mediul ed sc carcea

8/12/2019 Mediul Ed Sc Carcea

http://slidepdf.com/reader/full/mediul-ed-sc-carcea 1/190

MARIA ILEANA CARCEA

MEDIULEDUCAŢIONAL

ŞCOLAR

EDITURA CERMI

1999



2

CUPRINS

I. Preliminarii la activitatea instructiv educativă 1. Locul activităţii instructiv-educative în ansamblul intervenţiilorsociale................................................................................................ 72. Exigenţele intervenţiei instructiv – educative.............................. 103. Mediul educaţional şcolar............................................................ 15

II. Personalitatea – componentă psihologică a mediului educaţional

1. Caracterizarea sistemului psihic .................................................. 212. Devenirea personalităţii............................................................... 322.1. Modele factoriale ale personalităţii ...................................... 382.2. Modele procesuale ale personalităţii .................................... 45

III. Grupul didactic – componentă psiho-socială a mediului educaţional şcolar1. Grupul didactic............................................................................ 712. Caracteristicile fizice ale grupului............................................... 73

3. Caracteristicile psihologice ale grupului didactic........................ 754. Grupul didactic formal şi grupul didactic real............................. 795. Structura informală a grupului didactic ....................................... 846. Factori interni de influenţă ai grupului primar............................. 92

6.1. Factori individuali care influenţează comportamentulde grup......................................................................................... 936.2 Factori de grup care influenţează comportamentulindividual................................................................................... 100

IV. Învăţarea – activitatea caracteristică mediului şcolar1. Învăţarea în ansamblul activităţilor umane................................ 1092. Procesul de învăţare................................................................... 1223. Formele elementare ale învăţării ............................................... 135

3.1. Aplicaţii ale formelor elementare de învăţare înmediul şcolar ............................................................................. 146

4. Învăţarea verbală ....................................................................... 1505. Motive intrinseci ale învăţării şcolare........................................ 177

Bibliografie selectivă ................................................................. 191



3

CUVÂNT ÎNAINTE

Lucrarea de faţă este o monografie a mediului educaţio-nal şcolar, prin faptul că prezintă reperele definitorii ale aces-tuia. Principiul teoretic care stă la baza structur ării conţinutuluieste concepţia lui Bronfenbrener, care permite desprindereaunei secvenţe mediale şi tratarea ei globală, ca unitate spaţio-

temporală fizică, psiho-socială şi acţională. În consecinţă, principalele capitole ale căr ţii prezintă personalitatea şi deve-nirea ei în activitatea educaţională, grupul didactic – contextulsocial în care se realizează efectiv şi preponderent educaţia înşcoală –, precum şi activitatea specifică prin care personalita-tea se automodelează – învăţarea.

Cartea se adresează specialiştilor din domeniul tehniccare-şi asumă responsabilităţi educative în funcţia de profesor.

Pentru ei am încercat o abordare care să permită cunoaştereaaspectelor psihologice ale fenomenului educaţional, prin raportarea unor principii teoretice – structurate pe baza unei bi- bliografii restrânse dar reprezentative – preponderent la expe-rienţa personală în rolul de educat sau educator.

Fenomenul educaţional în mediul şcolar este privit dintr-o perspectivă psihologică, iar scopul urmărit este acela de atransfera cunoştinţe care să contribuie la orientarea şi instru-mentarea activităţii profesorului. Prin urmare, conţinutul infor-

maţional al fiecărui capitol este astfel alcătuit încât să redea di-namica fenomenului educaţional în desf ăşurare, să inducă con-cepţia conform căreia fiecare situaţie educativă este o proble-mă – o concretizare unică care presupune o abordare creativă,adaptată particularităţii sale, nu una algoritmică, adecvată unuimodel general – şi să asigure mijloace psihice suficiente pen-tru rezolvarea ei. Prin elemente informaţionale, dar mai ales prin modul de tratare am urmărit atât prevenirea riscului pier-

derii relevanţei cunoştinţelor teoretice asupra practicii, cât şifacilitarea conceptualizării experienţei personale.



