ministerul educaţiei al republicii moldova...

Ghid de implementare a curriculumului modernizat

pentru treapta liceală

Ministerul Educaţ ie i a l Republ ici i Moldova

Proiec tul Ed u ca ţ i e d e ca l i ta te î n m e d i u l r u ra l d i n R e p u b l i ca M o l d ova

2 Geografie

Elaborat și editat în cadrul Proiectului Educaţie de calitate în mediul rural din Republica Moldova, finanţat de Banca Mondială.

Aprobat la ședinţa Consiliului Naţional pentru Curriculum, proces-verbal nr.12 din 5 noiembrie 2010. Aprobat prin Ordinul nr.810 din 9 noiembrie 2010 al ministrului Educaţiei.

Recenzenţi:Corina Lungu, consultant, ME

Camelia Marian, profesoară, grad didactic superior, LT „Mircea Eliade”, Chişinău

Editura Cartier, SRL, str. București, nr. 68, Chișinău, MD2012. Tel./fax: 24 05 87, tel.: 24 01 95. E-mail: [email protected]

www.cartier.md

Cărţile CARTIER pot fi procurate în toate librăriile bune din România și Republica Moldova.

LIBRĂRIILE CARTIER Casa Cărţii, bd. Mircea cel Bătrân, nr. 9, Chișinău. Tel./fax: 34 64 61. E-mail: [email protected]

Librăria din Centru, bd. Ștefan cel Mare, nr. 126, Chișinău. Tel./fax: 21 42 03. E-mail: [email protected] Librăria din Hol, str. București, nr. 68, Chișinău. Tel.: 24 10 00. E-mail: [email protected]

Librăria 9, str. Pușkin, nr. 9, Chișinău. Tel.: 22 37 83. E-mail: [email protected]

Colecţia Cartier Educaţional este coordonată de Liliana Nicolaescu-OnofreiEditor: Gheorghe Erizanu

Autori: Igor Codreanu, Serafima Roșcovan, Svetlana AxîntiLector: Dorin Onofrei

Coperta: Vitalie CorobanDesign/tehnoredactare: Sergiu Fusa

Prepress: Editura CartierTipărită la Tipografia Centrală (nr. 3536)

Igor Codreanu, Serafima Roșcovan, Svetlana AxîntiGEOGRAFIE. GHID DE IMPLEMENTARE A CURRICULUMULUI MODERNIZAT

PENTRU TREAPTA LICEALĂEdiţia I, decembrie 2010

© 2010, Ministerul Educaţiei, pentru prezenta ediţie.Toate drepturile rezervate. Cărţile Cartier sînt disponibile în limita stocului și a bunului de difuzare.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a CărţiiGeografie : Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală / Igor Codreanu, Serafima

Roşcovan, Svetlana Axînti. – Ch. : Cartier, 2010 (F.E.-P. “Tipogr. Centrală”). – 104 p. – (Colecţia “Cartier educaţional”).

ISBN 978-9975-79-662-0.37.016.046:911

C 60

3G h i d d e i m p l e m e n t a r e a c u r r i c u l u m u l u i m o d e r n i z a t p e n t r u t r e a p t a l i c e a l ă

A u t o r i :

Igor CODREANU, dr. conferențiar universitar

Serafima ROȘCOVAN, grad didactic superior

Svetlana AXÎNTI, grad didactic intîi

4 Geografie

S u m a r

I. Structura, funcţiile și modalităţile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010) la Geografie ............................5

II. Formarea și dezvoltarea personalităţii în procesul de implementare a curriculumului modernizat ................................. 13

III. Metodologia formării competenţelor specifice disciplinei ..........................................................................................17

IV. Corelarea competenţelor, subcompetenţelor, conţinuturilor, tipurilor de activităţi, strategiilor de predare-învăţare-evaluare .......................................................... 25

V. Strategii didactice de predare – învăţare ....................................31

5.1 Tipologia și specificul strategiilor didactice ..................................31

5.2 Repere și modaltăţi de proiectare a strategiilor didactice ....................................................................................................33

5.3 Diversificarea și combinarea metodelor și tehnicilor de învăţare în raport cu diferite criterii: competenţe, conţinuturi, clasă, vîrsta elevilor, măiestria pedagogică a profesorilor. ...........................................................................................50

5.4 Diversitatea formelor de învăţare. Învăţarea autonomă ...............59

5.5 Realizarea interdisciplinarităţii .......................................................67

5.6 Centrarea pe elev ...............................................................................69

5.7 Utilizarea TIC ....................................................................................70

VI. Strategii de evaluare .................................................................. 72

VII. Recomandări metodice de utilizare a manualelor ................. 93

Bibliografie .............................................................................................103


I. Structura, funcţiile și modalităţile de aplicare ale curriculumului modernizat (2010) la Geografie

Curriculumul modernizat (2010) pentru învăţămîntul liceal la Geografie re-prezintă un document normativ ce reglementează procesul educaţional în cadrul acestei discipline. Spre deosebire de curriculumul precedent, axat pe obiective, prezentul document este centrat pe competenţe, acestea fiind considerate un an-samblu de cunoștinţe, abilităţi și atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetăţenia acti-vă, pentru integrarea socială și pentru angajare pe piaţa muncii. Mai simplu spus, competenţa este capacitatea unei persoane de a exploata cunoștinţele din reper-toriul propriu pentru realizarea unei sarcini, pentru a rezolva o situaţie de viaţă. În sens didactic, competenţa este un ansamblu de cunoștinţe declarative (a ști), cunoștinţe procedurale (a ști să facă) și atitudini (a ști să fie) care sînt activate pen-tru executarea unei sarcini. La realizarea competenţelor sînt utilizate obiectivele operaționale cognitive, procedurale și cele atitudinale. Deosebirea dintre obiective și competenţe constă în faptul că primele sînt deziderate, în timp ce competenţele sînt cunoștinţe, capacităţi, atitudini dobîndite deja.

Modernizarea curriculumului a fost necesară din următoarele con-siderente:

- apariţia noilor cerinţe (culturale, sociale, educaţionale, economice) faţă de programele școlare;

- apariţia noilor tendinţe pe plan naţional în dezvoltarea curriculară, exprimată în observațiile, sugestiile și recomandările cadrelor didactice, ale managerilor școlari din republică;

- racordarea la cerinţele vieţii, asigurarea calităţii educaţiei;- valorizarea competenţelor pentru viaţă, reprezentate prin modul în care elevii

știu să gîndească, să acţioneze,să înveţe, să transfere, să aplice cunoașterea și să caute în mod independent soluţii noi și originale la problemele concrete care apar în viaţa reală;

- experienţa din alte state europene și recomandările incluse în documentele la nivel european, în mod deosebit recomandările Parlamentului European și ale Consiliului Uniunii Europene;

- abordarea diferenţiată, individualizată a elevului pentru instituirea unei școli prietenoase copilului, centrate pe elev;

- orientarea spre realizarea personală și dezvoltarea de-a lungul vieţii în direcția realizării unei cetăţenii active, pentru angajabilitate în piaţa muncii;

Geografie

6 Geografie

- prezenţa unor carenţe în curriculumul centrat pe obiective, și anume: nivelul înalt de complexitate a materiei predate în raport cu posibilităţile elevilor, su-pradozarea informaţională a conţinuturilor proiectate, numărul mare și com-plexitatea obiectivelor, realizarea neadecvată a conexiunii dintre obiectivele generale, de referinţă și operaţionale.

Pentru modernizarea curriculumului a fost realizată o evaluare complexă, au fost valorificate propunerile expuse în perioada dezbaterilor publice, respectiv demersurile parvenite de la cadrele didactice și inspectorii școlari din republică, avizele experţilor naţionali, opiniile părinţilor și elevilor, precum și experienţa educaţională din ultimii ani de peste hotare.

Părţile componente ale Curriculumului modernizat sînt:• Preliminarii • Concepţia didactică a disciplinei • Competenţele-cheie/ transversale • Competenţele transdisciplinare la nivel de treaptă liceală de învăţămînt• Competenţele specifice disciplinei • Subcompetenţe, unităţi de învăţare, elemente de conţinut, activităţi de învăţare

și evaluare • Strategii didactice (orientări generale metodologice)• Strategii de evaluare (orientări generale)• Bibliografie

În conformitate cu noile cerinţe, în curriculumul modernizat de liceu la Geo-grafie au fost efectuate schimbări cu referire la descongestionarea conţinuturilor, integrarea și reorganizarea informaţiei în module (unitaţi de învăţare) coerente, adecvate potenţialului elevilor, prezentarea cunoștinţelor de bază într-un mod practic și mai puţin academic, evidenţierea esenţialului și actualizarea conţinu-turilor. În curriculumul modernizat este indicat numărul de ore pentru fiecare unitate de învăţare, însă profesorul are dreptul de a modifica numărul de ore re-zervat fiecărui element de conţinut în funcție de nivelul de pregătire al elevilor și de succesul în formarea competenţelor.

Curriculumul este destinat atît profesorilor de liceu, cît și profesorilor uni-versitari, care sînt antrenaţi în pregătirea tinerilor cadre didactice și perfecţiona-rea continuă a pedagogilor, formatorilor naţionali și locali, autorilor de manuale la geografie și de alte materiale didactice (atlase, hărţi, ghiduri pentru profesori, caiete de lucru independent, teste de evaluare ș.a.), inspectorilor, managerilor in-stituţiilor de învăţămînt, părinţilor și elevilor.

Taxonomia competenţelor curriculare include: competenţele-cheie/transver-sale, competenţele transdisciplinare, competenţele specifice și subcompetenţele.


• Competenţele-cheie (transversale) sînt recomandate de Comisia Europea-nă, acestea avînd un grad mare de generalitate și de complexitate. În accep-ţiunea specialiștilor Comisiei Europene, aceste competenţe reprezintă „un pachet” transferabil și multifuncţional de cunoștinţe, deprinderi/priceperi și atitudini de care au nevoie toţi indiviziii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru integrarea socială și angajarea în piaţa muncii. Compe-tenţele-cheie trebuie formate pînă la finalizarea treptei liceale și urmează să acţioneze ca fundament pentru învăţarea în continuare pe parcursul în-tregii vieţi. Acest fapt este important pentru configurarea unui cadru cur-ricular menit sa contribuie la aplicarea cunoașterii de tip școlar în viața.

Cele opt domenii ale Competenţelor-cheie (după E. Dulamă) sînt relatate în ta-belul ce urmează:

Comunicarea în limba ma-ternă.

Comunicarea este abilitatea de a exprima și interpreta gîn-duri, sentimente și fapte atît pe cale orală cît și scrisă (as-cultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacţiona într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale și culturale, educaţie și instruire, la serviciu, acasă sau în timpul liber.

Comunicarea în limbi străine. Comunicarea într-o limba străină are aceleași dimensiuni ca și comunicarea în limba maternă: se bazează pe abili-tatea de a înţelege, de a exprima și de a interpreta gînduri, sentimente și fapte atît pe cale orală cît și în scris (ascultare, vorbire, citire și scriere) într-o gamă potrivita de contexte sociale – la serviciu, acasă, în educaţie și instruire – con-form cu dorinţele sau nevoile individului. Comunicarea într-o limba străină, de asemenea, apelează la abilităţi de mediere și înţelegere culturală. Nivelul performanţei va varia între cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire și scriere), între diversitatea limbilor vorbite și conform cu moștenirea și cadrul lingvistic al individului.

Competenţe în matematică și competenţe elementare în știinţe și tehnologie.

Alfabetizarea matematică este abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi și împărţi, mental sau în scris, pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai mult pe proces decît pe rezultat, mai degrabă pe activitate decît pe cunoaștere. Alfabetizarea știinţifică se referă la abilitatea și dorinţa de a utiliza cunoștinţele și metodologia menită să explice lumea naturală. Competenţa în tehnologie e văzută ca înţelegerea și utilizarea acelor cunoștinţe și metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile și dorinţele oamenilor.

8 Geografie

Competenţe în utilizarea noi-lor tehnologii informaţionale și de comunicaţie.

Competenţa digitală implică utilizarea cu încredere a mijloacelor electronice la muncă, în timpul liber și pentru comunicare. Aceste competenţe se referă la gîndirea logică și critică, la abilităţile de management al informaţiei la standarde înalte, la abilităţi de comunicare și dezvoltare.La nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehno-logiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta și schimba informaţii, pentru a comunica și a participa în reţele informaţionale prin intermediul inter-netului.

Competenţe pentru a invaţa sa inveţi.

„A învăţa să înveţi” cuprinde disponibilitatea de a organiza și reglementa propria învăţare, atît individual cît și în grup. Aceasta include abilitatea de a organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziţiona, procesa, evalua și asimi-la noi cunoștinţe, de a aplica noile cunoștinţe și deprinderi într-o varietate de contexte: acasă, la serviciu, în educaţie și instruire. În termeni mai generali, competenţa „a învăţa să înveţi” contribuie esenţial la managementul traseului profesional.

Competenţe de relaţionare interpersonală și competenţe civice.

Competenţele de relaționare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpînite pentru ca un individ să fie capabil să participe într-un mod eficient și constructiv la viaţa socială, să rezolve conflictele dacă e cazul. Abilităţile interpersonale sînt necesare pentru inter-acţiunea efectivă, individual și în grupuri, acestea fiind utilizate atît în domenii private cît și în domenii publice.

Spirit de iniţiativă și antre-prenoriat.

Antreprenoriatul are o componentă activă și una pasivă: cuprinde atît capacitatea de a induce schimbări cît și abi-litatea de a le primi, sprijini și adapta la inovaţia adusă de către factorii externi. Antreprenoriatul implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive și negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor și realizarea acestora, precum și motivarea de a reuși.

Sensibilizare culturală și ex-primare artistică.

Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor și emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, inclusiv muzica, expresia corporală, literatura și artele plastice.

Domeniile de competenţe-cheie au un caracter profund teoretic, un înalt grad de generalitate și cuprind: cunoștinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi), atitudini.

• Competenţele transdisciplinare (transferabile) sînt deduse din competen-ţele – cheie.

Au și ele un grad înalt de generalitate și complexitate și se formează pe durata unei trepte de învăţămînt. Ele pot fi formate la oricare disciplină școlară, realizînd


transdisciplinaritatea (comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, lucrul cu calculatorul, rezolvarea de probleme, capacitatea de a stăpîni cunoștinţe, de a acţiona creativ etc.).

■ Competențele specifice ale disciplinei: - Colectarea, prelucrarea și interpretarea datelor și materialelor geogra-

fice.- Clasificarea unor elemente, obiecte geografice.- Construirea unui demers știinţific geografic.- Elaborarea unor documente cu caracter geografic (scheme, schiţe, hăr-

ţi, diagrame, profiluri).- Interpretarea unor documente geografice (texte știinţifice, hărţi, dia-

grame, imagini, fotografii ș.a.).- Caracterizarea complexă a unor obiecte, procese, fenomene geografice.- Rezolvarea unor probleme abordate în temele studiate.- Întocmirea unor prognoze ale evoluţiei unor procese, fenomene geo-

grafice.- Prelucrarea surselor de informaţie.

Competenţele specifice din curriculum, care reflectă știinţa geografică, sînt orientate spre:

- utilizarea corectă a termenilor știinţifici;- aprecierea particularităţilor fizice, sociale, economice ale obiectelor,

fenomenelor, proceselor geografice la nivel local, regional, global;- explicarea relaţiilor cauzale dintre componentele naturii;- utilizarea mijloacelor cartografice, grafice în procesul de predare/în-

văţare;- stabilirea efectelor impactului antropic în natură;- propunerea soluţiilor de rezolvare a problemelor mediului;- formarea legăturilor interdisciplinare.

Competenţele valorice includ:- respectarea culturii și tradiţiilor naţionale ale popoarelor lumii;- utilizarea corectă a limbii materne și a limbilor străine.

Competenţe specifice, la rîndul lor, sînt derivate din cele transdisciplinare și se formează atît pe durata unui an școlar, cît și pe durata treptei de liceu. Ele promo-vează următoarele valori și atitudini:

- atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaștere, societate, cultură, civi-lizaţie;

- curiozitatea pentru explorarea mediului geografic;- respectul față de diversitatea naturală și umană;- conservarea și ocrotirea mediului de viaţă.

10 Geografie

• Subcompetenţele sînt derivate din competenţele specifice. Ele se formează într-o activitate didactică sau într-o parte a acesteia. Subcompetenţele pre-zintă precondiţii pentru formarea competenţelor specifice, transdiscipli-nare și transversale, reprezentînd etapa incipientă în formarea acestora. În curriculum, ele sînt prezentate prin: explicarea proceselor socioeconomice, naturale; clasificarea proceselor, obiectelor geografice; analizarea fenomene-lor geografice; aprecierea rolului componentelor în cadrul geosistemelor, al sociosistemelor; descrierea obiectelor geografice; caracterizarea complexă a cadrului natural și sociouman la nivel local, regional, global etc.

Subcompetenţele vizează sarcinile ce ţin:- de orientarea în spaţiu și timp;- de analiza și interpretarea documentelor (hărţi, diagrame, imagini, texte

știinţifice);- de caracterizarea învelișului și mediului geografic;- de explicarea unui proces, fenomen geografic;- de cercetarea unui obiect din domeniul geografiei;- de colectarea, prelucrarea și interpretarea datelor geografice;- de elaborarea documentelor (hărţi, diagrame, fotografii, crochiuri, texte

știinţifice);- de rezolvarea unor probleme cu conţinut de geografie.O competenţă are următoarele caracteristici:- mobilizează un ansamblu de resurse (cunoștinţe de diferite tipuri, expe-

rienţe, capacităţi, scheme, automatisme etc.);- are caracter finalizat – creează un produs, efectuează o acţiune, rezolvă o

problemă;- are relaţii cu un ansamblu de situaţii bine determinat;- are caracter adeseori disciplinar – specific unei discipline;- este evaluabilă – se măsoară calitatea îndeplinirii sarcinii de lucru și calita-

tea rezultatului;- are un anumit nivel de dezvoltare – o persoană are o anumită competenţă

dezvoltată la un anumit nivel.

Curriculumul modernizat permite realizarea unui proces educaţional care, din perspectiva profesorilor, să conducă la:

- asigurarea normativă și reglatoare a procesului educaţional axat pe compe-tenţe la geografie;

- orientarea procesului educaţional spre formarea competenţelor integratoa-re, spre realizarea interdisciplinarităţii;

- asigurarea reperelor pentru o nouă proiectare didactică de lungă durată (calendaristică) și curentă (pe unităţi de conţinut);


- asigurarea bazei privind elaborarea manualelor școlare, a ghidurilor me-todologice, a compendiilor, a caietelor de lucru independent al elevului, a materialelor cartografice (hărţi, atlase geografice);

- trecerea de la un sistem de evaluare a capacităţilor de a memora secvenţe de cunoaștere la unul care valorizează competenţele pentru viaţă.

Din perspectiva elevilor, curriculumul modernizat va conduce la:- formarea unor competenţe necesare pentru viaţa cotidiană;- manifestarea abilităţilor de colaborare constructivă;- încurajarea interesului pentru informare, investigare, pentru o raportare

corectă la problematica abordată;- realizarea unor activităţi independente (portofolii, proiecte, activităţi de

investigare);- formarea gîndirii sistemice, creative și critice, obţinerea capacităţilor de

autodezvoltare;- respectarea culturii propriului popor și a popoarelor lumii;- asumarea unor responsabilităţi și a unor atitudini prin interiorizarea unui

sistem obiectiv de valori;- creșterea interesului participativ în instruirea individuală;- dezvoltarea abilităţilor de a acţiona autonom, de a lucra în grup, de a dez-

volta deprinderi necesare cunoașterii și aplicării ei în viaţa cotidiană;- manifestarea atitudinii responsabile faţă de mediu și resursele naturale în

activitatea sa și în viaţa cotidiană;- manifestarea încrederii în forţele proprii, a demnităţii și a spiritului auto-

critic;

Curriculumul modernizat la geografie realizează următoarele funcţii: Funcţia normativă determină integralitatea și obligativitatea implementă-

rii curriculumului modernizat la Geografie, reprezentînd baza metodologi-că pentru eventualele resurse didactico-metodice ale disciplinei cum ar fi: manuale școlare, ghiduri metodologice, culegeri de documente, crestoma-ţii, atlase geografice etc.

Funcţia axiologică promovează formarea la elevi a valorilor generalumane și naţionale ca parte integrată și definitorie a competenţelor.

Funcţia știinţifică constă în prezentarea structurată și logică a conţinuturi-lor de bază la disciplina Geografie; impune în linii mari volumul și nivelul de cunoștinţe, necesare elevului pentru succes educaţional și pentru rele-vanţă la evaluările sumative finale (BAC).

Funcţia procesuală reprezintă procesul complex și multidimensional de creare a condiţiilor adecvate pentru elev; de achiziţionare relativ autonomă a cunoștinţelor, abilităţilor; de formare a valorilor și a competenţelor.

12 Geografie

Funcţia metodologică constă în corelarea corectă a tuturor componentelor cadrului educaţional: competenţe specifice la disciplină – subcompetenţe – conţinuturi - activităţi de învăţare – activităţi de evaluare.

Funcţia evaluativă reprezintă procesul de creare a condiţiilor sistemice de evaluare a competenţelor specifice la disciplina Geografie, prin crearea de instrumente și mijloace pentru o evaluare autentică la diverse nivele.

Avantajele curriculumului modernizat bazat pe competenţe:- sporește libertatea profesorului;- evaluarea devine formativă la fiecare etapă a învăţării;- oferă elevului libertate în manifestarea și valorificarea intelectului perso-

nal;- exprimă dimensiunea socială a educaţiei, absolvenţii înzestraţi cu compe-

tenţe funcţionale vor rezolva cu succes probleme din viaţa cotidiană;- favorizează proiectarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ din

perspectiva unui sistem de valori educaţionale;- înzestrează elevii pe parcursul școlarităţii în liceu cu un ansamblu de com-

petenţe funcţionale, care le vor permite îndeplinirea unor sarcini semnifi-cative din viaţa reală în prezent și în viitor;

- reflectă așteptările sociale referitoare la ce, va ști să facă și cum va fi elevul la o anumită treaptă de învăţămînt într-un anumit domeniu de studii.

În baza curriculumului modernizat, profesorii de geografie vor elabora atît proiectări de lungă durată, cît și proiecte didactice tematice în conformitate cu tematica conţinuturilor și subcompetenţelor care trebuie formate la elevi; vor ţine seama de competenţele specifice ale treptei de liceu, care, la rîndul lor derivă din competenţele-chee (europene) și cele transdisciplinare, componente structurale, care formează împreună trunchiul comun al învăţămîntului liceal; vor elabora strategii didactice pentru desfășurarea optimală a procesului de învăţare și eva-luare.


II. Formarea și dezvoltarea personalităţii în procesul de implementare a curricu-lumului modernizat

Curriculumul actual asigură dezvoltarea personalităţii elevului în raport cu particularităţile individuale ale acestuia în calitate de subiect al procesului edu-caţional. Acest document normativ oferă fiecărui elev posibilitatea de a-și realiza potenţialul propriu în cunoaștere, comportament, socializare, determină dezvol-tarea la elevi a experienţelor individuale și-i include în activitatea de instruire activă.

Curriculumul nou de geografie este orientat spre formarea competenţelor care oferă tinerilor posibilitatea reală de integrare socială, inclusiv posibilitatea de a acumula independent informaţiile necesare. Orientarea educaţiei spre formarea de competenţe este o schimbare în învăţămînt, deoarece se dă prioritate posibili-tăţii elevului de a face faţă situaţiilor cotidiene concrete, excluzînd cunoștinţele ce nu conferă competenţe, care nu sînt funcţionale în prezent și nu își găsesc rolul în contextul dezvoltării durabile a civilizaţiei umane.

Procesul educaţional la geografie are menirea de formare la elevi a capacităţi-lor de soluţionare a problemelor ce ţin de interacţiunea culturii și activităţii eco-nomice; de cultivare a capacităţilor de adaptare rapidă și responsabilă a personali-tăţii umane la condiţiile inovaţiilor și reformelor sociale din prezent; de formare a capacităţilor de aplicare a realizărilor știinţifico-tehnice; de cultivare a capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizate de mijloacele audiovizuale; de cultivare a responsabilităţii civice a personalităţii și a comunităţii umane în ra-port cu problemele specifice populaţiei; de formare a capacităţilor de înţelegere și de aplicare a democraţiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere socială eficientă și a instituţiilor sale recunoscute la scară universală, care promovează drepturile omului.

Activitatea în baza Curriculumului modernizat se desfășoară după următoarele principii:• principiul democratizării și umanizării educaţiei;• principiul unităţii și diversităţii în educaţie;• principiul valorizării personalităţii umane prin educaţie;• principiul centrării educaţiei pe valorile celui educat;• principiul individualizării traseului educaţional;• principiul responsabilităţii față de propria devenire;• principiul educaţiei pentru o viaţă împlinită și competenţe utile pe toată

durata vieţii.

14 Geografie

În baza acestor principii se formează competenţele, valorile și atitudinile cetăţenești ale persoanei (profilul absolventului) care:

- promovează valorile democratice, atitudinile și comportamentele civice, cum ar fi: stabilirea unor relaţii pozitive cu ceilalţi, respectarea drepturilor fundamentale ale omului, dezvoltarea atitudinilor proactive în viaţa per-sonală și cea socială, soluţionarea prin mijloace nonviolente a conflictelor, stima reciprocă și toleranţa etc.;

- se implică în dezvoltarea unei societăţi democratice și demonstrează res-ponsabilitate civică;

- se percepe ca parte a comunităţii, poporului, cetăţean al statului, care face parte din Europa și din întreaga lume;

- respectă cultura și tradiţiile familiei, comunităţii și societăţii din care face parte, manifestă respect pentru simbolurile naţionale, cunoaște și respectă cultura altor popoare; manifestă atitudine tolerantă, depășind stereotipu-rile și prejudecăţile;

- se orientează spre valorile etice și morale fundamentale în activitate și în viaţa cotidiană: sacralitatea fiinţei umane, refuzul violenţei, libertatea, dreptatea, onestitatea, responsabilitatea, toleranţa;

- demonstrează gîndire logică, creativă și critică, posedă capacităţi de auto-dezvoltare;

- este capabil să-și găsească locul și rolul într-o lume în schimbare; - este conștient de necesitatea de a munci pentru propria dezvoltare și pentru

cea comunitară. Geografia contemporană conferă domeniilor educaţiei o serie de dimensiuni

pragmatice, unele tradiţionale, dar altele noi sau de natură paradigmatică. Aceste dimensiuni educaţionale sînt asumate și la nivel internaţional, fiind incluse în „Carta internaţională a educaţiei prin geografie”.

