniul instruirii diferenţiate, didacticii universitare şi sunt determinate de

caracterul necontradictoriu şi coerent al tezelor teoretice formulate, de utilizarea diverselor

metode de cercetare, adecvate obiectivelor cercetării, de rezultatele validării experimentale a

abordărilor propuse.

În finalul concluziilor menționăm că problema cercetării, care constă în determinarea

impactului luării în consideraţie a profilurilor personale de învăţare ale studenţilor asupra

148

performanţelor lor academice la studierea disciplinelor informatice în medii de învăţare

informatizate, a fost soluționată prin realizarea obiectivelor propuse:

analiza evoluţiei conceptului de instruire diferenţiată şi a devenirii pedagogiei

diferenţiate;

analiza praxiologică a diagnosticării diferenţelor individuale ale studenţilor pentru

instruirea diferenţiată;

evidențierea specificului disciplinelor Informatica, Tehnologia informației și a

comunicațiilor în condițiile diferențierii instruirii;

elaborarea metodologiei formării/dezvoltării competenţelor studenţilor în cadrul instruirii

diferenţiate;

elaborarea modelului şi a tehnologiei de instruire diferenţiată a studenţilor în medii de

învăţare virtuale;

validarea prin experiment pedagogic a modelului şi a tehnologiei instruirii diferenţiate a

studenţilor în medii de învăţare virtuale.

În consens cu rezultatele cercetării propunem următoarele recomandări:

a) pentru cadrele didactice universitare:

Centrarea procesului de formare pe student poate fi realizată prin oferirea ultimului a

unor posibilități de alegere. Opțiunile propuse, pentru a fi eficiente, trebuie construite

reieșind din informația despre particularitățile individuale ale studenților: nevoi de

învățare, preferințe, interese.

Instruirea diferențiată eficientă este posibilă numai dacă între cadrul didactic și studenți

sunt stabilite relații de încredere, de cooperare. Fără stabilirea unor asemenea relații,

tentativele cadrului didactic de a culege informații referitoare la particularitățile

individuale ale studenților sunt percepute de ultimii drept o intervenție care urmărește

identificarea punctelor slabe ale studenților pentru viitoarele proceduri de evaluare.

În faza introductivă a fiecărei secvențe de formare cadrul didactic trebuie să aducă

informații, care ar răspunde la așteptările studenților cu diverse profiluri de formare.

Cercetarea realizată deschide noi perspective pentru studierea problematicii instruirii

diferențiate: (a) Influența diferențelor de gen asupra stilului de învățare. (b) Determinarea ordinii

fazelor de învățare în modelul învățării experențiale al lui D. Kolb, în cazul studenților cu stiluri

de învățare „limitrofe” (stiluri care se află la frontiera dintre două stiluri clasice). (c) Relația

dintre stilurile de predare ale cadrului didactic și stilurile de învățare ale studenților.

149

BIBLIOGRAFIE

1. Todorescu, L.-L. Învăţământul centrat pe student – reper principal al Procesului Bologna.

În: Buletinul AGIR, nr. 2-3, aprilie – septembrie 2009.

2. Grădinari, G. Formarea competenţelor comunicative ale studenţilor prin Case Study

(Studiul de caz). Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2006.

3. Sadovei, L. Formarea competenţei de comunicare didactică prin modulul pedagogic

universitar. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2008.

4. Rusuleac, T. Formarea diferenţiată a competenţelor de rezolvare a problemelor la elevii

claselor I-IV. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2007.

5. Negara, C. Strategii didactice în formarea profesorilor de informatică, tehnologia

informaţiei şi a comunicaţiilor. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2011.

6. Atoum, I. Strategii didactice interactive în cadrul predării–învăţării limbii engleze în liceu.

Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2004.

7. Fulea, T. Tehnologii informaţionale în procesul de predare-învăţare a informaticii.

Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2006.

8. Zastânceanu, L. Metodologia studierii elementelor de geometrie analitică prin intermediul

calculatorului. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Chişinău, 2006.

9. Platon, C. Teoria şi metodologia evaluării în învăţământul universitar. Autoreferatul tezei

de dr. hab. în ped. Chişinău, 2005.

10. Deinego, N. Testarea adaptivă ca factor de optimizare a procesului de instruire în

învăţământul universitar. Autoreferatul tezei de dr. în ped. Bălţi, 2009.

11. Juc, N. Monitorizarea asigurării calităţii educaţiei în unitatea şcolară. Autoreferatul tezei de

dr. în ped. Chişinău, 2011.

12. Николаев Е. И. Дифференциация как педагогическая технология повышения

интереса к знаниям (на примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе).

Автореферат дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Москва, 2005.

13. Литвиненко С. В. Дифференцированное обучение как фактор оптимизации

образовательного процесса в высшем военном инженерном училище. Автореферат

дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Москва, 1998.

14. Legrand, L. La différenciation pédagogique. Paris: Scarabée/CEMEA, 1986. 179 p.

15. Clabaugh, G. K. The Education Theory of Lev Vygotsky: a multidimensional analysis.

[on-line]. Disponibil pe Internet:<http://www.newfoundations. com/GALLERY/ Vygotsky

.html > (vizitat 3.07.2011).

http://tip.psychologz.og/vigotsky.html.%20Consultat%20la%203.07.2011

150

16. Kearsley, G. Social development theory (L. S. Vygotsky). [on-line]. Disponibil pe Internet:

<http://tip.psychology.org/ vigotsky.html> (vizitat 3.07.2011).

17. Riddle, E. M. & Dabbagh, N. Lev Vygotsky's social development theory. [on-line].

Disponibil pe Internet: <http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/theorists/

constructivism/vygotsky.htm> (vizitat 3.07.2011).

18. Cace, C. Psihologia educaţiei: teorie, metodologie şi practică. Bucureşti: Ed. ASE, 2007. 130 p.

19. Patsula, P. J. Applying Learning Theories to Online Instructional Design. [on-line].

Disponibil pe Internet: <http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1

/learning theories_full_version.htm> (vizitat 8.07.2011).

20. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д.

Б. Эльконина. Москва: Педагогика, 1984. 432 с.

21. Rezaei, A. R.; Katz, L. Evaluation of the reliability and validity of the cognitive styles

analysis. În: Personality and Individual Differences, no 36, 2004.

22. Acharya, C. Students' learning styles and their implication for teachers. În: CDTL Brief,

Vol. 5, no 6, september 2002.

23. Cassidy, S. Learning styles: an overview of theories, models and measures. În: Educational

Psychology, no 24, 2004.

24. Riding, R. J. Cognitive styles. Stamford; Connecticut: Ablex Publishing Corporation,

2000. 392 p.

25. Sternberg, R. J.; Zhang, L. (eds.) Perspectives on thinking, learning and cognitive styles.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2001. 276 p.

26. Pritchard, A. Ways of learning: learning theories and learning styles in the classroom. New

York, NY: Taylor & Francis, 2008. 124 p.

27. Dunn, R.; Griggs, S. A. (ed.). Practical Approaches to Using Lerning Styles in Higher

Education. Westport, CT: Bergin & Garvey, 2000. 269 p.

28. Gardner, H. Multiple intelligences: new horizons. New York, NY: Basic Books, 2006. 320 p.

29. Jensen, E. Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: Association of Supervision

and Curriculum Development, 1998. 186 p.

30. McNeil. Learning with the Brain in Mind. Los Angeles; London: SAGE Publications Ltd,

2009. 202 p.

31. Bransford, J. How people learn: brain, mind, experience and school. Washington, D. C.:

National Academy Press, 2000. 374 p.

32. Gropper, G. L. Instructional strategies. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology

Publications, 1974. 89 p.

http://tip.psychology.org/%20vigotsky.html

http://tip.psychologz.og/vigotsky.html.%20Consultat%20la%203.07.2011

http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/theorists/%20constructivism/vygotsky.htm

http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/theorists/%20constructivism/vygotsky.htm

http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1%20/learning%20theories_full_version.htm

http://www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1%20/learning%20theories_full_version.htm

151

33. Orlich, D. C.; Harder, R. J.; Callahan, R. C.; Trevisan, M. S.; Brown, A. H. Teaching

strategies: A guide to effective instruction. 9 ed., rev. Boston, MA: Cengage Learning,

2010. 381 p.

34. McIlrath, D. and Huitt, W. The teaching-learning process: A discussion of models. În:

Education Psychology Interactive, December, 1995. Valdosta, GA: Valdosta State

University. [on line]. Disponibil pe Internet: <http://www.edpsycinteractive.org/papers/

modeltch.html> (vizitat 8.07.2011).

35. Бэлэнел Д. И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов

педвуза. Автореферат дис. канд. пед. наук. 13.00.01. Москва, 1995.

36. Горюнова Т. Ю. Уровненвая дифференциация в обучении математике студентов

технических вузов с использованием компьютерных технологий. Автореферат дис.

канд. пед. наук. 13.00.02. Новгород, 2006.

37. Page-Lamarche, V. Styles d’apprentissage et rendement académique dans les formations en

ligne. Thèse présentée à la Faculté des Etudes supérieurs en vue de l’obtenions du grade de

Ph.D. en sciences de l’éducation, option andragogie. Montréal: Université de Montréal, 2004.

38. Fischer, K. W.; Rose, L. T. Webs of skill: How students learn. În: Educational Leadership,

no 59(3), 2001.

39. DeBoth, C. J.; Dominowski, R. L. Individual differences in learning: Visual versus

auditory presentation. În: Journal of Educational Psychology, Vol. 70 (4), August 1978.

40. Koory, M. A. Differences in learning outcomes for the online and F2F version of “An

introduction to Shakespeare”. În: JALN, Volume 7, Issue 2 - July 2003.

41. Perrenoud, Ph. Évaluation formative et évaluation certificative: de postures définitivement

contradictoires? În: Formation professionnelle suisse, n˚ 4, 2001.

42. Perrenoud, Ph. Évaluation formative: cinquiéme roue du char ou cheval de Troie? În:

Journal de l'Association pour le dévelopment de la mesure et de l'évaluation en éducation

(ADMÉE-Canada), Vol 5, no 4, 1988.

43. De Ketele J.-M. Note de synthése: L'évaluation conjuguée en paradigmes. În: Revue

française de pédagogie, no 103, avril-mai-juin 1993.

44. George, J.; Cowan, J. A. Handbook of Techniques for formative evaluation. London:

Routledge, 1999. 136 p.

45. Tessmer, M. Planning and conducting formative evaluation. Abingdon, Oxon: Routledge,

1993. 159 p.

46. Flagg, B. Formative evaluation for educational technologies. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum, 1990. 259 p.

http://www.edpsycinteractive.org/papers/%20modeltch.html

http://www.edpsycinteractive.org/papers/%20modeltch.html

152

47. Tuttle, H. G. Formative assessment: responding to your students/by Harry Grover Tuttle.

Larchmout, NY: Eye on Education, 2008. 142 p.

48. Bell, B.; Cowie, B. Formative assessment and Science Education. Norwell, MA: Kluwer

Academic Publishers, 2001. 145 p.

49. Irons, A. Enhancing learning through formative assessment and feedback. Abingdon,

Oxon: Rutledge, 2008. 158 p.

50. Perrenoud, Ph. La Pédagogie à l'école des différences. Paris: ESF, 1995. 205 p.

51. Burns, R. Methods for individualizing instruction. În: Educational Technology. nº 11,

1971. p. 55-56.

52. Lupu, I. Profesionalizarea formării iniţiale a profesorilor de informatică prin strategii

interactive/Ilie Lupu, Corina Negara. Bălţi. Presa universitară bălţeană, 2011. 172 p.

53. Campanale, F. Pédagogie différenciée/différenciation pédagogique: Luxe ou nécessité?

[online] Disponibil pe Internet: <http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/

pedadiff.html> (vizitat 21. 07.2011).

54. Perrenoud, Ph. Concevoir et faire progresser des dispositifs de différenciation. În:

L’Éducateur, nº 13, 1997 p. 20-25.

55. Prud’homme, L.; Dolbec, A.; Brodeur, M.; Presseau, A.; Martineau, S. La construction

d'un îlot de rationalité autour du concept de différenciation pédagogique. În: Journal of the

Canadian Association for Curriculum, nº 3(1), 2005. p. 1-32.

56. Forsten, C.; Grant, J.; Hollas, B. Differentiated instruction: different strategies for different

learners. Petersborough, NH: Crystal Springs Books, 2002. 148 p.

57. Przesmycki, H. La Pédagogie différenciée. Paris: Hachette Education, 2008. 159 p.

58. Perraudeau, M. Les cycles et la différenciation pédagogique. Paris: Armand Colin, 1997.

169 p.

59. Astolfi, J.-P. La pédagogie différenciée ou mieux: la différenciation de la différenciation.

[online] Disponibil pe Internet: <http://www.pearltrees.com/#/N-play=1&N-u=1_131791

&N-fa=1433725&N-1_1433725&N-p=12199117> (vizitat 25.07.2011).

60. Tomlison, C. A. Grading and differentiation: Paradox or good practice? În: Theory into

Practice, nº 44(3), summer 2005.

61. De Vecchi, G. Aider les élèves à apprendre. Paris: Hachette Education, 2000. 237 p.

62. Meirieu, Ph. L'école, mode d’emploi. Des “Metodes actives” à la pèdagogie diférenciée.

Paris: ESF, 1985. 187 p.

http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/%20pedadiff.html

http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/%20pedadiff.html

153

63. Être au clair sur le sens de mots. În: Individualisation. Livret Reperes. INRP-Center „Alain

Savary”, mai 2009 [on linie] Disponibil pe Internet: <http://cas.inrp.fr/CAS/documents/l

ivrets-individualisatio/livret-repers> (vizitat 23.07.2011).

64. Corno, L.; Show, R. E. Adapting teaching to individu al differences among learners. În:

Handbook of Research on Teaching. M. C. Wittrock (eds). 3rd

edition. New York, NY:

Macmillan, 1986. 1037 p.

65. Anderson, L. W. Individualized Instruction. În T. Husén and T. N. Postlethwaite. The

International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press, 1994.

66. Fletcher, J. D. Individualized Systems of Instruction. În: Alkin, M. C. (ed). Encyclopedia

of Educational Research. Toronto: Maxwel. Macmillan Canada, 1992.

67. Przesmycki, H. La pédagogie de contract. Paris: Hachette, 1994. 161 p.

68. Jobin, V. et Gauthier, C. Nature de la pédagogie différenciée et analyse des recherches

portant sur l’efficacité de cette pratique pédagogique. În: Brock Education Journal, 18(1),

2008.

69. Федотова Т. И. Профессионально ориеннтированые задачи как содержательный

компонент математической подготовки студентов технического вуза в условиях

уровневой дифференциации. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.02. Теория и методика

обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Омск, 2009.

70. Дергунова Н. А. Дифференцированное обучение теории вероятностей и

математической статистике студентов-социологов в высшей школе. Дисс... канд.

пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и

уровням образования). Астрахань, 2007.

71. Логинова Л. А. Комплексное дифференцированное обучение как средство

повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерных

вузов на примере преподавания матемтатики. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.02.

Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования).

Челябинск, 2008.

72. Дорофеев С. Н.; Таненкова Т. В. Психологические основы дифференцированного

подхода к математическому образованию студентов технических вузов. În: Известия

высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. № 1, 2010.

73. Первун О. Е. Система самостоятельной работы агротехнологических вузов,

обеспечивающей реализацию уровневой дифференциации. În: Вiсник Черкаського

университету. Випуск 191. Частина V. Серия "Педагогiчнi наукi", 2010.

154

74. Бобков В. В. Реализация дифференцированного подхода в обучении студентов

программированию с помощью дидактического технологического комплекса. Дисс...

канд. пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и

уровням образования). Красноярск, 2005.

75. Костина Е. А. Дифференцированное обучение математике в техническом вузе с

учетом уровня развития компонентов математических способностей. Дисс... канд.

пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и

уровням образования). Омск, 2009).

76. Горлова Е. А. Особенности дифференцированного обучения студентов

нефилологических вузов русскому языку. În: Известия Самарского научного центра

РАН, т. 12, № 3 (3), 2010.

77. Кондратьева Е. М. Методические особенности преподавания дисциплины

"Программирование"/О. М. Кондратьева, В. Ю. Сакович. În: Информатизация

образования - 2010: педагогические аспекты создания информационно-

образовательной среды. Материалы междунар. науч. конф., Минск, 27-30 окт. 2010 г.

Минск: БГУ.

78. Zimmerman, B. J. Schunk, D. H. Self-regulated learning and academic achievement. New

York, NY: Springer Verlag, 1989. 322 p.

79. Cornelius-White, J. H. D.; Harbaugh, A. P. Learner-Centered Instruction: Builging

Relationships for student success. Thousand Oaks, CA: Sage Publication, 2010, 240 p.

80. Turturean, M. Formatorul de nivel universitar: un profil al competenţelor/Monica

Turturean. Iaşi: Sedcom Librius, 2009. 262 p.

81. Accesul echitabil la educație de calitate. Evaluarea la mijloc de termen a Programului de

cooperare a Guvernului Republicii Moldova și UNICEF pentru anii 2007-2011. Chișinău:

MET, 2009.

82. Scutelnic O. Utilizarea TIC la studierea diferențiată a disciplinelor informatice. În:

Integrarea specialistului cu studii superioare pe piața muncii: aspecte naționale și

internaționale: Materialele conf. şt.-practice intern. 21-22 octombrie, Bălţi. p. 102-104.

83. McBride, B. Data-Driven Instructional Methods: One Strategy Fits All Doesn't Work in

Real Classrooms. În T.H.E. Journal, 06/01/04 [online]. Dispoibil pe Internet: http://

thejournal.com/Articles/2004/06/01/DataDriven-Instructional-Methods-One-Strategy-Fits-

All-Doesnt-Work-in-Real-Classrooms.aspx?Page=1 (vizitat 8.07.2011).

84. Tomlinson, C. A. Kalbfleisch, M. L. Teach me, teach my brain: A call for differentiated

classrooms. În: Educational Leadership, no 56(3), 1998.


155

85. Cassidy, S. Learning Styles: An overview of theories, models, and measures. În:

Educational Psychology, Vol. 24, n0 4, August 2004.

86. Allport, G. Pattern and Growth in Personality. New York, NY: Holt, Rihehart and

Winston, 1961. 593 p.

87. Cabac,V.; Schreurs, J.; Petcu, G.; Negara, C.; Scutelnic, O.; Cabac G.. Design-ul

procesului de învăţare bazat pe abordarea centrată pe student: Curs de formare pentru

cadrele didactice universitare. red. Ion Spinei; rec.: M. Grosu, M. Cojocaru-Borozan, N.

Deinego; Proiect Europ. Tempus, Reţea educaţională a profesorilor Vest-Est; Univ. de Stat

"Alecu Russo" din Bălţi. Bălţi: [S.n.], 2011 (Tip. Continental Group). 144 p.

88. Witkin, H. A. Les styles cognitifs „dépendant à l'égard du champ” et "indépendant à

l'égard du champ" et leurs implications éducatives. În: L'orientation scolaire et

professionnelle, Volume 7(4), 1978.

89. Little, D.; Singleton, D. Cognitive style and learning approach. În: R. Duda&P. Riley

(Ed.). Learning Styles. Nancy: Presses University of Nancy, 1990. 234 p.

90. Shipman, S. L. Limitations of applying cognitive style to early childhood education.

Breach Science Publishers, 1990. 231 p.

91. Chevrier, J.; Fortin, G.; Théberge, M.; Leblanc, R. Problématique de la nature du style

d'apprentissage. În: Éducation et Francophonie, Volume XXVIII, nº 1, 2000.

92. Riding, R.; Rayner S. Cognitive styles and learning strategies. London: David Fulton,

1998. 217 p.

93. Olry-Louis, I. Les styles d'appréntissage: des concept aux mesures. În: L'année

psychologique, 1995.

94. Keefe, J. W. Development of the NASSP Learning Style Profile. În: J. W. Keefe (Ed.).

Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: National Association of

Secondary School Principal (NASSP), 1988. 45 p.

95. Chevrier, J.; Fortin, G.; Leblanc, R.; Théberge, M. La construction du style

d'appréntissage. În: Éducation et Francophonie. Volume XXVIII, nº 1, 2000.

96. Крѐгер, О.; Тьюсон, Дж . Типы людей: 16 типов личности. 2-е изд. Москва: Персей-

Вече-АСТ, 2005. 352 с.

97. Букалов, А. В. Достоверна ли американская статистика типов и интертипных

отношений по тесту И. Майерс-Бриггс? În: Соционика, методология и психология

личности, № 4, 1996.

98. Trip, S. Stiluri de învăţare. În: Analele universităţii “Ştefan cel Mare” din Suceava. Seria

“Filosofie şi discipline socio-umane”, 2003.

156

99. Kagan, J. Individual differences in the resolution of response uncertainty. În: Journal of

Personality and Social Psychology, nº 2, August 1965.

100. Брусенцова. Т. Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в

автоматизированной системе обучения. În: Вопросы психологии, № 4, 1984.