5

CAPITOLUL I

PRELIMINARII LA ACTIVITATEAINSTRUCTIV-EDUCATIVĂ

Una din preocupările constante ale comunităţilor umanedin toate timpurile o constituie modelarea personalităţii şi faci-

litarea adaptării membrilor societăţii, în special a generaţiilortinere. Activităţile aferente nu sunt specific umane; le întâlnimşi pe scara inferioar ă a filogenezei, nu numai pe treptele supe-rioare ale acesteia. Semnificativ şi specific uman este faptul că necesitatea intervenţiei sociale în evoluţia individuală esteconştientizată la nivelul societăţii, iar realizarea ei este organi-zată, controlată şi instituţionalizată în modalităţi particulare, înfuncţie de caracteristicile şi gradul de emancipare a fiecărei so-

cietăţi.R ăspunsul la nevoia socială de modelare a personalităţiişi cea individuală de facilitare a comportamentului adaptativse concretizează pe plan social în două direcţii de acţiune: so-cializarea persoanei prin intervenţii speciale şi organizarea in-stituţiilor realizatoare de asemenea intervenţii.

În direcţia socializării se exercită un ansamblu de inter-venţii modelatoare asupra persoanei, de la naştere până la dis-

pariţie, de la primul gest care-i facilitează reglarea reflexuluirespirator, la înzestrarea lui treptată cu acele cunoştinţe şi deprinderi care să-i permită elaborarea propriilor instrumente decunoaştere şi intervenţie asupra mediului, până la ultima îm- părtăşanie sau strângere de mână care să-i uşureze trecerea pragului spre nefiinţă. Aceste intervenţii sunt menite: a orien-ta, supraveghea şi corecta evoluţia somatică a individului; astructura, restructura şi potenţa sub aspect energetic şi orienta-tiv disponibilităţile cognitive şi afective; a facilita însuşirea cu-noştinţelor teoretice şi practice din conştiinţa socială, de ase-



6

menea a modelelor sociale de conduită. Toate la un loc urmă-resc să susţină tendinţele de integrare ale fiecărei persoane,

tendinţe care-şi au originea ancestrală în trebuinţele de afiliereşi apartenenţă ale fiinţei vii.Concomitent, complementar influenţelor sus-menţionate

şi în strânsă interacţiune cu acestea, preocupările sociale suntorientate în direcţia organizării şi perfecţionării acelor institu-ţii, care să vină în sprijinul persoanei, prin iniţierea şi efectua-rea, sistematică şi competentă (profesionistă), a intervenţiilormodelatoare. Evolutiv, pe plan social apar astfel instituţiile de

tip familial, religios, şcolar, medical care, în strânsa lor inter-acţiune şi interdependenţă, se constituie în tendinţa, for ţa, po-tenţialul integrator al fiecărei societăţi.

Între tendinţele individuale de integrare şi tendinţele so-ciale integratoare există o strânsă interdependenţă; nivelul deactivare, de structurare diversificată şi de operaţionalizare a potenţialului ereditar individual depinde de calitatea interven-ţiei sociale, de asemenea, aceasta din urmă este dependentă decompetenţa funcţională a persoanelor prin intermediul cărorase exercită. Zona de întâlnire a celor două tendinţe are un ca-racter dinamic datorită permanenţei schimbului material, ener-getic şi informaţional care se realizează între cele două păr ţi(individual-social), în pondere diferită pe parcursul evoluţieiindividualului: predominant de la social la individual în prime-le etape ale dezvoltării – caracterizate prin dependenţa copilu-lui de adult – şi predominant de la individ la societate la vârstaadultă. Între elementele de interacţiune ale zonei respective

există relaţii de compensare, în sensul că, între anumite limite permise de zestrea ereditar ă individuală şi legile dezvoltării psiho-somatice, intervenţiile sociale actuale pot modifica efec-tele celor anterioare, de asemenea, vitalitatea persoanei (ener-gia, for ţa, puterea voinţei, capacităţile intelectuale, încrederea,etc.) poate diminua efectele unor limite ale “ofertei” sociale.

Datorită particularităţilor structurale şi funcţionale ale psihicului uman, orice intervenţie socială asupra individualului

lasă anumite amprente. Efectele intervenţiilor potrivite se acu-mulează, se structurează, se restructurează în timp şi se mani-



7

festă, imediat sau cu întârziere, mai mult sau mai puţin preg-nant, în comportament adaptativ performant, spre deosebire de

cele nepotrivite, care prin intensitate şi/sau cumulare devinfactori subiectivi de risc ai comportamentului individual deadaptare.