Principalele dimensiuni și finalităţi educaţionale actuale ale geografiei în for-marea și dezvoltarea personalităţii sînt:

- dimensiunea geoecologică, care reflectă una din problemele actuale ale lumii contemporane: cunoașterea, conservarea și reabilitarea mediului în-conjurător (environnement), deoarece „mediul înconjurător al omului și so-cietăţii” a fost întotdeauna o preocupare centrală a geografiei. Ca principală știinţă a interacţiunii globale dintre natură și societate, geografia oferă su-portul educaţional cel mai larg și complex al înţelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru, iar starea mediului înconjurător reprezintă în prezent principala problemă a lumii contemporane;

- dimensiunea globală, care oferă personalităţii în formare premisele unei educaţii pentru globalitate: raportarea la ansamblul planetar al elementelor naturale, umane, economice și al celor rezultate din interacţiunea dintre om și natură;


- dimensiunea europeană, care a fost și este o preocupare continuă a geo-grafiei regionale, începînd de fapt cu treapta de gimnaziu din clasele VI – VII, „Geografia continentelor”, prin studierea continentelor, în special Eu-rasia, cu accent pe Europa, și continuînd cu treapta de liceu cu promova-rea valorilor europene în cadrul Geografiei umane a lumii și al Geografiei Mediului. Această dimensiune este construită pe principii ce derivă din educarea respectului faţă de ţările, regiunile și popoarele continentului no-stru;

- dimensiunea umană („Geografia umană a lumii”), care redă problemati-ca societăţii omenești în caracteristicile ei spaţiale, temporale și în relație cu elementele mediului înconjurător. Percepţia globală a omenirii creea-ză premisa situării corecte a fiecărei persoane în raport cu dimensiunile universalului, iar elementele noi de geografie socială și geografie culturală reflectate în ciclul liceal diversifică dimensiunea umană a geografiei;

- dimensiunea economică-dezvoltare durabilă are coordonate noi în condi-ţiile afirmării economiei de piaţă în plan global, regional și naţional, care îmbină elemente legate de eficienţă, valorificarea raţională a resurselor na-turale și atenţia pentru mediul ambiant;

- dimensiunea interdisciplinarităţii, care, deși se regăsește în vocaţia educa-ţională a mai multor obiecte de învăţămînt, are în spaţiul geografiei o sem-nificaţie mai deosebită, deoarece prin structura sa interioară, ca știinţă atît a naturii cît și a societăţii, poate sintetiza foarte bine aspecte ale cunoașterii și practicii umane din cele două mari domenii. La acestea se adaugă ele-mente de transdisciplinaritate prin metodele asumate, îndeosebi metoda cartografică;

- dimensiunea culturală a geografiei, ca oportunitate de sensibilizare la rea-lizările majore ale umanităţii pînă în prezent;

- dimensiunea naţională, patriotică, prezentă fără excepţie în sistemele educaţionale din toate ţările cu un învăţămînt evoluat.

Un rol important în eficientizarea procesului educaţional îl au principiile di-dactice specifice geografiei:

• principiul extinderii spaţiale, conform căruia analizarea și explicarea fe-nomenelor, proceselor geografice includ identificarea limitelor spaţiului în care ele au loc;

• principiul localizării, conform căruia este necesar să fie identificată și pre-cizată amplasarea fiecărui obiect sau fenomen în spaţiu în raport cu alte obiecte sau fenomene;

• principiul istorismului, conform căruia se consideră că orice obiect sau fe-nomen geografic are o dezvoltare într-un interval de timp de lungă durată, trecînd prin mai multe etape în ordinea cronologică a evenimentelor;

16 Geografie

• principiul actualismului, care permite interpretarea fenomenelor geogra-fice cu desfășurare istorică în comparaţie cu fenomene mai vechi sau cu rezultatele acestora. Pe baza acestor comparaţii se face prognoza evoluţiei unui fenomen;

• principiul cauzalităţii exprimă corelaţia dintre cauză și efect. Orice feno-men sau proces geografic are o cauză și trebuie explicat prin geneza aces-tuia;

• principiul integralităţii, care reflectă relaţiile de interdependenţă și inter-acţiune dintre componente în cadrul unui sistem, reprezentînd modul de organizare a acestuia. Fiecare obiect sau fenomen geografic este raportat la întregul sistem din care face parte, la rolul lui în acest sistem;

• principiul unicităţii, conform căruia se operează cu caracterul individual, singular sau particular, specific obiectelor, fenomenelor sau proceselor, im-plicînd prezenţa unor diferenţe de ordin calitativ între acestea.


III. Metodologia formării competenţelor specifice disciplinei

Activităţile pedagogice care favorizează dobîndirea competenţelor constituie un demers cronologic. Elevii pot dobîndi încă în gimnaziu competenţe (generale sau particulare) de procesare a conţinuturilor știinţifice la fiecare disciplină dacă profesorul le propune ca obiective. Pentru a proiecta lecţii care vizează dobîndirea competenţelor, se alege o competenţă specificată de curriculumul școlar sau vizată de profesor, se listează cunoștinţele declarative necesare pentru realizarea ei, sînt descrise etapele care vor fi parcurse pentru învăţarea procedurilor și se specifică atitudinile necesare. După procesul de derivare a competenţei, realizat prin iden-tificarea cunoștinţelor declarative, a cunoștinţelor procedurale și a cunoștinţelor atitudinale asociate competenţei vizate, profesorul formulează obiective opera-ţionale cognitive – care vizează dobîndirea informaţiilor teoretice, obiective me-todologice – care vizează învăţarea procedurilor și obiective atitudinale adecvate cunoștinţelor derivate anterior.

În continuare redăm cîteva metodologii (după Dulamă E., 2009) de formare a competenţelor specifice, reflectate în curriculumul modernizat la disciplina Geo-grafie:

• Competenţa de a analiza și a interpreta o diagramă. Diagramele sînt modele (reprezentări) grafice ale indicilor cantitativi și/sau calitativi ai elementelor, fenomenelor și proceselor, realizate după reguli matematice, conform princi-piului proporţionalităţii între dimensiunile figurii și cantitatea elementelor reprezentate. Diagramele nu cuprind text explicativ, cu excepţia unor cifre sau denumiri principale. O persoană care are competenţa de a analiza și a interpreta diagrame activează cunoștinţele menţionate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Cunoștinţe integrate competenţei de a analiza și a interpreta o dia-gramă.

Cunoștinţe decla-rative

Subcompetenţe și cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitudinale

Concepte:diagramă, abscisă, ordonată, scară.

Analiza diagramei:- analizarea maximelor, minimelor și

mediilor elementelor sau proceselor reprezentate grafic;

- analizarea pragurilor în evoluţia unui proces;

- compararea elementelor sau proceselor reprezentate grafic;

- analizarea corectă, completă a diagramei respectînd cerinţele specificate;

- interpretarea corectă a conţinutului diagramei respectînd cerinţele specificate.

18 Geografie

- analizarea evoluţiei unui proces repre-zentat în diagramă;

- analizarea relaţiilor dintre elementele și procesele reprezentate prin diagrame.

Interpretarea diagramei:- explicarea (cauze, condiţii, efecte) evo-

luţiei unui proces reprezentat în diagra-mă;

- explicarea relaţiilor dintre elementele și procesele reprezentate prin diagrame.

• Competenţa de a se orientare în spaţiu și în timp. O persoană care are competenţa de orientare în spaţiu activează cunoștinţele menţionate în Ta-belul 2.

Tabelul 2. Cunoștinţe integrate competenţei de orientare în spaţiu.

Cunoștinţe declarative Subcompetenţe și cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitudinale

Concepte: spaţiu matematic, spaţiu fizic, spaţiu comporta-mental, spaţiu vizual, formă, mărime, distanţă, direcţie, volum, supra-faţă, lungime, lăţime, adîncime etc.

Analiza elementelor în spaţiu:- analizarea formei, mărimii, poziţiei, suprafeţei teri-

toriului, structurii obiectelor;- compararea obiectului cu alte obiecte;- analizarea distanţei dintre obiecte;- analizarea orientării (direcţiei) obiectelor;- analizarea volumului (reprezentarea lungimii, lăţi-

mii și adîncimii obiectelor);- localizarea sunetelor, determinarea direcţiei și

distanţei la care este situată o sursă sonoră; - analizarea deplasării corpurilor (direcţie, viteză);- analizarea amplitudinii, direcţiei, vitezei unei

mișcări;- orientarea în teren cu ajutorul hărţii;- orientarea în teren cu ajutorul punctelor cardinale;- orientarea pe plan sau hartă.

Interpretarea elementelor în spaţiu:- explicarea formei, mărimii, poziţiei, volumului,

suprafeţei teritoriului, structurii obiectelor;- explicarea distanţei dintre obiecte;- explicarea orientării (direcţiei) obiectelor;

- analizarea corectă, completă a obiecte-lor, fenomenelor și proceselor dintr-un spaţiu, respectînd cerinţele specificate;

- interpretarea relativ corectă a obiecte-lor, fenomenelor și proceselor dintr-un spaţiu, respectînd cerinţele specificate.


- explicarea deplasării corpurilor;- explicarea amplitudinii, direcţiei, vitezei mișcării.

• Competenţa de a explica un proces geografic.În explicarea unui proces geografic se reconstituie traseul cauză-desfășurare-

efecte al acestuia și se clarifică mai multe aspecte: localizarea în spaţiu; situarea în timp; prezentarea desfășurării în ordinea cronologică a etapelor; identificarea cau-zelor, condiţiilor, factorilor implicaţi și a consecinţelor. O persoană care are com-petenţa de a explica un proces geografic ar trebui să activeze mai multe cunoștinţe dintre cele prezentate în Tabelul 3.

Tabelul 3. Cunoștinţe integrate competenţei de a explica un proces geografic.

Cunoștinţe de-clarative

Cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitu-dinale

Concepte:fenomen, proces, cauză, condiţii, efecte, desfășurare, eta-pe, timp, durată, frecvenţă, pe-rioadă, moment.

- stabilirea locului în care se produce procesul geografic, în realitate și cu ajutorul reprezentă-rilor (fotografi, hărţi, desene);

- stabilirea momentului, duratei, frecvenţei și perioadei procesului geografic;

- stabilirea etapelor în producerea procesului geografic;

- stabilirea fazelor în producerea procesului geo-grafic;

- stabilirea în teren și pe reprezentări (fotografii, hărţi, desene) a ordinii etapelor în producerea procesului geografic;

- stabilirea în teren și pe reprezentări (fotografii, hărţi, desene) a condiţiilor în care se produce procesul geografic;

- stabilirea cauzei/cauzelor procesului geografic;- stabilirea în teren și pe reprezentări (fotografii,

hărţi, desene) a elementelor implicate în proce-sul geografic;

- identificarea în teren și pe reprezentări (fo-tografii, hărţi, desene) a efectelor procesului geografic;

- stabilirea tipului/tipurilor de procese și fenome-ne implicate;

- definirea noţiunilor corelate cu procesul geo-grafic;

- clasificarea elementelor, fenomenelor, proceselor implicate în procesul geografic;

- reprezentarea corectă prin desen sau pe o hartă a unui proces geo-grafic;

- explicarea com-pletă, la nivel știinţific, într-un text oral sau scris, a unui proces geo-grafic;

- aplicarea în practi-că a cunoștinţelor despre procesele geografice;

- luarea măsurilor pentru a preveni sau combate con-secinţele negative ale unor procese geografice.

20 Geografie

- reprezentarea prin desene succesive a etapelor și fazelor desfășurării procesului geografic;

- expunerea sau scrierea unui text explicativ des-pre procesul geografic;

- reprezentarea printr-o schemă (organizator grafic) a procesului geografic.

• Competenţa de a colecta, a prelucra și a interpreta date geografice. O persoană care are competenţa de a colecta, a prelucra și a interpreta date geogra-

fice ar trebui să activeze mai multe cunoștinţe dintre cele prezentate în Tabelul 4.

Tabelul 4. Cunoștinţe integrate competenţei de a colecta, a prelucra și a in-terpreta date geografice.

Cunoștinţe de-clarative

Subcompetenţe și cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitu-dinale

Concepte:date, informaţii, mărimi, valoare, unităţi de măsu-ră, aparate, in-strumente, tipuri de date, metodă statistică, ches-tionar, interviu, observaţie, diagramă, tabel, amplitudine.

Colectarea datelor:- identificarea datelor care vor fi colectate;- efectuarea unor măsurători cu diverse aparate,

instrumente;- căutarea datelor în surse bibliografice (anuare,

studii, reviste, internet);- utilizarea diverselor metode și tehnici de colectare

a datelor (chestionarul, interviul, observaţia, cău-tarea în internet).

Prelucrarea datelor:- clasificarea datelor după anumite criterii (și cu

ajutorul unor programe);- calcularea valorilor medii ale unor date (și cu aju-

torul unor programe);- elaborarea diagramelor utilizînd datele obţinute

(și cu ajutorul unor programe).Analiza cantitativă (statistico-matematică) a datelor:- identificarea valorilor maxime, valorilor minime,

valorilor medii.Analiza calitativă (de conţinut) a datelor:- identificarea aspectelor generale și a aspectelor

particulare din datele colectate.Interpretarea datelor:- explicarea cauzei caracteristicilor (mărime, distri-

buţie, calitate) ale unor date;- deducerea consecinţelor pe baza unor date;- stabilirea relaţiilor dintre date;- prognozarea evoluţiei unui proces pe baza unor

date.

- prelucrarea co-rectă a datelor;

- utilizarea co-rectă a datelor (fără falsifica-re);

- respectarea cerinţelor im-plicite și explici-te în colectarea, prelucrarea și interpretarea datelor.


• Competenţa de a elabora documente (hărţi, crochiuri, texte știinţifice). Crochiul este o reprezentare sintetică, schematică a organizării spaţiale a unei regiuni, a unui stat sau a unei suprafeţe. O persoană care are compe-tenţa de a elabora documente cu conţinut geografic ar trebui să activeze mai multe cunoștinţe dintre cele prezentate în Tabelul 5.

Tabelul 5. Cunoștinţe integrate competenţei de a elabora documente cu conţi-nut de geografie (planuri, hărţi, crochiuri, texte știinţifice).

Cunoștinţe declarative

Subcompetenţe și cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitudi-nale

Concepte: plan, hartă, diagramă, foto-grafie, crochiu, text știinţific, referat, studiu ș.a.

Elaborarea hărţilor:- prelucrarea datelor pentru reprezentarea pe har-

tă;- alegerea tipului de hartă;- elaborarea legendei;- alegerea scării;- studierea procedurii de realizare a hărţii;- aplicarea procedurii de realizare a hărţii;- includerea legendei, titlului, orientării spre nord.

Elaborarea crochiurilor:- studierea hărţilor existente;- analizarea și înţelegerea subiectului;- documentarea;- formularea subiectului crochiului;- elaborarea legendei;- alegerea modului de reprezentare;- aplicarea procedurii de realizare a crochiului;- includerea legendei, titlului, orientării spre nord.

Elaborarea textelor știinţifice:- studierea bibliografiei (realizarea fișelor de stu-

diu, a listelor de informaţii, a listelor structura-te);

- cercetarea în teren;- studierea caracteristicilor unui text știinţific

(referat, studiu);- studierea structurii unui text știinţific;- studierea cerinţelor și regulilor respectate în

elaborarea unui text știinţific;- alcătuirea planului (structurii) textului știinţific

(planul de idei);- elaborarea primei variante a textului știinţific;- corectarea, completarea, schimbarea primei va-

riante a textului știinţific;- alcătuirea bibliografiei;- elaborarea rezumatului;- alegerea cuvintelor-cheie;- verificarea textului știinţific și a bibliografiei.

- prelucrarea corectă a datelor;

- utilizarea corectă a datelor (fără falsifi-care);

- respectarea cerin-ţelor implicite și explicite.

22 Geografie

• Competenţa de a analiza și a interpreta o imagine cu conţinut geografic.O persoană care are competenţa de a analiza și a interpreta o imagine cu con-

ţinut geografic ar trebui să activeze mai multe cunoștinţe dintre cele prezentate în Tabelul 6.

Tabelul 6. Cunoștinţe integrate competenţei de a analiza și a interpreta o ima-gine cu conţinut de geografie.


Cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitudinale

Concepte: imagine, foto-grafie aeriană, aerofotogramă, fotografie satelitară, planurile foto-grafiei, analiză, interpretare.

Analiza imaginii:- analizarea tipului imaginii după locul din care s-a rea-

lizat;- analizarea planurilor imaginii;- analizarea elementelor, fenomenelor și proceselor re-

prezentate în imagine;- analizarea caracteristicilor vizibile calitative și cantita-

tive ale elementelor și proceselor identificate în imagi-ne;

- analizarea relaţiilor de ordin topologic dintre ele-mentele reprezentate în imagine;

- analizarea contrastelor regionale, a ansamblurilor exis-tente reprezentate în imagine, a pragurilor și limitelor caracteristice;

- compararea elementelor și proceselor, a caracteristicilor elementelor și a proceselor reprezentate în imagine;

- analizarea structurii unei regiuni/zone/loc;- analizarea unor dovezi pentru confirmarea sau infir-

marea ipotezelor.Interpretarea imaginii:- caracterizarea calitativă și cantitativă a elementelor și

proceselor din imagine;- explicarea caracteristicilor elementelor identificate, a

repartiţiei elementelor și proceselor în spaţiu, a rela-ţiilor (spaţiale, dinamice, cauză-efect, temporale etc.) dintre obiectele și procesele reprezentate în imagine, a condiţiilor identificate;

- stabilirea semnificaţiei obiectelor și proceselor repre-zentate în imagine prin efectuarea unor raţionamente;

- formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a ex-plica existenţa unor obiecte și procese identificate în imagine;

- explicarea contrastelor regionale, a ansamblurilor exis-tente reprezentate în imagine, a pragurilor și limitelor caracteristice;

- caracterizarea structurii unei regiuni/zone/loc;

- analizarea corectă, com-pletă a imagi-nii respectînd cerinţele specificate;

- interpretarea relativ corec-tă a imaginii respectînd cerinţele spe-cificate.


- formularea concluziilor asupra particularităţilor terito-riului sau a proceselor reprezentate în imagine;

- prognozarea evoluţiei spaţiului terestru pe baza anali-zei și interpretării aspectelor reprezentate în imagine.

• Competenţa de a caracteriza învelișul geografic. „Învelișul geografic este o megasferă rezultată prin interacţiunile litosferei, armosferei, hidrosferei, biosferei, antroposferei ș.a., ale căror variate combinaţii și transformări înregistrate în spaţiu și timp se concretizează în unităţi teritoriale relativ stabile și diverse ca structură, mărime, proprietăţi morfofuncţionale și fi-zionomic.” (Petrea, 2005). O persoană care are competenţa de a caracteriza învelișul geografic activează cunoștinţele menţionate în Tabelul 7.

Tabelul 7. Cunoștinţe integrate competenţei de a caracteriza învelișul geografic.


Competenţe specifice și cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitudinale

Concepte:înveliș geo-grafic, trans-fer, eteroge-nitate, func-ţionalitate, sinergism, dezvoltare emergentă, geocompo-nenţi, cir-cuit, relaţii, contradicţii, coevoluţie, autoorgani-zare, struc-tură, unitate teritorială, mediu geografic, geosistem, sistem geo-grafic, peisaj geografic etc.

Analiza învelișului geografic:- analizarea limitelor spaţiale ale învelișului geografic, a

structurii (componente);- analizarea trăsăturilor definitorii ale învelișului geografic;- analizarea trăsăturilor specifice ale învelișului geografic

(zonalitatea, azonalitatea, etajarea altitudinală, ritmicita-tea, individualizarea și diferenţierea teritorială, asimetria și simetria faptelor geografice);

- analizarea unităţilor teritoriale geografice: locale (versanţi, interfluvii, lacuri, așezări umane etc.), regionale (an-sambluri orografice, sisteme fluviale, sisteme de așezări, complexe teritoriale), unităţi teritoriale de macroscală (domenii, zone etc.);

- analizarea structurilor teritoriale complexe (complex teritorial, așezare umană, regiune geografică, unitate teri-torială de planificare a dezvoltării etc.);

- analizarea ordonării ierarhice a geocomponenţilor și a complexelor teritoriale și a integrării lor în ansambluri funcţionale (specifică sistemelor fluviale, orografice, eda-fice, biotice, peisajelor, regiunilor, zonelor etc.);

- analizarea mediilor de diferite tipuri, a peisajelor de diferi-te tipuri.

Interpretarea (explicarea) învelișul geografic:- explicarea condiţiilor în care se formează învelișul geogra-

fic etc.;- explicarea cauzelor care determină unităţile teritoriale

geografice etc.;

- analizarea corectă, completă a învelișului geografic respectînd cerinţele specificate;

- interpre-tarea relativ corectă a învelișului geografic respectînd cerinţele specificate.

24 Geografie

- explicarea limitelor spaţiale ale învelișului geografic, a structurii (componente);

- explicarea relaţiilor dintre geocomponenţi;- explicarea trăsăturilor definitorii ale învelișului geografic;- explicarea (și caracterizarea) trăsăturilor specifice ale

învelișului geografic (zonalitatea, azonalitatea, etajarea altitudinală, ritmicitatea, individualizarea și diferenţierea teritorială, asimetria și simetria faptelor geografice);

- caracterizarea unităţilor teritoriale geografice: locale (versanţi, interfluvii, lacuri, așezări umane etc.), regionale (ansambluri orografice, sisteme fluviale, sisteme de așezări, complexe teritoriale), unităţi teritoriale de macroscală (do-menii, zone etc.);

- caracterizarea structurilor teritoriale complexe (complex teritorial, așezare umană, regiune geografică, unitate terito-rială de planificare a dezvoltării etc.);

- explicarea ordonării ierarhice a geocomponenţilor și a com-plexelor teritoriale și a integrării lor în ansambluri func-ţionale (specifică sistemelor fluviale, orografice, edafice, biotice, peisajelor, regiunilor, zonelor etc.);

- caracterizarea mediilor de diferite tipuri, a peisajelor de diferite tipuri etc.

Pentru a forma o competenţă specifică, este necesar de a răspunde la între-bările: De ce voi face? (identific competenţa), Ce voi face? (selectez conţinuturi), Cu ce voi face? (analizez resurse), Cum voi face? (aleg activităţi), Cît am realizat? (stabilesc instrumente de evaluare).

Astfel, pentru formularea și selectarea riguroasă a competenţelor, ar trebui de parcurs următoarele etape:

- alegerea competenţelor specifice care ar trebui dobîndite de către elevi în liceu, prin studierea geografiei;

- detalierea conţinutului fiecărei competenţe specifice (cunoștinţe declarati-ve, cunoștinţe procedurale, cunoștinţe atitudinale, capacităţi dezvoltate;

- formularea subcompetenţelor derivate din fiecare competenţă specifică și corelate cu fiecare element de conţinut dintr-o unitate de învăţare;

- detalierea conţinutului fiecărei competenţe specifice.Procesul de formare a competenţei parcurge anumite etape: Cunoștinţe –

Funcţionalitate – Conștientizare – Aplicabilitate – Comportament/atitudine = Competenţă.


IV. Corelarea competenţelor, subcompeten-ţelor, conţinuturilor, tipurilor de acti-vităţi, strategiilor de predare-învăţare-evaluare

Competenţele sînt foarte diverse, unele permit realizarea numeroaselor și di-verselor sarcini, altele sînt specifice, adică permit realizarea unei sarcini particu-lare. De exemplu, anumite competenţe vor permite realizarea învăţării și rezol-varea de probleme, altele vor ușura relaţiile sociale și înţelegerea între persoane, unele competenţe vor fi centrate pe cunoștinţe, altele – pe atitudini, iar unele – pe priceperi.

Pentru formarea unei competenţe, este necesară ierarhizarea taxonomică a capacităţilor care vor deveni componentele ei. Această ierarhizare proiectată și realizată la nivel de proiect didactic de lungă durată și coordonată logic la nivel de activitate didactică la ore oferă cadrului didactic posibilităţi pentru a corela competenţele cu acţiunile de predare-învăţare-evaluare, pentru a asigura unele aspecte ale învăţămîntului diferenţiat, pentru a organiza activităţi de învăţare-formare-dezvoltare a personalităţii elevilor întru atingerea tuturor nivelurilor ta-xonomice.

Structura competenţelor specifice și cea a subcompetenţelor din curriculum sînt într-o corelaţie strînsă cu domeniile predilecte ale competenţelor-cheie, reco-mandate de Comisia Europeană.

Geografia răspunde cu argumente substanţiale la cerinţele competenţelor-cheie și transdisciplinare ce ţin de domeniile: comunicarea în limba maternă, competenţe de bază în matematică și știinţe, competenţe acţional-strategice, antre-prenoriale etc.

Competenţele prioritare de utilizare și interpretare a suportului grafic și carto-grafic sînt specifice geografiei și reprezintă un ansamblu de cunoștinţe și deprin-deri de o certă importanţă pentru toate dimensiunile formării permanente.

Geografia își asumă dimensiunea terminologică prin asumarea unor compe-tenţe din spaţiul comunicării în imba maternă (citirea și interpretarea textelor, explicarea termenilor specifici, utilizarea terminologiei în contexte diferite).

Prin conţinuturi și activităţi de învăţare, geografia asigură o bază informa-ţională relevantă (resurse naturale și umane, activităţi economice, turism, căi de comunicaţie), care oferă realizarea competenţei antreprenoriale, a competenţei sociale și civice.

Competenţa digitală este evocată în mod direct în programe prin sugestii me-todologice și activităţi de învăţare care facilitează accesarea informaţiilor din lu-mea virtuală.

26 Geografie

Efectuarea investigaţiilor, elaborarea posterelor, a proiectelor, a referatelor, a comunicărilor geografice, a lucrărilor creative sînt oportunităţi pentru realizarea competenţelor specifice, pentru manifestarea creativităţii, a gîndirii și acţiunii proprii, a responsabilităţii de a lua decizii, a încrederii în forţele proprii.

Competenţele-cheie, transdiciplinare, specifice și subcompetenţele formează un sistem taxonomic bine corelat pe verticală și pe orizontală. Derivarea lor are loc în mod descendent (de la competenţele-cheie pînă la subcompetenţe), iar in-tegrarea lor – invers, pe cale ascendentă. Exemple de derivare a sistemului de com-petenţe sînt date în tabelul 8.

Tabelul 8. Model de derivare a sistemului de competenţe.