101. Mckinney, J. D. Teacher perceptions of the classroom behavior of reflective and impulsive

children. În: Psychology in the Scools, Volume 12, Issue 3, July 1975.

102. Neussle, W. Reflectiviry as an influence on focusing behavior of children. În: Jurnal of

experimental Psychology, vol. 14, 1972.

103. Сафронов Р. А.; Розум С. И. Соотношение когнитивного стиля "полезависимость-

поленезависимость" у преподавателя и студента, как фактор усвоения учебной

информации. Известия Российского государственного педагогического университета

им. А. И. Герцена, № 129, 2011.

104. Piaget, J. L'équilibration de structures cognitives: problème central du développement.

Paris: PUF, 188 p.

105. Guilford, J. P. The Nature of Human Intelligence, New York, NY: McGrow-Hill Book

Co., 1967. 538 p.

106. Kolb, D. A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1989. 256 p.

107. Ngijol, J. Les transitions entre styles d’apprentissage de l’entrepreneur: études de cas et

proposition d’une grille d’interprétation. În: Actes de la 18eme

Conférence de l’Association

Internationale de Management Stratégique (AIMS), Grenoble, 2009.

108. Kolb, A. Y.; Kolb, D. A. The Kolb Learning Inventory - Version 3.1. 2005. Tehnical

Specification. online. Disponibil pe Internet: <http://www.whitewater-recue.com/support/

pagepics/lsitechmanual.pdf > (vizitat 14.03.2011).

109. Cabac, V.; Scutelnic O. Formarea/dezvoltarea competenţelor studenţilor prin procesele de

contextualizare-decontextualizare-recontextualizare. În: Arta şi educaţie artistică. Nr. 2

(20), 2012.

110. Terzi, D. Exodul adulților în instruire. În: Didactica Pro..., nr. 3 (7) iunie, 2001. [online].

Disponibil pe internet: <http://www.proeducation.md/files/Perfectionarea%20cadrelor/

exodul% 20adultilor%20in%20instruire.htm> (vizitat 10.06.2011).

111. Binet, A.; Simon, T. L’élaboration du premier test d’intelligence. Paris: L’Harmattan,

2004. 336 p.

112. Gardner, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York, NY: Basic

Book, 1993. 496 p.

http://www.whitewater-recue.com/support/%20pagepics/%20lsitechmanual.pdf

http://www.whitewater-recue.com/support/%20pagepics/%20lsitechmanual.pdf

http://www.proeducation.md/files/Perfectionarea%20cadrelor/%20exodul%25

http://www.proeducation.md/files/Perfectionarea%20cadrelor/%20exodul%25

157

113. Cunoașterea caracteristicilor elevului. [on line]. Disponibil pe Internet:<http://www.

intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/teac1summary.html> vizitat la 1.07.12

114. Leahu, Iu. „Teoria inteligenţilor multiple” a lui Howard Gardner: Geneza teoriei. online.

Disponibil pe Internet: <http://www.scribd.com/doc/57144199/Teoria-Inteligenţilor-

Multiple.pdf (vizitat4.01.2012).

115. Сергиенко Е. А.; Дозорцева А. В. Функциональная асимметрия мозга. În:

Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия. Москва: Научный мир,

2004. 728 с.

116. Viau, R. La motivation en contexte scolaire. 2e éd. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1997.

240 p.

117. Huart, T. Un éclairage théorique sur la motivation scolaire: un concept éclaté en multiples

facettes. În: Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale. Université de Liège. Nr. 7-8.

2001.

118. Niemivirita, M. Motivational and cognitive predictors of goal setting and task

performance. În: International Journal of Educational Research, nº 31, 1999.

119. Dweck, C. S. Motivational Process affecting learning. În: American Psychologist, vol. 41,

10, 1986.

120. Cabac, V.; Scutelnic O. Evaluarea surselor motivaţiei studenţilor. În: Problemele actuale

ale teoriei şi practicii evaluării în învăţământ: Materiale ale Conf. Şt. Intern., 15-16

noiembrie 2007, Ch.: Univers Pedagogic, 2007. p. 137-142.

121. Lupu I. Factorii contextuali care influențează randamentul elevilor la matematică/Ilie

Lupu, Eugeniu Cabac. Bălţi: Presa universitară bălţeană, 2008. 178 p.

122. Lebrun, M. Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre: Quelle place

pour les TIC dans l'éducation? 2-éme éd. Bruxelles: De Boek Université, 2007. 214 p.

123. Стивенс С. Математика, измерение и психофизика. În: Экспериментальная

психология/Под ред. С. Стивенса. Том 1. Москва: Иностранная литература, 1960.

124. Cabac, V. Evaluarea prin teste în învăţământ. Bălţi: USB, 1999. 261 p.

125. Scutelnic, O. Instrumente de măsurare a deferenților individuale pentru organizarea

învăţământului diferenţiat. În: Studia Universitatis. Seria „Ştiinţe ale educaţiei”, 2010. nr 9

(39).

126. Chartier, D.; Lautrey, J. Peut-on apprendre à connaître et à contrôler son propre

fonctionnement cognitif? În: L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 21, nº1, 1992.

158

127. Comment identifier les styles d’apprentissage: ISALEM – 97. [online]. Disponibil pe

Internet: <http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprentCG/page05.htm> (vizitat

1.02.2010).

128. O'Neill, G.; McMahom, T. Student-centred learning: What does it mean for student and

lecturers? [online]. Disponibil pe Internet: <http://www.aishe.org/readings/2005-1/oneill

mcmahon_Tues_19th_Oct_SCL.html> (vizitat14.08.2011).

129. Сиразеева А. Ф. Человекоцентрированная технология обучения Карла Роджерса. În:

Фундаментальные исследования, № 6, 2007.

130. Student-Centred Learning. Toolkit for Student, Staff and Higher Education Institutions.

Brussels: Education and culture DG, 2010.

131. Рузаков А. А. Методика дифференцированного обучения информатике в средней

общеобразовательной школе на основе учета индивидуальных особенностей

учащихся. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.02. Теория и методика обучения и

воспитания (по областям и уровням образования). Челябинск, 2008.

132. Heacox, D. Differentiating Instruction in the Regular Classroom. Minneapolis, MN: Free

Spirit Publishing, 2002. 163 p.

133. Sisteme de instruire alternative și complementare: structuri, stiluri și strategii/Ioan Cerghit.

Ed. a 2-a rev. Iași: Polirom, 2008. p. 39.

134. Predarea. Orientări contemporane în teoria și practica predării. [online]. Disponibil pe

Internet: <http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/7-predarea-orientari-contempora

ne -in.html>. (vizitat 2.09.2012).

135. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Note de curs. [online].

Disponibil pe Internet: <http://www.scribd.com/doc/96820105/Teoria-Si-Metodologia-

Instuirii-Teoria-Si-Metodologia-Evaluarii>. (vizitat 2.09.2012).

136. Un posibil Cadru European al calificărilor în perspectiva învățării pe parcursul întregii

vieți. Document de lucru al Comisiei Europene. Bruxelles: European Commission, 2005.

54 p.

137. Корбут А. М. Почему ситация? În: Анализ образовательных ситуаций. Сб. научн. ст.;

под ред. А. М. Корбута и А. А. Полонникова. Минск: БГУ, 2008. 260 с.

138. Sisteme de instruire alternative și complementare: structuri, stiluri și strategii/Ioan Cerghit.

Ed. a 2-a rev. Iași: Polirom, 2008. 395 p.

139. Corlat, S. Medii de învățare. Instrumentariul Google. [online]. Disponibil pe Internet:

<http://slideshare.net/scorlat/medii-de-învățare>. (vizitat 12.09.2012).

http://www2.ulg.ac.be/lem/StyleApprent/StyleApprentCG/page05.htm

http://www.aishe.org/readings/2005-1/%20oneill%20mcmahon_Tues_19th_Oct_SCL.html

http://www.aishe.org/readings/2005-1/%20oneill%20mcmahon_Tues_19th_Oct_SCL.html

http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/7-predarea-orientari-contempora%20ne%20-in.html

http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/7-predarea-orientari-contempora%20ne%20-in.html

http://www.scribd.com/doc/96820105/Teoria-Si-Metodologia-Instuirii-Teoria-Si-Metodologia-Evaluarii

http://www.scribd.com/doc/96820105/Teoria-Si-Metodologia-Instuirii-Teoria-Si-Metodologia-Evaluarii

159

140. Les situation d'apprentissage. Mise en perspectiveet organisation. Sinquème cahier.

[online]. Disponibil pe Internet: <http://www.restode/cfwb.be/download/ programmes/

97cahier5.pdf>. ( vizitat 31.08.2012).

141. Chevallard, Y.; Mary-Albert, J. La transposition didactique: du savoir savant au savoir

enseigné (nouv. éd revue et augmentée). Paris&Grenoble: La Pensée Sauvage, 1991. 240

p.

142. Faerber, R. Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un

environnement virtuel d'apprentissage. [online]. Disponibil pe Internet: <http://hal.

archives ouvertes.fr/docs/00/00/16/58/PDF/n021-147.pdf>. (vizitat 2.02.2011).

143. Dobre, Iu. Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning. [online]. Disponibil pe Internet:

<http>//www.racai.ro/Referatul1-IulianaDobre.pdf>. (vizitat 2.09.2012).

144. Experiential Learning Theory. Bibliography. Volume 2. 2006-2010. Prepared by Alice

Kolb&David Kolb. [online]. Disponibil pe Internet: <http://www.bhsu.edu/Portals/0/

facultystaffassessment/Fac.%20Dev/Bibliography_2006-2010.pdf>. (vizitat 12.03.2012).

145. Théberge, M.; Leblanc, R.; Brabant, M. Le styles d'apprentissage d'étudiants de la

formation à l'enseignement. În: Revue des sciences de l'éducation, Vol. 21, nº 3, 1995.

146. Скутельник, О. Учет индивидуальных особенностей студентов в смешанном обуче-

нии. În: Молодежь и Наука: Реальность и Будущее: Материалы III Международной

научно-практической конференции. Т. 1. Россия, Невинномыск, 2010.

147. Chau, M. Y. Connecting Learning Styles and Multiple Intelligences Theories Through

Learning Strategies: An Online Tutorial for Library Instruction. [online]. Disponibil pe

Internet: <http://libres.curtin.edu.au/libres16n1/Chau.htm> (vizitat 20.08.2012).

148. Hunts, H. Multiple Intelligences in the College Classroom. [online]. Disponibil pe

Internet: <http://www.montana.edu/teachlearu/Papers/learustyle.html>. (vizitat 10.07.

2011).

149. Lamotte, N. L. Integrating Multiple Intelligence and Learning Styles. Teaching Students

How to Optimize Learning. [online]. Disponibil pe Internet: <http://www.msu.edu/user/

lamotte1/Lamotte%20project.htm>. (vizitat 10.07.2011).

150. Guild, P.B. Where do the Learning Theories overlap? În: Educational Leadership, no 55(1),

1997.

151. Silver, H.; Strong, R.; Perini, M. Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences. În:

Educational Leadership, vol 55, no 1, september 1997.

152. Хьелл, Л.; Зиглер, Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и

применения). СПб.: Питер, 2003. 608 с.

http://www.bhsu.edu/Portals/0/%20facultystaff

http://www.bhsu.edu/Portals/0/%20facultystaff

http://www.montana.edu/teachlearu/Papers/learustyle.html

http://www.msu.edu/user/%20lamotte1/Lamotte%20project.htm

http://www.msu.edu/user/%20lamotte1/Lamotte%20project.htm

160

153. Мотков О. И. Интегральная модель психики и личности. [online]. Disponibil pe Internet:

<http://ucheba.com/met_rus/k_pfihologia/psihollichnost/integr_model.htm.> (vizitat 25.07.

2012).

154. Dunn, R.; Denig, S.; Lovelace, M. K. Multiple intelligences and learning styles: Two sides of

the same coin or different strokes for different folks? În: Teacher Librarian, nº 28 (3), 2001.

155. Denig, S. Multiple intelligences and learning styles: Two complementary dimensions. În:

Teacher College Record, nº 106 (1), 2004.

156. Integrate to Differentiate. [online]. Disponibil pe Internet: <htpp://farr-integratingit.net/

Trainings/Differentiate/index.htm>. (vizitat 20.08.2012).

157. Lane, C. Implementing Multiple Intelligences and Learning Styles în Distributed

Learning/IMS Projects. [on line]. Disponibil pe Internet: <http://www.tecweb.org/styles

/ims/sindl.pdf> (vizitat 20.08.2012).

158. Cocoradă, E. Introducere în teiriile învăţării/Elena Cocoradă; pref. de Luminiţa Iacob. Iaşi:

Polirom, 2010. 213p.

159. Oprea, C. Strategii didactice interactive/Crenguţă-Lăcrămioara Oprea. Ed. a 3-a. Bucureşti:

EDP, R.A., 2008. 314 p.

160. Weiner, B. An attributional theory of achievement motivation and emotion. În:

Psychological Review, vol. 92, nº 4, 1985.

161. Kagan, S. Cooperative Learning and Multiple Intelligences: What are the Connections?

San Clemente, CA: Kagan Publishing. Kagan Online Magazin, Fall 1998. [online].

Disponibil pe Internet: <http//:www.KaganOnline.com> (vizitat 01.07.2012).

162. Giles, E.; Pitre, S.; Womack, S. Multiple intelligences and learning styles. [online].

Disponibil pe Internet: <http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Multiple

_Intelligences_ and_ Learning_Styles> (vizitat 12.07.2012).

163. Kagan, S.; Kagan, M. Multiple Intelligences Structures – Opening Doors to Learning. San

Clemente, CA: Kagan Online Magazine, Summer 2006. [online]. Disponibil pe Internet:

<http://www.KaganOline.com>. (vizitat 17.08.2012).

164. McNamee, P. [et al]. E–Learning, Multiple Intelligences Theory (MI) And Learner-

Centred Instruction: Adapting MI Learning Theoretical Principles To The Instruction Of

Health And Safety To Construction Managers. În: Journal of College Teaching &

Learning, Volume 6, Number 2, March / April 2009.

165. Faire une différence: répondre aux différents besoins en matière d`apprentissage a l`aide de

la différenciation pédagogique. Edmonton (Alberta): Alberta Education, 2010. 298 p.

http://ucheba.com/met_rus/k_pfihologia/psihollichnost/integr_model.htm

161

166. Richmond, A. S., & Cummings, R. Implementing Kolb’s learning styles into online

distance education. În: International Journal of Technology in Teaching and Learning,

1(1), 2005.

167. Heeok, H. Theoretical Underpinnings for Structuring the Classroom as Self-Regulated

Learning Environment. În: Education Technology International, 3 (1), 2000.

168. Lamontagne, Cl. Le profil d'apprentissage, un instrument pour l'individualisation des

enseignements ou la personalisation des appretissage. 2 édition. Saint–Hubert (Québec):

IRDA, inc., 1987. 43 p.

169. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The MIT Press. 1965

170. Cabac, V. Noţiunea de competenţă în cursul universitar “Didactica informaticii”(I). În:

Artă şi educaţie artistică, nr. 2 (5), 2007.

171. Perrenoud, Ph. Construire des compétences est-ce tourner le dos aux savoirs? În:

Pédagogie collégiale, Vol. 12, n0 3, 21-eme édition, mars 1999.

172. Meirieu, Ph. Apprendre... oui, mais comment. Paris: ESF editeur, 2009. 194 p.

173. D’Hainaut, L. Des fins aux objectifs de l'education. 5ème édition. Bruxelles: Labor, 1988.

492 p.

174. De Ketele, F-M. Docimologie. Introduction aux concepts et aux pratiques. Louvain-la-

Neuve: Cabay. 1985. 141 p.

175. Gillet, P. (dir.). Construire la formation: outils pour les enseignants et formateurs. Paris:

ESF, 1991. 158 p.

176. Beckers, F. Développer et évaluer des compétences a l'école: Vers plus d’efficacité et

d'équité. Bruxelles: Labor, 2002. 161 p.

177. Roegiers, X. Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles-Paris: De Boeck Université, 2000.

304 p.

178. Lasnier, F. Réussir la formation par competences. Montréal: Guérin, 2000. 484 p.

179. Masciotra, D. L’agir compétent: une approche situationnelle. [on-line]. Disponibil pe

Internet:http://www.ore. uqam.ca/Documentation/Masciotra/Agir_competent.pdf (vizitat

20.05.2008).

180. Informatica. Curriculum pentru clasele a X-a-aXII-a. Chișinău: Știința, 2010. 44 p.

181. Jonnaert, Ph,; Vander Borght, C. Créer des conditions d'apprentissage. Une cadre

socioconstructiviste pour la formation didactique des enseignants. 2-e éd. Bruxelles: De

Boeck Université, 2003. 432 p.

162

182. Pernin, F.-Ph. Objets pédagogigues: unités d'apprentissage, activités ou ressources? În:

Sciences et Techniques Educatives. Hors série 2003 ”Ressources numériques, XML et

éducation”, avril 2003.

183. Cabac, V.; Scutelnic O. Information and Communications Technology Skills in

Differentiated Instruction of Student's Competences. În: International Workshop on

Intelligent Information Systems: Proceedings IIS, 13-14 septembrie, 2011, Chişinău. Ch.,

2011.

184. Bédard, D.; Frenay, M.; Turgeon, F.; Paquay, L. Les fondements de dispositifs

pédagogiques visant à favoriser le transfert de connaissances: les perspectives de

”l'apprentissage et de l'enseignement constextualisés authentiques”. În: Res Academica, nº

18 (1-2), 2001.

185. Cabac, V.; Scutelnic O. Stiluri de învăţare în medii digitale. În: Aspecte

psihosociopedagogice ale procesului educaţional: tradiţii, valori, perspective: Materialele

conf. şt.-practice intern. consacrată jubileului de 50 de ani de la fondarea Fac. de

Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă socială. 27 mai 2011. Bălţi. p. 43-46.

186. Tardif, J. La transfert des apprentissages. Montréal: Ed. Logiques, 1999. 222 p.

187. Jonnaert, Ph. Un notion tenace. În: Les Cahiers pédagogique, n0 408, novembre 2002.

188. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва:

Высшая школа, 1991. 207 с.

189. Désilets, M.; Tardif, F. Un modèle pédagogique pour le développement de compétences.

În: Pédagogie collégiale, vol. 7, n0 2, Décembre 1993.

190. Mendelsohn, P. Le concept de transfert. În: Develay, M. et Meirieu Ph. (dir.) en

colaboration avec Durand C. et Maviaui Y. Le transfert de connaissances en formaţion

initiale et continue. Lyon: C.R.D.P. Académie de Lyon, sept/octobre 1994.

191. Barth, B.-M. Le savoir en construction: former à une pédagogie de la compréhension.

Paris: Retz, 1993. 203 p.

192. Милушков И. В.; Худяков А. И. Концептуальная модель системы

дифференцированного обучения в военном вузе. În: Преемственность

психологической науки в России: традиции и иновации. Сб. материалов

Международной научно-практической конференции, посвященной 215-летию

Герценовского университета. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. [online].

Disponibil pe Internet: <http://rustudent.com/kontseptualnaya-model-sistemyi-

differentsirovannogo-obucheniya-v-voennom-vuze/>. (vizitat 20.09.2012)]

http://rustudent.com/kontseptualnaya-model-sistemyi-differentsirovannogo-obucheniya-v-voennom-vuze/

http://rustudent.com/kontseptualnaya-model-sistemyi-differentsirovannogo-obucheniya-v-voennom-vuze/

163

193. Meirieu, Ph. Itinérar des pedagogies de groupe: apprendre en groupe? -1. 3e

éd. Lyon:

Chronique sociale, 1989. 206 p.

194. Скутельник, О. Организация учебного процесса по информатике согласно

технологии дифференцированного обучения. În: Молодежь и Наука: Реальность и

Будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции. Россия,

Невинномыск, 2009. Т. 1.

195. Hall, T.; Strangman N.; Mezer, A. Differentiated Instruction and implication for Universal

design for Learning Implementation. online. Disponibil pe Internet: http://www.cast.

org/publications/ncac_diffinstruc.html (vizitat 20.07.2011).

196. Scutelnic, O. Abordări moderne în tehnologia instruirii. În: Abordarea prin competenţe a

formării universitare: probleme, soluţii, perspective: Materialele Conf. şt. Intern.

consacrate aniversării a 65-a de la fondarea Universităţii de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, 8

oct. 2010. Bălţi. 2011.

197. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles / Jennike Lokhoff, Bas

Wegewijs. Bilbao: Universitad de Deusto, 2010. 97 p.

198. Proiectare curriculară în învăţământul superior. Curs pentru cadre didactice universitare/

Roza Dumbrăveanu, Isabel Huet şi a. Chişinău: Continental Grup, 2011. 216 p.

199. Bigg, J.; Tang, C. Teaching for Quality Learning at University. Fourth Edition. New York,

NY: Open University Press & McGraw – Hill Education, 2011. 389 p.