1. Locul activităţii instructiv-educative în ansamblulintervenţiilor sociale

Pe parcursul practicii sociale, activităţile de mediere acomportamentului adaptativ individual s-au diferenţiat funcţiede: a) obiectivele concrete urmărite şi b) nivelul psiho-somaticcăruia i se adresează. Diferenţierea a generat sisteme socio-tehnice specializate pentru categorii de intervenţii.

Obiectivele urmărite prin activităţile sociale la care se facreferiri, pot fi împăr ţite în două categorii, anume obiective co-rective şi obiective formative, funcţie de starea persoanei asupra căreia se realizează intervenţia. Obiectivele corective r ăs- pund unor nevoi de restaurare, restructurare, reevaluare, ceeace presupune existenţa unei stări alterate, a cauzelor care augenerat-o, de asemenea, presupun cunoaşterea modelului de“normalitate” spre realizarea căruia este îndreptată intervenţia.Obiectivele formative r ăspund unor nevoi de modelare antici- pativă, de pregătire a persoanei pentru situaţii probabile, pre-supunând existenţa modelului “ideal” vizat.

În ceea ce priveşte nivelul căruia i se adresează interven-

ţia se pot diferenţia – după un criteriu medical – structurile so-matice, de natur ă substanţială, de cele psihice, de natur ă infor-maţională, corespunzător – în conceptualizare psihologică –nivelului comportamental, observabil, respectiv celui psihic,inaccesibil cunoaşterii directe, dar interpretabil. Trebuie să semenţioneze în mod explicit faptul că, datorită caracterului uni-tar şi integral al vieţii psihice, diferenţierea structurilor şi nive-lurilor funcţionale se realizează doar pe plan conceptual, în

scop metodologic şi didactic. Pentru a reprezenta activitatea psihică ca un tot unitar, se prezintă mai jos un model intuitiv al



8

funcţionării sistemului psiho-comportamental (figura 1.). Semenţionează că, modelul se refer ă atât la acţiuni complexe, cât

şi la secvenţe elementare de ordinul unui act sau al unei ope-raţii.

S P R

Figura 1. Schema activit ăţ ii psihice

În figur ă, S reprezintă situaţia stimul, element (fapt) “pro-vocator” al unei activităţi, P simbolizează personalitatea con-cretă, unitar ă şi unică, drept “condiţie” care face ca stimululcauză S să determine tocmai reacţia comportamentală R, şi nualta, ca r ăspuns la stimulare. Deci, atunci când se vorbeşte despre nivelul psihic se are în vedere condiţia internă a activităţiisubiective, iar atunci când se vorbeşte despre nivelul compor-

tamental se are în vedere efectul observabil al aceleiaşi activi-tăţi, reacţia. Dubla legătur ă între elementele schemei arată că stimulul acţionează asupra personalităţii atât prin caracteristi-cile lui obiective, generale, cât şi prin cele subiective, particu-lare, pe care i le confer ă însăşi personalitatea în actul recepţiei;de asemenea, reacţia exprimă starea personalităţii, modificând-o în acelaşi timp, prin: consumul energetic pe care-l comportă r ăspunsul şi modificarea structurilor psihice antrenate (de re-

cepţie, de stocare…). Reacţia devine element structural subiec-tiv al stimulului unor secvenţe ulterioare ale activităţii psihice, prin mecanismul de feed-back cu funcţie autoreglatoare, carac-teristic sistemelor vii.

Între structurile şi nivelurile menţionate nu este o delimi-tare strictă; întotdeauna apar zone de interferenţe. Ceea ce se iaîn considerare la definirea activităţilor sociale de intervenţieasupra individualului este de fapt caracterul explicit al obiecti-

velor urmărite şi nivelul preponderent vizat ca “obiect” al mo-dificării.



9

Aplicarea criteriilor anterior enunţate (obiectivul urmăritşi nivelul vizat de intervenţie) conturează taxonomia activităţi-

lor sociale menite să medieze modelarea comportamentuluiadaptativ individual aşa cum se arată în figura 2.

Obiective Obiectivecorective formative

Structuri Intervenţii Activitatesomatice medicale instructiv-

educativă Intervenţiilefamiliale

Structuri Intervenţii Psihoterapie psihice psihotera- preventivă

peutice

Fig. 2. Categorii de activit ăţ i sociale modelatoareale activit ăţ ii adaptative individuale

Intervenţiile medicale – tratamente medicamentoase, in-tervenţii chirurgicale, diete – urmăresc obiective corective prinacţionare asupra structurilor somatice; instituţia socială specia-lizată în coordonarea şi realizarea acestei categorii de activităţieste sistemul sanitar.