Competenţe-che-ie (transversale)

Competenţe transdisciplinare

Competenţe specifice

Subcompetenţe

Competenţe de învăţare în limba maternă/ limba de stat;

Competenţa de a comunica argu-mentat în limba maternă/de stat în situaţii reale ale vieţii;

Construirea unui demers știinţific geo-grafic;

Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea adecvată a termenilor geografici;

Competenţe de în-văţare/ de a învăţa să înveţi;

Competenţa de a stăpîni metodolo-gia de integrare a cunoștinţelor de bază despre natu-ră, om și societate în scopul satisfa-cerii nevoilor și acţionării pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii per-sonale și sociale;

Colectarea, prelucrarea și interpretarea datelor și materialelor geografice;

Analiza datelor, materialelor grafice și cartografice la carac-terizarea elementelor climatice;Aplicarea metodelor complexe (posterul, portofoliul, proiec-tul) la caracterizarea complexă a ramurilor industriei;Utilizarea algoritmului în ca-racterizarea diferitor tipuri de medii;Explicarea proceselor geogra-fice;

Competenţe de bază în matemati-că, știinţe și tehno-logie;

Competenţa de a dobîndi și a stăpîni cunoștinţe funda-mentale din dome-niul matematică, știinţe și tehnologii în coraport cu ne-voile sale;

Elaborarea unor docu-mente cu ca-racter geogra-fic (scheme, schiţe, hărţi, diagrame, profiluri);

Rezolvarea problemelor, exer-ciţiilor ce ţin de elementele climatice;Construirea materialelor grafice și cartografice în baza informaţiilor, datelor statistice prelucrate despre caracteristici-le populaţiei;Utilizarea schemelor, tabelelor la clasificarea statelor lumii conform diferitor criterii;


Competenţe de autocunoaștere și autorealizare;

Competenţa de a propune idei noi în domeniul știinţific;

Interpretarea unor docu-mente geo-grafice (texte știinţifice, hărţi, dia-grame, ima-gini, fotogra-fii ș.a.);

Elaborarea propunerilor pentru soluţionarea problemelor glo-bale ale mediului natural și ale lumii contemporane;Prezentarea unui proiect știinţific despre protecţia me-diului în condiţii de dezvoltare durabilă;Explicarea proceselor și feno-menelor demografice;Elaborarea unui demers știinţific despre prognoza evo-luţiei scoarţei terestre;Citirea și interpretarea hărţii sinoptice;

Competenţe digi-tale, în domeniul tehnologiilor in-formaţionale și comunicaţionale.

Competenţa de a utiliza în situaţii reale instrumen-tele cu acţiune digitală.

Prelucrarea surselor de informaţie.

Prelucrarea informaţiilor selec-tate din internet și din alte sur-se despre legităţile principale ale învelișului geografic.

• Repere pentru proiectarea didacticăProiectarea didactică în fiecare clasă se va face în baza corelării competenţei

specifice, a subcompetenţei, a unităţii de conţinut, a activităţii de învăţare și eva-luare. Profesorul dispune de libertate deplină în ce privește corelarea unităţilor de conţinut, ordinea abordării temelor și numărul de ore pentru elementele de conţi-nut ale fiecărei unităţi de învăţare.

Unităţile de învăţare prezintă un cadru tematic (o succesiune de teme) la ni-velul modulelor (poate fi al capitolelor); - dacă modulul este prea mare, el poate fi structurat în subunităţi. Pentru o unitate de învăţare sînt caracteristice următoa-rele particularități:

- este coerentă în raport cu competenţele;- are caracter unitar tematic;- are desfășurare continuă pe o perioadă de timp;- operează prin intermediul unor modele de învăţare-predare;- subordonează lecţia, ca element operaţional;- este finalizată prin evaluarea sumativă.

În procesul de proiectare a unităţilor de învăţare sînt necesari următorii pași:Pasul 1.

Lectura personalizată a programei curriculare (ordinea de parcurgere a teme-lor, alocări de timp, activităţi de învăţare și de evaluare).

28 Geografie

Pasul 2.Identificarea unităţilor de învăţare:- identificăm teme majore ale programei;- identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite

teme;- particularizăm competenţele specifice/subcompetenţele în raport cu conţi-

nuturile asociate temei;- detaliem conţinuturile după criteriul relevanţei în raport cu competenţele

vizate;- verificăm în ce măsură ansamblul competenţe – conţinuturi permite o eva-

luare pertinentă, eventual, renunţăm la unele conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă/alte unităţi de învăţare.

Pasul 3.Planificarea calendaristică orientativă.- Se întocmește la începutul semestrului/anului școlar; - Oferă un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situaţia

din clasă.Organizarea grafică a planificării calendaristice are loc sub următoarea formă:

Competenţe specificeSubcompetenţe

Unităţi de învăţare

Conţinuturi vizate

Nr. de ore

Data Resurse de învăţare și documentare

În structura unităţii de învăţare recomandăm utilizarea în procesul de organi-zare didactică atît a cadrului tradiţional (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie – Extindere (ERRE)), cît și a celui recent cu etapele: Familiarizare – Structurare – Aplicare.

1. Familiarizare (Evocare, Explorare). În cadrul acestei structuri, profesorul stabilește nivelul de cunoaștere a unor noţiuni de către elevi, oferă pretexte-problemă, creează conflicte cognitive, recurge la situaţii-problemă.

2. Structurare (Explicare, Esenţializare). Profesorul ajută elevii să exprime ceea ce au observat, să formuleze concluzii, să identifice metode de lucru sau să dezvolte rezultate teoretice.

3. Aplicare (Exersare, Extindere). Profesorul propune activităţi pentru apro-fundarea subiectului, face conexiuni cu alte discipline.

Proiectarea unităţii de învăţare presupune completarea unui tabel de tipul ur-mător:


Data Subcompetenţe vizateDescriptori (Obiective)

Detalieri de conţi-nut

Activităţi de învăţare

Resurse mate-riale, procedu-rale, de timp

Eva-luare

Observații

Cadrul didactic, utilizînd curriculumul modernizat, va dispune de următoa-rele libertăţi:

- să schimbe ordinea parcurgerii elementelor de conţinut dacă nu este afec-tată logic, știinţific sau didactic;

- să repartizeze timpul efectiv pentru parcurgerea unităţilor de conţinut în funcţie de pregătirea elevilor în etapa respectivă de învăţămînt;

- să grupeze în diferite moduri elementele de conţinut în unităţi de învăţare, cu respectarea logicii interne știinţifice;

- să aleagă sau să organizeze activităţi de învăţare adecvate condiţiilor con-crete din clasă.

În cadrul proiectării curente (a unităţii de învăţare) este necesară corelarea pe orizontală dintre competenţe, subcompetenţe, conţinuturi, tipuri de activităţi. Exemple de astfel de corelare sînt date în Tabelul 9.

Tabelul 9. Corelarea competenţelor pe orizontală cu unităţile de conţinut, ac-tivităţile de integrare și de evaluare.

Compe-tenţa spe-cifică

Subcompetenţa Unităţi de conţinut

Activităţi de integrare Activităţi de evaluare

Utilizarea corectă a termenilor geografici

Comunicarea corectă în limba maternă cu uti-lizarea adecvată a termenilor geo-grafici

Pentru toa-te unităţile de conţinut

Selectarea termenilor specifici;Definirea termenilor noi;Utilizarea termenilor geo-grafici în comunicare;Elaborarea unei comunicări geografice.

Dictare geogra-fică;Prezentarea comunicărilor geografice.

Caracte-rizarea complexă a unor obiec-te, procese, fenomene geografice

Utilizarea algo-ritmului în carac-terizarea diferitor tipuri de medii;Explicarea proce-selor geografice.

Tipurile de medii (cl. a XII-a).

Caracterizarea componen-telor mediilor geografice;Relaţionarea componente-lor în cadrul mediilor;Deducerea consecinţelor impactului antropic în fiecare tip de mediu.

Elaborarea pos-teruluiTabelul de ca-racteristiciTabelul compa-rativHexagonul

30 Geografie

Interpre-tarea unor documente geografi-ce (texte știinţifice, hărţi, diagrame, imagini, fotografii ș.a.).

Analiza datelor, materialelor gra-fice și cartografi-ce la caracteriza-rea elementelor climatice.

Elementele climatice. Caracteri-zare gene-rală.

Interpretarea hărţii cli-matice la caracterizarea și repartiţia geografică a elementelor climatice: temperatura aerului, pre-siunea atmosferică, vîn-turile, umiditatea aerului, precipitaţiile atmosferice.

Lucrul cu har-ta-conturTabelul simbolicTabelul analiticCiorchineleRezolvare de probleme, de exerciţii

Elaborarea unor do-cumente cu caracter geografic (scheme, schiţe, hărţi, diagrame, profiluri).

Construirea ma-terialelor grafice și cartografice în baza informaţii-lor, datelor sta-tistice prelucrate despre caracteris-ticile populaţiei.

Populaţia lumii.

Construirea graficului dinamicii numărului po-pulaţiei;Analiza piramidei de vîr-stă a populaţiei.

Rezolvarea situaţiilor pro-blemăTestReprezentări grafice (scheme, grafice, diagra-me)Tabelul caracte-risticilorEseu structurat


V. Strategii didactice de predare – învăţare

5.1 Tipologia și specificul strategiilor didacticeStrategiile didactice sînt sisteme de metode, procedee, mijloace de învăţămînt

și forme de organizare a activităţii de instruire/autoinstruire integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică și care sînt menite să asigure o învăţare activă și creatoare a cunoștinţelor și abilităţilor și să relaţioneze procesul instruirii. Ele reprezintă căile folosite în școală de către profesori în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, știinţa. Ele sînt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii, formîndu-și caracterul și dezvoltîndu-și personalitatea. Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere, propusă de profesor, într-o cale de învăţare realizată efectiv de elevi în cadre formale și nonformale cu deschideri spre educaţia permanentă.

Așa cum acţiunile de predare-învăţare încorporează mai multe operaţii, atît mentale cît și fizice, ordonate într-o anumită logică, la fel și metoda cuprinde în structura ei o suită de procedee. Fiecărei operaţii îi corespunde un procedeu. Se constată astfel că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune. De aceea metoda poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee. Există o multitudi-ne de strategii de învăţare care diferă prin conţinut și eficienţă. Strategiile superioa-re de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea și organizarea materialului.

Geografia utilizează un ansamblu metodologic comun mai multor știinţe și discipline știinţifice din domeniul știinţelor naturii, al matematicii, al știinţelor sociale, precum și oportunităţile moderne datorate tehnologiei.Există un anu-mit specific al metodelor tradiţionale (observare, analiză, comparare), precum și abordări adaptate ale unor metode transdisciplinare (metode statistice și experi-mentale).

Geografia are însă și o metodă proprie, metoda cartografică, ca expresie a unei abordări originale și a unei știinţe individualizate (cartografia).

Strategiile didactice au următoarele caracteristici:• caracter sistemic – sînt alcătuite dintr-o suită de operaţii, etape, reguli de

desfășurare, reguli de decizie, între componente există conexiuni, interre-laţii și interdependenţe;

• caracter dinamic – structurează înlănţuirea de situaţii de învăţare;• caracter motivant – declanșează mecanismele psihologice ale învăţării;• caracter flexibil – nu au rigiditatea unor reguli sau algoritmi, cu toate că au

un oarecare caracter normativ.

32 Geografie

Strategiile didactice îndeplinesc mai multe funcţii:• funcţia cognitivă, deoarece constituie o cale de cercetare și cunoaștere a

realităţii sau a conţinutului știinţei;• funcţia formativă, deoarece constituie o cale de formare și de exersare a

capacităţilor intelectuale, motrice, afective;• funcţia operaţională, deoarece antrenează elevul într-o tehnică de execu-

ţie;• funcţia de optimizare a acţiunii prin faptul că indică cum să se procedeze în

predare, în învăţare și în evaluare pentru a se obţine cele mai bune rezulta-te.

Tabelul 10. Clasificarea strategiilor didactice (după M. Ionescu, 2000)

Criteriul de clasificare Tipuri de strategii

După gradul de generalitate

– strategii generale (comune mai multor discipline de studiu)– strategii particulare (specifice unei discipline de studiu)

După caracte-rul lor

– strategii de rutină (bazate pe automatisme rigide)– strategii bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de aborda-

re a predării pentru categorii de probleme– strategii novatoare, creative (elaborate de către cei care predau)

După natura obiectivelor pe care sînt cen-trate

– strategii cognitive (duc la dobîndirea instrumentelor cunoașterii: a în-văţa să știi)

– strategii acţionale (metode de acţiune reală: exerciţii, rezolvări de pro-bleme, algoritmizarea, lucrările practice, lucrările experimentale, stu-dii de caz, proiectele, jocurile didactice)

– strategii afectiv-atitudinale (duc la formarea comportamentului elevi-lor)

După raţio-namentul im-plicat

– strategii inductive (învăţarea urmează traseul de la observare la explica-ţie, de la exemple concrete la concepte sau idei, de la particular la gene-ral, de la cunoașterea efectelor la descoperirea și înţelegerea cauzelor)

– strategii deductive (demersurile gîndirii elevilor sînt orientate în sens descendent: de la concepte, idei, reguli, principii se ajunge la fapte, date și exemple concrete, deci la cazuri particulare care le ilustrează)

– strategii analogice (sînt bazate pe raţionamentul analogic)– strategii transductive (cu includerea procedeelor explicative)– strategii mixte (se caracterizează prin alternanţa celor două tipuri de

raţionament: inductiv-deductive, deductiv-inductive)

După gradul de dirijare a învăţării

– strategii algoritmice (de învăţare riguros dirijată)– strategii semialgoritmice (de învăţare semiindependentă. Se caracteri-

zează prin reducerea programării, dirijării învăţării și prin ponderea semnificativă a eforturilor intelectuale proprii cu caracter investigativ, explorator)

– strategii nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă)


După modul de organizare a elevilor

– strategii individuale (sînt strategii creative, care se manifestă prin des-coperirea independentă, fără ajutorul profesorului. Actul descoperi-rii se bazează exclusiv pe aportul personal al elevului, pe observaţii și experimente efectuate în mod independent, pe studierea unor surse informaţionale, pe elaborarea unor raţionamente inductive, deductive, prin analogie, pe învăţarea problematizată)

– strategii de grup– strategii frontale– strategii mixte (se caracterizează prin îmbinarea acţiunilor de dirijare

cu acţiunile efectuate independent de elevi)

Modernizarea și perfecţionarea metodologiei didactice ține de utilizarea stra-tegiilor interactive, de aplicarea metodelor cu caracter formativ, de valorificarea tehnologiilor educaţionale noi, care să contribuie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului. Scopul utilizării strategiilor didactice este de a identifica cel mai eficient demers de instruire și autoinstruire, de a valorifica și a combina în mod optim re-sursele materiale, procedurale, umane și de timp. În funcție de obiectivele lecţiei, strategiile didactice vor fi selectate conform domeniilor: cognitiv, procedural și atitudinal.

5.2 Repere și modaltăţi de proiectare a strategiilor didacticeProiectarea se prezintă ca un ansamblu de procese și operaţii de anticipare a

activităţilor instrucţionale și este o condiţie a reușitei activităţilor didactice. Ea presupune o stare de pregătire optimă a activităţii, astfel încît aceasta să valorifice întregul potenţial creativ al profesorului, fără a-i solicita copierea unor modele instrucţionale existente.

În proiectarea didactică, trebuie să ţinem cont de:- diversitatea strategiilor didactice, a metodelor didactice, a tehnicilor și pro-

cedeelor didactice;- corectitudinea aplicării strategiilor didactice; - corelaţia metodologiei didactice cu obiectivele operaţionale, cu subcompe-

tenţele vizate;- corelaţia metodologiei didactice cu conţinutul lecţiei;- diversitatea formelor de organizare a activităţii;- corelaţia formelor de organizare a activităţii cu subcompetențele și obiec-

tivele operaţionale.

Un rol important în formarea competenţelor la elevi îl au metodele active. Acestea fac apel la capacitatea elevului de a gîndi și de a acţiona, de a imagina și de a crea în același timp. Ele cer angajare efectivă proprie, trăire personală a acţiunii. Esenţialul este aici efortul autentic ce izvorăște din interiorul conștiinţei și al gîn-dirii proprii a elevului. Participativă este acea metodologie care reușește să atragă

34 Geografie

elevii la efectuarea unor studii, cercetări, activităţi, care cer un efort personal, care solicită angajarea întregii fiinţe a acestora. Aceasta constituie adevărata metodo-logie activă în măsură să favorizeze concomitent atît elaborarea noilor cunoștinţe prin eforturi proprii, cît și construirea operaţiilor mintale corespunzătoare pe care vrem să le formăm.

Pentru realizarea unui învăţămînt formativ este necesar să se studieze nu nu-mai metodele ca atare, ci și îmbinarea lor, elaborarea sistemelor metodologice în cadrul diferitelor tipuri de lecţii. Astfel se poate vedea modul în care acestea se intercondiţionează unele cu altele, precum și felul cum ele depind de utilizarea diferitor mijloace și materiale didactice în cursul lecţiilor.

Practic la lecţiile de geografie trebuie să folosim o gamă de metode și procedee, tradiţionale și moderne, îmbinate și corelate sub forma unor modalităţi metodolo-gice variate. În funcţie de conţinut și de tipologia lecţiei, metodele de învăţămînt se îmbină sub diferite forme și se bazează pe mijloace și materiale didactice adec-vate, în anumite secvenţe ale lecţiei, pe măsura structurării ei logice.

Numai îmbinarea judicioasă a metodelor de învăţămînt la lecţii dezvoltă la elevi însușirile proprii ale gîndirii: mobilitatea, flexibilitatea, capacitatea de analiză și sinteză, originalitatea gîndirii, spiritul de observaţie, imaginaţia, capacitatea de transfer și aplicare a cunoștinţelor la alte obiecte, asigurînd în felul acesta caracte-rul interdisciplinar al instruirii elevilor.

La alegerea metodelor de învăţămînt trebuie să se ţină cont de cîţiva factori:- conţinutul lecţiei: de exemplu, dacă fenomenul ce se studiază poate fi obser-

vat direct, se va aplica demonstraţia pe baza intuiţiei directe; în alt caz se poate utiliza demonstraţia bazată pe materialul didactic (ilustraţii, planșe, filme didactice ș.a.) sau se apelează la imaginaţia elevilor în descrierea unui obiect, proces sau fenomen geografic;

- competenţa specifică a lecţiei: de exemplu, dacă se pune accentul pe for-marea competenţei de orientare pe hartă, în acest caz se va aplica lucrarea practică, cu ajutorul căreia elevii își vor forma această competenţă;

- particularităţile de vîrstă ale elevilor: strategiile să corespundă particularită-ţilor psihogenetice ale elevilor, să fie accesibile de realizat.

Folosirea unor diversităţi de metode în desfășurarea lecţiei prezintă avantaje în desfășurarea procesului educaţional, și anume:

- contribuie la activizarea elevilor;- oferă posibilitatea de a crea o punte de trecere dintre materia nouă și cea de

la lecţiile anterioare;- contribuie la o însușire temeinică a conţinuturilor predate.Pentru realizarea competenţelor planificate, cadrele didactice pot utiliza toate

tipurile de metode:


- Metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral, pe cuvîntul rostit), care sînt subdivizate în:

a) metode expozitive: descrierea, explicaţia, conferinţa, instruirea prin înregistrări sonore ș.a.;

b) metode interactive: conversaţia euristică, dezbaterile, dezbaterea Phillips 6/6, asaltul de idei, metoda Delphi, jocul de rol, metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica, metoda cubului ș.a.

- Metode de comunicare scrisă (învăţare prin lectură): lectură, analiza de text, informarea și documentarea etc.

- Metode de explorare a realităţii (metode de învăţare prin cercetare): expe-rimentul didactic, studiul de caz, investigaţia ș.a.

- Metode de învăţare prin acţiuni practice: metoda exerciţiului, metoda pro-iectelor, metoda lucrărilor practice, metoda instruirii prin simulare etc.

- Metode de raţionalizare a învăţării și predării: activitate individuală cu ajutorul fișelor, instruire programată, instruire bazată pe calculator ș.a.

Profesorul are libertatea și responsabilitatea în alegerea tehnologiilor de for-mare a competenţelor. Curriculumul modernizat la geografie orientează profe-sorul spre: aplicarea strategiilor didactice formative, aplicarea metodelor active și interactive, aplicarea activităţilor de învăţare axate pe problematizare, investi-gaţie, euristică, studiu de caz. De asemenea, acest document educaţional îi orien-tează pe profesori spre formarea competenţelor, spre stabilirea interconexiunii dintre competenţele specifice, subcompetenţe, obiective, conţinuturi și strategii didactice, spre realizarea instruirii prin cooperare, spre realizarea unei evaluări permanente a performanţelor școlare.

În alegerea strategiilor didactice, profesorul se poate ghida după cîteva prin-cipii:

- să prevadă pentru fiecare lecţie forme de organizare a activităţii atît indivi-duale, cît și frontale și în grup (de cooperare, dar și prin competiţie), pentru ca elevii să înveţe în contexte cît mai variate:

- să prevadă strategii de instruire și autoinstruire, metode, tehnici, procedee diversificate, ţinînd cont de tipologia și eficienţa acestora;

- să proiecteze sistemic strategiile, metodele și tehnicile didactice, adică să ţină cont de resursele procedurale care au fost utilizate în fiecare lecţie pen-tru ca elevii să fie plasaţi în situaţii de învăţare cît mai diversificate și mai eficiente.

Modalităţile de proiectare a strategiilor didactice sînt diverse. Redăm patru secvenţe de proiectare a temelor și strategiilor didactice pentru disciplina Geogra-fia mediului, cl. a XII-a.

Unitatea de învăţare: Geografia mediului. Caracterizare generală (4 ore)Tema 1: Mediul geografic. Structură și organizare (1 oră)

36 Geografie

Subcompetenţe (Sc.):

Notă: Numerotarea subcompetenţelor să coincidă cu cea din curriculum.Sc.1. Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea terminologiei spe-

cifice referitoare la mediul geografic și integritatea lui.Descriptorii (Obiective):

O1. să explice termenii specifici: mediu geografic, mediu natural, mediu înconjurător, mediu antropizat, mediu antropic;

O2. să elaboreze în scris o comunicare despre organizarea și structura me-diului geografic.

Sc.2. Caracterizarea complexă a componentelor mediului geografic.O3. să descrie explicativ particularităţile componentelor mediului geogra-

fic;O4. să elaboreze un demers explicativ despre integritatea mediului geogra-

fic;O5. să aprecieze calitatea tipurilor de medii locale, regionale.

Notă: descriptorii (obiectivele) pot fi luați din curriculum, dar și completați creativ pe cele trei domenii: cognitiv, procedural (metodologic), atitu-dinal.

Strategii didactice:Metode dominante: conversaţia, lucrul cu manualul.Procedee: analiza, sinteza, discuţia, problematizarea, lucrul cu harta geografi-

că, emiterea de idei, studiul de caz.Tehnici activizante: tehnic „Asocieri de cuvinte”; Diagrama Venn, Ciorchinele,

completarea tabelului explicativ, argumente pro și contra, tabelul „Presupu-neri – consecinţe”, jocul „Lanţul ideilor”, „Graffiti”.

Surse de învăţare și documentare: manualul, calculatorul, imagini cu peisaje antropice, antropizate, harta fizică a lumii.

Demers didactic. SecvenţeSc.1 O1. Profesorul propune elevilor să selecteze din text termenii specifici

temei date, cum ar fi: mediu geografic, mediu înconjurător, mediu antropic, mediu antropizat, mediu natural, componente primare, componente deriva-te, componente biotice, abiotice ș.a. Elevii scriu pe tablă termenii selectaţi sub formă de coloan. Ei sînt solicitaţi să citească textul și să asocieze fiecare termen cu cuvintele necesare pe care le explică.

Exemple:Mediul geografic – mediul specific Pămîntului;Mediul înconjurător – mediul, care ne înconjoară;Mediu antropic – mediu transformat;Mediu antropizat – mediu parţial transformat de om;Mediu natural – natura propriu-zisă.


O2. O3. Elevilor li se cere să elaboreze în baza termenilor însușiţi o comunicare știinţifică la subiectul Mediul geografic. Cele mai reușite se citesc și se analizează după anumite criterii elaborate din timp de către profesor și discutate cu elevii.

Critterii de evaluare a comunicărilor:1. limbajul corect, coerent, fluent, autohton;2. utilizarea terminologiei știinţifice corecte;3. expunerea logică, succesivă.

Notă: dacă nu se reușește activitatea în clasă, profesorul cere să fie finalizată acasă. La următoarea lecţie vor fi prezentate comunicările știinţifice de către elevi, iar profesorul le va aprecia.

Profesorul solicită elevilor realizarea ciorchinelui cu subiectul „Mediul geo-grafic”.

Sc.2. O4. Elevii sînt solicitaţi să completeze tabelul explicativ Mediul geografic, structură, organizare.

Structura mediului geografic

Explicaţii Exemple de relaţii dintre componente

Componentele pri-mare

componentele primare – abiotice (rocile, relie-ful, aerul, apa), care sînt cuprinse în cele trei geosfere (litosfera, atmosfera, hidrosfera);

Componentele de-rivate

componentele derivate – biotice (plantele și lumea animală), care s-au dezvoltat pe fon-dul componentelor primare și pe care le-au transformat în timp. La aceste componente se adaugă și solurile, la formarea cărora au participat atît componentele primare, cît și cele derivate;

Componenta antro-pică

componentele antropice s-au format după apa-riţia omului, preponderent în ultimele secole, prin activităţile din domeniul industriei, agri-culturii, transporturilor, așezărilor umane.

O5. Lucrul cu harta geografică. Problematizare1. Analizaţi harta fizică a lumii și numiţi:

- regiunile puţin afectate de activitatea umană;- regiunile unde impactul antropic asupra mediului este puternic.

2. Explicaţi contrastele dintre cele două tipuri de regiuni în funcţie de calita-tea elementelor fizice, precum și de dimensiunea impactului antropic.

Jocul Lanţul ideilor. Fiecare elev spune cîte o idee, dar fără să repete ideile spuse anterior.

38 Geografie

Tehnica Graffiti. Poate fi utilizată în activităţi de grup. Fiecare grup primește un subiect aparte: Mediul geografic este integru; Mediul geografic este ierarhizat; Mediul geografic este organizat; Mediul geografic este structurat. Fiecare elev din grup scrie pe foaie cîte un răspuns, o idee la subiectul dat. Are loc schimbul de foi între grupuri. Se selectează ideile cele mai reușite.

Profesorul solicită elevilor să emită argumente pro și contra la subiectul „Com-ponenta antropică este preponderentă în mediul geografic”:

Pro Contra

Da! Ea are conștiinţă superioară.

Da! Rolul omului a devenit decisiv în cadrul mediului geografic.

Da! Omul a devenit o forţă care poate regla multe mecanisme ale naturii.

Nu! Fiecare componentă are rolul ei în cadrul me-diului geografic.Nu! Activitatea omului a dezechilibrat mecanismele naturii. Consecinţele acestei activităţi au devenit grave.Nu! Activitatea neraţională a omului, din păcate, prevalează asupra celei raţionale. Ca rezultat, au loc modificări climatice, însoţite de inundaţii, secete, furtuni devastatoare etc.

Poate fi utilizat și tabelul Presupuneri –consecinţe:

Presupuneri Consecinţe

Ar lipsi hidrosfera în învelișul geografic. ?

Ar fi defrișate pădurile ecuatoriale. ?

Am schimba cursurile fluviilor mari. ?

Am valorifica tot uscatul pentru culturi agricole. ?

Am topi gheţarii din Arctica. ?

?