200. Scutelnic, O. Diferenţierea sarcinilor de lucru la disciplinele informatice în funcţie de

stilurile de învăţare a studenţilor. În: Învăţământul universitar din Republica Moldova la 80

de ani: Materialele Conf. Şt. Intern., 28–29 septembrie 2010/col. red. L. Calmuţchi (red.

şef), L. Moşanu-Şupac (red. şef, adj.), L. Sali et al.. Ch.: UST, 2010. Vol. 2.

201. Prince, M. J.; Felder, R. M. Inductive teaching and learning methods: definitions,

comparisons and research bases. În: Journal of Engineering Education, 95 (2), 2006.

202. Scutelnic, O. Utilizarea platformei de învăţare Moodle în predarea cursului universitar

„Sisteme de operare”. În: Promovarea Tehnologiilor Informaţionale şi Comunicaţionale în

Educaţie: Conf. şt.-practică, 26-27 iunie 2009. Ch: Inst. de Formare Continuă, 2009.

203. Holotescu, C. Repere e-learning. online. Disponibil pe Internet: http://www.timsoft.ro/

ejournal/learning.html (vizitat 25.07.2012).

204. Metodologia utilizării Tehnologiilor Informaţionale şi de Comunicare în învăţământul

superior/ Sergiu Corlat, Andrei Braicov et al. Chişinău: UST, 2011. 204 p.

164

205. Scutelnic, O. Diferenţierea conţinuturilor instruirii prin intermediul TIC. În: Materialele

Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale “Schimbarea Paradigmei în Teoria şi Practica

Educaţională” , volumul II, 2008, USM, p. 95-100.

206. Slavin, R. E. Cooperative Learning. În: Review of Educational Research, nº 50 (2), 1980.

207. Whitman, N. A. Peer Teaching: To Teach Is to Learn Twice. În: ASHE-ERIC Higher

Education Report nº 4. Washington: Association for the Study of Higher Education, 1988.

208. McGraw, L. and Tidwell, D. Teaching Group Process Skills to MBA Students: A Short

Workshop. În: Education-Traning, nº 43 (3), 2001.

209. Jonhson, D. W. and Johnson, R. T. Learning Together and Alone: Cooperative,

competitive, and individualistic learning. (3 rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and

Bacon, 1991.

210. Scutelnic, O. Situaţii de învăţare în echipă. În: Studia Universitatis. Seria „Ştiinţe ale

educaţiei”, 2009, nr. 5 (25).

211. Wolckiers, M.; De Practere, T. L'apprentissage collaboratif en line, huit avantages qui en

font un must. În: Distance et savoirs, Vol.2, nº1, 2004.

212. Alfonseca, E.; Carro, R. M.; Martin, E.; Ortiposa, A.; Paredes, P. The impact of learning

styles on student grouping for collaborative learning: a case study. În: User Modelling and

User-Adapted Interaction, 16 (3-4), 2006.

213. Cocs, T. D. Learning Styles and Student Attitudes toward the use of Technology in Higher

and Adult Education Classes. În: Institute for Learning Styles Journal, Volume 1, Fall

2008.

214. Johnson, D. W.; Johnson, R. T. and Smith, K. A. Cooperative Learning: Increasing College

Faculty Instructional Productivity. În: ASHE-ERIC Report on Higher Education.

Washington: The George Washington University, 1991.

215. Fournier, M. La pédagogie différenciée. În: Science humaines, Hors série, nº 12, février-

mars 1996. 26 p.

216. Wiggins, G.; MeTighe, J. Undestranding by Design. Expanded 2nd ed. Alexandria, VA:

ASCD, 2005. 370 p.

217. Wiggins, G. The Case of Authentic Assessment. În: Practical Assessment, Research &

Evaluation, 2 (2), 1990.

218. Deschênes, M. Evaluation de production issue de l'intégration pédagogique d'outils du

Web social. Québec: Collège Sullivan de Québec, janvier 2012. online. Disponibil pe

Internet: http://interactive.ca/publicatiouns/MDeschenes_PREP.pdf. (vizitat 25.07. 2012).

165

219. Xaccaниен, A. Групповое обучение и оценка работы групы в рамках высшего

образования. online. Disponibi pe Internet: http://www.logosbook.ru/educational-book

/pdf/2-3_7/03.PDF (vizitat 25.07.2012).

220. Gatfield, T. Examining student satisfaction with Group projects and Peer Assessment. În:

Assessment and Evaluation in Higher Education, 24, 1999.

221. Cabac, V. Evaluarea formativă: esenţă, funcţii, aplicare. În: Artă şi educaţie artistică, nr. 1,

2006.

222. Perrenoud, Ph. Pour une approche pragmatique de l'évaluation formative. În: Mesure et

l'évaluation en éducation, Vol. 13, nº 4, 1991.

223. Allal, L. Stratégies d'évaluation formative: conception psychopédagogiques et modalités

d'application. În: L'évaluation formative dans un enseignement différencié. Bernes: Peter

Lang, 1979.

224. Boyatzis, R. E.: Kolb, D. A. From learning styles to learning skills: The executive skills

profile. În: Journal of Management Psychology, 10, 1995.

225. Mertler, C. Designing Scoring Rubrics for Your Classroom. În: Practical Assessment,

Research&Evaluation, nr. 7(25), 2001.

226. Гребнев И. В.; Чупрунов Е. В. Теория обучения и моделирование учебного процесса.

În: Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, № 1, 2007.

227. Cabac, V. Formarea competenţelor didactice la viitorii profesori de informatică. În:

ROMAI Educational Journal, nr. 3, 2008. 624 с.

228. Новик И. Б.; Уемов А. И. Моделирование и аналогия. În: Материалистическая

диалектика и методы естественных наук. Москва: Наука, 1968.

229. Штоф В. А. Моделирование и философия. Москва- Ленинград: Наука, 1966. 301 с.

230. Langevin, R.; Toupin, J. Types conatifs et intervention pédagogiques différenciées en

milieu universitaire. În: Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol.11, n

o 1, 2008.

231. Scutelnic, O. Utilizarea noilor tehnologii în educaţie. În: International Conference of

Young Researchers: Sci. Abstracts, rec. Simion Băncilă, 6-7 noiembrie 2008. Ch.: Acad. of

Sciences of Moldova.

232. Cabac, V.; Scutelnic O. Modelul instruirii diferenţiate a studenţilor. În: Studia

Universitatis. Seria „Ştiinţe ale educaţiei”, 2011, Nr 5(45).

233. Завялов Н. В. Педагогические основы использования моделей дифферен-

цированного обучения в образовательном процесе Российского таможеной

академии. Дисс... канд. пед. наук. 13.00.08. Теория и методика професионального

обучения Москва, 2003.

166

234. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Учебное пособие для студентов

педагогических вузов / Г. М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Москва: Академия,

2001. 176 с.

235. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые

случаи). Москва: МЗ – Пресс, 2004. 67 с.

236. Caragea, V.-M. Paradigma învăţământului centrat pe student. Abordarea etnografică a unei

comunităţi profesionale. Rezumatul tezei de doctorat. Bucureşti: Universitatea din

Bucureşti, 2011.

237. Curry, L. An organization of learning styles theory and construct. ERIC document n0

ED2351, 1985.

238. Eyyam, R.; Menevis, I.; Doğruer, N. An Investigation of the learning styles of prospective

educators. În: The online Journal of NewHorizons in Education, vol. 1, Issue 3, Fulu 2011.

[online]. Disponibil pe Internet: <http: //www. Tojnet.net/pdf/tojued v 01; 01-01.pdf.”>

(vizitat 12.08.2011).

239. Cavas, B. A study on Pre-service Science, Class and Mathematics Teachers’ Learning

Styles in Turkey. În: Science Education International, vol. 21, n0 1, march 2010.

240. Din, M. A study in indices of discrepancy between students’ learning styles and thein

actual grade achievement of masters' level. A thesis submitted in parţial fulfilment of the

requirements for the degree of doctor of philosophy. Islamabad: National University of

Modern Languages, June, 2009.

241. Hart, G. Learning Stules and Hyper text: Exploring User Attitude. [online]. Disponibil pe

Internet:<http://www.citeseerx.ist.psu.Edu/viewdoc/download?doi=

10.1.1.117.1881.pdf.”>. (vizitat 15.08.2011).

242. Threeton, M.D.; Walter, R. A. The Relationship Between Personality Type and Learning

Style: A Study of Automotive Technology Students. În: Journal of Industrial Teacher

Education, Vol. 46, nº 2, Fall 2009.

243. Holtbrüge, D.; Mohr, A. T. Learning style preferences of Management students. A Cross –

Cultural Perspective. Working Paper/1. Nuremberg: University of Erlangen-Nuremberg, 2009.

244. Абдыкадыров Б. А.; Адищев В.В.; Скибицкий Э. Г. Математические методы в

педагогическом эксперименте/Учебное пособие. Новосибирск: Новосибирское

книжное издательство, 2008. 122 с.

245. Бююль, А.; Цефель, П, SPSS: искуство обработки информации. Анализ

статистических данных и востановление скрытых закономерностей. Москва. Санкт-

Петербург. Киев: Dia-Soft, 2002. 608 c.

167

246. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: ООО

«Речь», 2000. 220 с.

247. Krathwohl, D.R. A Revision of Bloom Taxonomy: An Overview. În: Theory info Practice,

Volume 41, Number 4, Autumn 2002.

248. Gardner, H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligence for the 21st Century. New York,

NY: Basic Books, 1999. 304 p.

249. Crosbois, L.-P. Conception universelle, metodologie. [online]. Disponibil pe Internet:

http://www.prottarepertutti.org/formazione/progettazione/grosbois-B.pdf (vizitat 25.08.

2012).

http://www.prottarepertutti.org/formazione/progettazione/grosbois-B.pdf

168

ANEXE

Anexa 1

Test „Asimetria emisferelor”

Numele, prenumele _______________________ Data ___________

Consemn (instrucţie)

Răspunde la întrebările de mai jos, folosind scara de 11 puncte (de la 0 la10). Procedura

de lucru este următoarea: citeşti propoziţia (afirmaţia) şi o referi la tine. Dezacordul categoric îl

notezi cu 0; acordul necondiţionat îl notezi cu 10. Variantele intermediare le notezi cu numere de

la 1 la 9. Cu cât dezacordul este mai mare, cu atât mai mic este numărul; cu cât gradul de acord

este mai mare, cu atât mai mare este numărul. Numerele le înscrii în faţa fiecărei afirmaţii.

Atragem atenţia că aici nu există răspunsuri „corecte” sau „incorecte”.

De cele mai multe ori am o dispoziţie bună

Ţin minte ceea ce am învăţat cu câţiva ani în urmă

Ascultând o dată-de două ori o melodie, eu pot să o reproduc corect

Când aud o povestire, mi-o închipui în imagini

Consider că emoţiile împiedică convorbirea

Întâlnesc dificultăţi la învăţarea algebrei

Memorizez uşor feţe necunoscute

Într-un cerc de prieteni eu primul încep conversaţia

Dacă se discută ideile cuiva, eu cer argumente

De cele mai multe ori am o dispoziţie proastă

Prelucrarea rezultatelor: adună numerele din rândurile 1, 2, 5, 8, 9 şi suma obţinută scrie-o

după litera S. Adună numerele din rândurile 3, 4, 6, 7, 10 şi suma obţinută scrie-o după litera D.

S= D=

169

Descifrarea rezultatelor testului „Asimetria emisferelor”

1. Dacă S – D ≥ 5, atunci studentul are tipul logic al gândirii (asimetrie la stânga). Este, în

general, o fire optimistă. Consideră că majoritatea problemelor sale le va rezolva de sine stătător.

Fără probleme intră în contact cu alţi oameni. Se bazează mai mult pe calcul, decât pe intuiţie.

Crede mai mult informaţiei din surse oficiale (ziare, TV, cărţi), decât impresiilor proprii. Mai

uşor realizează activităţi bazate pe gândirea logică.

2. Dacă D › S, atunci studentul are tipul artistic al gândirii (asimetrie la dreapta). Este predispus

spre pesimism. Se bazează mai mult pe simţul propriu, decât pe analiza logică a evenimentelor

(şi în multe cazuri nu greşeşte). Nu este prea sociabil, dar, în schimb, poate lucra productiv în

condiţii nefavorabile (gălăgie, piedici etc.).

3. Dacă S – D ‹ 5, atunci studentul combină tipul logic cu cel artistic (simetria emisferelor).

170

Anexa 2

Fişa de observaţie pentru precizarea inteligenţilor multiple

dominante

Data______

Utilizarea/demonstrarea de către student a unei operaţii/abilităţi specifice pentru o

anumită inteligență se fixează prin plasare în celula respectivă a semnului „+”.

Nr.

d/o.

Numele

Prenumele

Studentului V

erbal

- li

ngvis

tică

Logic

o-m

atem

atic

ă

Viz

ual

-spaţ

ială

Nat

ura

list

ă

Corp

ora

l-

kin

este

zică

Muzi

cală

Inte

rper

son

ală

Intr

aper

son

ală

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

171

Anexa 3

Grilă

pentru precizarea inteligenților multiple dominante la studenţi

Denumirea

inteligenții Operaţii/abilităţi specifice inteligenţei

Verbal-lingvistică

Sensibilitatea la limbajul vorbit şi scris; abilitatea de a învăţa

limbaje; capacitatea de a folosi limbajul pentru a atinge anumite

scopuri, a se exprima sau ca mijloc de a-şi reaminti informaţia;

abilitatea de a procesa rapid masajele lingvistice.

Logico-

matematică

Capacitatea de a analiza logic probleme, de a efectua operaţii

matematice, de a investiga ştiinţific problemele; abilitatea de a

detecta modele, tipare, scheme etc., a raţiona deductiv, a gândi logic.

Vizual-spaţială

Potenţialul de a recunoaşte şi a manipula tipare ale spaţiului;

capacitatea de a percepe lumea vizuală cu precizie, de a efectua

transformări şi modificări pe baza percepţiei iniţiale, de a recrea

aspecte ale experienţei vizuale, chiar în absenţa stimulilor fizici

relevanţi; capacitatea de a produce forme, de a manipula cu obiecte

reale şi virtuale.

Naturalistă

Expertiză în recunoaşterea şi clasificarea numeroaselor specii

din mediul înconjurător; capacitatea de a utiliza în diverse situaţii

„darurile” naturii.

Corporal

kinestezică

Potenţialul de a folosi întregul corp sau parţi ale corpului pentru

a rezolva probleme sau a realiza produse; capacitatea de a folosi

abilităţile mentale pentru a coordona mişcările corporale.

Muzicală

Priceperi în interpretare, compoziţie şi apreciere a tiparelor

muzicale; capacitatea de a recunoaşte şi a compune arii muzicale,

tonuri şi ritmuri.

Interpersonală Capacitatea de a înţelege intenţiile, motivele şi dorinţele

colegilor şi, în conformitate cu aceasta, a lucra eficient cu ei.

Intrapersonală

Capacitatea de a se înţelege pe sine, de avea un model de lucru

eficient asupra propriei persoane, incluzând propriile dorinţe, temeri,

capacităţi, şi de a folosi efectiv asemenea informaţii pentru a-şi regal

propria viaţă.

172

Anexa 4

Varianta chestionarului ISALEM

Stilul de învăţare preferenţial

Consemne (instrucţii)

1. La acest chestionar nu există răspunsuri bune sau nereuşite, după cum nu există răspunsuri

mai „inteligente” decât altele.

2. Pentru fiecare din cele 12 situaţii este necesar:

a înscrie una din cifrele de la 1 la 4 în fiecare din cele patru căsuţe;

utilizaţi de fiecare dată cifre diferite;

utilizaţi toate cele 4 cifre.

3. Semnificaţia cifrelor:

1 – corespunde întocmai;

2 – corespunde frecvent;

3 – corespunde uneori;

4 – corespunde în cazuri rare.

4. Înscrieţi răspunsul care primul vă vine în gând.

5. Răspundeţi la toate întrebările.

Exemplu:

Când flămânzesc

2 a) rabd până la ora mesei

4 b) mănânc ceea ce mi-am pregătit de

cu vreme

3 c) mă descurc cumva

1 d) mănânc ceea ce-mi cade sub mână

173

Chestionarul „Stil de învăţare”

Numele şi prenumele_________________________________ Data ______________

1. Când utilizez un aparat sau un mijloc nou (calculator, aplicaţie, aparat de măsurare

etc.)

a) eu analizez minuţios modul de întrebuinţare şi încerc să înţeleg bine funcţionarea

fiecărui element

b) eu folosesc metoda probelor şi greşelilor, eu experimentez

c) eu mă bazez pe intuiţie sau cer ajutorul unui coleg

d) eu ascult atent explicaţiile celui care cunoaşte şi observ cum el manipulează aparatul

sau mijlocul

2. În general, în faţa unei probleme

a) eu îi dedic tot timpul meu şi fac observări

b) eu analizez raţional problema, încerc să aplic logica

c) eu nu ezit şi încep a acţiona

d) eu reacţionez mai degrabă instinctiv, mă bazez pe impresiile şi pe sentimentele mele

3. Pentru a mă orienta într-un oraş necunoscut

a) mă bazez pe intuiţie, prin alegerea unei direcţii generale. Dacă această variantă „nu

merge”, atunci întreb pe cineva, care mi se pare mai simpatic

b) eu observ calm şi atent, încerc să găsesc puncte de reper

c) eu mă orientez în mod raţional, consultând, de regulă o hartă sau un plan

d) important pentru mine este de a acţiona rapid; câte odată eu întreb, câte odată eu încerc

să merg pe un drum, urmărind ca să nu fac ocoluri

4. Dacă am de învăţat un curs universitar,

a) eu încerc să fac experienţe şi să descopăr aplicaţiile practice

b) eu împart materia de studii în porţiuni, analizez şi îmi formez o opinie

c) eu îmi rezervez timp, eu citesc şi recitesc atent materia de studii

d) eu prefer să învăţ cu prietenii mei şi mă alătur la ceea ce îmi pare important

5. Când eu vreau să fac o cumpărătură importantă, atunci pentru a face alegerea,

a) eu observ, eu ascult părerile „pro” şi „contra”, eu îmi rezervez timp pentru aceasta

b) eu am încredere în intuiţia mea

c) eu încerc să calculez cel mai bun raport calitate-preţ

d) ceea ce mă interesează, este de a face o încercare, pe urmă s-a vedea

6. Profesorul, care îmi convine cel mai mult, este profesorul

a) care expune materia riguros, logic şi precis

b) care face ca studenţii să lucreze cât mai frecvent

c) care, înainte de toate, face apel la experienţa trăită de studenţi

d) care are grijă să observe şi să chibzuiască înainte de a acţiona

a) să citesc şi să ascult pentru a memoriza mai bine limba

7. Pentru a învăţa o limbă străină, eu prefer

b) să studiez un vocabular de bază şi un minim de gramatică, înainte de a începe

conversaţiile

c) să mă implic în practică şi să încep a vorbi cât mai degrabă după începerea studierii

limbii

d) să improvizez: totul depinde de limba studiată, de starea mea de spirit şi de cei pe care

îi întâlnesc

8. Pentru a pregăti o expunere (o cuvântare)

a) eu construiesc expunerea în funcţie de public. Dacă nu merge, eu improvizez pe loc

174

b) eu repet expunerea de unul singur sau în faţa unui auditoriu mic

c) eu mă inspir din exemplele pe care le-am observat şi le-am apreciat

d) eu construiesc o structură logică, folosind analiza şi sinteza

9. Pentru a petrece bine vacanţa,

a) eu decid rapid, îmi pregătesc bagajele şi mă avânt în drum

b) eu studiez diferite ghiduri de călătorie, cântăresc argumentele „pro” şi „contra” şi fac

alegerea în cunoştinţă de cauză

c) eu risc să mă confrunt cu situaţii imprevizibile şi să mă descurc pe loc

d) eu ezit să iau decizia, am nevoie de sfaturi

10. Dacă trebuie să citesc o carte dificilă,

a) eu analizez atent cuprinsul. Eu încerc să asimilez fiecare element înainte de a trece la

următorul

b) eu parcurg cartea „pe diagonală” pentru a prinde „sensul” şi decid dacă face să depun

eforturi în continuare

c) eu caut exemple, aspecte concrete şi aplicaţii

d) eu nu mă grăbesc, eu cer părerea colegilor, aprecierea lor a cărţii

11. Dacă eu trebuie să pregătesc un mic dejun,

a) eu mă adresez la cineva care ştie să pregătească şi observ cum el pregăteşte

b) eu studiez rețetele şi urmez precis indicaţiile din ele

c) eu mă bazez pe experienţa mea şi pe spiritul meu de observaţie

d) eu mă apuc de pregătit, eu încerc, eu gust....