Intervenţiile psihoterapeutice – psihoanaliza, hipnoza, te-rapiile comportamentale, psihodrama – urmăresc obiective co-rective prin acţionare asupra structurilor psihice. Sub aspectorganizaţional şi instituţional, această categorie de activităţieste tot în sarcina instituţiilor sistemului sanitar.

Activitatea instructiv-educativă urmăreşte obiective for-mative prin acţionare asupra nivelului comportamental. Insti-tuţia care administrează această activitate socială este sistemul

de învăţământ prin instituţiile sale şcolare.



10

Psihoterapia preventivă urmăreşte obiective formative,intervenţiile vizând prioritar nivelul psihic. Aceste activităţi au

ca scop prevenirea inadaptării. Insuficient instituţionalizat lanoi datorită numărului foarte redus al psihologilor practicieni,această preocupare intr ă în categoria activităţilor educative însensul cel mai larg al conceptului de “educaţie permanentă”.

Un loc aparte în ansamblul influenţelor care determină comportamentul adaptativ individual îl ocupă intervenţiile fa-miliale, cu pondere deosebită în pregătirea persoanei pentruviaţă. Familia este prima instituţie formativă în evoluţia fiecă-

rei persoane, tot ea r ăspunde primelor semne de disconfort aleacesteia. Familia acţionează asupra fiecărui membru la celemai profunde nivele psihice prin însăşi existenţa ei. Efecteleinfluenţelor familiale depind de competenţa părinţilor în creş-terea şi educarea copilului, de constelaţia familială, de capaci-tatea acesteia de a integra şi valoriza fiecare membru, de aconserva, flexibil, relaţiile pozitive intra- şi intergeneraţii.

2. Exigenţele intervenţiei instructiv – educative

Ansamblul intervenţiilor instructiv-educative se structu-rează într-o activitate socială complexă, de lungă durată, prac-tic nelimitată de vârstă, într-o desf ăşurare secvenţială, dar uni-tar ă. Prin activitatea instructiv-educativă realizată în cadrulşcolii, valorile sociale sunt transmise fiecărui elev prin inter-mediul unei categorii socio-profesionale specializate, care for-

mează personalul didactic. Datorită gradului ridicat de specia-lizare a informaţiei ce urmează a fi transmisă şi specificului re-laţional interuman al activităţii instructiv-educative, specificdat de complexitatea şi sensibilitatea funcţională a structurilor psihice ale participanţilor, realizarea actului instructiv-educa-tiv de către personalul didactic ridică anumite exigenţe.

Se are în vedere, în primul rând, necesitatea stă pânirii do-

meniului informaţional al disciplinei ce urmează a fi predată;numai în condiţiile cunoaşterii reale şi profunde a noţiunilor,



11

relaţiilor şi fenomenelor specifice domeniului respectiv, profe-sorul va putea prezenta conţinutul informaţional la diferite ni-

veluri – funcţie de particularităţile de înţelegere şi cunoştinţeleanterioare ale elevilor –, le va putea structura în forme diversi-ficate, adresându-se astfel diferitelor grade de interes pe carele prezintă elevii. Stă pânirea conţinutului face ca profesorul să fie sigur pe sine – sentiment necesar în activitatea didactică –,de asemenea, creşte receptivitatea, permisivitatea şi flexibilita-tea faţă de intervenţiile originale (întrebări neobişnuite, soluţii personale, noi – independent de valoarea lor socială) ale ele-

vilor.Exigenţa la care se va face referire în cele ce urmează

este de ordin vocaţional.Cei care se gândesc la o carier ă didactică trebuie să ştie

că principala sursă de satisfacţie în această activitate este bucuria de a comunica cu elevii, de a elabora un repertoriu co-mun din ce în ce mai larg în sfera problematicii specifice disciplinei predate. Profesorul trebuie să dea dovadă de mare sensibilitate; el trebuie să fie capabil să savureze chiar şi cele maimici succese ale elevilor pentru a le valoriza, pentru a face dinele instrumente motivatoare stimulative ale activităţii de învă-ţare; el trebuie să sesizeze cât mai repede eventuale lacune încunoştinţele elevilor sau alte elemente de risc în evoluţia copi-lului pentru a preveni eventuale disfuncţii în adaptare, mai pu-ţin prin sancţionarea comportamentelor nedorite, dar prin con-ştientizarea lor, prin trezirea dorinţei reale de a depăşi situaţia.