Conexiune inversăProfesorul propune următoarele întrebări:

1. Ce aţi știut și ce aţi aflat nou însușind tema Mediul geografic. Comple-taţi tabelul:


Am știut Am achiziţionat cunoștinţe noi

Am obţinut deprinderi noi

Sînt pregătit pentru a fi…

2. Reconstruiţi condiţiile mediului geografic în epoca dinozaurilor. Utilizaţi cunoștinţele de la biologie.

3. Cum veţi utiliza cunoștinţele obţinute la lecţia de azi în viaţa de toate zile-le?

Tema 2. Componentele mediului geografic (1 oră)Subcompetenţe:

Sc.1 Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea terminologiei spe-cifice referitoare la mediul geografic și integritatea lui.

Descriptori (obiective):O1. să explice termenii specifici din text;O2. să elaboreze un discurs explicativ despre componentele mediului geo-

grafic, utilizînd termenii specifici.Sc.2. Caracterizarea complexă a componentelor mediului geografic.

O3. să argumenteze funcţiile specifice lor;O4. să aprecieze rolul componentei antropice în cadrul mediului geografic.

Strategii didactice:Metode dominante: conversaţia, lucrul cu manualul.Procedee: analiza, sinteza, discuţia, problematizarea, emiterea de idei, studiul

de caz.Tehnici activizante: tehnica „Termeni-cheie în avans”; tehnica „Ciorchinele”;

tehnica ReQuest; tabelul explicativ, tehnica „Presupuneri în imagini”; tabe-lul „Presupuneri – consecinţe”; tehnica „Eseul de cinci minute”.

Surse de învăţare și documentare: manualul, calculatorul, imagini, harta fi-zică a lumii.

Demers didactic. SecvenţeSc.1. O1. Tehnica Termeni-cheie în avans. Profesorul alege 4-5 termeni-cheie

(componente abiotice, componente biotice, componenta antropică) din tex-tul care va fi studiat și le scrie pe tablă. Elevii sînt solicitaţi să actualizeze conceptele scrise pe tablă, să stabilească rolul lor (funcţiile lor) în cadrul mediului geografic. Ulterior, elevii sînt solicitaţi să citească textul din ma-nual, să identifice funcţiile componentelor în cadrul mediului geografic.

„Comparaţi funcţiile spuse de voi cu cele care sînt descrise în text. Reprezentaţi grafic pe tablă componentele și funcţiile lor printr-un „Ciorchine”.

40 Geografie

O2. Activitate în grup. Fiecare grup primește sarcina de a alcătui un discurs despre rolul componen-

telor în cadrul mediului geografic, pe care îl prezintă în faţa clasei.Notă: tehnica poate fi utilizată în etapa de evocare, dar și în etapa de reflecţie,

sub forma termeni-cheie revizuiţi.Tehnica ReQuest (Procedeul cercetării) este o tehnică de lectură a textului și

este oportună pentru realizarea sensului. Profesorul propune elevilor să citească textul divizat în alineate aproximativ egale ca mărime. Elevii lucrează în perechi, ei citesc textul și se opresc după fiecare alineat pentru ca unii din ei să răspundă la întrebările celuilalt, ulterior inversîndu-și rolurile. Este important ca întrebările să vizeze informaţiile din profunzimea textului, să impună cercetarea aprofun-dată a lui.

Notă. În cazul cînd tehnica este utilizată pentru prima dată elevii pot să nu fie grupaţi, se va lucra frontal cu toată clasa. Întrebările pentru primul alineat vor fi adresate de către elevi profesorului (se urmărește profun-zimea informaţiei, cercetarea textului). În acest caz, la al doilea alineat, profesorul le va adresa întrebări elevilor. Mai apoi, elevii vor trece la ac-tivitatea în perechi.

Sc.2. O3. Tehnica Presupuneri în imagini. Este o tehnică de acumulare a idei-lor, de anticipare a unor concepte ce urmează a fi valorificate. Profesorul alege cîteva imagini relevante pentru textul „Rolul reliefului în cadrul me-diului geografic”. Se expun imaginile și elevii sînt solicitaţi să facă presupu-neri despre funcţiile restrictive și stimulative pentru natură și societate în cadrul mediului geografic.

Exemplu: pot fi utilizate imagini din internet, dar și fotografii: creste înzăpe-zite ale munţilor, planșa „Zonalitatea verticală în munţi”, o carieră în munţi, păs-toritul în munţi, creșterea lamelor în Munţii Anzi, recoltarea roadelor de cereale pe cîmpie etc. În baza presupunerii prin imagini, elevii vor completa următorul tabel:

Ce este reprezentat în imagini?

Ce funcţii are relieful? Care dintre ele sînt stimulative pentru acti-vităţile omului? Dar restrictive?

Tehnica Tabelul explicativ:


Componentele mediului geografic Funcţiile Explicaţii

I. Componentele abiotice Relieful Apa Aerul Solul

II. Componentele biotice

III. Componenta antropică

Poate fi utilizat și alt tabel explicativ

Categorii de influenţe asupra mediului

Exemple Explicaţii

• cu rol limitativ pentru viaţa și activităţile omului;

• cu rol determinant pentru potenţialul climatic;

• cu rol determinant pentru potenţialul biodiversitar.

O4. Tehnica Tabelul „Presupuneri-consecinţe”:

Presupuneri Consecinţe

Dacă relieful Pămîntului ar fi preponderent de cîmpie,…

Dacă relieful ar fi preponderent muntos,…

Lucrul cu harta geografică1. Analizaţi harta fizică a lumii și numiţi:

- regiunile muntoase ale Terrei;- regiunile de cîmpie ale Terrei.

2. Argumentaţi funcţiile reliefului pentru aceste regiuni.3. Ce funcţii au Munţii Carpaţi și Cîmpia Dunării pentru spaţiul românesc?Conexiune inversăTehnica Eseul de cinci minute. Tehnica poate fi utilizată în etapa de reflecţie

pentru obţinerea informaţiilor despre ceea ce s-a realizat în plan cognitiv, meto-dologic, atitudinal pe parcursul lecţiei. Tehnica este, practic, un feedback oferit de elevi profesorului.

42 Geografie

Profesorul: - timp de cinci minute, scrieţi pe o foaie cîte două funcţii ale reliefului, apei,

aerului, solului în cadrul mediului geografic local;- puneți o întrebare la care aţi vrea să obţineţi răspunsul acum;- cum veţi utiliza în viaţă cunoștinţele obţinute la lecţia de azi?;- faceți o sugestie, un comentariu despre eficienţa lecţiei de astăzi.

Notă: Numărul de sarcini poate fi redus, în funcție de nivelul de pregătire al clasei.

Elevii sînt solicitaţi să prezinte profesorului eseurile. Profesorul la lecţia urmă-toare analizează lucrările și răspunde la întrebările elevilor.

Tema 3. Geosistemul și sociosistemul. Particularităţi și funcţii (1 oră)Subcompetenţe:

Sc.1. Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea terminlogiei spe-cifice, referitoare la particularităţile geosistemului și sociosistemului.

Descriptorii:O1. să definească termenii, utilizînd textul din manual și din alte surse de

informaţie.Sc.3. (este respectat nr. din curriculum) Construirea unui demers știinţific

despre geosistem și sociosistem.O2. să explice particularităţile geosistemului și ale sociosistemului;O3. să relaţioneze componentele geosistemului;O4. să elaboreze o comunicare geografică (un demers știinţific) despre

geosistem și sociosistem, utilizînd termenii specifici;O5. să argumenteze prin exemple concrete consecinţele nerespectării legi-

tăţilor și funcţionalităţilor geosistemului. Strategii didactice:Metode dominante: conversaţia, lucrul cu manualul.Procedee: analiza, sinteza, discuţia, problematizarea, emiterea de idei, studiul

de caz.Tehnici activizante: tehnica „Asociaţii forţate”; tehnica „Ciorchine”; tehnica

„Diagrama cauzelor și efectelor”; tehnica SINELG; tabelul explicativ, tehnica Blitz, tehnica Interogarea multiprocesuală.


Demers didactic. SecvenţeSc.1. O1.Elevii selectează și definesc termenii specifici din text: geosistem, so-

ciosistem, caracter dinamic, sistem unitar, sistem deschis, sistem organizat, sistem structurat, sistem ierarhic etc.


Sc.3. O2. Profesorul propune elevilor să analizeze tabelul „Asocieri forţate”. Fiecare termen din coloana centrală are asocieri forţate în cele două co-loane: din dreapta (domeniul natural) și din stînga (domeniul sociouman). Este necesar ca elevul să asocieze (să găsească asemănările) termenii cu aspect din cele două domenii.

Exemple:1. Geosistemul poate fi asemuit cu o casă în care locuim, cu un lac, un rîu, o

pădure, în care toate elementele sînt strîns relaţionate între ele.2. Sociosistemul poate fi asemuit cu o familie, cu un sat, un oraș în care elemen-

tele sînt relaţionate.3. Caracterul dinamic al geosistemului poate fi asemuit cu viaţa, cu cursul unui

rîu, care sînt mereu în mișcare.4. Sistemul unitar – geosistemul – poate fi asemuit cu un organism viu unitar,

cu un sistem circulator, care alimentează toate organele, ţesuturile unui or-ganism integru.

5. Geosistemul și sociosistemul sînt sisteme deschise, au relaţii prin intermediul fluxului de energie și substanţe cu sistemele vecine, asemenea relaţiilor din-tre două sate vecine sau dintre baltă și rîu (balta curăţă rîul de impurităţi, iar rîul alimentează balta cu apă).

6. Ambele sisteme sînt funcţionale, au proprietatea de a se autoregla, asemenea unei păduri după incendiere ori unui aparat electric după reparaţie.

7. Ambele sînt sisteme organizate asemenea unei școli, unei uzine, unei asocia-ţii de producţie, unei lunci a rîului.

8. Geosistemul și sociosistemul sînt sisteme structurate asemenea Sistemului solar, Universului.

9. Ambele sisteme au în cadrul lor structuri subordonate, asemenea structuri-lor din cadrul Universului.

Asocieri forţate(domeniul social)

Termeni specifici Asocieri forţate(domeniul natural)

Casa în care locuim Geosistem Pădure, lac, rîu

Familia Sociosistem Peisaj rural

Viaţa Caracter dinamic Cursul rîului, izvorul

Sistemul circulator sanguin Sistem unitar Organism viu

Sate vecine Sistem deschis Baltă, rîu

Reintrarea în funcțiune a tele-vizorului după reparaţie

Sistem funcţional Regenerarea pădurii după incendiu

44 Geografie

Școala, uzina, asociaţia de producere

Sistem organizat Lunca rîului

Sistemul educaţiei Sistem structurat Sistemul solar

Subordonarea structurilor în cadrul liceului

Sistem ierarhic Universul

Notă: Dacă exersarea tehnicii are loc pentru prima dată și dacă nivelul clasei este slab, asocierile forţate le pregătește profesorul, ulterior vor participa elevii.

Tehnica „Diagrama cauzelor și efectelor” poate fi utilizată la „organizarea” cauzelor pentru efectul „Dezechilibrul mediului natural”. Pe axa principală (ver-ticală) este indicat efectul, pe axa orizontală – cauzele cu întrebările: De ce? Cînd? Unde? Cum? Care?

O2. O3. Tehnica SINELG (Sistem interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gîndirii). Tehnica se utilizează la etapa „Realizarea sensului”, ea vizează o lectură analitică a textului. Lectura este strict individuală, ea se utilizează la analiza unui text informativ.

Elevii sînt solicitaţi să construiască tabelul:

V + - ?

Profesorul propune sarcinile:1. Citiţi textul în profunzime și completaţi cu un creion simplu prima coloană

cu informaţiile pe care le-aţi cunoscut despre geosistem.2. Puneţi un „V” pe margine dacă informaţia citită confirmă ceea ce știaţi sau

credeaţi că știţi.3. Puneţi un „+” pe margine dacă o informaţie pe care aţi citit-o este nouă.4. Puneţi un „–” pe margine dacă o informaţie pe care aţi citit-o contrazice

cunoștinţele voastre anterioare sau nu este convingătoare.5. Puneţi un „?” pe margine dacă informaţia pare confuză sau cere o docu-

mentare suplimentară.După finalizarea lecturii, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor

aplicate pe marginea tabelului.


Știu înainte de a citi textul

Am aflat informa-ţii noi din text

Contrazice infor-maţiile pe care le aveam

Nu este clar, am nevoie de docu-mentare

V + - ?

Noţiunea de ecosis-tem – sistem de rela-ţii între organismele vii în cadrul unui biotop.

Geosistemul este un sistem de relaţii între toate componen-tele în cadrul unui complex natural. Fluxul de energie și substanțe leagă com-ponentele abiotice, biotice și antropice într-un ansamblu unic. Geosistemul a evoluat pe parcursul timpului geologic.

Geosistemul are caracter deschis și relaţii reciproce cu sistemele vecine prin intermediul fluxului de energie și substan-ţe. Ce relaţii se sta-bilesc între un sector de stepă și unul de pădure?

Cum au evoluat geo-sistemele locale pe parcursul evoluţiei geologice.

Urmează o discuţie despre presupuneri/cunoștinţe anterioare și confirmări/infirmări. Profesorul va ghida discuţia prin intervenţii și formulare de întrebări, care vor scoate în evidenţă esenţele.

O4. Profesorul cere elevilor să elaboreze un demers știinţific despre particula-rităţile geosistemului din localitatea natală, utilizînd algoritmul:

- denumirea geosistemului (pădure, lac natural, rîu, pagiște etc.);- componentele geosistemului și caracteristicile principale;- relaţiile reciproce dintre componente;- activităţile antropice în cadrul geosistemului;- aprecierea stării ecologice a geosistemului în momentul actual;- necesitatea respectării legităţilor și funcţionalităţilor geosistemului;- aportul personal la ameliorarea geosistemului natural local.

O5. Tehnica Blitz este una de reacţie a elevilor. Profesorul arată imaginea „Defrișarea pădurilor în Munţii Stîncoși” și cere elevilor ca în 2-3 minute să scrie ce văd și ce consecinţe are această activitate.

Tabelul explicativ poate fi utilizat la caracterizarea particularităţilor geosiste-mului și ale sociosistemului (vezi evaluarea din manual).

„Ciorchinele” poate fi utilizat la indicarea particularităţilor ambelor sisteme. Tehnica „Interogarea multiprocesuală” (poate fi utilizată la evaluare, dar și la

formare).

46 Geografie

Subiectul: Geosistemul și sociosistemul

Întrebări literale Ce prezintă componentele abiotice?Dar cele biotice?

Întrebări de traducere Ce este geosistemul?Dar sociosistemul?Ce prezintă ecosistemul?

Întrebări de interpretare Cum înţelegi expresiile:a. Geosistemul are un potenţial energetic.b. Geosistemul este unitar.c. Geosistemul este un sistem deschis.d. Geosistemul este dinamic.e. Geosistemul are capacitatea de a se autoregla.

Întrebări de aplicare Ce caracteristici are sociosistemul din localitatea ta?Ce măsuri trebuiesc luate pentru ameliorarea geosistemelor savane-lor de pe glob?

Întrebări analitice Ce tipuri de așezări umane există în Republica Moldova?Ce factori au dus la formarea lor?Ce activităţi ale omului au dus la modificarea geosistemelor naturale din Republica Moldova?

Întrebări sintetice Ce factori contribuie la integritatea și la funcţionalitatea geosistemu-lui?

Întrebări evaluative Cum vei proceda în cazul cînd rîul din localitatea ta va fi poluat de gunoiști?

Tema 4. Tipuri de relaţii în mediul geografic (1 oră)Subcompetenţe:

Sc.1. Comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea terminlogiei spe-cifice referitoare la tipurile de relaţii în cadrul mediului geografic.

O1. să explice termenii specifici: relaţii spaţiale, relaţii temporale, relaţii cauzale, relaţii dinamice, relaţii statice, relaţii funcţionale, utilizînd textul din manual, observațiile proprii;

O2. să elaboreze un discurs explicativ cu utilizarea adecvată a termenilor specifici privind relaţiile în mediul geografic.

Sc. 2. Precizarea tipurilor de relaţii în cadrul mediului geografic.O3. să specifice tipurile de relaţii în cadrul mediului geografic; O4. să aprecieze sistemele de relaţii pentru mediul geografic.

Strategii didactice:Metode dominante: conversaţia, lucrul cu manualul.


Procedee: analiza, sinteza, discuţia, problematizarea, emiterea de idei, studiul de caz.

Tehnici activizante: tehnica „GPP”; tehnica „Revizuirea circulară”; tehni-ca „Brainwriting”; organizatorul grafic de tip „Cauză – efect”; tehnica „Turnirul enunţurilor”; tehnica „Tabelul explicativ”, tehnica „Examinarea explicaţiei” tehni-ca „Generalizarea categorială”.


Demers didactic. SecvenţeSc.1. O1. Profesorul solicită elevilor să selecteze termenii specifici din text:

relaţii spaţiale, relaţii temporale, relaţii cauzale, relaţii dinamice, relaţii statice, relaţii funcţionale.

Tehnica „GPP” (Gîndește/discută în perechi/Prezintă). Elevilor li se propune să lucreze în perechi; fără să citească textul, ei trebuie să expună idei despre esenţa fiecărui tip de relaţii și să le argumenteze prin exemple proprii, completînd pri-mele două rubrici ale tabelului. Profesorul verifică și apreciază ideile și exemplele prezentate de elevi. Ulterior, elevilor li se cere să examineze textul din manual și să completeze rubrica a treia a tabelului explicativ.

Termenii spe-cifici

Ideile și exemplele proprii

Explicaţiile după citirea textului din ma-nual

Relaţii spaţiale Relaţii ce ţin de un spaţiu

Relaţiile specifice care se stabilesc într-un spaţiu geografic: relaţiile dintre climă și vegetaţie în Sahara; în tundră; în regiunile ecuatoriale etc.

Relaţii temporale

Relaţii cauzale

Relaţii aparent statice

Relaţii dinamice

Relaţii funcţionale

Activitate în grupO2. Profesorul cere grupurilor de elevi să elaboreze în scris o comunicare

geografică despre tipurile de relaţii din mediul geografic local. Tehnica „Revizuirea circulară”. Foile cu lucrările scrise vor circula de la un

grup la altul pentru a fi revizuite, perfectate și interevaluate. Cele mai reușite co-municări sînt citite, menţionate și afișate pe perete.

48 Geografie

Organizatorul grafic de tipul „Cauză –efect”Profesorul: „Scrieţi cinci efecte pentru relaţia cauzală ce ţine de defrișarea pă-

durilor ecuatoriale (dispariţia unor specii de plante, dispariţia unor specii de animale, înaintarea deșertificării, modificări climatice, schimbarea regi-mului hidric al solului)”.

Profesorul: „Unele dintre aceste efecte constiuie cauze pentru producerea altor fenomene. Prezentaţi grafic (după modelul de pe tablă) lanţul de efecte, stabilind ordinea corectă a informaţiilor ce urmează: creșterea cantităţii de CO2 din atmosferă; sporirea cantităţii de combustibili arși; creșterea nive-lului Oceanului Planetar; creșterea temperaturii aerului; inundarea supra-feţelor agricole și a localităţilor; topirea gheţarilor”.

Tehnica „Examinarea explicaţiei”. Pentru ca să explice relaţia cauză-efect, ele-vul poate recurge la următoarele operații:

- descrierea desfășurării fenomenului, procesului, faptului (Cum se produ-ce?);

- descrierea spaţiului în care se produce fenomenul, procesul, faptul (Unde se produce?);

- analiza timpului în care se produce fenomenul, procesul, faptul (Cînd se produce?);

- identificarea cauzelor care determină fenomenul, procesul, faptul (De ce au loc?);

- identificarea condiţiilor care determină fenomenul, procesul, faptul (Ce condiţii le influenţează?);

- identificarea consecinţelor (Ce efecte, rezultate, urmări au loc?);- analiza componentelor și a relaţiilor dintre ele;- sintetizarea esenţialului.

Pentru ca elevii să înveţe să se autoevalueze, poate fi utilizată fișa de autoeva-luare din tabelul de mai jos.

ExerciţiuCreșterea demografică a generat acumularea continuă de deșeuri, poluarea aerului și a solu-lui. Explicaţi relaţia dintre condiţii, cauze și efectele produse.

Aspecte de evaluare Explicaţii Punctajul (1-10 puncte)

1. Succesiunea logică a desfășurării fenomenului, procesului.

2. Descrierea spaţiului în care are loc.3. Analizarea temporală a fenomenului, procesului.


4. Identificarea condiţiilor a cauzelor.5. Identificarea consecinţelor.6. Analiza componentelor.7. intetizarea esenţialului.8. Limbajul corect.

C3. Tehnica „Brainwriting”.

Lucru în perechiO3. Profesorul solicită elevilor să scrie pe o foaie de hîrtie idei despre diverse

relaţii dintre elementele naturii, dintre om și natură în localitatea natală.Exemple:

a. dintre relief și vegetaţie;b. dintre climă și vegetaţie;c. dintre vegetaţie și sol;d. dintre sol și ape;e. dintre vegetaţie și lumea animală;f. dintre om și vegetaţie; g. dintre plante și animale;h. dintre plante și plante;i. dintre animale și animale;j. dintre animale și sol;k. dintre luncă și activităţile omului;l. dintre pădure și activităţile omului;m. dintre baltă și activităţile omului;n. dintre rîu și activităţile omului;o. dintre relief și activităţile omului;p. dintre climă și activităţile omului;q. dintre sol și activităţile omului.

Are loc selectarea ideilor și discutarea lor, după care elevilor li se cere să com-pleteze un alt tabel de categorisire a acestora ce ţine de tehnica „Generalizarea categorială”.

Relaţii Spaţiale Temporale Cauzale Statice Dinamice Funcţionale

a. + + +

b. + + +

50 Geografie

c. +

d. +

e. +

f. + + +

g. +

h. + +

i. +

j. +

k. + + + + +

l. + + + + +

m. + + + + +

n. + + + + +

o. + + + + +

p. + + + + +

q. + + + + +

O4. Profesorul solicită elevilor să scrie un eseu despre importanţa sistemelor de relaţii în cadrul mediului geografic.

5.3 Diversificarea și combinarea metodelor și tehnicilor de învăţare în raport cu diferite criterii: competenţe, conţinuturi, clasă, vîrsta elevilor, măiestria pedagogică a profesorilor.

Stabilirea sistemului metodologic al activităţii de învăţare este un demers in-tegrat ce ţine de conceperea și proiectarea strategiilor de instruire și autoinstruire. Îmbinarea „sistem metodologic” denotă faptul că metodele și procedeele didactice care sînt valorificate într-o situaţie de învăţare se completează și se potenţează reciproc. Între elementele componente ale strategiilor didactice se stabilesc cores-pondenţe strînse, interrelaţii și interdependenţe. Astfel, sistemul de strategii di-dactice se elaborează în viziune sistemică și este strîns corelat cu sistemul mijloa-celor de învăţămînt, cu formele de organizare a activităţii, cu tipul de experienţe de învăţare, cu modul de abordare a învăţării de către elev.


Relaţia didactică strategie-competenţe are la bază criteriul interdependenţei. Exemplu: dacă competenţele sînt de ordin reproductiv, strategiile didactice vor avea caracter cognitiv, informativ (tabelul de concepte, tabelul incomplet, tabelul explicativ, schiţa logică etc.); dacă competenţa este de tip creativ, productiv, ea va implica strategii interactive, formativ-participative (problematizarea, studiul de caz, conversaţia euristică, investigaţia, proiectul, brainstormingul etc.).

Conexiunea dintre strategiile didactice și conţinuturi este de tip reglatoriu. Mo-dul de organizare a conţinuturilor și, desigur, complexitatea acestora determină selectarea și proiectarea strategiilor didactice adecvate. Profesorul poate opera restructurări și adaptări ale conţinuturilor, el selectează strategii didactice care să faciliteze formarea competenţelor, a personalităţii elevului. Exemplu: pentru conţinuturile „Învelișul geografic”, „Geosistemul Terrei” ș.a., strategiile didactice vor avea caracter cognitiv, interpretativ, comunicativ.

Strategiile didactice indică modul în care elevul este pus în contact cu noul conţinut, ele oferă soluţii de ordin procesual, cu privire la aplicarea și combinarea diferitelor metode dominante, procedee, tehnici activizante. Utilizarea lor este în funcţie directă de nivelul clasei, de particularităţile de vîrstă ale elevilor. În cla-sele mici se proiectează aceleași strategii didactice (metode dominante, procedee, tehnici activizante), dar bine gîndite și adaptate de profesor. Exemplu: problema-tizarea, studiul de caz, dezbaterea trebuie utilizate în toate clasele, dar adaptate la particularităţile de vîrstă ale elevilor.

Rolul definitoriu în aplicarea strategiilor didactice îl are profesorul prin măie-stria sa pedagogică. Profesorul angajează în discuţii, stimulează și monitorizează buna desfășurare a activităţii, facilitează accesul la cunoaștere, dirijează din um-bră, oferă sprijin, explică atunci cînd este nevoie, redirecţionează discuţiile către scopurile vizate, stimulează formarea și elaborarea diverselor soluţii. Profesorul participă ca membru al colectivului la activitate, învaţă în același timp cu elevii, își asumă riscuri, exploatează noi universuri de cunoaștere împreună cu elevii săi. Ca și elevii, profesorul are nevoie mereu de autoformare, de aceea el se per-fecţionează continuu, efectuează schimburi de experienţă cu ceilalţi pedagogi, își îmbunătăţește practica pedagogică, își actualizează cunoștinţele de specialitate și didactică.

Scopul utilizării strategiilor didactice este identificarea celui mai eficient de-mers de instruire și de autoinstruire, de valorificare și de combinare optimă a re-surselor materiale, a resurselor procedurale și a resurselor umane în acest demers. Principalele criterii de stabilire a strategiilor didactice sînt:

• concepţia didactică actuală, principalele orientări din didactica specialită-ţii și concepţia cadrului didactic, rezultată din experienţa proprie;

• sistemul principiilor didactice și sistemul principiilor specifice disciplinei de studiu;

52 Geografie

• finalităţile sistemului de învăţămînt, competenţele specifice, subcompeten-ţele disciplinei de studiu, obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, între care există congruenţă;

• specificul conţinutului știinţific;• rolul predominant al unuia dintre cei doi membri ai binomului educaţio-

nal;• particularităţile clasei de elevi: numărul elevilor; gradul de omogenitate

sau de eterogenitate al colectivului; nivelul de pregătire al clasei, în general și la disciplina respectivă; particularităţile psihologice de vîrstă și indivi-duale ale elevilor; nivelul de dezvoltare intelectuală și capacitatea de învă-ţare a elevilor; nivelul motivaţional pentru învăţarea disciplinei respective; nevoile, interesele și scopurile elevilor; aptitudinile pentru disciplina res-pectivă;

• modul și forma de evaluare;• resursele materiale ale școlii, caracteristicile spaţiului școlar;• timpul școlar disponibil pentru activitatea didactică respectivă;• personalitatea, competenţa psihopedagogică, metodică și de specialitate a

cadrului didactic, creativitatea și stilul de activitate didactică.Pentru realizarea unui învăţămînt formativ, este necesar să se studieze nu nu-

mai metodele ca atare, ci și îmbinarea lor, elaborarea sistemelor metodologice în cadrul diferitelor tipuri de lecţii. Astfel se poate vedea modul în care acestea se in-tercondiţionează, precum și felul cum ele depind de utilizarea diferitelor mijloace și materiale didactice în cursul lecţiilor.