12. Pentru a alege o profesie,

a) cel mai bine este să încerci să faci un stagiu de practică

b) pentru mine cel mai important este să mă bazez pe intuiţia mea şi pe relaţiile mele

c) ideal ar fi să observi un profesionist pe teren (în timpul lucrului) şi să-i întrebi părerea

d) esenţial este să analizezi totul: ce aptitudini sunt necesare pentru profesie, cât de

solicitată este profesia, care este salariul etc.

Prelucrarea rezultatelor chestionarului „Stil de învăţare”

După ce aţi răspuns la toate cele 12 întrebări:

3) transcrieţi răspunsurile în grila de decodare (fiţi atent la corespondenţa „literă-cifră”).

4) calculaţi valorile Ab, R, Ac şi J.

5) efectuaţi scăderile I – Ab – 8 = x

Ac – R – 5 = y

6) depuneţi valorile obţinute ale lui x şi y pe axele de coordonate şi construiţi punctul cu

aceste coordonate:

Activii (sau Acomodatorii) Reflexivii (sau Divergenţii)

Pragmaticii (sau Convergenţii) Teoreticienii (sau Asimilatorii)

175

7) punctul construit indică stilul Dvs. de învăţare preferenţial.

Grila de decodare „Stil de învăţare” Fiţi atenţi la completarea grilei şi la calcule!

176

Descrierea stilurilor de învăţare

Descrierea stilurilor preferenţiale de învăţare (împreună cu punctele Dvs. tari şi a

punctelor Dvs. slabe) vă va ajuta să optimizaţi propria învăţare şi a percepe mai bine diversitatea

şi complementaritatea reacţiilor colegilor Dvs. faţă de diferite probleme.

Dacă Dvs. sunteţi mai degrabă

acomodator (intuitiv reflexiv)


divergent (metodic reflexiv)

Vă reuşeşte bine să analizaţi o situaţie din

puncte de vedere foarte variate. Prima reacţie a

Dvs. este mai degrabă de a observa, decât de a

acţiona.

Dvs. apreciaţi (preţuiţi) situaţiile care necesită

fuzionarea (integrarea) ideilor, cum se

întâmplă, de exemplu, în «asaltul de idei».

Aveţi interese culturale foarte largi şi vă place

să adunaţi informaţii într-o manieră eclectică.

Punctele Dvs. tari Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru:

250. a imagina;

251. a înţelege oamenii;

252. a identifica problemele.

Punctele Dvs. slabe Dvs. aveţi tendinţa de a:

ezita atunci când faceţi alegeri;

întârzia cu deciziile Dvs.

Vă reuşeşte bine să sintetizaţi un volum mare

de informaţii într-o manieră logică şi

concisă.

Dvs. vă centraţi mai mult asupra analizei

ideilor şi problemelor, decât asupra

persoanelor ca atare.

Dvs. sunteţi, mai ales, interesat de rigoarea şi

validitatea teoriilor.

Punctele Dvs. Tari Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru :

a planifica;

a crea „modele ştiinţifice”;

a formula problemele;

a dezvolta teorii.


vă face iluzii;

nu cunoaşte aplicaţiile practice ale

unei teorii.


convergent (intuitiv pragmatic)


asimilator (metodic pragmatic)

Vă place să învăţaţi depunând eforturi.

Vă place a realiza proiecte şi a vă implica

personal în experienţe noi pe care le percepeţi

drept provocări. Dvs. reacţionaţi ai mult din

instinct, decât în baza unei analize pur logice.

Atunci când rezolvaţi o problemă, Dvs.

preferaţi să vă informaţi ce fac colegii, înainte

de a începe propriile investigaţi.

Punctele Dvs. tari Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru:

a realiza proiecte;

a dirija;

a risca.


acţiona pentru a acţiona;

vă dispersa.

Vă reuşeşte bine să aplicaţi în practică ideile

şi teoriile.

Sunteţi capabili să rezolvaţi probleme şi să

luaţi decizii fără tergiversare, selectând

soluţia optimală.

Dvs. preferaţi să vă ocupaţi de ştiinţe

aplicative sau de tehnologii mai degrabă

decât de chestiuni pur sociale sau relaţionale.

Punctele Dvs. tari

Dvs. sunteţi, în particular, înzestraţi pentru:

a formula şi a rezolva probleme;

a lua decizii;

a judeca prin deducţie.


lua decizii grăbite;

vă ocupa de probleme artificiale,

înşelătoare.

177

Anexa 5

CRITERII

pentru precizarea stilurilor de învăţare a studenţilor

Nr. d/o. Întrebările adresate de către student Stilul

de învăţare

1.

Voi învăţa eu ceva nou?

Voi afla ceva nou?

Nu voi fi nevoit să ascult mult timp profesorul?

Vor fi utilizate în procesul de învățământ diferite

tipuri de activităţi?

să pot să mă comport degajat, să fac greşeli?

Mă voi confrunta cu probleme dificile, care necesită

eforturi considerabile?

Voi putea comunica cu părtaşii de idei?

Divergent

2.

Voi avea suficient timp pentru învăţare şi pregătire?

Mi se va oferi posibilitatea pentru a colecta diverse

informaţii?

Va exista posibilitatea de a mă cunoaşte cu diverse

opinii şi puncte de vedere asupra problematicii

disciplinei?

Nu se vor face presiuni asupra mea?

Voi putea eu îndeplini sarcinile minuţios şi întru-n

ritm confort pentru mine?

Asimilator

3.

Voi avea posibilitatea să pun întrebări?

Corespund programului formării obiectivele şi

structura orelor de studiu?

Care sunt cerinţele programului faţă de nivelul

intelectual al studenţilor?

Voi fi familiarizat cu concepţii şi metode efective?

Vor fi create condiţii pentru dezvoltarea mea

intelectuală?

convergent

4.

Sunt prevăzute note de practică şi experimente?

Dispun orele didactice de experienţă practică în

domeniu sau sunt „teoreticieni”?

Voi fi familiarizat cu metode şi procedee eficiente?

Vor fi analizate în curs probleme reale?

Voi putea eu folosi informaţiile obţinute pentru

rezolvarea unor probleme curente proprii?

acomodator

178

Anexa 6

Inventarul intereselor studentului grupei ______

Numele, prenumele____________________________ Data _______________

3. Care sunt activităţile şi disciplinele care îţi plac cel mai mult la facultate? De ce?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Care sunt activităţile şi disciplinele care îţi plac mai puţin la facultate? De ce?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Care este disciplina ta favorită? Ce-ţi place cel mai mult la studierea acestei discipline?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Care este disciplina care ţi se pare cea mai dificilă? Ce nu reuşeşti să faci la această

disciplină?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Când foloseşti calculatorul, ce-ţi place să faci cel mai mult? (încercuieşte numerele

răspunsurilor care ţi se potrivesc mai bine)

1. navigare prin Internet

2. participare la chat-uri

3. schimb de mesaje

4. programare

5. jocuri pe calculator

6. altceva (indică) __________________________________

6. Dacă un corespondent de la un ziar/radio/TV ar lua un interviu de la tine, despre ce i-ai

povesti?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

7. La ce carieră visezi?

179

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

8. Dacă ţi se va propune o excursie gratis pe două săptămâni într-o ţară străină, ce ţară a-i

alege? De ce?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

9. Preferi să înveţi (încercuieşte litera respectivă)

a) de unul singur

b) cu un coleg

c) într-un grup mic

d) într-un grup mare.

10. Cine te ajută la învăţătură? ___________________________________________________

11. Care sunt realizările tale la învăţătură (la şcoală, la facultate) cu care te mândreşti?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

12. Cum crezi, părinţii tăi sunt mulţumiţi de performantele tale?

_____________________________________________________________________________

13. Cu ce te ocupi în timpul liber?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

14. Numeşte interpretul/formaţia, scriitorul, sportul, genul de artă preferat:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

15. Descrie-te ca student în cinci propoziţii:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Mulţumim pentru colaborare!

180

Anexa 7

Chestionar de determinare a inteligenţelor multiple

Cercetările ştiinţifice demonstrează existenţa a opt forme de inteligenţă, dintre care trei

sau patru sunt în general predominante. Completaţi acest chestionar pentru a determina care

tipuri de inteligenţă sunt mai dezvoltate la Dvs.

Se propun 60 de întrebări. Timp aproximativ rezervat: 10 minute.

Modul de lucru: citiţi fiecare afirmaţie. Gândiţi-vă în ce măsură această afirmaţie vă

caracterizează şi faceţi o bifă în una din cele 4 coloane din stânga.

Afirmaţia

Mă

descrie

(prezintă)

în

întregime

Mă

descrie

destul

de bine

Nu mă

descrie

îndeajuns

Nu mă

descrie

deloc

Sunt o persoană rezervată şi îmi iubesc lumea

mea interioară

Uşor învăţ a cânta la un instrument muzical

Lucrez mai bine într-un mediu organizat (la

lecţie, în bibliotecă etc.)

Cea mai bună modalitate de a învăţa pentru

mine este de a face excursii, a vizita expoziţii

în natură etc.

Lucrez mai bine în colaborare (interacţiune)

cu alţii

Prefer jocuri de cuvinte şi alte plăceri de acest

gen

Mă pricep în combinările de culori şi înţeleg

care dintre ele se potrivesc mai bine

Mă simt bine în lumea cuvintelor şi al limbii

din care mă încarc cu energie pozitivă

Îmi place să găsesc ieşirea din labirinturi, să

practic alte jocuri care cer bătaie de cap

vizuală

Remarc asemănările şi deosebirile dintre

arbori, flori şi alte elemente ale naturii.

Cânt în gând

Am câţiva prieteni apropiaţi

Prefer mai mult sportul în echipă, decât

sportul individual

Îmi place matematica şi ştiinţele (exacte)

Mi-ar plăcea să practic sportul de extremă

181

(precum înotul la distanţă mare, paraşutismul

etc. )

Îmi plac jocurile de cuvinte încrucişate

Prezenţa altor persoane îmi dă energie

Îmi este uşor să urmez ritmul muzicii

Întocmesc o listă de lucruri ce urmează să fie

rezolvate

Am ideii precise asupra unor întrebări

controversate.

Contribui activ la protecţia mediului

înconjurător

Citesc cu uşurinţă hărţile

Îmi place să pipăi obiectele pentru a examina

textura lor

Îmi plac jocurile inteligente şi cele care cer

efort logic

Am o bună coordonare (a mişcărilor)

Lucrez mai bine atunci când fac ceva în

ritmul meu

Îmi amintesc cu exactitate ceea ce îmi spun

oamenii

Îmi place să compun muzică

Îmi place să răscolesc şi să descopăr diferite

obiecte şi lucruri neobişnuite

Prefer mai mult activităţile în grup decât cele

solitare

Am un bun simţ al orientării

Îmi place să particip la dezbateri sau la

discuţii

Când cântă muzica, eu bat cadenţa

În filme mă interesează în deosebi scenele şi

acţiunile

Îmi place să aflu (să descopăr) pricina

lucrurilor şi să clarific întrebările care mă

interesează

Îmi place lucrul manual

Îmi place să învăţ a cunoaşte alte culturi

Nu mă las uşor influențat de alţii

Prefer mai mult să mă aflu afară decât în casă

Lucrez mai bine când mă folosesc de o

agendă sau de un calendar de activităţi.

Când dorm, visele îmi par foarte reale

182

Când răspund la un test, prefer

întrebările/sarcinile cu răspuns liber (de

completare) celor cu alegere multiplă (de

alegere a răspunsului)

Îmi place să mă ocup cu grădinăritul

Observ (pricep) cu uşurinţă notele greşite

În general îmi destăinui problemele

personale unui prieten

Înţeleg bine ceea ce simt şi cum să reacţionez

la circumstanţe

Prefer să particip la activităţi, dar să nu fiu un

simplu spectator

Mă includ uşor în activităţi muzicale

Percep mai bine obiectele dacă le ating sau le

manipulez

Deseori îmi pun întrebări în ceea ce priveşte

valorile şi credinţele altora.

Pricep repede relaţiile de cauză şi efect

Pot să prevăd mişcările şi consecinţele în

desfăşurarea unui joc (de exemplu, la fotbal)

Îmi place să ţin un jurnal personal, să scriu

istorioare sau articole

Îmi place să pescuiesc şi să urmăresc

animalele

Îmi place să confecţionez cu mâna mea

diferite lucruri

Îmi amintesc mai bine lucrurile atunci când

le văd

Îmi place să împărtăşesc ideile şi

sentimentele mele altor persoane

Sunt stăpân pe comportamentul meu

(răspund de purtarea mea)

Îmi place mult să citesc

Lucrez mai bine în cadrul unui grup unde pot

discuta împreună cu ceilalţi diferite

probleme.

183

Cheia pentru profesor (Chestionar de determinare a inteligenţelor multiple)

Cercetările ştiinţifice demonstrează existenţa a opt forme de inteligenţă, dintre care trei

sau patru sunt în general predominante. Completaţi acest chestionar pentru a determina care

tipuri de inteligenţă sunt mai dezvoltate la Dvs.

Se propun 60 de întrebări. Timp aproximativ rezervat: 10 minute.

Modul de lucru: citiţi fiecare afirmaţie. Gândiţi-vă în ce măsură această afirmaţie vă

caracterizează şi faceţi o bifă în una din cele 4 coloane din stânga.

Afirmaţia

Mă

descrie

(prezintă)

în

întregime

Mă

descrie

destul

de bine

Nu mă

descrie

îndeajuns

Nu mă

descrie

deloc

Sunt o persoană rezervată şi îmi iubesc lumea mea

interioară. Intrapersonală

Uşor învăţ a cânta la un instrument muzical Muzical-ritmică

Lucrez mai bine într-un mediu organizat (la

lecţie, în bibliotecă etc.) Logico-matematică

Cea mai bună modalitate de a învăţa pentru mine

este de a face excursii, a vizita expoziţii în natură

etc.

Naturalistă

Lucrez mai bine în colaborare (interacţiune) cu

alţii. Interpersonală

Prefer jocuri de cuvinte şi alte plăceri de acest

gen. Verbal-lingvistică

Mă pricep în combinările de culori şi înţeleg care

dintre ele se potrivesc mai bine. Vizual-spaţială

Mă simt bine în lumea cuvintelor şi al limbii din

care mă încarc cu energie pozitivă. Verbal-lingvistică

Îmi place să găsesc ieşirea din labirinturi, să

practic alte jocuri care cer bătaie de cap vizuală. Vizual-spaţială

Remarc asemănările şi deosebirile dintre arbori,

flori şi alte elemente ale naturii. Naturalistă

Cânt în gând. Muzical-ritmică

Am câţiva prieteni apropiaţi. Intrapersonală

Prefer mai mult sportul în echipă, decât sportul

individual. Interpersonală

Îmi place matematica şi ştiinţele (exacte). Logico-matematică

Mi-ar plăcea să practic sportul de extremă

(precum înotul la distanţă mare, paraşutismul etc.

).

Corporal-kinestezică

Îmi plac jocurile de cuvinte încrucişate. Verbal-lingvistică

Prezenţa altor persoane îmi dă energie. Interpersonală

Îmi este uşor să urmez ritmul muzicii. Muzical-ritmică

184

Întocmesc o listă de lucruri ce urmează să fie

rezolvate . Logico-matematică

Am ideii precise asupra unor întrebări

controversate. Intrapersonală

Contribuii activ la protecţia mediului înconjurător. Naturalistă

Citesc cu uşurinţă hărţile. Vizual-spaţială

Îmi place să pipăi obiectele pentru a examina

textura lor. Corporal-kinestezică

Îmi plac jocurile inteligente şi cele care cer efort

logic. Logico-matematică

Am o bună coordonare (a mişcărilor). Corporal-kinestezică

Lucrez mai bine atunci când fac ceva în ritmul

meu. Intrapersonală

Îmi amintesc cu exactitate ceea ce îmi spun

oamenii. Verbal-lingvistică

Îmi place să compun muzică. Muzical-ritmică

Îmi place să răscolesc şi să descopăr diferite

obiecte şi lucruri neobişnuite. Naturalistă

Prefer mai mult activităţile în grup decât cele

solitare. Interpersonală

Am un bun simţ al orientării. Vizual-spaţială

Îmi place să particip la dezbateri sau la discuţii. Verbal-lingvistică

Când cântă muzica, eu bat cadenţa. Muzical-ritmică

În filme mă interesează în deosebi scenele şi

acţiunile. Vizual-spaţială

Îmi place să aflu (să descopăr) pricina lucrurilor şi

să clarific întrebările care mă interesează. Logico-matematică

Îmi place lucrul manual. Corporal-kinestezică

Îmi place să învăţ a cunoaşte alte culturi. Interpersonală

Nu mă las uşor influențat de alţii. Intrapersonală

Prefer mai mult să mă aflu afară decât în casă. Naturalistă

Lucrez mai bine când mă folosesc de o agendă

sau de un calendar de activităţi. Logico-matematică

Când dorm, visele îmi par foarte reale. Vizual-spaţială

Când răspund la un test, prefer întrebările/sarcinile

cu răspuns liber (de completare) celor cu alegere

multiplă (de alegere a răspunsului). Verbal-lingvistică

Îmi place să mă ocup cu grădinăritul. Naturalistă

Observ (pricep) cu uşurinţă notele greşite. Muzical-ritmică

În general îmi destăinui problemele personale

unui prieten. Interpersonală

Înţeleg bine ceea ce simt şi cum să reacţionez la

circumstanţe. Intrapersonală

185

Prefer să particip la activităţi, dar să nu fiu un

simplu spectator. Corporal-kinestezică

Mă includ uşor în activităţi muzicale. Muzical-ritmică

Percep mai bine obiectele dacă le ating sau le

manipulez. Corporal-kinestezică

Deseori îmi pun întrebări în ceea ce priveşte

valorile şi credinţele altora. Intrapersonală

Pricep repede relaţiile de cauză şi efect. Logico-matematică

Pot să prevăd mişcările şi consecinţele în

desfăşurarea unui joc (de exemplu, la fotbal). Vizual-spaţială

Îmi place să ţin un jurnal personal, să scriu

istorioare sau articole. Verbal-lingvistică

Îmi place să pescuiesc şi să urmăresc animalele. Naturalistă

Îmi place să confecţionez cu mâna mea diferite

lucruri. Corporal-kinestezică

Îmi amintesc mai bine lucrurile atunci când le

văd. Vizual-spaţială

Îmi place să împărtăşesc ideile şi sentimentele

mele altor persoane. Interpersonală

Sunt stăpân pe comportamentul meu (răspund de

purtarea mea). Intrapersonală

Îmi place mult să citesc. Verbal-lingvistică

Lucrez mai bine în cadrul unui grup unde pot

discuta împreună cu ceilalţi diferite probleme. Interpersonală

La prelucrare:

- bifa din coloana 1 se înlocuieşte cu 1; - bifa din coloana 2 se înlocuieşte cu 0,75;

- bifa din coloana 3 se înlocuieşte cu 0,25; - bifa din coloana 4 se înlocuieşte cu 0.

Se adună valorile pentru fiecare tip de inteligenţă.

186

Anexa 8

Modelul profilului personal de învăţare a studentului

Studentul ____________________ Grupa ______________

Disciplina ____________________ Titularul ______________

Disponibilitatea de învăţare şi interesele

Cunoştinţe şi capacităţi

de învăţare

Discipline care îi plac

mai mult

Interese extra curriculare

Stilul de învăţare


predominant

Matricele diferenţelor individuale asociate

Inteligențele multiple

dominante

Cum studentul preferă să

acţioneze în situaţia de

învăţare

Care este mediul de

învăţare favorit

Orientarea activităţii

independent

în pereche

în grup mic

în grup mare

187

Exemplu de profil

personal de învăţare al studentului

Studentul ___B A ___ Grupa ____IE21Z______

Disciplina ___Sisteme de operare___ Titularul _Scutelnic Oxana_



de învăţare

Folosirea ideilor pentru a produce ceva nou (repartizează pe

categorii, generalizează, reconstruieşte).


mai mult

L. engleză

Bazele programării

C++


Vizualizarea filmelor în l. engleză

Navigarea pe internet

Schimb de mesaje



predominant

Stilul divergent



dominante

Inteligenţa vizual-spaţială.



învăţare

Utilizează capacitatea mare imaginativă pentru prezentarea

vizuală a informaţiei. Identifică diferite aspect ale obiectelor

şi fenomenelor. Se adaptează prin observaţie, nu prin acţiune.

Care este mediul de

învăţare favorit

Mediul de învăţare orientat spre percepţie.


independent

în pereche

în grup mic

în grup mare

188

Exemplu de profilul

personal de învăţare a studentului

Studentul ___R I___ Grupa ____IE21Z______

Disciplina ___Sisteme de operare___ Titularul _Scutelnic Oxana_

A



de învăţare

Utilizarea informaţiilor sau a conceptului într-o situaţie nouă

(rezumă, modifică, apară, parafrazează, interpretează, dă

exemple).


mai mult

Assembler


Navigare prin Internet

Schimb de mesaje

Plimbarea



predominant

Stilul asimilator.



dominante

Inteligenţa interpersonală.