Un profesor nu se poate mulţumi cu constatarea efectelor;el trebuie să se implice în căutarea cauzelor, să aibă disponibi-litatea necesar ă pentru sprijinirea şi ajutarea elevilor în a-şi de-fini năzuinţele socialmente dezirabile şi a le realiza.

În cariera didactică dobândirea succeselor profesionale plauzibile cer o “investiţie” intensă, perseverentă şi de durată.Altruismul constructiv – generator de autonomie –, comunica-tivitatea, sensibilitatea, capacitatea de exteriorizare a bunelor

sentimente, alături de aptitudinile intelectuale corespunzătoaresunt tr ăsături care favorizează activitatea instructiv-educativă.



12

C.R. Rogers (1954), pionier al educaţiei non-directive, libere,menţionează trei tr ăsături comportamentale pe care le conside-

r ă necesare şi suficiente pentru realizarea eficientă a interven-ţiilor transformatoare asupra personalităţii. Aceste tr ăsăturisunt următoarele:

– comprehensiunea empatică – care în activitatea in-structiv-educativă se refer ă la capacitatea de a înţelegecadrul de referinţă intern al elevului, valorile, lumealui obişnuită de tr ăiri şi semnificaţia acesteia, înţelege-re însoţită de capacitatea de a ar ăta, de a comunica

elevului această înţelegere; – interesul pozitiv – expresie a dragostei faţă de elev,exteriorizată prin acceptarea sensurilor şi sentimente-lor pe care acesta le tr ăieşte;

– congruen ţ a personalit ăţ ii profesorului – se refer ă laintegritatea psihică a acestuia, la caracterul deschis,onest şi consecvent cu sine al comportamentului său.

Ultimele două tr ăsături comportamentale sunt comple-mentare, coexistenţa lor permite nu numai realizarea, ci şimenţinerea unei relaţii echilibrate în care partenerii “exami-nează” variantele de opinii (ale profesorului şi ale elevului),astfel îşi păstrează identitatea propriei personalităţi. Tendinţaneacceptării de către profesor a sensurilor şi sentimentelor ele-vului, dezvoltă la acesta o reacţie de apărare a propriei identi-tăţi, care se poate manifesta într-o rezistenţă faţă de acceptareamodelului propus pe care îl percepe ca pe ceva impus din ex-terior, formal şi nepotrivit. Opusul acestei tendinţe, cea de

identificare a profesorului cu elevul, elimină şansa unui model posibil – accesibil elevului, în prezent sau viitor, ca alternativă la propriul model – şi prin aceasta se riscă plafonarea, rigidiza-rea sensurilor actuale, imature, infantile ale elevului.

Atitudini ale profesorului ca înţelegerea elevului, încrede-rea în potenţialul pozitiv al relaţiei profesor – elev şi disponibilitatea de implicare reală, profundă şi sincer ă în această rela-ţie sunt premise care asigur ă comunicarea integrală, cognitivă

şi afectivă. Asemenea atitudini dezvoltă şi la elevi încredereaîn sine şi în cei chemaţi a-l forma, lărgeşte deschiderea şi



13

disponibilitatea de comunicare, stimulează dorinţa de implica-re a elevului în continua confirmare a caracterului pozitiv al

relaţiei, ceea ce duce la eficientizarea acesteia.

O altă categorie de exigenţe se refer ă la necesitatea uneicunoaşteri cât mai corecte şi cât mai nuanţate a “obiectului”intervenţiei, a personalităţii umane, în toată complexitatea eistructurală şi funcţională.

Cel ce realizează intervenţia instructiv-educativă, profe-sorul, trebuie să cunoască foarte bine caracteristicile de vârstă

ale elevilor cu care lucrează. Se ştie că fiecărei etape de dez-voltare îi este specifică o anumită modalitate şi un anumit ni-vel funcţional al diferitelor procese psihice, comune în anumi-te limite persoanelor care apar ţin aceleiaşi categorii de vârstă;aceştia pot fi caracterizaţi, de asemenea, prin dominante de in-teres, de exemplu, copiii mai mici sunt preocupaţi preponde-rent de cunoaşterea lumii exterioare în formele sale concrete,cei mai mari sunt interesaţi de abstracţiuni sau ficţiuni ale ace-leiaşi lumi, pe când adolescenţii sunt interesaţi mai mult de lu-mea internă, de propria identitate, de perspective individuale şi probleme sociale.