Se consideră eficiente activităţile care permit realizarea obiectivelor instruc-tiv-educative în timpul planificat (oră, semestru, an școlar etc.) cu cheltuieli mi-nime de resurse materiale și educaţionale. Activitatea este de calitate bună cînd diferenţa dintre obiectivele propuse și rezultatele obţinute este minimă sau nulă. Eficienţa activităţii poate fi privită sub trei aspecte: eficienţa pedagogică (randa-mentul școlar, calităţile de personalitate etc.), eficienţa economică (cheltuielile și costurile de școlarizare, valoarea producţiei școlare) și eficienţa social-culturală (nivelul de cultură și cunoaștere, gradul de participare a educaţilor la activitatea social-culturală etc.). Cînd alege și proiectează strategia de instruire, profesorul are în atenţie mai multe aspecte specificate în tabelul următor.

Tabelul 11. Aspecte privind intervenţia profesorului în lecţie

Întrebările la care răspunde pro-fesorul cînd elaborează sistemul strategic al lecţiei

Acţiunile care vor fi realizate de profesor

Ce scop are strategia? Formularea competenţelor, a obiectivelor situaţiilor de învăţare.


În ce condiţii se va desfășura activi-tatea?

Analiza mediului de instruire; stabilirea timpului pen-tru instruire.

Cine și pe cine va instrui? Analiza resurselor umane: elevii și profesorul.

Cu ce va realiza obiectivele? Analiza și alegerea resurselor materiale disponibile, crearea altor noi.

Cum va proceda pentru realizarea obiectivelor?

Alegerea strategiei de instruire sau autoinstruire core-lată cu obiectivele; alegerea formelor de organizare a activităţii.

Cum va ști că au fost realizate obiec-tivele?

Elaborarea unor probe de evaluare corelate cu obiecti-vele operaţionale sau competenţele.

Pentru realizarea obiectivelor operaţionale în cadrul competențelor, profesorul alege între diverse combinaţii de metode, proceduri și tehnici de instruire și auto-instruire, cărora el le cunoaște în detaliu modul de aplicare și eficienţa. Profesorul gîndește strategia „metodic”, adică pas cu pas, pentru a asigura realizarea obiecti-velor operaţionale. El optează pentru o anumită strategie, în funcţie de obiective, ţinînd cont de tipurile variate de strategii clasificate conform criteriilor specificate anterior. Se apreciază că strategiile sînt cu atît mai eficiente cu cît conţinutul și nu-mărul intervenţiilor profesorului este mai mic, iar elevii sînt implicaţi activ în situa-ţiile de învăţare. Pentru creșterea eficienţei, se consideră ca ideală motivarea elevilor înainte de utilizarea strategiei, dar și generarea motivaţiei prin aplicarea ei.

Practic, la lecţiile de geografie trebuie să folosim o gamă de metode și pro-cedee, tradiţionale și moderne, îmbinate și corelate sub forma unor modalităţi metodologice variate. În funcţie de conţinut și de tipologia lecţiei, metodele de învăţămînt se îmbină sub diferite forme și se bazează pe mijloace și materiale di-dactice adecvate, în anumite secvenţe ale lecţiei, pe măsura structurării ei logice.

• Tehnici activizanteUn rol important în formarea competenţelor îl au tehnicile activizante. Ele pot

fi proiectate în cadrul lecţiei ţinînd cont de diferite criterii.

■ Sistemul Cornell de luare a notiţelor (Bernat, 2003) (tehnica poate fi utilizată la etapa Structurare). Această strategie are caracter cognitiv, ea conduce la formarea competenţelor cognitive.

Subiect: Mediu geografic. Structură și organizare

54 Geografie

Cuvinte – cheie

Ideile principale Reflecţii perso-nale

Întrebări Rezumat

Exemple: mediu geografic, mediu în-conjurător, mediu antropizat, mediu an-tropic

1. Mediul geografic este un sistem specific Terrei.

2. Mediul geografic a rezultat din interacţiunea componentelor proprii Pămîn-tului (litosfera, atmosfera, hi-drosfera,biosfera, antroposfera).

3. Mediul geografic este alcătuit din componente abiotice, biotice și antropice.

4. Omul a creat me-diile antropizate și antropice.

Mediul geografic s-a format pe par-cursul a miliarde de ani. Omul prezintă o forţă geologică care poate influenţa mediul în mod radical. Impactul omului asupra mediului geografic este o problemă imperioasă.

1. Ce pro-bleme afectează mediul geografic al plane-tei? Cum pot fi ele soluţiona-te?

Terra are un mediu geografic unic în Sistemul Solar.Mediul geogra-fic este un sis-tem complex.Mediul geogra-fic este integru. Mediul geogra-fic este un sis-tem dinamic.

■ Scrierea reflexivă (tehnica poate fi utilizată în etapele Familiarizare – Structurare – Reflecţie), conduce la formarea gîndirii logice, a gîndirii critice.

Descrierea procesului, fenomenului geografic

Exprimarea opiniei proprii

Argumente pro

Exemplu: Procesul de subducţie a plăcilor tectonice are loc în zonele de coliziune a plăcilor litosferice. Placa litosferică oceanică, fiind mai grea, se subduce cu capătul ei sub cea continentală. Astfel, placa continentală se ridică, formînd lanţuri muntoase la suprafaţă. Între cele două plăci se formează fosa oceanică, care poate avea adîncimea mai mare de 10 000 de metri.

Scoarţa terestră mereu se modifică sub acţiunea energiei interne a Terrei.

1. Prezenţa lanţurilor muntoase în nord-estul Asiei.

2. Prezenţa foselor oceanice în preajma ţărmului est- asia-tic.

■ Scrierea imaginativă (tehnica poate fi utilizată în etapa Familiarizare) se referă la scrierea unui text despre un obiect sau despre un fenomen geografic.


Are loc respectînd următorii pași:- anunţarea temei Descrierea munţilor Himalaya;- discutarea temei;- realizarea unui plan comun;- redactarea textului;- lectura textului și corectarea lui;- rescrierea în forma finală;- lectura textului realizată de către elev.

■ Procesarea textului (tehnica poate fi utilizată în etapa Structurare)Subiectul: Așezările umane. Urbanizarea, cl. A XI-a.

Termeni-cheie Ideile principale Rezumatul

Urbanizarea, aglomeraţie ur-bană, megalopolis, sub-urbanizare.

■ Populaţia urbană de pe glob în prezent constituie 51%.

■ În ţările dezvoltate, creșterea numărului po-pulaţiei urbane este foarte lentă și are loc pe seama sporului natural.

■ În ţările în curs de dez-voltare se înregistrează cele mai înalte ritmuri de urba-nizare.

■ Procesul urbanizării false este răspîndit pe larg în majoritatea ţărilor slab dez-voltate.

■ În prezent, pe glob există circa 3 500 de orașe mari, 25 de orașe ale lumii au depășit cifra de 10 milioane locuitori.

Urbanizarea este creșterea numerică a localităţilor urbane.Urbanizarea în ţările slab dezvoltate are loc în cea mai mare parte pe seama mi-graţiilor în masă de la sat la oraș.În ţările slab dezvoltate cresc foarte repe-de orașele mari – capitalele, sau porturile maritime, unde se concentrează cea mai mare parte a populaţiei.Megalopolisurile prezintă aglomeraţii urbane mari, care se contopesc una cu alta, formînd zone urbanizate gigantice. Suburbanizarea este apariţia orașelor mici în afara marilor aglomeraţii urbane pe seama migraţiei populaţiei din orașele mari.

■ Tabelul predicţiilor (tehnica poate fi utilizată în etapa Familiarizare)

Predicţii (presupuneri)

Dovezi Evenimente reale (după citirea textului)

Ramura prin-cipală a econo-miei Braziliei este industria.

Are mari resurse de minereu de fier.

Brazilia ocupă unul dintre primele locuri în lume după suprafaţa terenurilor arabile.Ramura importantă a economiei Braziliei este agricultura. Acestei ramuri îi revin 2/5 din costul total al exportului.

56 Geografie

■ Tabelul consecinţelor (tehnica poate fi utilizată în etapa Aplicare, Re-flecţie)

Se presupune că Argumente Ce s-a întîmplat(consecinţe)

Fîntîna din localitatea natală se alimentează din apele freatice.

Poate seca în condiţiile unei secete îndelungate.

În perioada de secetă a secat fîntîna.

■ Tabelul Cauze – Condiţii – Efecte (tehnica poate fi utilizată în etapele Aplicare)

a. Procese hridrologice și climatice

Cauze Condiţii Efecte

1.Inundaţii Ploi abundenteTopirea zăpezilor

Case ponorîteCulturile agricole sub apăAnimale pirite

2. Ninsoare Temperatura aerului – sub 0 grade C;Presiunea atmosferică – joasă.

Formarea stratului de zăpadă

3. Acumularea zăpezii Ninsoare Obstacole pentru transport

b. Formarea gheţii în gheţari (după Dulamă E 2009.)

Fenomenul-cauză Condiţii Fenomenul-efect

Ninsoarea T < 0 grade C Formarea stratului de zăpadă

Acumularea zăpezii în strat T > 0 grade C Topirea zăpezii (apa în stare lichidă)

Pătrunderea apei în stare lichidă în stratul de zăpadă

T < 0 grade C Formarea firnului de gheaţă

Creșterea grosimii stratului de zăpa-dă/gheaţă.Recristalizări repetate

T < 0 grade C Tasarea firnului și formarea gheţii dense

■ Tabelul simbolic al caracteristicilor (tehnica poate fi utilizată în etapa Structurare)


Altitudine (m) Roci Așezarea straturilor

Formă de relief

<300

300– 800

>800

Magm

atice

Sedimentare

Metam

orfice

Orizontale

Înclinate

Cutate

Munte - - + + + - - +

Deal - + - - + - - + -

Podiș - + + + + + + - -

Cîmpie + - - - + - + - -

■ Tabelul Analiza SWOT (tehnica poate fi utilizate în toate etapele lec-ţiei)

Marea Britanie Franţa

Poziţia geografică

Puncte tariPuncte slabeOportunităţiPericole

Condiţiile naturale


Populaţie și așezări


Economie


■ Diagrama V (tehnica poate fi utilizată în toate etapele lecţiei)Opiniile perechii

Opinii individuale V Opinii individuale

58 Geografie

■ Interogarea multiprocesuală (tehnica poate fi utilizată la Evaluare, dar și la formare)

Subiectul: Mișcările tectonice

Întrebări literale Ce reprezintă procesele endogene?Dar cele exogene?Ce sunt mişcările tectonice?Ce reprezintă faliile?

Întrebări de traducere De ce mişcările oscilatorii se mai numesc seculare?Cum explici prezenţa recifelor coraliere la adîncimea de 1000 de metri în ocean?

Întrebări de inter-pretare

Cum înţelegi expresiile:Mişcările oscilatorii au un caracter continuu şi universal;Mişcările neotectonice au determinat configuraţia actuală a uscatului şi a mărilor;Mişcările tectonice au importanţă pentru explorarea zăcămintelor de turbă, cărbune, petrol, gaze naturale;

Întrebări de aplicare Ce măsuri se i-au în Olanda, Belgia şi alte ţări, unde scoarţa terestră este supusă mişcărilor de coborîre?De ce este necesar să cunoaştem despre mişcările tectonice ale scoarţei terestre?

Întrebări analitice Cum se clasifică mişcările tectonice?Care procese duc la dislocaţia straturilor de roci?Ce forme sunt caracteristice pentru dislocaţia straturilor de roci?Ce caracteristici au munţii în bloc? Dar cei cutaţi?Care sunt cauzele declanşării cutremurelor de pămînt?

Întrebări sintetice Ce efecte au mişcările tectonice asupra scoarţei terestre?De ce teritoriul Republicii Moldova este o zonă seismică?

Întrebări evaluative Cum vei proceda în timpul cutremurului de pămînt, aflîndu-te în odaia ta?Ce regiuni ale Terrei suportă mişcări de ridicare în prezent? Dar de coborîre?Unde vei construi un port maritim: în Suedia sau în Olanda? Argu-mentează răspunsul.


■ Tehnica SINELG (tehnica poate fi utilizată în etapa Structurare)Subiectul: Geosistemul natural și particularităţile lui

Știu înainte de a citi textul

Am aflat informaţii noi din text

Contrazic informa-ţiile pe care le aveam

Nu este clar, am ne-voie de documentare

V + - ?

Noţiunea de ecosis-tem – sistem de rela-ţii între organismele vii în cadrul unui biotop.

Geosistemul este un sistem de relaţii între toate componentele (aer, apă, rocă, sol, vieţuitoare, activită-ţile omului) în cadrul unui complex natu-ral. Fluxul de energie și substanță leagă componentele abioti-ce, biotice și antropi-ce într-un ansamblu unic. Geosistemul a evoluat, s-a format pe parcursul timpului geologic.

Geosistemul are un caracter deschis și relaţii reciproce cu sistemele vecine prin intermediul fluxului de energie și de sub-stanţe. Ce relaţii se stabilesc între un sector de stepă și unul de pădure?

Cum au evoluat geo-sistemele locale pe parcursul evoluţiei geologice?

5.4 Diversitatea formelor de învăţare. Învăţarea autonomăÎnvăţarea școlară reprezintă un proces de informare și formare a personalită-

ţii. Procesul învăţării se poate desfășura plurimodal: individual sau în grup, prin problematizare și descoperire (euristic), algoritmic, programat, după modele etc. Informarea constă în asimilarea sistematică și selectivă a cunoștinţelor prin studi-erea diferitelor obiecte de învăţămînt. Formarea constă în constituirea unor price-peri, deprinderi, operaţii intelectuale, capacităţi psihice, aptitudini, atitudini, tră-sături caracteristice, structuri motivaţionale. Așadar, rezultatele finale ale acestui proces unitar se cristalizează sub forma unor achiziţii cu un dublu aspect: unul de ordin informaţional – cunoștinţe fixate și stocate în memoria celui educat; altul formativ – priceperi, deprinderi (motorii, verbo-motorii, intelectuale, morale, or-ganizatorice, tehnice etc.), operaţii logice, scheme de acţiune, aptitudini, atitudini, metode și tehnici de învăţare etc. Toate aceste achiziţii sînt elaborate și dobîndite în timp, procesul ca atare parcurgînd mai multe etape și momente, succesive și coerente, în desfășurarea sa. Acest aspect exprimă o altă caracteristică a învăţării școlare – caracterul discursiv.

• Învăţarea cognitivă are obiectivele sale specifice:- formarea și însușirea conceptelor (noţiunilor) și operaţiilor intelectua-

60 Geografie

le, operarea cu ele;- constituirea unor sisteme cognitive (sisteme de cunoștinţe) și structuri

operaţionale corespunzătoare obiectelor de studiu.Esenţială și fundamentală pentru învăţarea cognitivă este înţelegerea semni-

ficaţiilor conceptelor și a altor cunoștinţe, aceasta fiind condiţionată de întemeie-rea ei pe experienţa de cunoaștere anterioară a elevilor și pe operaţiile gîndirii. Fiind integrată în învăţarea școlară, învăţarea cognitivă se corelează în mod ne-cesar cu activitatea de predare, în care profesorul explică și demonstrează elevilor cunoștinţe și procedee de lucru, pe care aceștia trebuie să le însușească odată cu operaţiile intelectuale corespunzătoare.

Pentru a le forma elevilor noţiuni clare și precise, este necesară respectarea următoarelor cerinţe (condiţii):

• reactualizarea selectivă și folosirea experienţei cognitive anterioare (fondul de reprezentări, noţiuni empirice, noţiuni și idei ancoră sau pivot) pe care se întemeiază noul concept;

• formarea noţiunilor și definirea lor să se întemeieze pe perceperea, anali-za și compararea unui număr suficient de cazuri concrete (fapte, exemple, modele obiectuale sau figurative, obiecte, fenomene, procese etc.), pentru a identifica și desprinde trăsăturile generale, comune categoriei din care fac parte;

• cazurile concrete percepute și analizate trebuie să fie cele mai reprezenta-tive, relevante, tipice și variate, pentru ca elevii să poată diferenţia și des-prinde însușirile esenţiale ale categoriei de stimuli căreia îi aparţin, însușiri reflectate de noţiunea respectivă (pe care o formăm). În cadrul competen-ţelor, învăţarea cognitivă are loc prin asimilarea cunoștinţelor declarative (savoir – a ști). Acestea sînt reprezentări care permit unei persoane să re-prezinte obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele din realita-te. Cunoștinţele declarative se divid în:

- cunoștinţe punctuale, care reprezintă date, simboluri (litere, cifre), uti-lizate în texte, în reprezentări grafice și cartografice. Pentru ca elevii să înţeleagă semnificaţia simbolurilor utilizate, se pot realiza următorii pași:

Pasul 1: se scrie pe tablă simbolurile;Pasul 2: profesorul precizează semnificaţia simbolurilor;Pasul 3: elevii le vor transcrie în caiete pentru a le memoriza.

- cunoștinţe conceptuale – concepte, categorii;- cunoștinţe factuale – reprezentări complexe ale evenimentelor, proce-

selor, fenomenelor.▶ Învăţarea denumirilor geografice.

Situaţie de învăţare prin jocuri:


Jocul Robingo la lecţia „Marea Britanie”

Enunţuri Răspunsuri

Vîrful cel mai înalt Ben Nevis, 1343 m

Insulă în Marea Irlandei Insula Man

Tunel sub Marea Mînecii Eurotunel

Munţi în Ţara Galilor Munţii Cambrieni

Uniunea Regatului Unit și a coloniilor Commonwealth

Munţii cei mai nordici Munţii Caledonici

Fluviu care curge prin Londra Fluviul Tamisa

Mare din care se extrage petrol Marea Nordului

Cea mai mare insulă a Regatului Unit Marea Britanie

Cele mai scumpe automobile de lux produse la comandă de către englezi

Rolls-Royce

Teritoriu dependent de Regatul Unit, situat în sudul Spaniei

Gibraltar

Jocul denumirilor geografice. Se practică în perechi. Un elev spune alfabetul, iar altul spune Stop! Elevii au în faţă un tabel care cuprinde următoarele rubrici:

Munţi Podișuri Cîmpii Dealuri, coline

Elevii completează în tabel denumiri care încep cu litera respectivă dintr-o ţară, dintr-un continent.

Lanţul denumirilor geografice. Se anunţă subiectele jocului: porturi mariti-me, aeroporturi, munţi, rîuri, lacuri etc. Primul jucător spune o denumire care începe cu ultima literă a primei denumiri. Elevii nu vor repeta o denu-mire spusă deja. Cei care nu știu sau greșesc ies din joc. Ultimul elev care rămîne în joc este declarat cîștigător.

Jocul ţărilor. Se formează două echipe. Membrii primei echipe spun cîte o denumire de munte, fluviu sau oraș, iar membrii celeilalte echipe indică

62 Geografie

ţara, continentul. Dacă se spun denumiri de porturi maritime, echipa a doua va indica marea sau fluviul respectiv.

Orașe la „apă”. Pe fiecare bilet se scrie cîte o denumire de rîu, fluviu, mare, ocean. Elevii extrag un bilet. Fiecare elev va scrie cît mai multe denumiri de orașe situate pe malul sau pe ţărmul apei respective. Cînd un elev prezintă răspunsurile, altul va indica orașele pe hartă. Elevul care are scrise cele mai multe denumiri corecte va cîștiga.

Situaţie de învăţare prin elaborarea unui crochiu geografic Sarcina de lucru: pe harta mută (harta-contur) a Italiei notaţi denumirile

orașelor principale, ale unităţilor de relief și ale unităţilor hidrografice al căror semn conveţional este reprezentat.

Situaţie de învăţare prin conversaţie pe baza hărţii- Care sînt ţările care se învecinează cu Elveţia?- Care este cel mai mare lac glaciar situat pe teritoriul Elveţiei?- Care fluviu izvorăște din Munţii Alpi și se varsă în Marea Nordului?- Care ţară pitică este situată la hotarul dintre Austria și Elveţia?- Care oraș elveţian este un important centru financiar al lumii?- Care sînt mările spre care curg apele din Elveţia?- Care sînt cele mai importante tuneluri de cale ferată dintre Elveţia și Ita-

lia?- Care sînt cele două unităţi montane din Elveţia?▶ Învăţarea conceptelor, noţiunilorSituaţie de învăţare prin însușirea caracteristicilor esenţialeCaracteristicile esenţiale:

Banchiză Aisberg

Strat de gheaţă marină.Se formează pe suprafaţa Oceanului Arctic, în apropierea Antarctidei.Are aspect de blocuri cu forme neregulate, lipite între ele.Are grosimea 90-1000 de m.Se formează în mările polare.

Bloc de gheaţă de dimensiuni mari.Este prezent în apropierea Groenlandei, a Antarctidei.Are formă neregulată.Sînt desprinși din gheţarii continentali.Plutește pe apa oceanului.9/10 este scufundat în apă.

Situaţie de învăţare prin comparaţie

Criterii Planetă Stea Cometă Meteor Meteorit


▶ Învăţarea proceduralăPosterul afișul (după Dulamă E. 2009) este o lucrare care cuprinde informaţii

sub formă de text, reprezentări grafice sau fotografice prezentate decorativ și care este expusă public, cu scopul de a comunica un mesaj. Cum să elaborăm un poster (despre elaborarea posterului se anunţă elevii cu o lecţie înainte).

Dobîndirea cunoștinţelor procedurale (etapele de lucru la poster după E. Dula-mă 2009)Etapa 1. Comunicarea sarcinii de lucru

Pasul 1. Comunicarea temei posterului (Franţa).Pasul 2. Organizarea grupurilor.

Fiecare poster va fi realizat de un grup de patru elevi.Pasul 3. Comunicarea structurii posterului.

Fiecare poster va avea următoarea structură: ideile esenţiale despre ţară, un cvintet, 10 cuvinte-cheie, un organizator grafic, o siglă, o schemă de hartă, fotografii, un rezumat, bibliografie, numele autorului.

Pasul 4. Comunicarea cerinţelor pe care trebuie să le îndeplinească posterul.În elaborarea posterului se vor respecta următoarele cerinţe:- titlul: scurt, scris cu litere mari;- dispunerea subttitlurilor: ierarhică;- textul: va fi structurat în coloane și scris în fraze scurte;- informaţiile esenţiale: vor fi sub formă de rezumat;- elementele decorative: să fie de bună calitate, să îndeplinească funcţia este-

tică (imagini, diagrame, hărţi, desene schematice, tabele, scheme etc.);- raport echilibrat: între textul scris și imagini;- materialul ilustrativ: va fi numerotat, fiecare imagine va avea titlu, legendă

și alte explicaţii pentru a facilita înţelegerea conţinutului ei.Pasul 5. Comunicarea termenului de finalizare a posterului.

Acasă vă veţi documenta pentru realizarea posterului și veţi pregăti materia-lele necesare. Forma finală a posterului va fi realizată în clasă. Posterele finalizare vor fi afișate în clasă, vom face Turul galeriei, vom discuta.Etapa 2. Realizarea primei versiuni a posterului

Pasul 1. Căutaţi informaţii și ilustraţii despre subiect în diferite surse (cărţi, enciclopedii, reviste, pliante, internet).

Pasul 2. Selectaţi informaţiile esenţiale care vor fi utilizate în poster.Pasul 3. Elaboraţi lista de idei esenţiale despre ţară.Pasul 4. Elaboraţi organizatorul grafic (de tip arbore, ciorchine, tabel, schema

piramidală).

64 Geografie

Pasul 5. Elaboraţi cvintetul.Pasul 6. Selectaţi cele 10 cuvinte-cheie.Pasul 7. Elaboraţi rezumatul.Pasul 8. Elaboraţi schema-hartă.Pasul 9. Realizaţi sigla.Pasul 10. Ordonaţi bibliografia.Pasul 11. Selectaţi fotografiile.Pasul 12. Elaboraţi textul care va fi scris sub fiecare fotografie.Pasul 13. Identificaţi elementele decorative (elemente originale, de atractivitate)

care vor fi utilizate la realizarea posterului.Pasul 14. Realizaţi schiţa posterului (cum vor fi asamblate pe foaie toate ele-

mentele componente).Etapa 3. Realizarea în clasă a versiunii finale a posterului

Pasul 1. Discutaţi fiecare element care va fi inclus în poster.Pasul 2. Fiecare elev din grup elaborează un anumit element din poster (cei

patru elevi pot lucra simultan pe foaia de hîrtie).Pasul 3. Realizaţi compoziţia posterului (aplicînd produsele realizate indivi-

dual).Pasul 4. Includeţi lista autorilor în poster.Pasul 5. Treceţi pe poster nota pe care credeţi că o meritaţi.

Etapa 4. Verificarea posteruluiPentru a verifica dacă aţi respectat principalele cerinţe referitoare la elaborarea

posterului, răspundeţi la întrebările de mai jos.- Titlul este scurt, semnificativ, relevant?- Lista de idei include informaţii esenţiale, clare, cele mai semnificative des-

pre această ţară?- Organizatorul grafic conţine informaţii relevante, structurate logic, sufi-

cient de sintetizate?- Cvintetul cuprinde 11 cuvinte semnificative pentru această ţară?- Cuvintele-cheie sînt cele mai reprezentative pentru această ţară?- Rezumatul surprinde chintesenţa acestei ţări?- Sigla cuprinde în mod regional elementele definitorii pentru această ţară?- Schema de hartă cuprinde elementele cele mai importante din această ţară,

similar cu realitatea?- Fotografiile sînt de bună calitate, surprind aspecte specifice, completează

textul?


- Bibliografia cuprinde lucrări de referinţă, ordonate corect?- Sursele bibliografice au fost valorificate în poster?Întrebări referitoare la aspectul posterului.- Scrisul are densitate, dimensiune, formă adecvate?- Ilustraţiile (figuri, tabele, fotografii) sînt numerotate și au text explicativ?- Raportul dintre textul scris și ilustraţii este echilibrat?- Textul este corect din punct de vedere gramatical?- Ortografia este corectă?- Aspectul posterului în ansamblu este echilibrat, plăcut?

Etapa 5. Prezentarea posteruluiPasul 1. Afișaţi posterele în clasă.Pasul 2. Atașaţi la fiecare poster o foaie cu grila de evaluare.Pasul 3. Prezentaţi posterele pe rînd. Există mai multe posibilităţi de prezenta-

re a posterelor: un elev din fiecare grup prezintă posterul; fiecare elev din grup prezintă un aspect al posterului.

Grila de evaluare a posterului

Criterii de evaluare Puncte

Atractivitate: Este atractiv posterul sub aspect vizual? 0 1 2 3

Plasarea ilustraţiilor: Ilustraţiile sînt corect distanţate faţă de text? 0 1 2 3

Prezenţa subtitlurilor: Există subtitluri pentru fiecare coloană? 0 1 2 3

Identificarea ilustraţiilor: Are fiecare ilustraţie numerotare și titlu? 0 1 2 3

Corectitudinea întocmirii ilustraţiilor: Are fiecare ilustraţie legendă și alte in-dicaţii pentru facilitarea înţelegerii ei?