învăţare

Creează o atmosferă liniştită de lucru. Este sensibil la

reacţiile şi nevoile colegilor.

Care este mediul de

învăţare favorit Mediul de învăţare orientat spre percepţie.


Independent

în pereche

în grup mic

în grup mare

189

Anexa 9

Conţinutul cursului ”Sisteme de operare” în unităţi de învăţare

Unitatea de învățare 1 - Introducere

Evoluția sistemelor de calcul și a sistemelor de operare (SO). Sisteme seriale. Sisteme

interactive. SO în timp real. Sisteme multiprocesor. Clasificarea SO. Funcțiile unui SO.

Aplicații. Programe de sistem. Nucleul SO. Nivelul fizic și nivelul logic al SO. Programe de

comandă-control și programe de serviciu. Funcțiile principale ale programelor de comandă-

control. Programe de servicii pentru dezvoltarea aplicațiilor. Construirea arborilor sintactici.

Unitatea de învățare 2 - Managementul proceselor

Procese. Noțiunea de paralelism. Condiții necesare și suficiente pentru paralelism.

Mecanisme de specificare a concurenței. Impasul: rezolvarea problemei impasului, metode de

prevenire a impasului.

Unitatea de învățare 3 - Managementul memoriei

Gestiunea memoriei. Problemele ce trebuie rezolvate la gestiunea memoriei. Structura

ierarhică de organizare a memoriei. Mecanisme de translatare a memoriei. Protecția memoriei.

Scheme simple de alocare a memoriei. Clasificarea tehnicilor de alocare. Alocarea memoriei în

sisteme monoutilizator. Mecanisme de memorie virtuală. Proceduri reenterante.

Unitatea de învățare 4 - Gestiunea fișierelor și protecția

Fișiere și gestiunea fișierelor. Gestiunea fișierelor privită de utilizator. Conceptul de

fișier. Operațiile principale cu fișiere. Sistemul de gestiune al fișierelor (SGF). Acțiunea SGF la

nivel de fișier. Operații globale cu fișiere. Protecția, securitatea, controlul accesului la fișiere.

Acțiunea SGF la nivel de suport disc. Sisteme de directoare. Operații asupra directoarelor.

Evidența spațiului liber pe disc. Alocarea spațiului pentru fișiere. Arhitectura client-server și

clustere. Configurația și arhitectura clusterelor. Noțiuni generale despre rețea. Sistemul global

de fișiere. Protecția datelor.

Unitatea de învățare 5 - Studiu de caz

SO Windows. SO Linux.

190

Anexa 10

Exemplu de ajutor/sprijin gradat la disciplina „Sisteme de operare”

Nivelul 1 de ajutor

1. Se consideră un sistem de calcul cu trei grade de multiprogramare. Pentru programele

respective se cunosc următoarele:

- duratele de execuţie estimate pentru programele P1, P2, P3 sunt:

t1ex=7c

t2ex=6c

t3ex=9c

- momentele iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire:

t1i=4c

t2i=3c

t3i=5c

- duratele operaţiilor de intrare/ieşire:

t1i/o=6c

t2i/o=5c

t3i/o=10c

Între momentul iniţierii operaţiilor de intrare/ieşire şi momentul când programele

respective solicit datele citite o cuantă de timp (1c). Se cere: să se calculeze randamentele de

utilizare a CPU şi canalului pentru următoarele discipline:

a. Round-Robin.

Nivelul 2 de ajutor




t1ex=7c

t2ex=6c

t3ex=9c


t1i=4c

t2i=3c

t3i=5c


t1i/o=6c

191

t2i/o=5c

t3i/o=10c




a. Round-Robin.

Nivelul 3 de ajutor




t1ex=7c

t2ex=6c

t3ex=9c


t1i=4c

t2i=3c

t3i=5c


t1i/o=6c

192

t2i/o=5c

t3i/o=10c




a. Round-Robin.

Nivelul 4 de ajutor




t1ex=7c

t2ex=6c

t3ex=9c


t1i=4c

t2i=3c

t3i=5c


t1i/o=6c

193

t2i/o=5c

t3i/o=10c




a. Round-Robin.

t1 - momentul iniţierii unei operaţii de intrare/ieşire de către CPU pentru P1;

t2 - momentul când P1 are nevoie de transferul datelor solicitate la t1 care nu sunt

disponibile deoarece nu s-a terminat operaţia de intrare/ieşire, comutând astfel la execuţia

programului următor P2;

t3 - terminarea operaţiei de intrare/ieşire pentru P1 (CPU este ocupată cu P2);

t4 - iniţierea operaţiei de intrare/ieşire pentru P2; canalul fiind liber, trece la execuţia

solicitată;

t5 - momentul când P2 necesită datele solicitate; operaţia de intrare/ieşire nu s-a încheiat,

deci CPU comută la P3;

t6 - iniţierea unei operaţii de intrare/ieşire de către P3; canalul este ocupat, trece operaţia

în aşteptare;

t7 - se termină operaţia de intrare/ieşire iniţiată de P2 şi poate fi lansată operaţia de

intrare/ieşire iniţiată de P3 (t8);

194

t9 - momentul când CPU devine liberă de la P3 şi având datele solicitate de P1 încă de la

momentul t3, reia execuţia P1;

t10 - se încheie execuţia P1 şi CPU comută la P2;

t11 - se încheie execuţia P2 şi CPU aşteaptă deoarece nu s-a încheiat operaţia de

intrare/ieşire iniţiată de P3;

t12 - se încheie operaţia de intrare/ieşire şi se redă controlul CPU pentru P3;

t13 - sfârşit P3.

Nivelul 5 de ajutor




t1ex=7c

t2ex=6c

t3ex=9c


t1i=4c

t2i=3c

t3i=5c


t1i/o=6c

t2i/o=5c

t3i/o=10c




a. Round-Robin.

t1 - momentul iniţierii unei operaţii de intrare/ieşire de către CPU pentru P1;

t2 - momentul când P1 are nevoie de transferul datelor solicitate la t1 care nu sunt

disponibile deoarece nu s-a terminat operaţia de intrare/ieşire, comutând astfel la execuţia

programului următor P2;

t3 - terminarea operaţiei de intrare/ieşire pentru P1 (CPU este ocupată cu P2);

t4 - iniţierea operaţiei de intrare/ieşire pentru P2; canalul fiind liber, trece la execuţia

solicitată;

195

t5 - momentul când P2 necesită datele solicitate; operaţia de intrare/ieşire nu s-a încheiat,

deci CPU comută la P3;

t6 - iniţierea unei operaţii de intrare/ieşire de către P3; canalul este ocupat, trece operaţia

în aşteptare;

t7 - se termină operaţia de intrare/ieşire iniţiată de P2 şi poate fi lansată operaţia de

intrare/ieşire iniţiată de P3 (t8);

t9 - momentul când CPU devine liberă de la P3 şi având datele solicitate de P1 încă de la

momentul t3, reia execuţia P1;

t10 - se încheie execuţia P1 şi CPU comută la P2;

t11 - se încheie execuţia P2 şi CPU aşteaptă deoarece nu s-a încheiat operaţia de

intrare/ieşire iniţiată de P3;

t12 - se încheie operaţia de intrare/ieşire şi se redă controlul CPU pentru P3;

t13 - sfârşit P3.

196

Anexa 11

Chestionar referitor la problematica instruirii diferenţiate

Stimaţi studenţi! Va rugăm să răspundeţi la întrebările unui mic chestionar, răspunsurile

la care var fi folosite pentru îmbunătăţirea procesului de învățământ la facultate. Acesta nu este

un chestionar de cunoştinţe şi de aceea aici nu există răspunsuri corecte, sau greşite. Toţi

studenţii sunt diferiţi şi ceea ce i se potriveşte unui student, poate să nu se potrivească pentru

altul.

Chestionarul este anonim, fapt ce permite să formulaţi cinstit opiniile Dvs. La unele

întrebări aveţi posibilitatea să alegeţi unul din trei răspunsuri: da, nu, sunt indecis. Vă rugăm să

meditați asupra acestor întrebări şi să alegeţi răspunsul „da” sau „nu”. Numai în cazuri dificile

de alegere pentru Dvs. alegeţi răspunsul „sunt indecis”. Citiţi atent atenţi fiecare întrebare şi

urmaţi consignele (instrucţiunile) ce însoţesc fiecare întrebare. Contăm pe înţelegerea şi

bunăvoinţa Dvs.

1. Ai scopuri clare privitoare la ceea ce înveţi la facultatea? (bifează un singur, care ţi se

potriveşte cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

2. Ştii care sunt punctele tale tari şi cele slabe în învăţare? (bifează un singur, care ţi se

potrivește cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

3. Numeşte cel puţin trei puncte pe care le consideri tari în procesul tău de învăţare:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Numeşte cel puţin trei puncte pe care le consideri slabe în procesul tău de învăţare:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5. Îţi vine la fel de uşor să însuşeşti orice disciplina ca informatică? (bifează un singur, care ţi

se potrivește cel mail bine).

197

da

nu

sunt indecis

6. Dacă la o disciplină informatică apar dificultăți de învăţare atunci ele se datorează faptului

că: (alege prin bifate cel mult trei răspunsuri pe care le consideri mai importante):

a) Profesorul numai vorbeşte şi nu foloseşte pentru explicare scheme, imagini,

prezentări electronice;

b) Profesorul insistă ca sarcinile să fie realizate exact în modul în care Domnia sa le-a

explicat şi nu permite să experimentăm;

c) Profesorul insistă ca sarcinile să fie realizate cât mai repede, fără a ne oferi timp

pentru meditaţie;

d) Activităţile din cadrul lecţiilor practice sau de laborator se realizează numai în mod

individual şi nu se lucrează în grupuri/echipe;

e) La activitățile practice/de laborator nu folosim numai o singură sursă - conspectul,

fără a recurge la surse suplimentare;

f) Profesorul, de regula, ne oferă de la început algoritmul de rezolvare a lucrării fără a

propune studenţilor să facă acest lucru;

g) Evaluarea rezultatelor îndeplinirii lucrărilor practice şi de laborator se realizează

printr-o dare de seamă individuală a studentului, fără a face prezentări (inclusiv

electronice) în faţa colegilor din grupă fără a pregăti placate/postere cu rezultatele

realizării lucrărilor.

7. În activităţile de grup îţi asumi frecvent rolul de lider? (bifează un singur, care ţi se

potrivește cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

8. La realizarea lucrărilor practice sau de laborator ţi s-a întâmplat de mai multe ori să

consulţi/să oferi sfaturi colegilor? (bifează un singur, care ţi se potriveşte cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

198

9. Există discipline informatice la care profesorul oferă informaţi globale(generale), fără a

prezenta apoi informaţia pas cu pas într-un model secvenţial? (bifează un singur, care ţi se

potriveşte cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

10. Există discipline informație la care profesorul prezintă inovaţia numai pas cu pas, fără a

oferi o informaţie/imagini globale a lucrurilor? (bifează un singur, care ţi se potriveşte

cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

11. Cunoşti națiunea „stil de învăţare” din cursurile de pedagogie/psihologie? (bifează un

singur, care ţi se potriveşte cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

12. Cunoşti noțiunea „inteligențe multiple” din cursurile de pedagogie/psihologie? (bifează un

singur, care ţi se potriveşte cel mail bine).

da

nu

sunt indecis

13. Rugăm să oferi informaţii suplimentare.

a) anul de studii __________;

b)media notelor de la ultima sesiune ______.

Vă mulţumim pentru colaborare!

199

Anexa 12

Sarcini pentru diferențierea după profil

Sarcini pentru difrențierea după profil

Lucrarea 3

Tema: Fișiere de comenzi

Lucrarea de față prezintă caracteristicile interpretorului de comenzi, numit in Linux shell.

Shell-ul reprezintă în același timp limbajul de comandă al sistemului de operare Linux si un

limbaj de programare. Ca limbaj de comanda shell-ul reprezintă interfața dintre utilizator și

sistemul de operare. Se permite definirea unor comenzi complexe cu ajutorul comenzilor

elementare, ceea ce permite extinderea mediului de operare existent. Ca limbaj de programare

sunt introduse noțiunile de variabilă, parametru, funcție și structuri de control specifice

limbajelor algoritmice.

Științe exacte Profil pedagogic

1Utilizînd fișierul de

comenzi creează un feșier de

articole, ce constituie nume de

persoane.

Explică ce realizează fișierul de comenzi de mai

jos.

echo Creare fisier:

echo Nume fisier[fnnn]: \\c"

read fname

valid $fname

if test -f invalid

then echo Nume invalid

rm invalid

exit

fi

echo > $fname

aux=0

echo Introduceti articolele:

while read string

case $string in

[a-zA-Z]*);;

*) aux=1;;

esac

test $aux -eq 0

do echo $string >> $fname

done

sort $fname -o $fname

echo Fisierul creat:

echo

cat $fname

Procedura valid:

case $1 in

f[3-5][1-6][1-6][1-6]) ;;

*) echo > invalid;;

200

esac

Soluția:

echo Creare fisier:

echo Nume fisier[fnnn]:

\\c"

read fname

valid $fname

if test -f invalid

then echo Nume invalid

rm invalid

exit

fi

echo > $fname

aux=0

echo Introduceti articolele:

while read string

case $string in

[a-zA-Z]*);;

*) aux=1;;

esac

test $aux -eq 0

do echo $string >> $fname

done

sort $fname -o $fname

echo Fisierul creat:

echo

cat $fname

Procedura valid:

case $1 in

f[3-5][1-6][1-6][1-6]) ;;

*) echo > invalid;;

esac

Creează un fisier de articole, ce constituie nume

de persoane.

2 Apelează fișierul de

comenzi astfel ca: Urmatorul

fesier de comenzi să afișeze toate

fișierele dintr-un subdirector, citit

ca argument din linia de comandă.

Explică ce realizează fișierul de comenzi de mai

jos.

sh prtr work > /dev/lp0 $cat prtr

echo "cpy Fisiere de comenzi (C) Laborator SO

"

echo

echo $1:

echo

if test -d $1

then

ls -a $1/*

for nume in $1/.[a-z,A-Z]* $1/*

do

if test -r $nume

201

then

sh prtr $nume

fi

done

else

cat $1

fi

Soluția:

sh prtr work > /dev/lp0 $cat prtr

echo "cpy Fisiere de comenzi

(C) Laborator SO "

echo

echo $1:

echo

if test -d $1

then

ls -a $1/*

for nume in $1/.[a-z,A-Z]*

$1/*

do

if test -r $nume

then

sh prtr $nume

fi

done

else

cat $1

fi

Se apelează fișierul de comenzi astfel ca

următorul fișier de comenzi să afișeze toate fișierele

dintr-un subdirector, citit ca argument din linia de

comandă.

Lucrarea 4

Tema Utilitare soft Linux: sort, tr, cut, paste, uniq,

comm, sed

Un filtru este un program care modifică sau transformă intrarea sa. De regulă, filtrul

citește intrarea standard ș scrie la ieșirea standard, fapt pentru care mai multe filtre pot fi

conectate printr-un pipe. Filtrele prezentate pe parcursul a două lucrări sunt programele: sort, tr,

cut, paste, uniq, comm, sed, grep ( egrep, fgrep) și awk. Se dorește ca după efectuarea lucrării să

se formeze deprinderea în utilizarea acestor utilitare în activitatea de programare.


1 Sa se scrie un fișier de

comenzi care să afișeze luna și

data de astăzi în video invers.

202

Soluția:

zi=`date +%d`

luna=`date +%m`

set `date`

an=$6

zi=$3

INVERS=`tput smso`

NORMAL=`tput rmso`

cal $luna $an |

sed " s/^/ /

s/$/ /

s/ $zi /

${INVERS}$zi${NORMAL} /g"

$azi

September 1995

S M Tu W Th F S

1 2

3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30

2 Să se scrie un fișier de comenzi care folosind utilitare descrise în lucrare să afișeze

subarborele pentru un director dat ca argument în linia de comandă.

Soluția:

203

# mytree

if [ $# lt 1 ]

then

echo "mytree Directory tree

(C) 1995 Adi K."

echo "usage: $0 name1 name2

... [ optiuni find ]"

else

find $@ print 2>/dev/null |

sed e 's/[^\/]*\//| /g' e 's/ |/ |/g'

fi

Rezultatul acestui program

este:

$mytree /dosc/lab/

mytree

| | lab

| | | cpy

| | | l4

| | | | mytree

| | | | azi

| | | | a.c

| | | | myfinger

| | | | b.c

| | | | c.c

| | | mycd

| | | l5

| | | | l5util.wp

| | | | ok

| | | | | allhome.awk

| | | | | dame.awk

| | | | | finger.awk

| | | | | fmt.awk

| | | | | inv.awk

| | | l9

| | | | pipecu.wp

Lucrarea 7

Tema Apeluri sistem avansate pentru lucrul cu

fisiere

Pe lînga apelurile sistem de baza folosite în realizarea operațiilor de I/E descrise în

lucrarea anterioară există caîteva apeluri mai speciale. Lucrarea are ca scop prezentarea

apelurilor sistem care modifică atributele unui fișier.


204

1 Pe lîngă apelurile sistem de baza folosite in realizarea operațiilor de I/E descrise in

lucrarea anterioara exista cîteva apeluri mai speciale. Lucrarea are ca scop prezentarea

apelurilor sistem care modifica atributele unui fișier

Soluția:

# ft - File Type - Laborator SO

Linux - (C) 1995 K.

#include <sys/types.h>

#include <sys/stat.h>

#include "hdr.h"

int main( int argc, char *argv[])

{

int i;

struct stat buf;

char *p;

for ( i=1; i<argc; i++) {

printf("%s: ", argv[i]);

if ( lstat( argv[i], &buf) < 0) {

err_ret("lstat error");

continue;

}

if ( S_ISREG( buf.st_mode))

p="regular";

else if ( S_ISDIR(

buf.st_mode)) p="director";

else if ( S_ISCHR(

buf.st_mode)) p="special pe caracter";

else if ( S_ISBLK(

buf.st_mode)) p="special pe bloc";

else if ( S_ISFIFO(

buf.st_mode)) p="fifo";

#ifdef S_ISLNK

else if ( S_ISLNK(

buf.st_mode)) p="legatura simbolica";

#endif

#ifdef S_ISSOCK

else if ( S_ISSOCK(

buf.st_mode)) p="socket";

#endif

else p=" *** tip necunoscut

***";

printf("%s\n", p);

}

exit(0);

}

$ft /etc /dev/tty /dev/sda1 /root/linux

/dev/printer err.c: regular

/etc: director

/dev/tty: special pe caracter

/dev/sda1: special pe bloc

/root/linux: legatura simbolica

/dev/printer: socket

2 Sa se scrie un program

care afiseaza toate intrarile dintr-

un director, inclusiv din subarbori

daca acestia exista.

Soluția:

# pd.c - Print Directory -

Laborator SO


#include <sys/stat.h>

#include <sys/dir.h>

205

char *malloc();

main( int argc, char *argv[])

{

if ( argc != 2)

err_quit("Utilizare: %s

<cale>\n", argv[0]);

printf("%s\n", argv[1]);

rec( argv[1]);

}

rec( char *dirpath)

{

struct stat stbuf;

struct direct drbuf;

int i, fd;

char leaf[DIRSIZ+1],

*newpath;

off_t drsize;

if ( stat( dirpath, &stbuf) < 0)

return( 1);

if (( stbuf.st_mode & S_IFMT)

!= S_IFDIR)

return( 1);

if (( fd = open(dirpath, 0)) < 0)

{

printf("Eroare la citire %s\n",

dirpath);

return(1);

}

drsize = stbuf.st_size;

for ( i = 0; i < (drsize / sizeof(

struct direct )); i++) {

printf("%d", i);

if (( read( fd, &drbuf, sizeof(

struct direct ))) !=

sizeof(struct direct )) {

printf("Eroare la citire %s\n",

dirpath);

return(1);

}

if ( drbuf.d_ino) {

strncpy( leaf, drbuf.d_name,

DIRSIZ);

newpath =

malloc(strlen(dirpath) + strlen(leaf) +

1);

if ( strcmp( dirpath, "/") == 0)

sprintf(newpath, "%s%s",

dirpath, leaf);

else

sprintf(newpath, "%s/%s",

206

dirpath, leaf);

printf("%s\n", newpath);

if ( stat(newpath, &stbuf) < 0)

continue;

if ((stbuf.st_mode & S_IFMT)

== S_IFDIR) {

if ( strcmp(leaf,".")==0 ||

strcmp(leaf,"..")==0)

continue;

close( fd);

rec( newpath);

fd = open( dirpath, 0);

lseek( fd, (long)((i+1)* sizeof(

struct direct)),0);

}

free( newpath);

}

}

close(fd);

return(0);

}

Lucrarea 8

Tema Proces Linux. Procese parinte-fiu

Pentru a înțelege și stăpâni Linux-ul este foarte importanta noțiunea de proces.