Cunoaşterea caracteristicilor de vârstă nu este suficientă pentru realizarea unor intervenţii diferenţiate care să asigure otransformare semnificativă la nivel individual; realizarea unuiasemenea scop presupune stă pânirea criteriilor şi metodelor deidentificare şi estimare a particularităţilor individuale diferen-ţiatoare, ale însuşirilor temperamentale, aptitudinale şi caracte-

riale speciale ale fiecărui elev.În acest context, profesorul trebuie să cunoască, de ase-

menea, condiţiile şi legităţile învăţării, activitate psihică prinintermediul căreia se produc efectele transformatoare la nivel psihic şi comportamental, la nivelul personalităţii elevului, pentru ca modificările să se realizeze în sensul şi la intensita-tea dorită.

Caracterul social al activităţii instructiv-educative care se

desf ăşoar ă de obicei pe clase de elevi impune necesitatea cu-noaşterii fenomenului comunicaţional, interuman, a legilor şi



14

principiilor dinamicii de grup, fenomene pe fondul cărora sedesf ăşoar ă întreaga activitate.

Realizarea activităţii instructiv-educative prezintă exigen-ţe ridicate şi sub aspectul cunoaşterii tehnologiilor concrete prin care se poate realiza transformarea dorită la nivelul perso-nalităţii. Esenţial în acest sens este cunoaşterea obiectivelor ur-mărite în activitatea respectivă, a finalităţii în spiritul căreiasunt ele definite şi a reperelor prin realizarea cărora pot fiatinse.

Asimilarea principiilor ce guvernează activitatea instruc-tiv-educativă este la rândul ei foarte importantă pentru a redu-ce riscul unor improvizaţii inoperante şi pentru a asigura ospontaneitate benefică, constructivă, care dă viaţă şi autentici-tate rolului profesorului.

Organizarea activităţii instructiv-educative impune selec-tarea şi sistematizarea conţinuturilor de specialitate ce urmează a fi propuse spre asimilare elevilor, a metodelor şi mijloacelorfolosite pentru transmiterea lor, de asemenea a modalităţilor deevaluare a cunoştinţelor fiecărui elev.

Pe lângă exigenţele vocaţionale şi teoretice, activitateainstructiv-educativă ridică şi exigenţe practice deosebite. Dato-rită specificului activităţii didactice, care se desf ăşoar ă întot-deauna “pe viu”, a cărei efecte nu pot fi niciodată înlăturate –doar corectate sau completate – realizarea ei independentă pre-supune o iniţiere supravegheată şi coordonată în aplicarea practică a cunoştinţelor teoretice şi a tendinţelor vocaţionale.

Categoriilor de exigenţe menţionate le r ăspunde curricu-lum-ul de profesionalizare pentru activitatea didactică a per-soanelor cu pregătire superioar ă într-un anumit domeniu despecialitate, care se desf ăşoar ă în paralel sau ulterior acestei pregătiri, după minimum următorul conţinut:

♦ Psihologia educaţiei – asigur ă cunoştinţele psihologi-ce necesare cunoaşterii elevilor, a fenomenologiei ca-racteristice grupurilor şcolare şi a activităţii predomi-

nante în mediul şcolar, învăţarea.



15

♦ Pedagogia – asigur ă cunoştinţele teoretice şi o viziu-ne asupra sensului şi spiritului fenomenului educaţio-

nal complex, din perspectiva procesului de predare,în accepţiunea cea mai largă.

♦ Metodica predării specialităţii – este o disciplină apli-cativă care defineşte specificul metodologic de pre-dare-învăţare a unor materii (grupe de discipline) despecialitate.

♦ Practica pedagogică – activitate concretă efectuată destudenţi sub supravegherea şi îndrumarea unor profe-

sori de specialitate – urmăreşte formarea deprinderi-lor şi priceperilor didactice.Modulul este deschis unor discipline opţionale şi faculta-

tive în eventualitatea unor specializări complementare, inter-disciplinare, cum ar fi: ingineria mijloacelor de învăţământ îndomeniul tehnic, industrial sau agricol; programarea învăţăriiasistate de calculator; consilierea şcolar ă a elevilor din învăţă-mântul gimnazial; consilierea de carier ă a elevilor din învăţă-mântul profesional; psihoterapie preventivă; managementulunităţilor şcolare; marketingul serviciilor educaţionale; strate-gii de autofinanţare în învăţământ ş.a.