0 1 2 3

Caracterul sintetic al informaţiei: Informaţia este prezentată în expresii scurte? 0 1 2 3

Corectitudinea textului: Este corect textul din punct de vedere lingvistic (nu conţine erori gramaticale, de limbaj, de tipărire) și din punct de vedere știinţific?

0 1 2 3

Calitatea expunerii: Expunerea este deschisă și atractivă? 0 1 2 3

Apreciere finală. Total puncte

• Învăţarea autonomă. De la învăţarea dirijată la gîndirea autonomă, calea este destul de anevoioasă, întrucît este vorba de o schimbare radicală de perspectivă și abordare. Elevii au fost deprinși să execute sarcini, să in-

66 Geografie

terpreteze și să rezolve cerinţe, să li se spună ce este esenţial, ce trebuie reţinut, cum trebuie învăţat și cum trebuie reprodus un conţinut, tinerii reușesc mai greu să facă totul pe cont propriu, să se responsabilizeze și să aibă iniţiative, să se documenteze și să propună iniţiative, să sintetizeze, să problematizeze.

Metode și tehnici de învăţare autonomăElaborarea este procesul prin care se utilizează cunoștinţele anterioare pentru

interpretarea și îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat, adică transformat și asimilat de către subiect. Scopul acestui proces este de a înţelege noul material, de a realiza relaţii logice și de a integra noua informaţie în schemele și structurile cognitive. Se realizează astfel activarea cunoștinţelor. Modalităţile prin care se facilitează elaborarea și înţelegerea materialului sînt:

- activarea cunoștinţelor anterioare;- realizarea de analogii;- memorarea.Organizarea presupune gruparea materialului în categorii și structuri cu care

elevul poate opera mai ușor, iar materialul poate fi stocat în memoria de lungă durată și poate fi activat mai rapid. Stocarea informaţiei fără ca aceasta să poată fi activată nu este un proces constructiv sau util, iar activarea fără stocare nu se poate realiza, pentru că nu există obiectul activării, adică informaţia. Materialul școlar, este de cele mai multe ori, un material organizat. Există însă și cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă. În aceste ca-zuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:

- schiţarea ideilor principale;- schematizarea conţinutului, care să respecte relaţiile cauză-efect,supraor-

donare, subordonare, ordinea cronologică ș.a.;- reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice,

reţea, tabel;- sumarizarea este o tehnică eficientă pentru revizuirea notiţelor. Aceas-

ta presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor și exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare depinde de:- stilul de învăţare al elevului;- cunoștinţele metacognitive de care dispune elevul;- tipul materialului de învăţat;- scopul învăţării.Notiţele din caiet constituie o sursă alternativă imporantă pentru studiu. Lua-

rea notiţelor este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi reţinute în întregime după o prezentare, însă, o dată notate, ele pot fi oricînd


accesate și revizuite. Acest proces facilitează interiorizarea și reactualizarea mate-rialului. Luarea de notiţe permite o triplă codare a materialului: verbală, vizuală și kinestezică, ceea ce permite o retenţie mai bună. De asemenea, ea permite struc-turarea materialului chiar în timpul expunerii acestuia.

Sublinierea permite interacţiunea cu textul prin punerea în evidenţă a ideilor importante care vor oferi o structură de fixare și reactualizare a informaţiilor. Problema care apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se con-sideră important în text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată foarte specific și de a oferi un ajutor în achiziţionarea in-formaţiilor.

Gîndirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul, cu infor-maţia în mod activ, de a obţine, interpreta și evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient. Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuţie de grup sau prin reflecţie individuală asupra sa. Cînd gîndim critic, formulăm o serie de întrebări, care stimulează gîndirea critică asupra tex-tului:

- Ce semnificaţii au aceste idei?- Pot să-mi amintesc cu ușurinţă ideile pe care le-am notat?- Ce exemple susţin aceste idei?- Cunosc exemple care nu susţin aceste idei?- Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întîlnit?- În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce știam deja în legăturăî cu acest

subiect?- Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauzală sau de

tip parte-întreg?- Cum se pot utiliza cunoștinţele?- Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine și

pentru ceilalţi?Cu toate că învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinînd de efortul

individual depus în înţelegerea și conștientizarea semnificaţiilor știinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensa-bil apariţiei și construirii învăţării personale și colective. Specific metodelor inter-active de grup este promovarea interacţiunii dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducînd la o învăţare mai activă și cu rezultate evidente.

5.5 Realizarea interdisciplinarităţiiExplicarea și înţelegerea complexităţii vieţii sociale contemporane face din in-

terdisciplinaritate un adevărat imperativ, ce permite depășirea graniţelor artifi-cial create între discipline. Interdisciplinaritate nu înseamnă doar tratarea de tip

68 Geografie

simultan sau succesiv a unui fenomen din perspectiva unor știinţe diferite, ci o abordare integrală a acestuia, fiecare știinţă aducînd cu sine propriul sistem con-ceptual, mod de gîndire și metode specifice de cercetare și de reprezentare.

Conţinuturile Geografiei trebuie să vizeze utilizarea unui sistem de informaţii și capactăţi specifice printr-o abordare interdisciplinară și pe fondul unei culturi generale cît mai variate.

Geografia, atît ca disciplină cît și ca domeniu de cercetare, este interdiscipli-nară, presupune corelaţii cu alte domenii îndeosebi conexe. Ea studiază geosferele atît ca unităţi (litosfera, atmosfera, hidrosfera, biosfera, pedosfera, sociosfera), cît și interacţiunea lor la nivel planetar, regional și local.

Procesul integrării, privit interdisciplinar, este un proces continuu generat de calităţi, care conduc la dezvoltarea funcţională și structurală a sistemelor. Ca-racterul interdisciplinar al cercetării vizează probleme de metodologie, de scară spaţio-temporală și de finalitate. Interdisciplinaritatea permite aprofundarea ori-cărui obiect de studiu (relief, ape, industrie, agricultură, așezări ș.a.), presupune cunoștinţe complexe și capacitatea integrării lor. Interdisciplinaritatea apare nu numai ca o cerinţă a dezvoltării știinţei și tehnicii moderne în general, ci și ca o posibilitate de dezvoltare a domeniilor, care se integrează în cadrul cercetării. In-terdisciplinaritatea permite apariţia unor știinţe sau domenii de contact, de tran-ziţie, prilej de aprofundare a cunoașterii. Menţionăm că abordarea interdiscipli-nară este o condiţie de dezvoltare a știinţelor moderne, inclusiv a geografiei.

Predarea tematică implică armonizarea diverselor aspecte ale predării prin ex-plorarea unei idei interesante care atinge, prin conţinutul său, diferite materii. O temă unică le permite elevilor să vadă legăturile dintre diversele materii și dă po-sibilitatea profesorului să restructureze programa școlară în jurul unor subiecte, probleme sau chestiuni esenţiale, pe care elevii le găsesc stimulative. Abordarea tematică este interdisciplinară, transdisciplinară și multidisciplinară. Programa poate fi predată și planificată pe teme alese de profesor sau de elevi, pe baza unor interese comune. În școlile tradiţionale, procesul didactic este structurat pe uni-tăţi de timp pentru fiecare obiect de studiu și cunoștinţele sînt prezentate copiilor nu ca răspuns la dorinţa lor de a afla și a ști cît mai mult, ci pentru ca materia să fie parcursă în totalitate. În magoritatea cazurilor, din cauza timpului insuficient și programei de învăţămînt foarte încărcate, nu se realizează legăturile necesare dintre cunoștinţele transmise prin diversele discipline de studiu, copiii nefiind suficient stimulaţi pentru a face descoperiri, explorări, precum și corelaţii între informaţiile primite. Transdisciplinaritatea constituie pentru elevi oportunitatea de a învăţa să cunoască, de a învăţa să facă, de a învăţa să trăiască împreună cu ceilalţi, de a învăţa să fie. Activităţile transdiciplinare asigură participarea activă a elevilor, fundamentată pe principiul învăţării prin acţiune, cu finalitate reală, cultivă cooperarea și nu competiţia.


Abordarea transdisciplinară se realizează prin formarea competenţelor trans-ferabile, cum ar fi analiza diagramei, rezolvarea de probleme, elaborarea de dia-grame, interpretarea unui text, elaborarea organizatorilor grafici, argumentarea, elaborarea unui eseu argumentativ. Geografia este știinţa care poate realiza trans-disciplinaritatea cu toate disciplinele școlare.

Exemple de abordare interdisciplinară sînt date în tabelul 12

Tabelul 12 Abordarea interdisciplinară

Geografie Limba romînă Matematică Biologie Astronomie

Tipurile de relief: munţi, podișuri, cîmpii

Eseu despre Munţii Carpaţi, Podișul Tibet

Determinarea coordonatelor geografice ale vîrfurilor mon-tane

Zonele bio-geografice din munţi

Formele de relief pe Lună. Cratere meteoritice pe Pămînt

Vremea și clima. Zonele de climă

Comunicare despre prognoza timpului meteo-rologic

Determinarea amplitudinilor termice

Adaptările plan-telor și animale-lor la condiţiile climatice

Regimul termic al planetelor

Oceanul Pla-netar

Referat, comuni-care geografică

Lucrul cu scara adîncimilor

Mediile de viaţă ale bazinelor oceanice

Prezenţa apei pe alte planete ale Sistemului solar

Învelișul geo-grafic

Comunicare în scris

Limitele învelișului geo-grafic

Biosfera – componentă a învelișului geo-grafic

Terra – planetă a Sistemului solar. Geosistemul Terrei

Caracteristici regionale. Repu-blica Moldova

Eseu, comunica-re, referat

Calcularea alti-tudinii medii a teritoriului

Resursele biolo-gice. Ariile pro-tejate

Repartiţia ra-diaţiei solare pe teritoriul ţării noastre

O viziune interdisciplinară asupra desfășurării învăţămîntului geografic poate aduce soluţii noi în efoptul de rezolvare a problemelor ivite pentru cel care oferă cunoștinţe, cel ce le primește, ca și pentru cel care organizează acest proces (Pre-descu 1999).

5.6 Centrarea pe elevÎn demersul didactic, profesorul trebuie să privească elevul în dublă ipostază:

ca subiect al propriei formări și ca agent al influenţei sociale și, prin aceasta, al autoformării.

70 Geografie

În curriculumul modernizat, elevul este subiectul activ al educaţiei, cunoașterii și acţiunii, el dobîndește noul prin efort propriu. În procesul educaţional, punerea acentului are loc pe latura formativă a învăţării, pe formarea competenţelor, pe libera manifestare a personalităţii celor care se instruiesc, pe dezvoltarea imagi-naţiei și creativităţii acestora, iar orientarea generală vizează exprimarea și dez-voltarea integrală a tuturor dimensiunilor personalităţii celor care se instruiesc (intelectuală, fizică, afectiv-volitivă), îmbinarea teoriei cu practica, a învăţării cu activităţile aplicative și cu cercetarea. În școala modernă, elevul, ca obiect și sub-iect al învăţării, este implicat și cointeresat în a cunoaște, a face și a fi într-un mod propriu și creativ, ca o reflectare inedită a lumii. Centrarea pe elev în procesul învăţării are ca scop de a-i forma voinţa de a cunoaște, de a se desăvîrși pe sine. Profesorii trebuie să utilizeze tactici, metode și procedee active, să creeze situaţii de învăţare ce permit autonomia intelectivă și acţională a elevilor. Ei stimulează și încurajează creativitatea, imaginaţia și gîndirea critică a elevilor, fiind maleabili, deschiși, permisivi la iniţiativele elevilor, pasibili de a-i face să reprezinte lumea într-un alt mod decît și-o reprezintă ei.

5.7 Utilizarea TICTermenul generic pentru tehnologiile media, termen care este utilizat în do-

meniul educaţiei, este NTIC (Noile Tehnologii de Informare și Comunicare). In-troducerea lor în școală presupune o pregătire psihopedagogică specială a cadrelor didactice, care se vor afla în diverse ipostaze: formator, profesor, tehnician, consi-lier, manager etc. (Ionescu M. 2003). Este important însă ca întroducerea NTIC în activitatea instructiv-educativă să devină nu un scop în sine, ci un mijloc de creștere a calităţii predării și învăţării și a randamentului școlar, motiv pentru care menţionăm că aplicarea acestora trebuie gîndită în contextul știinţei predării și învăţării, al resurselor de timp implicate etc. De asemenea, utilizarea exagerată a NTIC duce la pericolul utilizării tehnicii de dragul tehnicii, fără raportare direc-tă la caracteristicile contextului educaţional. Nu este cazul să se introducă mijloa-cele tehnice complicate acolo unde pot fi folosite tehnici simple. Este evident fap-tul că nu atît mesajul audiovizual are influenţe educative benefice, cît integrarea lui eficientă într-o strategie de instruire și autoinstruire de către profesor a cărui prezenţă rămîne necesară. Nu este vorba despre o simplă tehnicizare a procesului de învăţămînt, ci despre asigurarea unităţii dintre aspectele tehnic și cel didactic-informaţional al activităţii instructiv-educative.

De asemenea, nu poate fi vorba de a înlocui profesorul, ci de a suplini părţi din activitatea sa de instruire, precum și momente auxiliare din munca elevu-lui. Prezentarea și explicarea materialului este realizată, de regulă, de profesor, el fiind sursa de informaţie în acest caz, și nu computerul. Acesta poate interveni


cu succes în momente de muncă independentă, diferenţiată în lecţii, în scopul modificării ritmului de lucru, al prezentării temei în funcţie de particularităţile psihologice individuale, al reglării unei segmentări mai extinse sau mai compri-mate a temei în funcţie de cerinţele elevilor, al oferirii de subprograme diferenţia-te de sprijin, de corectare ș.a. Desigur, în evenimentele de fixare, de exerciţii, de formare a priceperilor și deprinderilor, care constituie momente de rutină pentru profesor, computerul este mai mult decît util. Aceste momente pretind elabora-rea unor seturi de programe adaptabile ritmurilor de lucru ale elevilor și etapelor procesului de învăţare, programe care vor fi întroduse în prealabil în memoria computerului. Rămîne însă, și în acest caz, o parte de improvizaţie creativă, de adaptare din mers, imprevizibilă, care nu poate fi preluată integral de computer. Să avem în vedere și faptul că însușirea cunoștinţelor, formarea abilităţilor, nu pot fi decît rezultatul unei activităţi personale, conștiente a elevului, ceea de ce trebuie să se țină cont în „comunicarea” elev – tehnologie media. Învăţarea multimedia și, implicit, instruirea și autoinstruirea pe calculator rămîn domenii deschise in-vestigaţiilor practice și teoretice, care vor trebui să clarifice numeroase aspecte de ordin pedagogic, didactic, psihologic și tehnic. A devenit evident faptul că instrui-rea asistată de calculator nu presupune introducerea empirică a tehnicilor media în procesul de învăţămînt, fără o linie didactică bine precizată. Aceasta deschide un cîmp larg de acţiune și va îngloba atît direcţii pedagogice și psihologice gene-rale, cît și orientări metodice concrete și nuanţări care să ţină cont de specificul disciplinelor de studiu și care să asigure creșterea eficienţei învăţării.

Acest grup de competenţe presupune:- utilizarea computerului în stocarea informaţiei (baze de date);- utilizarea computerului în accesarea diferitelor informaţii care au ca sub-

iect elemente geografice;- prezentarea informaţiilor într-o formă și o structură relevante, prin inter-

mediul programelor informatice specifice;- realizarea unor structuri grafice simple pe suport electronic.

72 Geografie

VI. Strategii de evaluare

Evaluarea rezultatelor școlare reprezintă o activitate complexă care măsoară eficacitatea și eficienţa procesului de instruire, oferă informaţii privind rezultatele școlare ale elevilor. Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul educaţional își îndeplinește funcţiile, dacă obiectivele propuse sînt realizate. Este foarte important ca evaluarea să reflecte adecvat nivelul de cunoștinţe acumula-te de către elev, gradul de dezvoltare a capacităţilor și atitudinilor lui formate în urma studierii geografiei.

În contextul formării și dezvoltării competenţelor, evaluarea educaţională se va fundamenta pe următoarele principii:

- evaluarea este un proces permanent, dimensiunea esenţială a procesului educaţional și o practică efectivă în școală;

- evaluarea depistează și stimulează succesul elevului dar și insuccesul lui, și nu-l pedepsește;

- evaluarea se axează pe necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu com-petenţele specifice, subcompetenţele disciplinei de studiu și cu obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii;

- evaluarea se fundamentează pe standarde educaţionale de competen-ţă – orientate spre ceea ce va ști să facă și cum va fi elevul la finalizarea școlarităţii sale;

- evaluarea implică utilizarea unei mari varietăţi de metode (tradiţionale și moderne);

- evaluarea este un proces reglator, care determină calitatea activităţilor școlare;

- evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi spre o autoapreciere corectă și o îmbunătăţire continuă a performanţelor școlare.

Este necesară o atenţie sporită din partea profesorului la evaluarea compe-tenţelor formate la elevi, exprimate prin capacitatea de a prezenta informaţii, de a completa desene și schiţe de hartă, de a participa activ la lecţie, de a investiga documente grafice și cartografice, de a localiza elemente, fenomene, procese și obiective geografice pe hartă, de a le citi și de a le interpreta, de a-și forma pri-ceperi și deprinderi în direcţia analizei metodelor informativ-demonstrative, în formarea de raţionamente, prin trecerea de la învăţarea memorativă la învăţarea durabilă conștientă. O atenţie deosebită este necesar de acordat evaluării achizi-ţiilor cognitive, a capacităţii de operare și aplicare a competenţelor, a dezvoltării capacităţilor intelectuale, a conduitelor și trăsăturilor de personalitate, la toate etapele de integrare a evaluării în procesul didactic-educativ.

În cadrul procesului educaţional, conform diferitor criterii, deosebim tipurile de evaluări:


1) După provenienţa evaluatorului:- evaluare externă – este efectuată de către persoane din afara școlii;- evaluare internă – este efectuată de cei ce organizează învăţarea.

2) După ritmul evaluării:- evaluare punctuală – se efectuează într-un moment, înainte sau după situa-

ţia de învăţare;evaluare continuă – se efectuează pe tot parcursul demersului de învăţare.

3) După numărul subiecţilor evaluaţi simultan:- evaluare individuală – este evaluat fiecare elev în parte;- evaluare frontală – sînt evaluaţi toţi elevii;- evaluare de grup – elevii sînt evaluaţi la nivel de grup.

4) După forma de evaluare:- evaluare orală, care se efectuează prin comunicare orală;- evaluare scrisă, care se efectuează printr-o probă scrisă;- evaluare practică, care se efectuează printr-o probă practică.

5) După momentul evaluării:- Evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative,

pentru a stabili nivelul la care se situează elevii; permite atît profesorului, cît și elevului să-și formeze o reprezentare cît mai corectă posibil asupra situaţiei existente și asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Ne-cesitatea realizării evaluării iniţiale este determinată de:

a) existenţa unei eterogenităţi în ceea ce privește pregătirea elevilor;b) asigurarea continuităţii în asimilarea unui conţinut;c) nevoia de a anticipa un proces de predare-învăţare adecvat posibilităţi-

lor de învăţare ale elevilor.- Evaluare formativă sau dinamică (curentă), care însoţește întregul par-

curs didactic-educativ, organizînd verificări sistematice în rîndul tuturor elevilor din toată materia; permite a înţelege modalităţile de învăţare ale elevului, repararea greșelilor și obstacolelor de învăţare; se realizează prin evaluări formative continue și evaluări punctuale sumative.

- Evaluarea normativă (sumativă), realizată la sfîrșitul unei perioade mari de învăţămînt, după însușirea unei unităţi mari de conţinut, în scopul stabili-rii nivelului de formare/dezvoltare a unor competenţe.

- Evaluarea finală, realizată la sfîrșitul treptei de școlaritate prin intermediul examenelor de absolvire cu caracter extern sau al tezelor semestriale.

În contextul principiilor evaluării, prioritară și dominantă în procesul educa-ţional este evaluarea formativă.

Evaluarea formativă este o componentă distinctă a procesului didactic, care permite evidenţierea achiziţiilor de cunoștinţe și abilităţi dobîndite în condiţiile unor probe orale, scrise sau practice.

74 Geografie

În realizarea evaluării formative pot fi aplicate diferite metode tradiţionale și moderne. În contextul evaluării formării competenţelor, mai eficiente sînt meto-dele:

a) dintre cele orale, în cadrul cărora profesorul interacţionează direct cu ele-vul – descrierea/explicarea/instructajul, susţinerea unor dialoguri incom-plete, descrierea și reconstituirea, jocurile didactice evaluative, evaluarea orală;

b) dintre cele scrise – testarea, extemporalul, activitatea de muncă indepen-dentă, lucrarea de control (anunţată din timp), tema pentru acasă;

c) dintre cele practice – lucrările practice, observările, întocmirea unor des-ene, schiţe, grafice, analiza hărţilor;

d) dintre cele complementare – jurnalul reflexiv, observarea sistematică a ac-tivităţii și a comportamentului elevului, investigaţia, proiectul, portofoliul, jocul didactic evaluativ. Este binevenită evaluarea asistată la calculator.

Evaluarea orală verifică gradul de însușire cantitativă și calitativă a cunoștinţelor și deprinderilor. Profesorul stabilește grupul de elevi și volumul de conţinut care va fi evaluat pentru a stabili nivelul de formare a subcompetenţelor curriculare. Evaluarea orală poate începe printr-o conversaţie frontală, care mai apoi poate să treacă în solicitări individuale, concrete de realizare a unor sarcini, profesorul poate interveni cu întrebări suplimentare. În caz de eroare în răspuns, profesorul poate interveni cu întrebări suplimentare sau completările, sesizările greșelilor se pot face cu implicarea tuturor elevilor. Evaluarea orală formează la elevi abilitatea de a comunica corect, de a selecta informaţia primită și de a o prezenta în viziunea proprie, aplicînd-o la rezolvarea problemelor și situaţiilor cotidiene. În activitatea didactică se folosesc mai multe tehnici de evaluare orală: tehnica expunerii, teh-nica explicaţiei, tehnica descrierii, tehnica chestionării orale, tehnica „Turnirul enunţurilor”, tehnica „Cuvîntul potrivit la locul potrivit” ș.a.

Exemplu: Tehnica chestionării orale frontale – verifică gradul de însușire cantitativă și calitativă a cunoștinţelor, capacitatea de a opera cu ele și de a le aplica în condiţiile cotidiene. Tehnica cuprinde mai multe etape:

- formularea întrebărilor de către profesor sau elevi;- acordarea timpului de gîndire pentru formularea răspunsurilor;- desemnarea elevului care va răspunde;- formularea răspunsului de către elev și evaluarea lui de către profesor sau

de către elevii experţi;- formularea unei întrebări ajutătoare în caz de răspuns incomplet sau solici-

tarea unui alt elev dacă sînt necesare completări;- formularea răspunsului de către profesor dacă elevii nu au răspuns la în-

trebare;- notarea răspunsurilor elevilor chestionaţi și argumentarea notei acordate.


Pentru a antrena cît mai mulţi elevi în conversaţie și pentru asigurarea unui ritm mai rapid, adresăm întrebări care necesită răspunsuri scurte și care vizează actualizarea unor cunoștinţe, citirea unor elemente pe hartă, analiza unor mijloa-ce grafice și formularea unor concluzii.

Exemplu: Tehnica „Turnirul enunţurilor”, aplicată în clasa a XI-a la subiectul „Caracterizarea economico-geografică a statului Japonia”.

Enunţ: Continuaţi enunţurile propuse, care reflectă elemente specifice statului Japonia și poporului japonez, cu informaţia corectă. Turnirul va fi cîștigat de ele-vul care va avea cele mai multe răspunsuri corecte.

1. Cea mai mare firmă japoneză producătoare de automobile……(Toyota)2. Moneda japoneză…….(yen)3. Arta aranjării florilor la japonezi……(ikebana)4. Îmbrăcăminte tradiţională japoneză pentru femei…..(kimono)5. Tren japonez de mare viteză….(Shinkansen)6. Membru al unei caste japoneze privilegiate…..(samurai)7. Sportul naţional în care luptă cei „grei”…..(sumo)8. Pom a cărui floare este sărbătorită, prin contemplare, la petrecerea

O-hanami…..(cireșul)9. Preparat culinar din fructe de mare crude…..(sushi)10. Băutură tradiţională din orez…(sake)11. Luptă fără arme, cu mîinile și picioarele….(karate)12. Orașe distruse de bombe atomice în 1945……(Hiroshima și Nagasaki)Elevii pot să nu cunoască toate răspunsurile, însă ei pot fi provocaţi să cerce-

teze pentru a le afla, punîndu-se accent pe respectul faţă de cultura și tradiţiile popoarelor lumii.

Evaluarea scrisă vizează evaluarea cunoștinţelor, capacităţilor și atitudinilor elevilor într-un interval mic de timp, asigurînd un grad mare de obiectivitate, deoarece raportarea rezultatelor se face la un criteriu unic de evaluare. Un instru-ment de evaluare scrisă este extemporalul (formă de evaluare scrisă neanunţată), care evaluează cunoștinţele curente dobîndite în cadrul lecţiei. Se obţin informa-ţii despre conștiinciozitatea cu care se pregătesc elevii de lecţie și despre abilita-tea de a formula, într-un timp scurt, răspunsuri structurate, concrete la sarcinile propuse.

Exemplu: Timp de 10 min., răspundeţi succint la întrebările propuse la sub-iectul dat (Clasa a XI-a, „Populaţia Terrei. Evoluţia numerică și mișcarea naturală a populaţiei”).

1. Explică noţiunea de politică demografică, evidenţiind trei caracteristici principale.

2. Propune cîte trei măsuri reglatorii a numărului populaţiei în cele două gru-pe de state clasificate conform bilanţului natural.

76 Geografie

Activitatea de muncă independentă este o activitate de evaluare care se desfășoară în diferite etape ale lecţiei. Sarcinile pot fi variate, pe grupe de nivel sau individualizate. În cadrul acestei metode pot fi aplicate diferite tehnici de eva-luare: tehnica răspunsului scurt, tehnica de tip rezolvare de problemă, tehnica eseului, tehnica perechilor ș.a.

Exemplu: Tehnica eseului structurat.Enunţ: Scrie un eseu la subiectul „Degradarea vegetaţiei naturale”, aplicînd

algoritmul:a) indică, prin patru exemple, rolul vegetaţiei ca factor de mediu;b) descrie trei cauze ale degradării vegetaţiei de provenienţă antropică;c) descrie trei consecinţe ale degradării vegetaţiei de provenienţă antropică; d) propune trei măsuri de soluţionare a problemei degradării vegetaţiei.

Lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă care vizează evalua-rea subcompetenţelor pe unităţi de învăţare, care solicită capacitatea elevilor de a sintetiza, analiza, compara, interpreta și utiliza într-un context nou cunoștinţele dobîndite.