Procesul sta la baza oricărei activități din sistemul de operare. La lansarea unei comenzi

utilizator se creează și un nou proces. Controlul proceselor este un element important în

programarea pe sisteme multitasking. Ea include operații de creare de procese, terminare și

sincronizare. Sistemul Linux este și un sistem multi-utilizator acest lucru fiind un aspect

important în dezvoltarea aplicațiilor multiutilizator. Controlul proceselor este realizat prin cîteva

apeluri sistem, care nu sunt altceva decît funcții, înglobate în nucleu, accesibile utilizatorului.

Utilizarea corectă a apelurilor este esențiala în controlul corect al proceselor Linux. Un proces

este instanța execuției unui program. Procesele nu se confundă cu programul, care este fișierul

executat de proces. Pe un sistem multitasking mai multe procese pot executa același program

concurent și fiecare proces se poate autotransforma pentru a executa un program anume.

Fiecare proces in Linux are asociat un identificator unic numit identicator de proces,

prescurtat PID. Pentru identificator se utilizează in continuare prescurtarea ID. PID este un

număr pozitiv atribuit de sistemul de operare fiecărui proces nou creat. Un proces poate sa

determine PID-ul sau folosind apelul sistem getpid. Cum PID-ul unui proces este unic el nu

207

poate fi schimbat, dar se poate refolosi cînd procesul nu mai exista.


1 Să se scrie programul par,

care creează un proces fiu ce

execută programul numit fiu.

Procesul părinte așteaptă

terminarea fiului și afișează pid-ul

procesului fiu și starea cu care s-a

terminat acestă (în zecimal și

hexazecimal).

Analizați programul par, care creează un proces

fiu ce execută programul numit fiu și explicați cum are

loc execuția.

Soluția:

/* par.c */

main()

{

int pid, stare;

printf(" Parinte: inainte de

fork()\n");

if ( (pid=fork()) !=0)

wait( &stare);

else

execl("/usr/acct/k/L10/fiu"

, 0);

printf("Parinte: dupa

fork()\n");

printf("\tId proces fiu=%d;

Terminat cu valoarea %d=%x\n",

pid, stare, stare);

}

/* fiu.c */

main()

{

int pid;

printf("Fiul: incepe

executia \n");

pid=getpid();

printf("Fiul: %d se

termina\n", pid);

exit( pid);

}

Procesul părinte așteaptă terminarea fiului și

afișează pid-ul procesului fiu și starea cu care s-a

terminat acesta (în zecimal și hexazecimal).

2 Sa se scrie o functie

pr_exit care, folosind macrourile

definite in lucrare, sa permita

afisarea informatiilor de stare.

208

Soluția:

informatiilor de stare.


#include <sys/wait.h>

extern char *sys_siglist[];

void print_exit( int status)

{

if ( WIFEXITED( status))

printf("Terminare normala,

starea de exit=%d\n",

WEXITSTATUS( status) );

else if ( WIFSIGNALED(

status))

printf("Terminare Anormala,

numar semnal=%d=%s%s\n",

WTERMSIG( status),

sys_siglist[ WTERMSIG(

status)],

#ifdef WCOREDUMP

WCOREDUMP( status) ? "(

generat fisierul core":"");

#else

"");

#endif

else if ( WIFSTOPPED(

status))

printf("Proces fiu oprit, numar

semnal=%d%s\n",

WSTOPSIG( status) ,

sys_siglist[ WSTOPSIG(

status)] );

}

209

Anexa 13

Notele medii ale studenţilor la disciplinele informatice până la începerea experimentului în

eşantionul experimental şi cel de control.

În anul universitar 2009-2010

Nume eş.

experimental nm-DI

Nume

eş. de control nm-DI

GA 5,84 A A 8,22

H A 7,535 B I 8,15

L V 9,09 C A 9,29

M M 7,89 G A 5,22

O I 6,415 M A 8,15

N A 6,625 N D 7,47

P V 6,47 G M 5

N D 6,25 PD 6,615

N M 6,985 P N 5,375

P V 6,77 B C 8,775

S E 5,64 Z G 5,685

Ţ V 6,54 C L 5,635

V E 8,915 C R 6,75

BA 8,82 C D 7,055

M S 6,64 C I 6,21

F V 8,005 DAi 7,805

GM 9,355 NL 7,355

G I 6,285 SA 6,685

L N 5,85 NA 7,875

C V 7,89 N S 6,625

C L 7,54 M I 6

C A 5,32 S A 7,285

U S 5,46

MEDIA 7,1214 MEDIA 6,9

210


Nume eş. de

control nm-DI Nume eş. experimental nm-DI

AE 5 B A 5

A A 7,7 C V 8,7

A N 6,7 C D 5

BV 6 CM 5,7

B A 5,3 CL 5

B M 6 C V 8,1

B O 6 CA 5,4

B I 9,4 D E 5,4

B A 5 FS 5,4

B C 6,8 G V 5,67

B S 7,4 G A 5

B L 7,8 G C 6,6

C L 7 G O 7,4

C A 8,4 G L 6,3

CU 8 G I 5,6

C I 6 G D 10

C N 6,6 G N 10

C E 6,8 I V 6

C V 5,3 L A 5,33

C O 8 M S 5,3

CD 7,4 MI 7

C S 8,7 M E 7,33

C E 5,3 M N 5,5

C I 7 N A 9,7

CR 5 N M 8,83

D T 5,7 P A 5,33

DA 5 P E 8,7

D S 5,7 R A 5,3

F E 5 R B 7,33

G A 6,6 R E 5,67

G V 5,7 S V 9,83

G D 8,4 S L 5,7

G I 5 SV 5

N E 5 SM 5,17

N S 8 S A 6,67

OA 5 ŞN 6,1

P I 5,6 T M 7,7

P A 8,67 U R 5

PC 5,67 VA 5

P S 5,67 V S 7

SD 6,67

S T 8

S V 7

S E 5,5

Ţ N 6,5

211

Ţ A 7,67

V I 7,67

MEDIA 6,56 Media 6,52


Nume eş.

experimental nm-DI Nume eş. de control nm-DI

B A 8 A M 7

J M 8,33 C I 5

BV 10 C M 7

B O 8,66 C A 6,33

C E 6,33 DA 5,67

B L 6 D C 5,67

RI 5,33 N V 7,67

P O 7,66 P I 9,33

P A 6,33 S L 5,66

C E 7,33 V E 7

O D 8,66 VM 8,33

HT 7,67 SI 5,33

VA 9 SC 5,33

A A 8,66 B A 7,66

B R 6,33 CV 7

M A 9,67 DA 8,67

O I 9,67 SA 7,67

S S 5,67 V E 9,33

Ş A 7,33 Z O 9

T M 8 B D 7,33

T A 8,67 B M 7

U T 8,67 C V 7,67

V A 8,33 L D 8,33

MP 6,33

P D 7

Ş A 9,67

PN 7,67

MEDIA 7,83913 MEDIA 7,2463

212

Anexa 14

Rezultatele examenului la disciplina „Sisteme de operare”.


Nume eş. experimental ex-SO Nume

eş. de control ex-SO

GA 8 A A 9

H A 8 B I 8

L V 9 C A 10

M M 8 G A 3

O I 7 M A 8

N A 8 N D 7

P V 7 G M 2

N D 6 PD 6

N M 7 P N 3

P V 6 B C 9

S E 5 Z G 5

Ţ V 5 C L 6

V E 9 C R 5

BA 9 C D 6

M S 7 C I 5

F V 8 DAi 5

GM 9 NL 8

G I 8 SA 6

L N 5 NA 7

C V 7 N S 5

C L 7 M I 4

C A 5 S A 6

U S 4

MEDIA 7,181818 MEDIA 5,956522


Nume eş. de control ex-SO Nume eş.

experimental ex-SO

AE 4 B A 5

A A 6 C V 9

A N 5 C D 5

BV 5 CM 7

B A 5 CL 5

B M 4 C V 9

B O 5 CA 5

B I 4 D E 7

B A 4 FS 8

B C 5 G V 5

B S 5 G A 5

B L 6 G C 7

C L 6 G O 6

C A 6 G L 5

213

CU 5 G I 7

C I 4 G D 10

C N 6 G N 10

C E 8 I V 7

C V 5 L A 6

C O 7 M S 5

CD 6 MI 7

C S 6 M E 6

C E 4 M N 6

C I 7 N A 9

CR 4 N M 8

D T 5 P A 5

DA 3 P E 9

D S 4 R A 5

F E 5 R B 7

G A 5 R E 7

G V 4 S V 10

G D 7 S L 7

G I 3 SV 6

N E 3 SM 5

N S 6 S A 6

OA 4 ŞN 7

P I 6 T M 8

P A 8 U R 6

PC 5 VA 5

P S 4 V S 6

SD 5

S T 5

S V 3

S E 3

Ţ N 4

Ţ A 5

V I 4

MEDIA 5 MEDIA 6,7

214


Nume eş.

experimental ex-SO Nume eş. de control ex-SO

B A 9 A M 6

J M 8 C I 5

BV 10 C M 7

B O 7 C A 7

C E 7 DA 5

B L 6 D C 5

RI 7 N V 5

P O 6 P I 9

P A 6 S L 6

C E 6 V E 6

O D 7 VM 6

HT 6 SI 2

VA 6 SC 2

A A 8 B A 6

B R 8 CV 9

M A 10 DA 7

O I 9 SA 5

S S 9 V E 8

Ş A 5 Z O 10

T M 7 B D 6

T A 8 B M 7

U T 9 C V 7

V A 7 L D 7

MP 6

P D 6

Ş A 9

PN 5

MEDIA 7,434783 MEDIA 6,259259

215

Anexa 15

Exemplu de lucrare de laborator

Lucrarea de laborator №3

Tema: Lucrul în mediul grafic kde a sistemului de operare Linux ( Managementul

dosarelor și fișierelor cu ajutorul lui KONQUEROR)

3.1. Mediul integrat KDE

KDE (inițial proiectul se numea în engleză Kool Desktop Environment) – un mediu

freeware pentru suprafața de lucru a sistemelor de operaționale de tip Unix. Este construit pe

baza instrumentarului cross-platform de elaborare a interfeței pentru utilizator Qt. Funcționează

pe sistemele operaționale de tip Unix care utilizează sistemul grafic X Window System.

Simbolul KDE – este un dragon verde Konqi.

Printre principalele aplicații KDE le vom menționa:

browser universal Konqueror;

emulatorul terminalului Konsole;

organizatorul colecțiilor muzicale și player Amarok;

aplicația pentru interschimbul de mesaje instantanee Kopete;

arhivator (mai precis, interfața arhivatorului) Ark;

player video Kaffeine.

O trăsătură distinctivă a software-ului din KDE, - denumirea, ce conţine (de multe ori în

locul nepotrivit) litera majusculă «K».

Atunci când vă conectaţi folosind mediul grafic vă va fi amplasată suprafaţa de lucru care

seamănă cu una implementată în Windows. În colţul din stânga jos al ecranului este butonul

implicit în forma simbolului "K", care este utilizat pentru a accesa meniul principal, care este un

analog a butonului "Start" din Windows.

Fig. 1. Suprafața de lucru Linux.

216

Principalele elemente vizuale ale unui mediu grafic utilizator sunt următoarele:

1. Pictogramele suprafeţei de lucru. Ele îndeplinesc aproape aceeaşi funcţie ca şi elementele de

meniu: atunci când faceţi clic pe ele apare un răspuns "reacţie". Cu toate acestea, spre deosebire

de elementele de meniu care de regulă lansează aplicații, pictogramele pot face diverse operații,

cum ar fi deschiderea coşului, accesul la dispozitivele externe.

2. Panoul (partea de jos a ecranului), care opţional se configurează flexibil –poate fi nu pe

întreaga lăţime a ecranului, se poate "ascunde" de pe ecran, pot exista mai multe, etc. În plus,

panoul poate fi blocat pentru a preveni modificări accidentale la aspectul său. În interiorul

panoului puteţi adăuga diferite elemente de interfaţă (butoane). Există butoanele simple – pentru

lansarea rapidă a proceselor şi butoane care deschid meniuri proprii.

3. Următorul element de pe desktop – bara de activităţi care arată aplicaţiile care sunt rulate.

4. Appleturi – programe speciale, mini-ferestrele cărora se execută în spaţiul alocat de pe panou,

la fel acolo ele execută sarcinile sale de control și informare. De exemplu, applet-uri sunt

indicatorul de sunet și ceasul. Există posibilitatea de adăugare și eliminare de pe panou a applet-

urilor.

5. Unul dintre elementele cele mai importante a interfeței prezintă desktop-urile virtuale și

comutator lor. Ele permit organizarea ferestrelor deschise a aplicaţiilor pe desktop-uri diferite.

Problema pe care o rezolvă un subsistem de ecrane virtuale – este problema de organizare

eficientă a locului de muncă. Datorită desktop-urilor virtuale nu aveţi nevoie a deschide mai

multe aplicații care au sarcini diferite în acelaşi spaţiu.

3.2. Privire de ansamblu asupra desktop-ului KDE

După autentificare, utilizatorul vede un mediu destul de asemănător cu alte sisteme de

operare. Principalele componente ale desktop-ului sun pictogramele şi panoul din partea de jos a

ecranului.

Pictogramele de pe desktop reprezintă fişiere, directoare (mape), aplicaţii, funcţii, şi

dispozitive detașabile, cum ar fi CD-ROM-uri sau DVD. În mod implicit, ecranul are

următoarele pictograme: Coșul de gunoi, Calculatorul meu, Rețeaua locală, Imprimantă, Office,

Firefox.

Acesta este conceput pentru a oferi informaţii cu privire la rularea de aplicații sau

informații de sistem, precum şi acces rapid la funcţii importante şi aplicaţii. Lăsînd indicatorul

mouse-ul peste pictogramă va apare o scurtă descriere.

217

Fig.2. Cataloagele accesibile de pe suprafața de lucru.

Panoul (în mediul KDE, este numit Kicker) – este o linie, de obicei situată în partea de

sus sau de jos a ecranului.

Fig.3. Panoul principal și elementele lui.

În mod obişnuit, panoul consta din următoarele elemente:

Pictograma meniului principal

În mod implicit, în partea stîngă a panoului este o pictogramă care deschide meniul

principal (numit în mediul KDE ca "meniu K"), similară cu butonul Start de pe suprafaţa de

lucru din Windows. Meniul principal are o structură clară pentru acces la aplicaţiile principale.

Acesta conţine, de asemenea, elemente de meniu pentru cele mai multe funcţii, cum ar fi ieşirea

din sistem sau căutarea de aplicații.

Meniul principal este împărţit în următoarele secţiuni:

Aplicaţiile utilizate frecvent

Toate aplicațiile (meniu cu toate aplicaţiile sortate pe categorii)

Acţiuni.

În secțiunea “Aplicaţiile utilizate frecvent” sunt afișate aplicațiile care cel mai de des sunt

rulate.

218

Pentru căutarea aplicației necesare este destul de introdus în cîmpul de căutare o parte din

denumirea acesteia fără a apăsa Enter. Dacă aplicația căutată este instalată în sistem, în meniul

principal va fi afișată structura meniului care duce la această aplicație.

De asemenea, din meniul principal, puteţi efectua următoarele acțiuni:

Documente recente

Afişează o listă de fişiere sau mape deschise recent. Atunci când alegeţi un document se

deschide o aplicaţie pentru vizionarea şi redactarea acestuia. Puteţi şterge, de asemenea, istoricul

de documente.

Sistemul meu

Oferă acces rapid la resursele utilizate frecvent, cum ar fi mapa home (acasă) sau

dispozitive de stocare a informaţiei.

Comanda Run (Lansează)

Deschide o casetă de dialog în care introduceţi o comandă pentru a rula aplicaţia. Numele

comenzii este numele aplicaţiei, scrisă cu o literă mică. Aveţi posibilitatea să utilizaţi funcţia de

completare automată prin tastarea primelor litere şi apăsând tasta TAB. În cazul în care comanda

a fost lansată anterior şi ea poate fi recunoscută în mod clar, aceasta va fi finalizată la toată

lungimea sa.

Comutarea utilizatorului

Pentru a începe a doua sesiune, cu o interfaţă grafică de utilizator, faceţi clic pe Începe o

nouă sesiune. Se va deschide ecranul de autentificare în care vă puteţi conecta ca un alt

utilizator, în timp ce sesiunea curentă va rămâne activă. Înapoi la prima sesiune se poate întoarce

utilizînd tastele de comenzi rapide CTRL + ALT + F7. Saltul la o sesiune nouă se efectuează

apăsând tasta F8 în loc de F7. Puteţi începe sesiuni suplimentare apăsând CTRL + ALT + F9,

etc. - până la F12.

Blocarea sesiunii

În cazul în care computerul este lăsat să lucreze, aveţi posibilitatea să-l protejați

împotriva accesului neautorizat prin intermediul blocării ecranului. Odată blocat, protectorul de

ecran începe a rula. Înapoi în sesiunea iniţiată se poate intra numai introducînd parola. Pentru a

debloca ecranul, introduceţi parola pentru a intra in sistem.

Ieșirea din sistem

Deschide o casetă de dialog cu mai multe opţiuni: poţi termina sesiunea curentă, opri

computerul, reporni sau anula ieșirea. Comanda Termină sesiunea curentă părăseşte sistemul de

lucru cu scopul de a restaura aplicaţiile atunci când va fi o intrare ulterioară. În cazul în care

sistemul are posibilitatea de gestionare a energiei, puteţi trimite computer-ul în regim de somn,

219

ceea ce va duce la o accelerare semnificativă de lansarea ulterioară a sistemului în comparație cu

o încărcare completă.

Bara de instrumente pentru lansare rapidă

Alături de meniul principal se află bara cu instrumente pentru lansare rapidă. Acesta

conţine un număr de pictograme pentru cele mai multe funcţii sau aplicaţii care vă permit să le

executaţi fără a fi nevoie să mergeţi la meniul principal. Acest panou are, de asemenea

pictogramele Centrul de ajutor în cazul în care puteţi obţine ajutor referitor la sistemul de

operare, manager de fişiere, fereastră terminal, Web-browser-ul şi aplicaţiile de birou.

Comutator suprafeţelor de lucru

Alături de bara pentru lansare rapidă există un comutator a suprafeţelor de lucru, unde se

afişează desktop-uri diferite. Aceste desktop-uri virtuale pot contribui la organizarea muncii. În

lucrul simultan cu mai multe programe se pot deschide unele dintre ele pe o suprafaţă de lucru şi

unele pe alta. Pentru a comuta între desktop-uri, faceţi clic pe pictograma corespunzătoare

desktop-ului în panoul.

Desktop-uri virtuale sunt utile mai ales în următoarele cazuri:

• în cazul în care există mai multe contexte de lucru diferite în acelaşi timp (de exemplu,

pentru gruparea programelor care îndeplinesc unul şi acelaşi obiectiv);

• pentru lansarea programelor, a căror utilizare necesită manipularea cu ferestrele multiple

cărora le aparţin;

• când utilizaţi o aplicaţie care se execută în pe ecranul complet, astfel încât să nu fie

blocată de ferestrele altor aplicaţii.

Bara de task-uri (Bara de sarcini sau aplicaţii)

Bara de task-uri este situată lângă comutatorul de suprafeţe de lucru. În mod implicit,

toate aplicaţiile care rulează şi ferestrele deschise apar pe bara de task-uri, care permite accesul

la toate aplicaţiile, indiferent de ce fel de suprafaţă de lucru este activă la moment. Dacă faceţi

clic pe titlu din bara de task-uri, aplicaţia căreia îi corespunde titlul se mişcă în faţa altora. În

cazul în care este deja în prim-plan, făcând clic aplicația va fi minimizată.

Bara de sistem

Pe marginea din dreapta a panoului sunt, de obicei, ceasul de sistem, controlul volumului

sunetului şi o serie de alte aplicaţii de suplimentare.

3.3. Configurarea obiectelor suprafeței de lucru

Suprafața de lucru KDE are un set predefinit de pictograme. Adăugînd obiecte diferite,

cum ar fi mape, fişiere, sau link-uri pe desktop, aveţi posibilitatea să creaţi pictograme

suplimentare şi să le organizaţi pe gustul dumneavoastră.

220

Însărcinarea 1. Crearea şi organizarea pictogramelor de pe desktop.

1. Pentru a adăuga un obiect pe desktop, de exemplu, din meniul principal sau din

managerul de fişiere Konqueror, alegeți elementul şi glisaţi-l pe desktop. Se va afișa meniul de

comenzi rapide, în care aveţi posibilitatea să copiați sau să mutați un obiect sau de a crea o

legătură la el.

2. Pentru a adăuga un nou element pe desktop, se poate efectua, de asemenea, un clic

dreapta pe o zonă goală de pe desktop şi să selectaţi Creaţi nou din meniul de comenzi rapide. În

submeniu selectaţi tipul de obiect de pe desktop: un dosar, unul dintre mai multe tipuri de fişiere

sau o referinţă la aplicaţie sau fişier, web site-ul, un dispozitiv de tipul CD-ROM.

3. Pentru a aranja pictogramele de pe desktop, faceţi clic dreapta pe un loc gol de pe el şi

selectaţi una din variante din grupul Pictograme.

Însărcinarea 2. Setarea unui economizor de ecran

1. Faceţi clic dreapta pe o zonă goală de pe desktop şi faceţi clic pe Particularizare

suprafeţei de lucru

2. În caseta de dialog, selectaţi Economizor de ecran.

3. În lista de economizoare de ecran alegeţi careva pentru a-l previzualiza.

4. Pentru a modifica parametrii economizorului de ecran, cum ar fi viteza sau formele

afişate, faceţi clic pe butonul Setări.

5. De asemenea, puteţi afişa un ecran gol sau să setați ca mediul KDE să rulează aleator

un economizor de ecran. Aceste setări sunt situate la sfârşitul listei de economizoare de ecran.

6. În grupul Setări se determină durata perioadei de inactivitate după care începe

economizorul de ecran, şi se precizează dacă este nevoie de o parolă pentru a debloca ecranul

după economizorul de ecran.

Însărcinarea 3. Schimbarea fundalului suprafeței de lucru

Aveţi posibilitatea să modificaţi culoarea de fundal a desktop-ului, sau să selectaţi o

imagine pentru a fi folosită ca fundal.

Deoarece mediul KDE suportă desktop-uri virtuale, aceste modificări pot fi aplicate la

oricare sau toate dintre ele.

1. Deschideţi caseta de dialog de configurare a desktop-ului.

2. Pe fila Setări a desktop-ului, selectaţi desktop-uri virtuale pe ecranul pe care doriţi să

se aplice modificările.

3. Pentru a schimba imaginea de fundal, faceţi clic pe Imagine şi selectaţi-o din lista de

desene. Pentru a utiliza o imagine particularizată, faceţi clic pe pictograma mapei aflată mai jos

de listă şi selectaţi fişierul imagine în sistemul de fişiere.

221

4. Faceţi clic pe Slide-show pentru a afişa mai multe imagini într-un astfel mod.

5. Dacă fundalul nu necesită imaginea, selectaţi Fără imagine.

6. În grupul Opţiuni, faceţi clic pe butonul din partea stângă sub lista Culori pentru a

alege o culoare de fundal. Pentru a face fundalul colorat, faceţi clic în lista Culori elementul

diferit de Monocrom, iar apoi faceţi clic pe butonul de mai jos dreapta pentru a selecta o altă

culoare.

7. Consecutiv faceţi clic pe Aplicare şi OK pentru a închide caseta de dialog.

Fig. 4. Schimbarea fundalului suprafeței de lucru.

Pentru unii utilizatori ar putea fi nevoie de mai multe desktop-uri decît sunt propuse în

mod implicit.

Însărcinarea 4. Adăugarea desktop-urilor virtuale suplimentare

1. Faceţi clic dreapta pe programul de previzualizare a desktop-urilor şi selectaţi

Configurarea suprafeţelor de lucru. Va apare o casetă de dialog în care puteţi mări sau micşora

numărul de ecrane virtuale. Puteţi schimba, de asemenea, şi denumirile implicite ale suprafeţelor

de lucru.

2. Faceţi clic pe OK pentru a aplica modificările şi a închide caseta de dialog de

configurare.

3. Pentru a vedea în instrumentul de previzualizare a desktop-urilor, nu cantitatea dar

denumirile desktop-urilor, faceţi clic dreapta pe instrumentul de previzualizare a desktop-urilor

şi faceţi clic pe Opţiunile comutatorului > Denumirea desktop-ului.

3.4. Configurarea panoului

La panou pot fi adăugate următoarele obiecte: aplicaţii, applet-uri (mini-aplicaţii) şi

panouri suplimentare. Aplicaţiile şi applet-uri pot fi adăugate la zona de lansare rapidă sau la

tava de sistem pe panouri principale sau suplimentare. Elementele panoului şi panouri

suplimentare pot fi mutate sau eliminate complet în orice moment.

222

Însărcinarea 5. Adăugarea şi eliminarea elementelor panoului

1. Faceţi clic dreapta pe o zonă goală a panoului.

2. Pentru a adăuga la panoul de o nouă aplicaţie:

a) În meniul de comenzi rapide selectaţi item-ul Adăugaţi o aplicaţie la panou.

b) Selectaţi aplicaţia pe care doriţi să adăugaţi în una din categorii a submeniului.

Pictograma aplicaţiei este va fi inserată în panou.

c) Pentru a schimba pictograma aplicaţiei, faceţi clic pe pictogramă cu butonul drept a

mouse-ului şi selectaţi Setarea butonului aplicaţiei. Făcând clic pe pictograma aplicaţiei în

caseta de dialog care va apare, se va deschide o fereastră nouă pentru a selecta o altă pictogramă.

d) Pentru a elimina pictograma din bară, faceţi clic pe butonul drept al mouse-ului şi

selectaţi comanda Ştergere butonul.

Fig. 5. Adăugarea applet-ului.

3. Pentru a adăuga un applet nou la panoul:

a) În meniul de comenzi rapide selectaţi Adăugarea applet-ului la panou.

b) În caseta de dialog care apare, selectaţi applet-ul necesar şi selectaţi Adăugare la

panou. Applet-ul va fi adăugată la panoul.

c) Pentru a elimina applet-ul din panoul, faceţi clic pe pictogramă cu butonul drept al

mouse-ului şi apoi faceţi clic pe butonul Ieşire. Dacă în meniul de comenzi rapide a applet-ului

nu se afişează itemul Ieşire, ţintaţi cursorul la marginea din stânga a zonei şi faceţi clic dreapta

pe săgeată neagră mică care apare acolo. Faceţi clic pe Şterge.

4. Puteţi adăuga, de asemenea, panouri suplimentare de diferite tipuri. Pentru a face acest

lucru, faceţi clic dreapta pe o zonă goală a panoului şi selectaţi Adăugare panou. În submeniu

selectaţi tipul de panou adăugat.

5. Pentru a elimina un panou suplimentar, faceţi clic dreapta pe o zonă goală a panoului,

faceţi clic pe Eliminare panou şi selectaţi panoul pe care doriţi să eliminaţi de pe desktop.

223

Sarcina 6. Deplasarea elementelor în cadrul panoului

1. Pentru a deplasa pictograma aplicaţiei într-o altă locaţie de pe panoul, faceţi clic pe

pictogramă cu butonul drept al mouse-ului şi alegeţi Deplasare. Forma cursorului va în formă de

încrucișare. Trageţi cursorul în locaţia dorită de pe panou pentru a insera pictogramă şi apoi

faceţi clic pe butonul stîng al mouse-ului. Pictograma va fi plasată în noua poziţie.

2. Aveţi posibilitatea să deplasaţi şi zonele panoului, cum ar fi programul de

previzualizare a suprafeţelor de lucru, bara de sarcini şi bara de sistem: deplasaţi cursorul pe

marginea zonei şi şi faceţi clic pe o mică săgeată neagră, care se va afişa în acel loc. Din meniul

de comenzi rapide, faceţi clic pe Deplasare. Faceţi clic din nou pentru a insera zona în poziţie

nouă.

Aveţi posibilitatea să configuraţi proprietăţi diferite ale panourilor principale şi

suplimentare. De exemplu, aveţi posibilitatea să modificaţi dimensiunea, lungimea şi poziţia

panoului sau pentru a include efectele de transparenţă. Puteţi schimba, de asemenea,

comportamentul barei de sarcini.

Însărcinarea 7. Modificarea aspectului şi comportamentului panoului

1. Faceţi clic dreapta pe o zonă liberă de pe panou şi alegeţi Personalizare panou. Se va

deschide caseta de dialog în care aveţi posibilitatea să particularizaţi mai multe aspecte ale

panoului. Pentru a accesa diferite categorii, faceţi clic pe una dintre pictogramele din panoul din

stânga a ferestrei. În mod implicit, în caseta de dialog se afişează parametrii din categoria

Aliniere.

2. Atunci când adăugaţi panouri suplimentare în partea de sus a ferestrei se afişează o

listă de panouri disponibile. Selectaţi panoul pe care doriţi să configuraţi.

3. Dacă este necesar, alegeţi o altă poziţie de pe desktop, schimbaţi lungimea panoului,

măriţi sau micşoraţi dimensiunea panoului şi aplicaţi setările, făcând clic pe Aplică.

4. Pentru a activa sau dezactiva ascunderea automată a panoului sau a modifica

parametrii de ascundere impliciţi, ascundere, faceţi clic pe butonul Ascundere în panoul din

stânga a ferestrei. Setaţi parametrii doriţi şi faceţi clic pe Aplică.

5. Pentru a schimba culoarea panoului sau a aplica transparenţă sau o imagine de fundal,

faceţi clic pe Aspect exterior.

6. Sub regiunea Fundaluri, puteţi alege un fundal pentru diferite părţi ale panoului.

Pentru a vopsea panoul, faceţi clic pe culoarea particularizată din lista corespunzătoare butonului

şi apăsaţi pe butonul din dreapta pentru a selecta culoarea.

7. Pentru a face un panou transparent, activași parametrul Activarea transparenţei. Pentru

a mări vizibilitatea panoului transparent, avînd un fundal de culoare foarte inchisa sau foarte

224

deschisă, faceţi clic pe butonul Opţiuni avansate şi setați culoarea şi nuanța panoului. Aplicaţi

modificările făcând clic pe Aplică.

8. Pentru a schimba comportamentul implicit a barei de sarcini, faceţi clic pe butonul

Bara de sarcini pe panoul din stânga.

9. Pentru a afișa pe bara de sarcini numai aplicaţiile de pe desktop-ul curent, dezactivați

parametrul Afișare ferestre de pe toate desktop-uri.

10. Modificaţi orice alte setări din bara de sarcini şi faceţi clic pe Aplică.

11. Când toate setările panoului sunt instalate în conformitate cu cerinţele dumneavoastră,

ieşiți din caseta de configurare, apăsînd pe OK.

4.1. Managerul de fișiere Konqueror

Konqueror reprezintă un navigator web, manager de fișiere, oferă posibilitatea de

vizionare a documentelor și imaginilor.

Porniţi Konqueror în calitate de manager de fişiere făcând clic pe pictograma în formă de

o căsuță pe panou. În Konqueror se afişează conţinutul directorului Dvs.

Fereastra lui Konqueror conţine următoarele elemente:

Bara de meniu

Bara de meniu conţine comenzi pentru astfel de acţiuni cum ar fi copierea, mutarea sau

ştergerea fişierelor, schimbarea modului de afişare, lansarea de instrumente suplimentare,

definirea setărilor şi obţinerea ajutorului.

Bara de instrumente

Bara de instrumente oferă acces rapid la funcţiile utilizate frecvent, care pot fi, de

asemenea, executate din meniu. Aflîndu-se cursorul mouse-ului peste pictogramă, se va afișa o

scurtă descriere. În dreptul barei de instrumente se află pictograma Konqueror, care afişează o

animaţie în timpul încărcării mapei sau a pagini web.

Bara de adresă

Bara de adrese prezintă calea către directorul sau fişierul în sistemul de fişiere. Aveţi

posibilitatea să introduceţi calea directorului manual sau să-l selectaţi, făcând clic pe unul din

directoarele de pe ecran. Ştergeţi conţinutul adresei făcând clic pe simbol negru cu un X alb,

aflat în partea stângă a liniei de comandă. După introducerea adresei apăsaţi Enter sau faceţi clic

pe butonul Treci (Go) din partea dreaptă a liniei.

În comparaţie cu sistemul de operare Windows, în Linux nu se utilizează litere pentru

unităţi de stocare a informaţiei. În Windows pentru dischieră este rezervată litera A:\, datele

sistemului de obicei sunt stocate pe C:\, etc. În Linux toate fişierele şi directoarele sunt stocate în

225

formă de o structură arborescentă. Directorul de pe cel mai înalt nivel este numit rădăcina

sistemului de fişiere, sau doar /. Din el puteţi obţine acces la toate celelalte directoare.

Pentru fiecare fişier şi catalog trebuie să fie definită adresa proprie. Această adresă se

scrie în felul următor: mai întîi se scrie catalogul rădăcină «/», şi apoi se indică cataloagele

începînd cu cel mai de sus (părinte) şi terminînd cu cel mai de jos (fiu), despărţite prin «/».

De exemplu, /home/sasha/less.

Adresa şi numele fişierului formează numele complet. Să menţionăm regula: într-un

sistem de operare nu pot fi două fişiere sau cataloage cu acelaşi nume complet.

Adresarea indicată mai sus este absolută (adică adresa se scrie, începînd cu catalogul

rădăcină). În afară de adresarea absolută se foloseşte şi adresarea relativă în care adresa se

începe nu de la catalogul rădăcină, dar relativ de la cel curent (care este deschis la momentul

dat).

Mai jos este dată o scurtă prezentare a celor mai importante directoare a sistemului de

fişiere Linux:

/home conţine datele personale ale fiecărui utilizator care are un cont în sistem. Fişierele

situate le pot modifica numai proprietarii lor sau administratorul de sistem. De exemplu, aici se

află directorul poştei electronice.

/media reprezintă, de regulă, orice tip de unitate, cu excepţia hard disk-ului de sistem.

Cardurile USB apare ca /media imediat după care să facă conectarea acestora, precum şi cameră

digitală (în cazul în care se conecteaza prin USB), DVD-şi CD-ROM.

În directorul /usr/share/doc se conţin documente referitoare la sistemul Linux şi

pachetele instalate. În subdirectorul manual este o copie digitala a acestui ghid, precum şi alte

ghiduri şi note cu privire la versiunea de Linux. În directorul packages se conţine documentaţia

inclusă cu pachetele software.

Directorul /windows este afişat numai atunci când sunt instalate pe computerul dvs. şi

MS Windows şi Linux. Acesta conţine date MS Windows.

Bara de navigare

Bara de navigare poate fi afişată sau ascunsă apăsând F9. Pe bara de navigare sunt afişate

informaţiile în forma unui arbore. Stabiliţi ce conţinut doriţi să vizualizaţi făcând clic pe unul din

simbolurile de pe fila din stânga din bara de navigare. Plutind indicatorul mouse-ului peste

pcitogramă va apare o scurtă descriere a acestuia. De exemplu, puteţi afişa sistemul de fişiere în

forma unui arbore din mapa rădăcină sau din directorul home.

Cîmpul de afişare

Cîmpul de afişare cuprinde conţinutul directorului sau fişierul selectat.

226

În meniul Vizualizare alegeţi modul de afişare al conţinutului: În formă de pictograme, În

forma de arbore sau În formă de listă detaliată. La selectarea unui fişier, Konqueror afişează o

previzualizare a conţinutului sau încarcă fişierul în aplicaţie pentru o prelucrare ulterioară.

Plutind cursorul peste fişierul, Konqueror va afişa informaţii despre fişier, indicând permisiunile,

proprietarului, data ultimei modificări.

În mod implicit, Konqueror nu arată fişierele ascunse, care sunt adesea de sistem, şi

pentru a le afişa sau a avea acces la acestea, de regulă, utilizatorii nu au nevoie. Într-un sistem

Linux fişierele ascunse sunt marcate cu punct înaintea numelui. Aveţi posibilitatea să comutaţi

modul de afişare a fişierelor ascunse, prin selectarea Afişare fişiere ascunse în meniul > Aspect.

4.2. Copierea, deplasarea şi ştergerea fişierelor

Pentru a efectua acţiuni, cum ar fi copierea, deplasarea sau ştergerea fişierelor, aveţi

nevoie de un permisiuni speciale pentru accesul la fişierele selectate şi dosare.

Pentru a copia sau a muta un fişier sau un folder urmaţi următorii paşi:

1. Faceţi clic dreapta pe obiect şi alegeţi comanda Copie sau Decupează din meniul

contextual. Obiectul va fi stocat în clipboard (zona bufer).

2. Treceţi la folderul în care doriţi să inseraţi obiectul. Faceţi clic dreapta pe folderul

necesar, şi selectaţi comanda Lipire. Obiectul va fi copiat sau mutat în directorul ales.

Cea mai rapidă modalitate de a efectua acţiuni cum ar fi copierea sau mutarea obiectelor

în Konqueror este metoda de glisare şi fixare. De exemplu, aveţi posibilitatea să mutaţi cu

uşurinţă obiectele de la o fereastră la alta prin simpla lor tragere. După eliberarea obiectelor,

sistemul vă va cere să mutaţi sau să copiaţi obiectul.

Pentru a şterge un fişier sau un dosar, urmaţi paşii:

1. Selectaţi obiectul şi apăsaţi tasta DEL sau faceţi clic pe butonul drept al mouse-ului şi

selectaţi în meniul de comenzi rapide Mutare în coşul de gunoi.

Obiectul va fi mutat în Coşul de gunoi. Dacă este necesar, un fişier sau un dosar de acolo

poate fi recuperat sau eliminat complet.

2. Pentru a elimina un element permanent, selectaţi Editare > Şterge sau apăsaţi SHIFT +

DEL. Dacă doriţi să adăugaţi comanda Şterge în meniul de comenzi rapide, setaţi în Konqueror,

alegînd Setări > Configurare Konqueror > Comportament şi bifaţi caseta corespunzătoare.

4.3. Crearea unei mape noi

Pentru a crea un dosar nou în Konqueror, urmaţi paşii:

1. Faceţi clic dreapta pe dosarul în care doriţi să adăugaţi un dosar copil.

2. Faceţi clic pe comanda Dosar nou.

3. În caseta de dialog, introduceţi numele dosarului nou și faceţi clic pe OK.

227

4.4. Modificarea permisiunilor de acces

Deoarece Linux este un sistem multi-user, fiecare fişier în sistemul de fişiere Linux

aparţine unui grup de utilizatori. Toţi utilizatorii, inclusiv superuser-ul, au directoarele lor

personale, în care se păstrează documente, poşta electronică. Accesul la scriere pentru

directoarele personale implicit sunt strict limitate. În calitate de proprietar al unui fişier sau

director, puteţi modifica dreptul de acces la fişierele personale. De exemplu, vă puteţi proteja

fişierele cu date confidenţiale de la citire de alte persoane şi de a da dreptul de a citi, a scrie, sau

de executare a unor fişiere.

De regulă, pentru fiecare obiect de Linux, există trei seturi de permisiuni. Aceste seturi

includ permisiunea de a citi (r), scrie (w) şi executare (x) pentru fiecare dintre cele trei tipuri de

utilizatori – proprietarul fişierelor, grupuri şi alţi utilizatori.

În loc de modul "tradiţional" de schimbare a permisiunilor în mediu KDE, de asemenea,

se poate utiliza interfaţa lui Konqueror.

Pentru a seta permisiunile unui fişier în Konqueror, selectaţi opţiunile din lista de mai

jos:

Interzis - Utilizatorii pot vedea numele fişierelor în sistemul de fişiere, dar nu pot deschide şi a le

citi.

Citire - Utilizatorii pot deschide şi citi fişiere, dar nu le poate modifica.

Citire şi scriere - Utilizatorii pot deschide, citi şi modifica fişierele.

Pentru a seta permisiunile la dosar prin Konqueror sunt următoarele opţiuni:

Interzis - Utilizatorii pot vedea numele dosarului în sistemul de fişiere, dar nu-l pot deschide.

Vizionare conţinut - Utilizatorii pot vedea conţinutul dosarului.

Vizualizarea şi editarea conţinutului - Utilizatorii pot vizualiza conţinutul dosarului şi a crea noi

fişiere sau subdosare.

Modificarea permisiunilor de acces

1. Deschideţi Konqueror şi selectaţi fişierul sau dosarul căruia doriţi să modificaţi

permisiunile.

2. Faceţi clic dreapta pe un fişier şi selectaţi Proprietăţi. Va apare o casetă de dialog.

3. Selectaţi fila Permisiuni. În partea de jos se prezintă proprietarul fişierului sau

dosarului. În partea de sus se prezintă drepturile curente de acces.

4. Din listele Proprietari, Grupuri şi Alte alegeţi permisiunile pentru fişierul sau dosarul

selectat.

5. Faceţi clic pe OK pentru a accepta modificările.

228

În afară de modul tradiţional de setare a accesului la obiectele din sistemul de fişiere, în

Konqueror se poate utiliza, de asemenea, o listă de control a accesului (ACL).

Cu ajutorul listelor ACL se poate seta mai multe drepturi de acces. Ele fac posibil să se

stabilească permisiuni pentru utilizatori individuali sau grupuri, chiar dacă acestea sunt diferite

de proprietarul original sau de grup.

Pentru a acorda unui utilizator sau unui grup permisiuni asupra unui fişier sau dosar,

efectuaţi următoarele:

1. Deschideţi Konqueror şi selectaţi fişierul sau dosarul căruia doriţi să modificaţi

permisiunile.

2. Se deschide o casetă de dialog Proprietăţi pentru fişier sau dosar şi selectaţi apoi fila

Permisiuni.

3. Faceţi clic pe Permisiuni avansate. În următoarea casetă de dialog se afişează

permisiunile curente a obiectului.