Exemplu: Timp de 20 min., efectuaţi sarcinile propuse la subiectul dat. (Clasa a XII-a, „Tipologia mediului geografic”).

1. Comparaţi caracteristicile specifice ale mediului de savană cu mediul de stepă, evidenţiind cel puţin cîte trei asemănări și deosebiri.

2. Utilizaţi hărţile tematice și argumentaţi prin exemple concrete relaţiile re-ciproce dintre componentele mediului pădurilor ecuatoriale.

Temele de acasă sînt activităţi prestate de către elevi în afara școlii, fără a fi ghidată realizarea lor de către profesor. Pentru ca această activitate să fie eficientă, este nevoie ca temele să fie verificate și evaluate permanent, pentru a exclude ne-realizarea lor.

Evaluarea prin lucrări practiceLucrările practice reprezintă o activitate didactică de dezvoltare a deprinderi-

lor și priceperilor practice la elevi, fiind o activitate creatoare, care pune în func-ţie cunoștinţele teoretice și transformă cunoștinţele fundamentale în cele func-ţionale. Ele au ca scop dobîndirea de către elevi a cunoștinţelor procedurale, a cunoștinţelor atitudinale, a competenţelor.

Practica educaţională ne demonstrează că lecţiile lucrări practice, în procesul instructiv-educativ, dobîndesc funcţii psihopedagogice semnificative, asigurînd participarea activă a elevilor la activitate, sporind interesul de cunoaștere faţă de conţinuturile care se propun pentru însușire.

În sistemul educaţional la geografie, lucrările practice au următoarele funcţii:• Cognitivă – elevii își extind cunoștinţele și priceperile, fiind îndrumaţi de

profesor să observe, să compare, să generalizeze o informaţie recepţionată.


• De sistematizare a cunoștinţelor – cunoștinţele teoretice achiziţionate sînt sistematizate pentru a rezolva exerciţii, probleme, a deduce cauze, a face unele concluzii.

• De integrare – are loc integrarea noilor cunoștinţe în arhitectura activităţii mintale proprii.

• De perfecţionare a comunicării – elevii comunică colegilor rezultatele ob-ţinute în urma unor investigaţii.

• Demonstrativă – demonstrează rezultatul studiului de caz, prin reprezen-tări grafice, diagrame.

• Formativă – de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor.Rolul principal al lucrărilor practice constă în formarea capacităţilor practice

în cadrul învăţămîntului formativ la geografie, pe care elevii le obţin utilizînd sub dirijarea profesorului o metodologie de cercetare a realităţii mediului încon-jurător (de exemplu, rezultatele observărilor asupra mediului sînt reprezentate grafic sau cartografic), transpun cunoștinţele teoretice în practică, interpretează legităţile naturii în explicarea proceselor și fenomenelor naturii, aplică procedee practice în măsurarea distanţelor pe hartă, aplică elemente matematice la calcu-larea densităţii populaţiei, a bilanţului natural ș.a., utilizează conștient și eficient sursele de informare (atlase, manuale, dicţionare ș.a.).

La realizarea lucrărilor practice este necesar de respectat unele cerinţe:- lucrările practice trebuie să se bazeze pe cunoștinţele însușite anterior de

elevi sau acestea urmează să fie însușite în timpul desfășurării lucrării, în cazul dacă elevii nu posedă cunoștinţele necesare;

- este necesar ca profesorul să-i orienteze pe elevi în organizarea și efectuarea lucrării practice, să le îndrume activitatea, arătîndu-le eventualele greșeli de execuţie și cauzele acestora;

- pentru ca elevii să manifeste interes și o atitudine activă în desfășurarea lucrării practice, li se vor aduce la cunoștinţă obiectivele lucrării, precum și importanţa ei;

- sarcinile de lucru trebuie să fie orientate spre formarea, dezvoltarea price-perilor, deprinderilor practice, atitudinilor, conform obiectivelor proiectu-lui didactic;

- trebuie să fie efectuat lucrul diferenţiat pentru a implica în activitate elevii cu diferite nivele intelectuale;

- metodele și procedeele de lucru trebuie să fie eficient selectate, pentru rea-lizarea cu succes a obiectivelor urmărite;

- timpul desfășurării lucrării practice trebuie să fie reușit cronometrat;- evaluarea și aprecierea realizării lucrării practice urmează a fi făcute de

către profesor.

78 Geografie

În funcţie de scopul urmărit, se evidenţiază următoarele tipuri de lucrări prac-tice:

a) Lucrări practice destinate însușirii unor metode, procedee, priceperi și deprinderi de muncă.

Realizarea acestui tip de lecţie lucrare practică necesită parcurgerea următoa-relor etape în desfășurarea lor:

- anunţarea subiectului și a obiectivelor operaţionale;- actualizarea cunoștinţelor și datelor necesare pentru realizarea lucrării

practice;- propunerea sarcinilor (sub formă de fișe-instrucţiuni) și explicarea lor;- efectuarea lucrării (frontal, în grupe sau individual) de către elevi, sub

îndrumarea profesorului;- analiza și evaluarea realizării lucrării practice.

Exemplu:Lucrare practicăClasa XSubiectul: Calcularea orei pe glob utilizînd reţeaua de grade/ harta fuselor ora-

re.Subcompetenţe:• comunicarea corectă în limba maternă cu utilizarea adecvată a termenilor

geografici;• rezolvarea exerciţiilor, problemelor ce ţin de reprezentarea cartografică a

spaţiului terestru.Obiective operaţionale:• să explice esenţa noţiunii de fus orar în baza dicţionarului geografic;• să recunoască noţiunea de ora fusului, în baza unei liste de caracteristici;• să identifice noţiunea de oră locală, în baza unei afirmaţii;• să determine ora locală aplicînd reţeaua de grade;• să determine ora fusului aplicînd harta fuselor orare.Desfășurarea lucrării:Actualizarea cunoștinţelor necesare pentru realizarea lucrării practice:1. Explică esenţa noţiunii de fus orar, reflectînd două caracteristici principa-

le.2. Citește afirmaţia de mai jos și variantele de răspuns. Încercuiește litera co-

respunzătoare variantei de răspuns corecte (poate fi doar una).3. Ce este ora fusului?

a) ora meridianului în momentul dat;b) ora valabilă pe o suprafaţă de 15 grade longitudine;c) ora legală pe suprafaţa unui stat;


d) ora producerii fluxului într-un port.4. Citește afirmaţia de mai jos. Dacă afirmaţia este adevărată, încercuiește li-

tera A, dacă consideri afirmaţia falsă, încercuiește litera F. Dacă ai încercuit litera F, scrie în locul cuvintelor subliniate alte cuvinte care fac afirmaţia adevărată.

A F Ora locală reprezintă ora legală pe suprafaţa unui stat.________________________________________________________Sarcini destinate formării abilităţilor de determinare a orei locale și a orei fu-

sului:5. Determină ora locală în orașul Beijing dacă se știe că la Paris este ora 10.00.

Aplică algoritmul:a) determină pe hartă longitudinea geografică pentru ambele orașe;b) calculează diferenţa de grade dintre aceste orașe;c) calculează diferenţa de timp dintre orașe;d) determină ora locală în orașul Beijing.

6. Află la ce oră vei ajunge la Londra dacă pleci din București la ora 14.00, iar durata zborului este de trei ore.

7. Calculează la ce oră trebuie să deschidă radioul un vienez, pentru a asculta știrile de la ora șapte dimineaţa de la un post de emisie din New York.

8. Determină ora fusului la Vladivostok dacă se știe că la Kiev în momentul dat este ora 6.00. Aplică algoritmul:

a) determină, pe harta fuselor orare, în care fuse orare se află aceste orașe;

b) calculează diferenţa de ore dintre fusele orare ale orașelor;c) calculează ora fusului la Vladivostok dacă la Kiev este ora 6.00.

În cadrul acestei lucrări practice, elevii, individual, în grup sau frontal, fiind ghidaţi de profesor, repetă și aprofundează unele acţiuni în scopul consolidării priceperilor și deprinderilor de aplicare a reţelei de grade a hărţii, însușesc deprin-deri de lucru cu harta fuselor orare în rezolvarea unor exerciţii.

b) Lucrări de aplicare și fixare a cunoștinţelor.Etapele orientative ale acestui gen de lucrări sînt:

- precizarea subiectului și a obiectivelor operaţionale;- verificarea cunoștinţelor teoretice necesare desfășurării activităţii sau

completarea acestor cunoștinţe;- explicarea algoritmului de desfășurare a activităţii și distribuirea ma-

terialelor necesare;- executarea lucrării practice pe baza instructajului verbal și a îndrumă-

rii din partea profesorului;- analiza și evaluarea realizării lucrării;- formularea unor concluzii.

80 Geografie

Exemplu:Clasa a XILucrare practicăSubiectul: Descrierea economico-geografică comparativă a Italiei și a Norve-

giei, conform algoritmului.Subcompetenţe:• Aplicarea algoritmului la caracterizarea unui stat.Obiective operaţionale:• să compare poziţia economico-geografică a statelor Italia și Norvegia, în

baza studierii hărţilor tematice;• să aprecieze condiţiile și resursele naturale ale statelor în dezvoltarea lor

economică, studiind un fragment de text;• să descrie indicii demografici ai statelor, în baza studierii datelor statisti-

ce;• să explice specializarea industriei și agriculturii acestor state, analizînd

hărţile economice;• să stabilească gradul de participare a ambelor state în diviziunea interna-

ţională a muncii, în baza studierii diagramelor;• să deducă trăsăturile comune și deosebirile dintre ambele state în baza

completării unui tabel.Sarcini:1. Compară PEG a Norvegiei cu a Italiei, utilizînd hărţile tematice, conform

algoritmului:− poziţia statelor în regiunea economico-geografică;− poziţia faţă de statele vecine;− poziţia în raport cu principalele căi de transport terestre și maritime;− poziţia faţă de bazele de materii prime și pieţele de desfacere;− concluzii cu referire la influenţa PEG asupra dezvoltării social-econo-

mice a ţărilor date.2. Apreciază condiţiile și resursele naturale ale statelor în dezvoltarea lor eco-

nomică, studiind literatură suplimentară și hărţile tematice.3. Descrie indicii demografici ale Italiei, și Norvegiei, analizînd diagramele

propuse, conform algoritmului:− evoluţia numerică a populaţiei;− bilanţul natural;− structura pe vîrste;− speranţa de viaţă la naștere.

4. Explică specializarea ramurilor industriei și agriculturii acestor state, anali-zînd hărţile economice din atlas.

5. Enumeră principalii parteneri în exportul și importul de mărfuri ale ambe-lor state, analizînd datele statistice propuse.


6. Evidenţiază trăsăturile comune și deosebirile dintre aceste state, completînd tabelul de mai jos:

Trăsături comune Deosebiri Concluzii

În cadrul exemplului de mai sus, elevii aplică cunoștinţe și priceperi de ana-liză a hărţilor economice, a datelor statistice, selectează informaţii necesare din literatura suplimentară. Folosind diferite surse geografice, aplică cunoștinţele lor anterioare în descrierea unui stat, conform algoritmului.

c) Lucrări practice cu scop de evaluare a cunoștinţelor, priceperilor și de-prinderilor, avînd ca etape:

- subiectul și obiectivele lucrării practice;- executarea individuală și independentă a lucrării de către elevi;- verificarea și notarea lucrării;- formularea unor concluzii.

Aceste lucrări se folosesc la încheierea unui capitol, teme, cu scopul de a de-termina calitatea și volumul cunoștinţelor, priceperilor și deprinderilor însușite de elevi.

În exemplul de mai jos se evaluează cunoștinţele elevilor din clasa a X-a și abi-lităţile lor de a selecta informaţii analizînd climograme și hărţile tematice.

Lucrare practicăSubiectul: Descrierea unei zone climatice în baza hărţii climatice și a climo-

gramelor.Subcompetenţe:• Descrierea zonelor climatice.Obiective operaţionale:• să identifice caracteristicile unei zone climatice, în baza unei liste de carac-

teristici;• să descrie o zonă climatică, în baza algoritmului;• să deducă cauzele ce determină particularităţile specifice unei zone clima-

tice;• să analizeze sursele grafice și cartografice, în baza unui algoritm.Sarcini:1. Subliniaţi cu o linie caracteristicile climei subecuatoriale din lista caracte-

risticilor enumerate:

82 Geografie

Iarna este ploioasă, cu ceţuri frecvente; masele de aer se schimbă după sezoane; vara se înregistrează valori de temperatură între 25ºC și 30ºC; cantitatea anuală de precipitaţii este de 700-800 mm; pe tot parcursul anului predomină vînturile vestice; vara domină mase de aer ecuatorial; pe parcursul anului predomină mase de aer temperat-continental.

2. Caracterizaţi, în baza hărţilor tematice, zona climatică subecuatorială, in-dicînd:

a) poziţia geografică;b) tipul de mase de aer predominant în anotimpul de vară și de iarnă;c) temperaturile medii ale lunilor de vară și de iarnă;d) cantitatea anuală de precipitaţii și regimul lor;e) cauza ce determină regimul precipitaţiilor atmosferice;f) cauza ce determină valori de temperatură pozitivă în lunile de iarnă.

3. Se știe că în regiunea munţilor Himalaya s-a înregistrat o cantitate medie anuală de precipitaţii de peste 12 000 mm. Deduceţi două cauze care determină acest fapt. Utilizaţi hărţile tematice.

4. Analizaţi climograma orașului Bombay și indicaţi:a) temperatura medie a lunii ianuarie;b) temperatura medie a lunii iulie;c) amplitudinea anuală a temperaturii;d) temperatura medie anuală;e) luna în care se înregistrează cea mai mare cantitate de precipitaţii;f) luna în care se înregistrează cea mai mică cantitate de precipitaţii;g) cantitatea anuală de precipitaţii;h) tipul de climă reflectat de climograma dată.

d) Lucrări de proiectare – cercetare.Au ca obiectiv iniţierea elevilor în metodologia cercetării știinţifice, formarea

unor aptitudini speciale și rezolvarea unor probleme sociale.Lucrare practicăClasa a XII-aSubiectul: Protejarea mediului în localitatea natală.Subcompetenţe:Manifestarea unui comportament critic și constructiv faţă de calitatea mediu-

lui.Obiective operaţionale:• să stabilească măsuri posibile de ameliorare a mediului natural la nivel lo-

cal;• să manifeste o atitudine grijulie faţă de calitatea mediului în localitatea na-

tală.


Sarcini:1. Elaboraţi un plan de acţiune pentru protejarea mediului în localitatea nata-

lă. 2. Propuneţi soluţii care să întregească un proiect de organizare și amenajare

a spaţiului localităţii natale, folosind datele oferite de primăria localităţii în care domiciliaţi.

În etapa actuală este recomandată și utilizarea metodelor de evaluare comple-mentare: referatul, proiectul, portofoliul, posterul, investigaţia, reportajul, inter-viul și metode de evaluare activizate, de exemplu metoda PRES, Delhi, Discuţia în Panel, Acvariul ș.a.

Exemplu: Metoda PRES – este o metodă de evaluare, prin care elevii își ma-nifestă opinia faţă de o problemă cotidiană; stimulează gîndirea critică și potenţialul creativ.

P – este punctul de vedere al elevului asupra problemei date;R – raţionamentul (o analiză referitoare la punctul său de vedere);E – exemplul (elevul dă un exemplu pentru a clarifica raţionamentul);S – sumarul (se face un rezumat, o concluzie asupra punctului său de

vedere).Metoda dată poate fi aplicată la subiectul „Degradarea mediului înconjurător”,

clasa a XII-a.Se propune problema: cum consideraţi, poluarea mediului afectează populaţia

din localitatea natală?P – Elevul: Consider că poluarea mediului afectează foarte mult sănătatea po-

pulaţiei.R – Îmi susţin punctul de vedere luînd în consideraţie faptul că:

a) indicii mortalităţii sînt în creștere;b) indicii natalităţii sînt în scădere;c) este în creștere numărul copiilor cu malformaţii.

E – De exemplu, indicele mortalităţii este de 13%, iar cel al populaţiei infantile – de 12%;

- natalitatea a atins indicele de 10%;- longevitatea medie populaţiei este de 68 ani, inclusiv la bărbaţi – 65 de

ani, iar la femei – 73 de ani.S – În concluzie, este necesar de menţionat că poluarea mediului are o influen-

ţă negativă asupra sănătăţii populaţiei, contribuind la stabilirea unui bilanţ negativ al populaţiei.

Proiectul este o metodă didactică interactivă și un instrument de evaluare complementară, care implică o activitate efectivă de cercetare, desfășurată într-un anumit interval de timp.

84 Geografie

După demersul realizat, deosebim următoarele tipuri de proiecte:- proiect de tip constructiv: să elaboreze un colaj, să redacteze un articol ș.a.- proiect de tip problemă: să rezolve o situaţie-problemă (măsuri de preveni-

re a alunecărilor de teren, protecţia lumii vegetale și animale ș.a.);- proiect de tip învăţare: să aplice o tehnică sau procedură de instruire.În realizarea proiectului este necesar să se respecte etapele:- comunicarea sarcinii de lucru și alegerea subiectului proiectului;- discutarea obiectivelor proiectului;- construirea grupelor de lucru;- programarea etapelor de lucru și distribuirea responsabilităţilor;- realizarea proiectului și monitorizarea procesului;- evaluarea rezultatelor.

Tehnologia elaborării evaluării finale la geografie.Etapele de proiectare a unui test:1. Scopul testului.2. Proiectarea matricei de specificaţii.3. Elaborarea obiectivelor de evaluare.4. Construirea itemilor.5. Elaborarea baremului de corectare.6. Elaborarea schemei de notare.Exemplu:Teza de vară. Geografia umană a lumii. Clasa a XI-aScopul: Evaluarea nivelului performanţelor elevilor la încheierea semestrului.Proiectarea matricei de specificaţii. • Se evaluează unităţile de învăţare studiate în semestrul II.• În funcţie de numărul orelor prevăzute de curriculum, se calculează pon-

derea conţinuturilor evaluate.• Se calculează ponderea conţinuturilor pentru fiecare domeniu de cunoaștere

evaluat.

Ponderea domeniilor și a conţinuturilor, în %

Domenii cognitive/ conţinuturi

Nr. de ore

Cunoaștere și înţelegere

Aplicare Analiză/ sin-teză

Total, %

Caracteristica ra-murilor industriale (industria chimică, ușoară, alimentară).

4 27 x 16 : 100= 4,32

40 x 16 : 100= 6,4

33 x 16 : 100= 5,28

4 x 100 : 25= 16 %


Sectorul serviciilor. 6 27 x 24 :100= 6,48

40 x 24 :100= 9,6

33 x 24 : 100= 7,92

6 x 100 : 25 = 24 %

Caracteristica eco-nomico-geografică a statelor din Europa.

11 27 x 44 :100= 11,88

40 x 44:100= 17,6

33 x 44 :100= 14,52

11 x 100:25= 44 %

Caracteristica eco-nomico-geografică a statelor din Asia.

4 27 x 16 : 100= 4,32

40 x 16 :100= 6,4

33 x 16 :100= 5,28

4 x 100:25= 16 %

Total % 25 27 40 33 100 %

• Se decide cîţi itemi va conţine testul.• Se calculează numărul de itemi pentru fiecare conţinut și domeniu de

cunoaștere.• Numărul itemilor se rotunjește pînă la cifre întregi.

Relaţia „Domenii cognitive – conţinuturi – numărul itemilor”

Domenii cognitive/ conţinu-turi

Cunoaștere și înţelegere

Aplicare Analiză/ sin-teză

Total %

Caracteristica ramurilor in-dustriale (industria chimică, ușoară, alimentară).

4,32 x 12 : 100= 0,51=0

6,4 x 12 : 100= 0,76=1

5,28 x 12 : 100= 0,63=1 2

Sectorul serviciilor. 6,48 x 12 : 100= 0,77=1

9,6 x 12 : 100= 1,15=1

7,92 x 12 : 100= 0,95=1 3

Caracteristica economico-geo-grafică a statelor din Europa.

11,88 x 12 : 100= 1,42=1

17,6 x 12 : 100= 2,11=2

14,52 x 12 : 100= 1,74=2 5

Caracteristica economico-geo-grafică a statelor din Asia.

4,32 x 12 : 100= 0,51=0

6,4 x 12 : 100= 0,76=1

5,28 x 12 : 100= 0,63=1 2

Total % 2 5 5 12

• Se elaborează obiectivele de evaluare, reieșind din subcompetenţele curri-culare, racordate la conţinuturile evaluate.

Cerinţe generale în formularea obiectivelor de evaluare1. Obiectivul trebuie să fie formulat foarte clar, reflectînd ce anume urmează

să efectueze elevul. Pentru aceasta poate fi aplicată taxonomia lui Bloom cu cele 6 nivele ierarhice, exprimate printr-un șir de verbe:

86 Geografie

a) cunoaștere: (să) definească, descrie, identifice, selecteze, reproducă, enumere, recunoască, distingă etc.;

b) înţelegere: (să) diferenţieze, generalizeze, rezume, explice, argumente-ze, transforme, ilustreze, demonstreze, determine, interpreteze etc.;

c) aplicare: (să) calculeze, opereze, demonstreze, utilizeze, prognozeze, aplice, selecteze, clasifice, restructureze, generalizeze etc.;

d) analiză: (să) compare, selecteze, ilustreze, descompună, deducă, anali-zeze, distingă, identifice, recunoască etc.;

e) sinteză: (să) compună, creeze, elaboreze, proiecteze, formuleze, produ-că, relateze, planifice, sintetizeze etc.;

f) evaluare: (să) aprecieze, facă concluzii, explice, argumenteze, decidă, compare etc.

2. Obiectivul de evaluare trebuie să reflecte condiţiile concrete de realizare a acţiunilor, a comportamentelor sau de atingere a performanţelor proiectate.

Aceste condiţii sînt exprimate în obiectiv prin cuvintele: „dintr-o listă de ca-racteristici”, „dintr-un text dat”, „în scris”, „oral”, „în baza studierii hărţii contur”, „pe baza analizei diagramei”, „pe baza studierii desenului schematic”, „aplicînd scara hărţii”, „aplicînd reţeaua de grade”, „utilizînd tabelul” etc.

3. Obiectivul de evaluare trebuie să indice concret nivelul cantitativ sau cali-tativ al comportamentului elevului în domeniul cunoștinţelor, deprinderilor și capacităţilor formate.

Această cerinţă se exprimă prin cifre: „două tipuri de relief”, „zece rîuri”, „cu trei exemple”, „dintre două localităţi” sau prin cuvinte: „pe o paralelă concretă”, „de la nord spre sud”, „în succesiune cronologică”, „cu aproximaţie” ș.a.

Relaţia „Domenii cognitive – conţinuturi – obiective de evaluare”

Domenii cogni-tive/ conţinuturi

Cunoaștere și în-ţelegere

Aplicare Analiză/ sinteză

Caracteristica ramurilor indu-striale (industria chimică, ușoară, alimentară).

Să clasifice ramurile industriale enume-rate, conform unui criteriu.Itemul 4

Să deducă cîte un factor de localizare a ramurilor in-dustriale indicate, în baza analizei hărţii tematice.Itemul 11

Sectorul servi-ciilor.

Să identifice princi-palele caracteristici ale organizaţiilor economice interna-ţionale dintr-o listă de caracteristici.Itemul 2

Să demonstreze rolul unui tip de relaţii eco-nomice în dezvoltarea economiei, în baza unui exemplu.Itemul 12

Să explice două cauze ce determină prioritatea unei categorii de transport în traficul de mărfuri, anali-zînd hărţile tematice.Itemul 9


Caracteristica economico-geo-grafică a statelor din Europa.

Să descrie PEG a unui stat, comple-tînd un text.Itemul 5

Să aplice harta tema-tică la compararea a două ramuri a economiei mondiale, completînd un tabel. Itemul 8Să selecteze obiectele geografice enumerate dintr-o listă de ter-meni. Itemul 3

Să argumenteze depen-denţa producerii unui proces geografic, în baza analizei hărţii tematice.Itemul 10Să distingă caracteristicile unui stat, în baza unei liste de afirmaţii. Itemul 1

Caracteristica economico-geo-grafică a statelor din Asia.

Să stabilească princi-palele legături dintre densitatea populaţiei și condiţiile naturale, în baza analizei hărţii tematice.Itemul 7

Să explice factorii ce contribuie la dezvoltarea economiei unui stat, com-pletînd un text. Itemul 6

• Se formulează itemii în corespundere cu obiectivele de evaluare (dintr-un obiectiv pot fi formulaţi mai mulţi itemi).

• Testul va fi alcătuit din mai multe tipuri de itemi, prin intermediul cărora se va evalua formarea de competenţe.

Tipuri de itemi:1. Itemi obiectivi (testează un număr mare de elemente într-un timp scurt,

asigură obiectivitatea în notare):a) itemi cu alegere duală;b) itemi cu alegere multiplă;c) itemi de tip pereche.

2. Itemi semiobiectivi (testează o gamă largă de capacităţi intelectuale, sînt forme mai complexe, utilizează materiale auxiliare):

a) itemi cu răspuns scurt;b) întrebare structurată.

3. Itemi cu răspuns deschis (testează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al răspunsului):

a) itemi rezolvare de problemă;b) eseu structurat;c) eseu liber (nestructurat).

Recomandări privind construirea itemilor cu alegere multiplă1. Premisa trebuie să fie clară și concisă.

88 Geografie

2. Enunţul nu trebuie să conţină elemente care să sugereze răspunsul co-rect.

3. Se va evita, pe cît posibil, utilizarea negaţiei în premisă.4. Opţiunile trebuie să fie plauzibile și paralele.5. Printre opţiuni există un singur răspuns.6. Lungimea opţiunilor să nu constituie un indiciu de selectare a răspun-

sului corect.7. Itemul trebuie să fie specificat: formularea lui va evita situaţia în care

elevii vor putea răspunde fără a fi studiat materialul.Recomandări privind construirea itemilor cu alegere duală

1. Se evită enunţurile prea generale, precum și cele cu caracter de la sine înţeles.

2. Nu se introduc două idei într-un enunţ.3. Enunţurile se formulează într-un limbaj știinţific adecvat, dar în co-

respundere cu vîrsta elevului.4. Se respectă aproximativ aceeași lungime a enunţurilor false și adevăra-

te.5. Enunţurile referitoare la modalitatea de a răspunde și tipul de judecare

a elevului se formulează foarte clar. Recomandări privind construirea itemilor de tip pereche

1. Numărul premiselor și cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, micșorînd probabilitatea de ghicire.

2. Numărul răspunsurilor este mai mare decît cel al premiselor.3. Coloana din dreapta conţine elementele cele mai multe.4. În ambele coloane, elementele sînt scrise într-o succesiune anumită pe

aceeaș pagină.5. Răspunsurile trebuie formulate clar, succint, dar să nu „sugereze” va-

rianta posibilă de răspuns pentru o anumită cerinţă.6. În enunţ se va preciza pentru elevi dacă elementele din coloana răs-

punsurilor vor fi folosite o singură dată sau de mai multe ori.Recomandări privind construirea itemilor cu răspuns scurt

1. Spaţiul liber furnizat trebuie să sugereze dacă răspunsul va conţine un cuvînt sau mai multe.

2. Unităţile de măsură (metri, kilograme ș.a.) vor fi precizate atît în între-bare, cît și după spaţiul liber.

3. Nu se va reproduce un text existent în manual pentru a evita încuraja-rea memorării și testarea unor capacităţi diferite de cele dorite.

4. Itemul trebuie formulat clar, avînd un singur răspuns corect.Recomandări privind proiectarea unei întrebări structurate

1. Întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să crească dificultatea acestora spre sfîrșit.


2. Fiecare subîntrebare va fi autoconţinută și nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă.

3. Subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele utilizate (diagramă, grafic, schemă, hartă).

4. Fiecare subîntrebare testează unul sau mai multe obiective.5. Pentru fiecare subîntrebare este necesar să se lase un spaţiu liber cores-

punzător lungimii răspunsului.Recomandări privind proiectarea unui item de tip rezolvare de problemă

1. Situaţia-problemă să fie adecvată nivelului de vîrstă și de pregătire al elevilor.

2. Activitatea să fie în concordanţă cu obiectivele și conţinuturile cursu-lui studiat.

3. În evaluarea activităţii să se respecte criteriile de bază stabilite prin schema de notare.

4. Utilizarea în cadrul activităţii a unor resurse simple și puţin costisitoa-re.

Exemplu de itemi:

Teză semestrialăla geografie în clasa a XI-a

profilul real____________________________________________, clasa ________

(numele, prenumele elevului)Data _____ ____________________ 2010 punctajul acumulat ________ corectorul: ___________________

nota____________________ semnătura____________________

Stimate elev, citește cu atenţie întrebările de mai jos și răspunde la ele succint. Succes!

1. Citește afirmaţiile de mai jos. Dacă afirmaţia este adevărată, încercuiește litera A, în caz contrar, încercuiește litera F. Dacă ai încercuit litera F, scrie alte cuvinte în locul celor subliniate, care ar face afirmaţia adevărată. 6 p.

A F Industria de producere a utilajului agricol în partea europeană a Rusiei este amplasată în apropiere de materia primă.

A F Ramura de bază a agriculturii Romîniei este zootehnia.A F Cea mai mare cantitate de energie electrică din Franţa se produce la cen-

tralele termoelectrice.

90 Geografie

2. În coloana A sînt indicate organizaţii de integrare economică, iar în coloana B – unele caracteristici ale lor. Scrie pe liniile din coloana A cifrele din coloana B, corespunzătoare fiecărei organizaţii (cifrele pot fi scrise o singură dată, iar una dintre opţiuni este în plus). 4 p.

Coloana A Coloana B

- Uniunea Europeană- NAFTA- OPEC- ASEAN

1. Statele membre dispun de resurse petroliere de importanţă mon-dială.

2. Sediul organizaţiei se află în orașul Jakarta.

3. Reprezintă un acord trilateral pentru o zonă de comerţ liber.

4. Statelor membre le revin 1/3 din comerţul mondial și 1/3 din rezervele valutare ale ţărilor înalt dezvoltate.

5. Scopul principal al creării este asigurarea securităţii statelor membre și menţinerea păcii.

3. În listele propuse mai jos subliniază: 4p.- două tipuri de materie primă folosite în siderurgie: minereu de man-

gan, bauxită, minereuri polimetalice, minereu de fier, minereu de cu-pru.

- două bazine carbonifere din Marea Britanie: Northumberland, Cott-bus, Yorkshire, Saar, Neriungri, Tungus.

4. Clasifică subramurile industriei enumerate mai jos, conform ramurilor in-dustriei cărora le corespund. Indică în tabel denumirea ramurii și cîte două ramuri corespunzătoare. 6p.

Industria textilă, industria zahărului, industria confecţiilor, industria conser-velor, industria celulozei și hîrtiei, industria cauciucului sintetic.

Ramura: Ramura: Ramura:

1. 1. 1.

2. 2. 2.

5. Descrie PEG a Franţei indicînd: 6 p.a) particularităţile statelor vecine din punctul de vedere al influenţei lor

asupra economiei ţării; b) PEG faţă de căile de transport terestre și maritime.


6. Explică patru factori ce au contribuit la dezvoltarea accelerată a economiei Japoniei în perioada postbelică. 8 p.

7. Dedu trei factori naturali care determină densitatea înaltă a populaţiei în China de Est, utilizînd hărţile tematice. 6 p.

8. Utilizează hărţile tematice și compară specializarea creșterii animalelor (zo-otehniei) în regiunile indicate ale Chinei și Marii Britanii, structurînd răspunsul în tabel. 6 p.

China(regiunea de est)

Marea Britanie(regiunea de nord)

Indicaţi subramura prin-cipală de specializare.

Indicaţi cîte o cauză ce determină specializarea în subramura respectivă.

9. În traficul de mărfuri din Rusia, rolul transportului feroviar este mai mare decît cel al transportului maritim, cu toate că ţara are o ieșire largă la Oceanul Planetar. Enumeră două cauze ce determină acest fapt. 4p.

10. Analizînd hărţile tematice, argumentează: 4p.a) cauza principală ce determină localizarea (amplasarea) centrelor side-

rurgice din Romînia în interiorul ţării;b) cauza principală ce determină localizarea (amplasarea) centrelor side-

rurgice din Japonia în regiunea de litoral;11. Analizează hărţile tematice și dedu: 2 p.

a) factorul de amplasare a întreprinderilor de producere a îngrășămintelor de fosfor;

b) factorul de amplasare a întreprinderilor de producere a acizilor.12. Demonstraţi printr-un exemplu rolul colaborării știinţifico-tehnice în sta-

bilirea relaţiilor economice internaţionale. 2p.Instrucţiuni cu privire la baremul de corectare1. Baremul de corectare include cinci coloane:

a) numărul itemului;b) scorul maxim acordat pentru acest item;c) variantele acceptabile de răspuns corect;d) punctajul acordat pentru fiecare element al răspunsului corect;e) la observaţii sînt oferite explicaţii adăugătoare privind răspunsurile

acceptabile ale elevilor.2. La elaborarea baremului de corectare se va ţine cont de următoarele:

92 Geografie

a) să fie ușor de înţeles și de aplicat;b) să specifice în mod clar care răspunsuri sînt acceptate și care nu sînt

acceptate;c) să nu permită aprecieri contradictorii ale aceluiași răspuns;d) variantele de răspuns să nu fie discutabile din punctul de vedere al

adevărului știinţific ;e) să specifice numărul de puncte acordat pentru fiecare răspuns integral

sau parţial;f) Să nu fie utilizate punctaje parţiale, cum ar fi, spre exemplu, jumătăţi

de punct;g) Se va acorda punctaj integral dacă elevul a dat un răspuns corect din

punct de vedere știinţific, dar care nu a fost menţionat în baremul de corectare.

Modalităţi de apreciere cu note (calificative).

1. Se calculează numărul maximal posibil de puncte necesar pentru aprecie-rea probei. Pentru simplitate, convenim să-l notăm cu N.

2. Nota 10 se acordă pentru acumularea a 96% – 100% din N.3. Nota 9 se acordă pentru acumularea a 86% – 95% din N.4. Nota 8 se acordă pentru acumularea a 76% – 85% din N.5. Nota 7 se acordă pentru acumularea a 66% – 75% din N.6. Nota 6 se acordă pentru acumularea a 51% – 65% din N.7. Nota 5 se acordă pentru acumularea a 33% – 50% din N.8. Nota 4 se acordă pentru acumularea a 25% – 32% din N.9. Nota 3 se acordă pentru acumularea a 15% – 24% din N.10. Nota 2 se acordă pentru acumularea a 2 puncte – 14% din N.


VII. Recomandări metodice de utilizare a manualelor

Ca instrument de lucru pentru profesor și elev, manualul școlar îndeplinește următoarele funcţii pedagogice:

de informare – manualul ar trebui să cuprindă conceptele de bază, sistemul de informaţii de geografie, reflectat la nivelul clasei respective, prezentate prin mijloace didactice adecvate (texte, scheme, imagini, desene, simboluri etc.);

de formare – manualul ar trebui să includă un sistem de sarcini didactice care vizează formarea competenţelor specifice geografiei și a competenţe-lor generale;

de autoinstruire – prin conţinutul său, manualul ar trebui să declanșeze in-teresul pentru studiul geografiei, să susţină motivaţia învăţării pe tot par-cursul activităţii și să stimuleze autoeducaţia.

Componentele de bază ale manualului sînt: texte, hărţi, imagini, întrebări.Exploatarea creatoare a textului presupune:

- lectura difuză, individuală pentru perceperea textului ca întreg;- lectura analitică pentru conștientizarea textului;- extragerea ideilor principale, a denumirilor și datelor esenţiale, even-

tual sub forma unui plan sau a unui mic rezumat;- transformarea textului iniţial într-un text nou, esenţializat, dar con-

struit de fiecare elev în parte;- elaborarea unui text nou (fără să se apeleze la suportul textului iniţial).

O astfel de exploatare educaţională a textului evită transcrierea lui mecanică, memorarea și reproducerea lui ca atare, angajîndu-l pe elev, sub conducerea pro-fesorului, într-un adevărat proces creator și eficient.

Similar textului scris, hărţile trebuie să fie analizate atent, extragîndu-se in-formaţia utilă și mai ales raporturile spaţiale care există între diferitele elemente. Obiectivul major al utilizării hărţilor de către elevi este formarea unei percepţii spaţiale corecte, ceea ce înseamnă:

- identificarea și utilizarea elementelor de reper (orientare, localizare, sca-ră);

- înţelegerea semnelor cartografice și citirea legendei hărţilor;- sesizarea unor raporturi spaţiale între elementele reprezentate;- transpunerea într-un limbaj oral sau scris a principalelor informaţii identi-

ficate în hărţi;- transpunerea unor localizări și denumiri solicitate pe un suport de referin-

ţă (hărţi-contur);

94 Geografie

Imaginile sînt utilizate uneori ca decor sau au un caracter indiferent în pro-cesul de instruire. Ele sînt însă purtătoare reale de informaţii latente care pot fi valorificate prin dirijarea atenţiei elevilor spre descoperirea și descrierea unor ele-mente observabile.

Întrebările din manual au, în cea mai mare parte, un adevărat rol explorator, care presupune antrenarea elevilor într-o activitate de identificare a elementelor ce permit conturarea unui răspuns corespunzător.

Competenţa de a analiza, a interpreta și a prelucra un text. O persoană care are competenţa de a analiza, a interpreta și a prelucra un text didactic sau știinţific cu conţinut de geografie activează cunoștinţele menţionate în Tabelul 13.

Tabelul 13. Cunoștinţe integrate competenţei de a analiza, a interpreta și a prelucra un text didactic sau știinţific cu conţinut de Geografie


Subcompetenţe și cunoștinţe procedurale Cunoștinţe atitudinale

Concepte:text, tipuri de texte, decodifi-care, înţelegere, prelucrare, schemă, orga-nizator cogni-tiv, organizator grafic, „Cior-chine”, diagra-ma Venn, idee, informaţie, coerenţă, coe-ziune, rezumat, cuvînt-cheie, analogie, ierar-hizare, clasifi-care, noţiune, concept, lacună etc.

Decodificarea textului:- recitirea subtitlurilor, a detaliilor importante, a unor

secvenţe;- identificarea/analizarea părţilor componente ale tex-

tului;- identificarea/analizarea cuvintelor necunoscute;- identificarea/analizarea caracteristicilor textului, a

gradului de dificultate al textului;- identificarea/analizarea tipului de text (narativ, des-

criptiv, dialogal, informativ, explicativ, argumentativ);- căutarea semnificaţiei (sensului) cuvintelor necunos-

cute în dicţionare.Înţelegerea textului:- căutarea unor sinonime pentru cuvintele necunoscute;- identificarea/analizarea subiectului propoziţiilor citite - identificarea/analizarea relaţiilor cronologice, cauză-

efect, spaţiale;- identificarea/analizarea clasificărilor, a definiţiilor, a

legilor, a principiilor;- sublinierea aspectelor importante;- marcarea prin semne a aspectelor importante din text;- formularea întrebărilor pe baza textului;- formularea răspunsurilor la întrebări pe baza textului;- căutarea sensului cuvintelor-cheie din text;- recitirea secvenţelor relevante;- relaţionarea conţinutului citit cu cunoștinţele proprii;- formarea unor imagini personale despre evenimentele

descrise în text;- construirea hărţii mentale a contextului.

- fixarea sco-pului lecturii;

- deciderea asupra lectu-rii;

- recitirea pa-sajelor neîn-ţelese;

- cautarea cuvintelor necunoscute în dicţionare.


Prelucrarea textului:- comprimarea unei liste de cuvinte într-un cuvînt sau

expresie;- alcătuirea unei liste de cuvinte-cheie;- renunţarea la anumite paragrafe, informaţii nesemni-

ficative;- rezumarea textului (ceea ce a citit);- reformularea definiţiilor, a legilor, a principiilor;- reformularea ideilor principale ale textului;- asocierea ideilor importante (oral sau în scris);- formularea ipotezelor, a concluziilor;- inserarea informaţiilor în text;- extragerea datelor, a definiţiilor, a principiilor, a for-

mulelor, a legilor, a clasificărilor din text;- elaborarea de scheme (organizatori grafici) pe baza

textului;- alcătuirea unui glosar cu termenii din text.

■ Proiectul unităţii de învăţare Mediul geografic. Structură și organiza-re, cl. a XII-a

Notă: modelele de proiecte didactice sînt pentru clase avansate, dozarea timpu-lui rămîne le decizia profesorului.

Data Subcompetenţe Descriptori

Detalieri de con-ţinut

Activităţi de învăţare Resurse materiale, procedurale, de timp

Evaluare

Tema 1 Mediul geografic. Structură și organizare

Tipul lecţiei: de predare-învăţare

Notă: Temele 1 și 2 (2 ore) se vor derula în mod continuu și vor realiza 8 obiec-tive operaţionale

1.Familiarizare (Evo-care)Lucru în grup

Lucraţi în grup, dis-cutaţi, răspundeţi la întrebările din fișele primite.Elaboraţi fiecare grup o comunicare geografică. Intitulaţi comunicările.

96 Geografie

Sc. 1. Comuni-carea corectă în limba maternă cu utilizarea ter-menilor specifici în Geografia Me-diului.

Descriptori: Elevii vor fi capabili să:

O1. selecteze ter-menii specifici, utilizînd textul din manual;

Gr.1

Ce condiţii de viaţă aveau dinozaurii? De ce au dispărut ei? În ce regiuni ale Terrei se întîlneau ei?

Gr. 2

În Muzeul Naţional de Etnografie și Istorie naturală sînt prezente oseminte fosile de ma-mut. În ce condiţii au trăit aceste animale în spațiul nostru? De ce în prezent nu se întîlnesc?

Gr. 3

Pretutindeni pe melea-gul nostru se întîlnesc nisipuri și argile. Cum s-au format ele?

Profesorul apreciază comunicările geogra-fice și consolidează informaţia despre diversitatea și evoluţia mediilor pe Pămînt.Are loc prezentarea subcompetenţelor și a obiectivelor temei noi.

2. Structurarea (Reali-zarea sensului)

Sc.1

Activitate în perechi

O1. Selectaţi termenii specifici din text la tema dată

Tehnica Scrierea reflexivă

Utilizarea calculato-rului la demonstra-re-apaleopeisajelor naturale

Analiză

Sinteză

Lucrul cu harta geo-grafică

Problematizarea

Conversaţia euristică

Lucrul cu dicţio-narul geografic, cu DEX-ul

Aprecieri verbale

Aprecieri verbale

Prezen-tarea și aprecierea comunică-rilor geo-grafice

Aprecieri verbale


O2. definească termenii noi, uti-lizînd textul din manual, dicţiona-rul geografic;

O3. utilizeze ter-menii specifici în elaborarea unei comunicări geo-grafice;

Sc. 2.Caracteri-zarea complexă a mediului geo-grafic;

O4. descrie ex-plicativ compo-nentele mediului geografic;

O5. elaboreze un demers explicativ despre integri-tatea mediului geografic;

Tema 2. Compo-nentele mediului geografic


O2. Definiţi termenii noi, utilizînd textul din manual și dicţionarul geografic

O3. Elaboraţi o comu-nicare geografică cu utilizarea adecvată a termenilor specifici


Sc.2

O4. Examinaţi textul din manual. Faceţi o descriere explicativă a componentelor mediu-lui geografic.Completaţi tabelul explicativ Mediul geografic. Structură și organizare

Prezentaţi componen-tele mediului geografic printr-un „ciorchine” pe tablă


O5. Examinaţi fig.1.1 din manual. Faceţi un demers explicativ (un rezumat) despre orga-nizarea și integritatea mediului geografic

Tehnica Asocieri de cuvinte

Prezentarea comuni-cării geografice

Procesarea textului din manual

Tehnica Tabelul ex-plicativ

Tehnica Ciorchinele

Lucrul cu manualul

Analiză

Sinteză

Evalarea formativă

Aprecierea asocierilor de cuvinte

Aprecierea comunică-rilor geo-grafice

Evaluarea formativă

Aprecierea tabelului explicativ

Aprecierea „ciorchine-lui”

Aprecierea demersului explicativ

98 Geografie

O6. specifice alte tipuri de medii în cadrul mediului geografic;

O7. argumenteze funcţiile com-ponentelor în cadrul mediului geografic;

O8. aprecieze rolul componen-tei antropice în cadrul mediului geografic;

O6. Descrieţi tipurile de medii din cadrul me-diului geografic, utili-zînd tabelul explicativ, textul și figura 1.4 din manual.

O7. Explicaţi funcţiile componentelor mediu-lui geografic, utilizînd tabelul explicativ și textul din manual.


O8. Emiteţi argumente Pro și Contra la subiec-tul Componenta antro-pică este preponderentă în mediul geografic.

3. Reflecţie. Aplicare. Extindere

Activitate în grup

a) Comparaţi tipurile de medii studiate.

b) Explicaţi rolul și funcţiile componente-lor mediului geografic. Utilizaţi un organiza-tor grafic.

c) Completaţi tabe-lul cu rubricile: Am știut; Am achiziţionat cunoștinţe noi; Am obţinut deprinderi noi; Sunt pregătit pentru a fi…

Interpretarea ima-ginii


Tehnica Tabelul ex-plicativ Tabelul Presupuneri consecinţe Demonstrarea ima-ginilor pe calculator și interpretarea lor privind funcţiile componentelor me-diului geografic

Graficul T

Tehnica Tabelul comparativ

Tehnica Hexagonul

Tabelul reflexiv


Aprecierea tabelului explicativAprecierea tabelului „Presupu-neri conse-cinţe”

Aprecierea graficului T

Evaluare sumativăAprecierea tabelului comparativAprecierea completării hexagonu-luiAprecierea tabelului reflexiv


Sc.1 Comunica-rea corectă în limba maternă cu utilizarea ter-menilor specifici în Geografia Me-diului.

Descriptori (obi-ective): Elevii vor fi capabili să:


O2. definească termenii noi, uti-lizînd textul din manual, dicţiona-rul geografic.

Tema 3. Geosiste-mul și sociosistemul. Particularităţi și funcţii


1. Familiarizarea (Evo-carea)Ce reprezintă un sis-tem? (Părţi componen-te relaţionate între ele)

Daţi exemple de sisteme ale naturii (oceanele, mările, lacurile, conti-nentele, munţii, cîm-piile, zonele naturale, brîele geografice etc.).

De ce este necesar să cunoaștem informaţii despre sistemele naturii și ale sociosferei? (Pen-tru a proteja natura și componentele ei, inclu-siv Omul).

2. Structurarea (Reali-zarea sensului)

Se anunţă tema nouă, subcompetenţele și obiectivele operaţio-nale.

Activitate în perechi.

Sc.1

O1. Selectaţi termenii specifici din textul din manual.

O2. Definiţi termenii noi, utilizînd textul din manual și dicţionarul geografic.

Conversaţie euristică

Argumentări cu exemple proprii

Emitere de idei

Discuţii asupra subcompetenţei și a obiectivelor

Tehnica Tabelul con-ceptelorTehnica SINELG

Tehnica Asocieri forţate

Aprecieri verbale

Aprecierea exemplelor proprii

Aprecieri verbaleEvaluare iniţială

Evaluare formativă

Aprecierea completării tabelului conceptelor

Aprecieri asupra completării tabeluluiEvaluare formativă

100 Geografie

Sc.3. Construirea unui demers știinţific despre geosistem și so-ciosistem.

O3. explice particularităţile geosistemului și sociosistemului;

O4. relaţioneze componentele geosistemului;

O5. să manifeste interes știinţific faţă de legităţile și funcţionalităţile geosistemului.

Sc.3

O3. Explicaţi particu-larităţile geosistemului și ale sociosistemului, utilizînd textul din manual.

O4. Deduceţi con-cluziile de rigoare, examinînd fig. 3.1 din manual.

3. Reflecţie. Aplicare. Extindere

Activitate în grup

O5. Elaboraţi un de-mers știinţific despre particularităţile geo-sistemului și ale so-ciosistemului, utilizînd exemple din localitatea natală.


Analiză

Sinteză

Prezentarea demer-sului știinţific

Aprecierea completării tabelului explicativ

Apreciera concluzii-lor elevilor

Evaluare sumativă

Aprecierea demersului știinţific

Tehnica Interogarea multipro-cesuală

Sc.1

Comunicarea corectă în limba maternă cu utili-zarea termenilor specifici în Geo-grafia Mediului.

Tema 4. Tipuri de relaţii în cadrul mediului geografic

Tipul lecţiei: de predare-invăţare

1. Familiarizare (Evo-care)

Dacă ar lipsi relaţiile între atmosferă și hi-drosferă, ce consecinţe ar avea loc pe Pămînt?

2. Structurarea

Profesorul anunţă tema, subcompetenţele și obiectivele operaţio-nale.

ProblematizareEmitere de idei

Conversaţie

Evaluare iniţialăAprecieri verbale


Descriptori: Elevii vor fi capabili să:


O2. definească termenii noi, uti-lizînd textul din manual, dicţiona-rul geografic;

O3. utilizeze termenii specifici la elaborarea unei comunicări geo-grafice.

Sc.4. Precizarea tipurilor de rela-ţii în cadrul me-diului geografic.

O4. argumenteze prin exemple concrete diferite tipuri de relaţii în cadrul mediului geografic;

O5. explice particularitatea mediului de a se autoregla;

Activitate frontală

Sc.1

O1. Selectaţi termenii specifici din text.

O2. Definiţi termenii necunoscuţi, utilizînd textul din manual

Activitate în grup

O3. Elaboraţi o comu-nicare geografică, utili-zînd termenii specifici ai temei date.

Sc.4

O4. Descrieţi tipurile de relaţii, care au loc în cadrul mediului geografic

Activitate individuală

O5. Explicaţi particula-ritatea mediului de a se autoregla.


Lucrul cu manualul, cu dicţionarul geo-grafic

Prezentarea comuni-cării geografice

Tehnica Revizuirea circulară

Tabelul Condiţii -cauze-efecteTehnica Generaliza-rea categorială

Observaţii proprii în mediul localităţii natale


Aprecieri verbale

Evaluare formativă

Aprecieri verbale

Aprecierea tabelului Condiţii-cauze-efecte

Aprecierea observaţii-lor proprii asupra compo-nentelor mediului geografic, asupra relaţiilor Om-natură

102 Geografie

O6. aprecieze relaţiile în cadrul mediului geo-grafic.

Evaluarea formă-rii competenţelor

Activitate frontală3.Reflecție. Extindere.

O6. Apreciaţi rolul relaţiilor în cadrul me-diului geografic.

Evaluare sumativă (15 min.) pentru toată unitatea de învăţare

Tehnica Brainwriting Tehnica Eseu: des-pre importanţa sistemelor de relaţii în cadrul mediului geografic

Selectarea celor mai reușite idei și discuta-rea lor

Aprecierea lucrărilorLucrare de control pe fișe


B i b l i o g r a f i e

1. Achiri I., Evaluarea standardelor educaţionale, Chișinău, 2009.2. Cartaleanu Tatiana, Cosovan Olga, Goraș-Postica Viorica, Lîsenco Sergiu,

Sclifos Lia, Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. ProDi-dactica, Chișinău 2008.

3. Ciașcai Liliana, Dulamă Maria Eliza, Ilovan Oana-Ramona, Învăţarea eficien-tă: Actualitate și perspective. Studii și cercetări, Presa Universitară Clujeană, 2009.

4. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

5. Cucoș C., Pedagogie (ed.I și a II-a), Ed. Polirom, Iași, 1996, 2002.6. Ciubară S., Calanda Z., Primenciuc M. Geografia Umană a Lumii, Manual

pentru clasa a XI-a, Chișinău, 2008.7. Codreanu Igor, Roșcovan Serafima, Geografia Mediului, manual pentru cl. a

XII-a, Ed. „Cu drag”, 2008.8. Curriculum modernizat pentru învăţămînt liceal. Geografie. Ministerul Edu-

caţiei și tineretului al Republicii Moldova, Chișinău 2010.9. Ghicov A., Cosovan O., Evaluarea continua la clasă, Ed. Știinţa, 2007.10. Dulamă Eliza, Modelul învăţării depline a geografiei, Ed. Clusium, Cluj-Na-

poca, 2002.11. Dulamă Eliza, Serafima Roșcovan, Didactica geografiei, Ed. Bons Offices,

Chișinău, 2007.12. Dulamă Eliza, Metodologia didactică, teorie și practică, Ed. Clusium, Cluj-

Napoca, 2008.13. Dulamă Eliza, Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, Clusium, Cluj-Napoca, 2009.14. Drumea P., Drumea S., Noi tendinţe în Didactica Geografiei, CEP USM,

Chișinău, 2007.15. Guţu V., Evaluarea curriculumului școlar, Ghid metodologic, Chișinău, 2009.16. Guţu Vladimir, Ghid de implementare a Curriculumului modernizat în în-

văţămîntul liceal, Ministerul Educaţiei și Tineretului al Republicii Moldova. Proiectul «Educaţia de calitate în mediul rural din Moldova», Chișinău, 2007.

17. Nicolae Ilinca, Mîndruţ Octavian, Elemente de didactică aplicată a geografiei, Ed. CD PRESS București, 2006.

18. Ionescu Miron, Intrucție și educație. Paradigma strategii, orientări, modele, Editura Cluj-Napoca, 2003.

19. Lungu A., Volontir N., Boian I., Geografia fizică generală, Manual pentru cl. a X-a, Litera, 2007.

20. Mîndruţ Octavian, Apostol Gabriela, Geografie, Ghid metodologic, Ed. Co-rint, București, 1998.

21. Odoleanu N., Cara A., Ghid de implementare a curriculumului modernizat în invăţămîntul liceal, Chișinău, 2007.

22. Stoica A., Mustaţă S., Evaluarea rezultatelor școlare, Ghid metodologic, Editu-ra Lumina, Chișinău, 2001.

104 Geografie

ministerul educaţiei al republicii moldova...

Documents