4. Faceţi clic pe Adaugă înregistrarea.

5. Pentru a acorda unui anumit utilizator să acceseze fişierul sau dosarul, selectaţi punctul

Utilizatorul numit, şi specificaţi utilizatorul în listă.

Pentru a acorda acces la un fişier sau un dosar unui anumit grup, selectaţi Grupul numit şi

specificaţi grupul din listă.

6. În caseta de dialog Permisiuni avansate se afişează utilizatorul sau grupul adăugat cu

drepturile de acces a acestuia. Marcările verzi în coloanele r, w şi x indică faptul că utilizatorul

are dreptul de a citi, a scrie, şi respectiv a executa fişierul sau dosarul.

7. Aveţi posibilitatea să modificaţi drepturile de acces pentru utilizatori, prin selectarea

marcajelor corespunzătoare din coloana r, w sau x.

8. Când toate permisiunile sunt definite, faceţi clic pe OK pentru a închide caseta de

dialog.

9. Faceţi clic pe OK pentru a aplica modificările şi a închide caseta de dialog Proprietăţi.

4.5. Modificarea legăturilor de fişiere

Cu ajutorul lui Konqueror, puteţi defini ce aplicaţii ar trebui să fie folosit pentru a

deschide fişierul.

1. În Konqueror alegeți comanda Setări > Configurare Konqueror > Legături pentru

fișiere.

2. Pentru a căuta extensia introduceți-o în cîmpul Caută șablon nume de fişier. În listă

vor fi afişate numai tipurile de fişier care se potrivesc cu modelul specificat. De exemplu, pentru

229

a schimba aplicaţia pentru fişierele cu extensia *.png, tastaţi png în cîmpul Caută șablon nume

de fişier.

3. În lista Tipuri cunoscute selectaţi tipul de fişier pentru a deschide setările de dialog

pentru acest tip de fişier. Există posibilitatea să schimbaţi aplicaţia, numele-şablon a fişierului,

descrierea şi ordinea aplicaţiilor.

În cazul în care instrumentul nu este listat, faceţi clic pe Adăugare în secţiunea Ordinea

preferată a aplicaţiilor şi indicaţi comanda.

Pentru a reordona elementele din listă, selectaţi programul şi indicaţi o prioritate mai

mare sau mai mică folosind butoanele În sus sau În jos.

Aplicaţia situată în partea de sus a listei este utilizat implicit când selectaţi un astfel tip de

fişier.

4. Dacă aveţi nevoie de un tip de fişier care nu este în lista de tipuri cunoscute, faceţi clic

pe butonul Adaugă pentru a deschide o casetă de dialog, unde puteţi selecta un grup şi

introduceţi tipul de fişier. Grupul determină tipul de bază, cum ar fi audio, imagine, text sau

video. Tipul de fişier, de obicei, se referă la unul dintre aceste grupuri.

a) Faceţi clic pe OK, apoi specificaţi extensia fişierului.

b) Tastaţi o descriere în cîmpul text şi selectaţi aplicaţia dorită.

5. Faceţi clic pe OK.

ÎNSĂRCINĂRILE ȘI ÎNTREBĂRILE PENTRU LUCRAREA DE LABORATOR:

1. Ce fel de pictograme se află pe suprafața de lucru? Pentru ce ele sunt destinate?

2. Schimbați fonul suprafeței de lucru.

3. Descrieți panoul principal și meniul principal KDE.

4. Adăugați pictograma unei aplicații pe panoul principal.

5. Adăugați orice applet pe panou.

6. Deschideți pe o suprafața de lucru oricare două ferestre, dar pe alta – o fereastră. Cum vă

gîndiți, în ce constă comoditatea utilizării a mai multor suprafețe de lucru în comparație cu

o suprafață.

7. Adăugați orice aplicaţie nouă în secţiunea de lansare rapidă (Quick Launch Area)

8. Creați icoana nouă pe desktop.

9. De ce sistemul de fişiere este numit ierarhic şi arborescent?

10. Ce este un fişier?

11. Cum se notează catalogul rădăcină în Linux? În care catalog se conţin implicit cataloagele

utilizatorilor?

230

12. Ce este o adresa absolută? o adresă relativă? În ce cazuri este mai oportun de utilizat adresa

relativă?

13. Creaţi în catalogul personal următoarea structură de fişiere conform desenului, în care

elipsă este un catalog, dreptunghiul – un fişier.

231

Anexa 16

Exemple de proiecte la disciplina „Sisteme du Operare”

Exemplu de proiect la disciplina „Sisteme du Operare” la tema Lucrul în mediul

grafic kde a sistemului de operare Linux ( Managementul dosarelor și fișierelor cu ajutorul

lui KONQUEROR)

Отчѐт по предмету

« Операционные Системы»

На тему:«Работа в графической среде ОС Linux»

232

1. Установите хранитель экрана, на своѐ усмотрение, и режим ожидания равный 1

минуте.

2. Установите 3 виртуальных рабочих стола. Дайте им названия: Nume, Prenume,

Patronimic. Сделайте видимыми названия рабочих столов на панели задач.Откройте по

одной программе на каждом рабочем столе. Расположите окна Каскадом.

3. Для виртуальных рабочих столов Nume, Prenume определите собственное фоновое

изображение. Для виртуального рабочего Patronimic установите в качестве фона рабочего

стола слайд шоу, добавьте в слайды три рисунка ипериодсмены слайда задайте равным 1

минуте. Настройте Поведение рабочего стола, установивв верхней части экранаменю

рабочего стола.

4. Разместите панель задач в правой части рабочего стола и задайтеее длину равную

80%. Установите прозрачный синий фон панели. Для иконок приложений на панели задач

установите собственный фон (на свое усмотрение). Настройте панель так, чтобы она

автоматически скрывалась. Добавьте на панель следующие апплеты: Clock,

MathExpressionEvaluator, SystemMenu.

5. Откройте домашний каталог. В немсоздайте каталог “Grupa_NR_Nume”. Вэтой

папке создайте текстовый файлFile1.txt.Найдитеинформацию о размере жесткого диска,

объеме занятой и свободной дисковой памяти. Сохраните информацию в файле. Измените

режим просмотра содержимого папки на список. В своем каталоге добавьте ссылку на

приложение OpenOffice.OrgWriter. Создайте в своем каталоге архив и поместите в него

несколько файлов из домашнего каталога.

6. Настройте окно файлового менеджера на отображение скрытых файлов. Добавьте

закладку на свой каталог, перейдите в другой каталог и вернитесь в домашний с помощью

закладки. На рабочем столе создайте ссылку на созданную вами папку. Откройте

органайзер на рабочем столе Nume и запланируйте несколько дел на эту неделю.

7. На рабочем столе Numeпросмотрите список процессов, степень загрузки

процессора и файла подкачки, Prenume – просмотритеинформацию об оборудовании,

подключенном к вашему ПК, Patronimic – просмотрите список установленных

программ.Изменитетекущее время и дату. Назначьте клавиши для открытия домашнего

каталога.

8. С помощью офисных программ создайте следующие документы:

текстовый документ из нескольких страниц с таблицей, колонками, рисунками.

презентацию из 3-х слайдов с эффектами анимации и переходами слайдов.

233

электронную таблицу для вычисления месячной зарплаты 3-х сотрудников (месяц

сентябрь), работающих на почасовой оплате (1 час = 10 лей). Количество

выработанных часов в день введите на свое усмотрение. С суммы зарплаты

взымается 5% пенсионный налог. Постройте диаграмму по данной таблице.

с помощью графического редактора нарисуйте объемные фигуры: параллелепипеди

конус.

Сохраните документы в своей папкепод именами: Writer.odt, Impress.odp, Calc.ods,

Draw.odg.

9. Создайте группу пользователей “Gr_Nr” и пользователя“Nume”, добавьте в эту

группу несколько уже зарегистрированных пользователей. Для папки созданной ранее

измените группу, владельца и права доступа только на чтение.

Отчѐт

1. Нажимаем правую кнопки мыши на рабочем столе.

-Выбираем соответствующее меню. Configure Desktop.

-В новом окне выбираем скринсейвер и время ожидания.

2. Создаѐм 3 виртуальных стола. Задаѐм соответствующие имена

234

.

-Нажимаем правым кликом по 1 из рабочих столов на панели задач. Во всплывающем

меню выбираем соответствующую опцию.

-На каждом рабочем столе открываем по 1 приложению. Рабочие столы на панели

задач должны отображаться примерно так.

-В верхней части рабочего стола выбираем меню Windows и выбираем

отображение каскадом.

3. Для рабочих столов Nume и Prenume выбираем своѐ фоновое изображение.

235

-Для рабочего стола Patronimic определяем слайд шоу. Определяем изображения и

интервал смены.

4.Нажимаем правым кликом на панель задач. Во всплывающем меню выбираем

соответствующую опцию.

-Устанавливаем панель задач в правой части экрана. Длину равную 80%.

236

-Настраиваем свойства панели задач. Прозрачность, цвет. Цвет кнопок на панели

задач.

-Настраиваем свойства исчезания панели задач.

-Нажимаем правой кнопкой мыши на панели задач. Выбираем соответствующую

опцию.

-В появившемся меню выбираем соответствующие апплеты.

237

5.Открываем домашний каталог.

-В нѐм создаѐм папку с номером группы и именем студента.

-В папке создаѐм текстовый файл.

-Записываем в файл информацию о системных дисках.

-Устанавливаем просмотр содержимого каталога на список

238

-Нажимаем правый клик находясь в нашей папке. Выбираем соответствующую

опцию.

-В появившемся окне записываем текст, как указана на рисунке.

Так мы ранее созданной ссылке указываем путь к OpenOffice writer.

-Выделяем несколько файлов из домашнего каталога.

239

-Нажимаем правый клик и в соответствующем меню выбираем опцию создания

архива.

-Результат выглядит так.

6. Для отображения скрытых файлов, необходимо включить эту опцию в свойствах

папки.

-Для создания ссылки на нашу папку необходимо нажать правый клик и выбрать

опцию.

240

-В появившемся окне необходимо указать имя нашей папки и абсолютный путь к

ней.

-На рабочем столе Nume открываем К-Menu. Ищем органайзер.

-В появившемся окне выбираем дни для записи.

7. На рабочем столе Nume, на панели выбираем меню system. И настраиваем

отображения монитора процессов, загруженности системы и т.д.

241

-На рабочем столе Prenume просматриваем информацию о переносном

оборудовании, подключѐнном к компьютеру.

-На рабочем столе Patronimic просматриваем список установленных программ.

Нажимаем на K-Menu. Выбираем соответствующую опцию.

-Нажимаем правым кликом по часам. Выбираем свойства. Конфигурируем дату и

время.

242

8. С помощью офисных программ создаѐм текстовый документ, презентацию,

рисунок и таблицу.

9. Находясь в режиме суперпользователя, на компьютере можно создавать новых

пользователей, новые группы с различными правами доступа к ресурсам компьютера.

Выбрав опции Group Management и User management можно управлять

отдельными пользователями и группами пользователей.

243

IV. Вывод: Работа в графической среде очень удобна и легка. Даже неопытный

пользователь очень быстро разберется, как с ней работать. Она легка в освоении и

понимании.

244

Exemplu de raport electronic la disciplina „Sisteme du Operare” la tema Evoluţiea şi

caracteristica Sistemelor de Operare

245

Exemplu de raport la disciplina „Sisteme du Operare” Principalele sisteme de

operare existente astăzi pe PC-uri

248

Anexa 17

Chestionar pentru stabilirea determinanţilor motivaţiei studenţilor

Citeşte atent afirmaţiile ce urmează. Foloseşte scara de mai jos pentru a exprima până la

ce nivel fiecare afirmaţie se referă la tine.

Scrie cifra respectivă în parantezele

pătrate din faţa fiecărei afirmaţii

Solicităm obiectivitate şi sinceritate

la completarea chestionarului, care este

un instrument de cercetare. Rezultatele vor

fi folosite exclusiv pentru îmbunătăţirea predării

cursului şi pentru elaborarea unor strategii de ajutor din partea profesorului

[ ] 1. Am ales facultatea Tehnică, Fizică, Matematică şi Informatică deoarece mă interesează

informatica.

[ ] 2. Cred că posed aptitudinile şi capacităţile necesare pentru a reuşi la lecţiile de „Sisteme

de operare”.

[ ] 3. Dacă este posibil la examene mă folosesc de materialul suplimentar interzis (fiţuici,

conspecte, formule)

[ ] 4. Înainte de examen nu pot adormi.

[ ] 5. Mă simt cu adevărat mândru când obţin o notă mai bună decât a colegilor mei.

[ ] 6. Consider că cunoştinţele acumulate la orele de „Sisteme de operare” îmi sunt sau îmi

vor fi utile.

[ ] 7. Consider că există o corespondenţă dintre eforturile pe care le fac la studierea cursului

„Sisteme de operare” şi rezultatele pe care le obţin.

[ ] 8. Am destulă voinţă pentru a învăţa, fără ca cineva să-mi amintească despre aceasta.

[ ] 9. La orele de „Sisteme de operare” timpul trece foarte repede.

[ ] 10. Insuccesele mele sunt determinate de faptul că nu sunt talentat.

[ ] 11. Lumea informaticii şi a calculatoarelor este plină de miracole.

[ ] 12. Dintre toate disciplinele studiate la facultate, cel mai mult îmi plac cele de „Sisteme de

operare”.

[ ] 13. Când profesorul pune o întrebare grupei, eu răspund sau încerc să găsesc răspunsul.

[ ] 14. Cred că niciodată nu voi deveni un student bun, de aceea nu are sens să fac eforturi

suplimentare pentru a deveni mai bun.

[ ] 15. Gândul despre un examen care urmează să-l susţin, mă nelinişteşte.

0 – foarte rar sau niciodată

1 – rar

2 – uneori

3 – frecvent

4 – aproape întotdeauna

249

[ ] 16. Mă stărui să găsesc cea mai bună soluţie a problemei propuse de profesor.

[ ] 17. Nu văd nici un sens în majoritatea activităţilor pe care le realizez la facultate.

[ ] 18. Dacă reuşesc să rezolv o problemă la „Sisteme de operare”, aceasta datorită norocului.

[ ] 19. Mă stărui zilnic să învăţ cel puţin o oră la disciplina „Sisteme de operare”.

[ ] 20. Învăţ pentru a deveni un bun profesionist şi nu pentru a susţine bine examenele.

[ ] 21. Cât nu m-aşi stărui, nu pot obţine note mari la disciplinele informatice.

[ ] 22. Consider că profesia de informatician este foarte atractivă.

[ ] 23. Ceea ce studiez la „Sisteme de operare” este interesant.

[ ] 24. Mă folosesc de ocaziile oferite pentru a discuta cu profesorul asupra conţinutului

cursului de „Sisteme de operare”.

[ ] 25. Sânt mândru, când obţin o notă bună la disciplina „Sisteme de operare” fără ca să depun

mari eforturi.

[ ] 26. În timpul evaluărilor sunt nervos.

[ ] 27. Îmi place să povestesc cunoscuţilor despre studiile mele la facultate şi, în special, despre

cursul „Sisteme de operare”.

[ ] 28. Primesc plăcere când analizăm cu colegii probleme dificile.

[ ] 29. Consider că succesul este determinat, în primul rând, de eforturi regulate şi de alegerea

unor metode efective de lucru.

[ ] 30. Particip benevol la diferite activităţi ce ţin de studierea cursului de „Sisteme de operare”

sau de viitoarea activitate profesională.

[ ] 31. Studiez de sine stătător unele discipline care îmi vor fi de folos în activitatea

profesională.

[ ] 32. Dacă obţin o notă insuficientă la cursul „Sisteme de operare”, aceasta datorită faptului

că nu am depus efortul necesar.

[ ] 33. Frecventez cu plăcere orele de „Sisteme de operare”.

Vă rugăm să introduceţi mai jos unele informaţii:

1. Numele şi prenumele –

2. Vărsta –

3. Genul –

4. Instituţia absolvită (şcoala medie, liceu, altceva) –

5. Notele obţinute la ultima sesiune de examene –

250

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Scutelnic Oxana, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în

teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz

contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Numele de familie, prenumele Scutelnic Oxana

Semnătura

Data 22.09.2013

251

CURRICULUM VITAE

Oxana Scutelnic

Născută la 17 aprilie 1980 în satul Şuri, raionul Drochia.

Cetăţenia Republica Moldova

Studii:

2005-2009 -- studii de doctorat la Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi.

2002-2003 -- studii de masterat la Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, specialitatea

informatica, magistru în informatică.

1997-2002 -- studii la Facultatea de Tehnică, Fizică, Matematică și Informatică a Universităţii

de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, specialitatea fizica şi informatica, licenţiat,

fizician, profesor.

Stagii:

Préparation à la certification LPI 101 et 102 Chisinau (Moldova), du 21/01/2008 au

31/01/2008.

Redaction scientifique et publication electronique Universite d'Etat A. Russo de Balti

(Moldova), du 10/04/2008 au 12/04/2008.

Maîtrise des outils de recherche et d’accès à la documentation scientifique Université

d'Etat de Moldova, du 01/07/2008 au 05/07/2008.

Conception, developpement et utilisation d'un cours en ligne Universite d'Etat A. Russo de

Balti (Moldova), du 30/10/2008 au 01/11/2008.

Participare în proiecte internaționale:

Proiectul Tempus ”Western-Eastern Teachers Education Network - WETEW” (Rețeaua

educațională a profesorilorVest-Est): octombrie 2009-octombrie 2011 - formator.

Domeniile de interes ştiinţific: Didactica informaticii, tehnologii informaţionale şi

comunicaţionale în învăţământ.

Activitatea profesională:

2010- prezent -- lector superior la Catedra de Informatică Aplicată şi Tehnologii Informaţionale,

Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi;

2006-2010 -- lector la Catedra de Informatică Aplicată şi Tehnologii Informaţionale,

Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi;

252

2005-2006 -- asistent universitar la Catedra de Informatică Aplicată şi Tehnologii

Informaţionale, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi;

2002-2005 -- profesoară la Colegiul pedagogic şi Liceul Teoretic „I. Creangă” din Bălţi.

Participări la foruri ştiinţifice (naţionale şi internaţionale):

1 Conferința științifică cu participare internațională ”Probleme actuale ale teoriei și practicii

evaluării în învățământ”. Institutul de Științe ale Educației, Chișinău, 15-16 noiembrie

2007.

2 Conferinţa Ştiinţifică Internaţională “Schimbarea Paradigmei în Teoria şi Practica

Educaţională” . Universitatea de Stat din Moldova, Volumul II, Chișinău, 2008.

3 International Conference of Young Researchers Scientific Abstracts, Academy of Scieces

of Moldova, Chişinău, 6-7 november 2008.

4 Conferința științifico-practică ”Promovarea tehnologiilor informaționale și de

comunicație în educație”. Institutul de Formare Continuă, Chișinău, 26-27 iunie 2009.

5 Молодежь и Наука: Реальность и Будущее: Материалы II Международной научно-

практической конференции. Россия, Невинномыск, -Т. 1, 2009.

6 Conferința științifică internațională ”Învățământul universitar din Republica Moldova la 80

de ani”. Universitatea de Stat din Tiraspol, Chișinău, 28-19 septembrie 2010.

7 Молодежь и Наука: Реальность и Будущее: Материалы III Международной научно-

практической конференции. Россия, Невинномыск, Т. 1, 2010.

8 Conferința științifică internațională, consacrată aniversării a 65-a de la fondarea

Universității de Stat ”Alecu Russo” din Bălți ”Abordarea prin competențe a formării

universitare: probleme, soluții, perspective”. Universitatea de Stat ”Alecu Russo” din Bălți,

Bălți, 8 octombrie 2010.

9 Workshop on Intelligent Information Systems. Institute of Mathematics and Computer

Science of the Academy of Science of Moldova, september 13-14, Chişinău, 2011.

10 Materialele confonferinţei ştiinţifico - practice internaţionale consacrată jubileului de 50

de ani de la fondarea Facultatea de Pedagogie, Psihologie şi Asistenţă sociale “Aspecte

psihosociopedagogice ale procesului educaţional: tradiţii, valori, perspective”.

Universitatea de Stat ”Alecu Russo” din Bălți, Bălți, 27 mai 2011.

11 Utilizarea TIC la studierea diferențiată a disciplinelor informatice. În: Integrarea

specialistului cu studii superioare pe piața muncii:aspecte naționale și internaționale.

Materialele conf. şt.-practice intern.. 21-22 octombrie, Bălţi. p. 102-104.

Lucrări ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice publicate – autoare şi coautoare a 16 publicaţii

ştiinţifice în reviste de specialitate şi conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale.

253

Cunoaşterea limbilor (română, rusă (la perfecţie), franceză (elementar), engleză

(elementar)).

Date de contact (MD3121, mun. Bălţi, str. Dostoevski 16/50, GSM: 079944108,

[email protected]).

mailto:[email protected]

oxana scutelnic thesis

Documents