3. Mediul educaţional şcolar

Problematica vieţii interne a omului a preocupat cugetă-torii din cele mai vechi timpuri. Prin urmare, în diferite dome-

nii ale ştiinţei ca: filosofia, teologia, ştiinţele medicale sau bio-logia au apărut corpuri de cunoştinţe referitoare la natura fiin-ţei umane, modalităţile ei de integrare în univers, specificul ac-tivităţii umane, mobilurile şi finalităţile existenţei sale. Datori-tă exigenţelor privind definirea unui domeniu de cunoaştere caştiinţă de sine stătătoare numai în condiţiile în care îşi poatedelimita un obiect propriu de cercetare şi metode ireductibilede investigare, psihologia s-a constituit ca ştiinţă autonomă re-

cunoscută, abia la sfâr şitul secolului trecut, odată cu înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală de către



17

mentelor mediate şi reglate pe baza schimbului informaţional,orientat şi selectiv, cu mediul ambiant” (idem, pg. 60).

Prin conceptul de mediu, în psihologie, se desemnează totalitatea factorilor de influenţă a activităţii psihice. Orice factor de mediu care declan şează modificări reversibile în ma-teria vie este un stimul (excitant ). Funcţie de provenienţa sti-mulului, la o primă delimitare se diferenţiază mediul intern decel extern.

Mediul intern cuprinde totalitatea factorilor de natur ă or- ganică, datorate particularităţilor structurale şi funcţionale ale

sistemelor bio-fizice reflectate la un moment dat la nivelul psi-hicului şi factori de natur ă psihică: cunoştinţe, dispoziţii dato-rate stării de echilibru afectiv-motivaţional a persoanei într-osituaţie dată (emoţii, sentimente, interese, năzuinţe, aşteptări),intenţii, interese ş.a.

În mediul extern pot fi identificate următoarele categorii: – factori fizici – materiali – cuprind totalitatea obiectelor

concrete, naturale şi artificiale; – factori de microclimat – temperatura, lumina, cromati-

ca, acustica, vibraţii, radiaţii: – factori sociali – totalitatea persoanelor cu care cineva

vine în contact direct sau mijlocit, relaţiile dintre ceidin jur şi relaţiile persoanei cu ceilalţi;

– factori culturali – valorile, stilul şi nivelul societăţii încare tr ăieşte persoana, mentalităţile, organizaţiile şi in-stituţiile specifice, gradul de libertate – dependenţă a persoanei în societatea respectivă, stilul autoritar, de-

mocratic sau liber în care societatea înţelege să-şi inte-greze membrii, sintetic exprimat, conştiinţa şi acţiuneasocială;

– factori transcendentali – includ totalitatea influenţelorinaccesibile cunoaşterii “ştiinţifice” la un moment dat.

Influenţa acestor factori trebuie văzută în strânsa lor in-terdependenţă şi permanenta lor interacţiune; ceea ce difer ă es-te ponderea pe care o au într-o situaţie de existenţă sau alta.

Reacţiile de stare sau comportamentale pe care le provoacă di-fer ă de la o persoană la alta, funcţie de nivelul dezvoltării



18

psihice, priorităţile specifice unor etape şi particularităţile indi-viduale de sensibilitate/reactivitate ale persoanei la un moment

dat. Este evident de exemplu că un sugar reacţionează altfel lasenzaţii organice de foame, sete, oboseală decât un preşcolarcare ştie să cear ă sau chiar să se autoservească; copilul mic re-acţionează altfel la interdicţia parentală decât adolescentul sauadultul, primăvara influenţează diferit pe cel tânăr de cel bă-trân, pe îndr ăgostitul fericit de cel nefericit.

În general, mediul extern ac ţ ionează asupra persoanei încomplexitatea lui fizică , social ă şi cultural ă. În raport cu fac-

torul dominant se poate vorbi despre mediul fizic, mediul so-cial, mediul cultural sau combinaţii. Mediul extern, în diversi-tatea lui, se caracterizează prin exigenţe specifice faţă de comportamentul adaptativ al persoanei. În anumite limite, sistemul psihic asigur ă această adaptare prin autoreglare, în tendinţa luispre un echilibru stabil.

Mediul educaţional şcolar cuprinde totalitatea factorilorinterni şi externi care influenţează activitatea educativă în sis-temul de învăţământ, fiind un mediu organizaţional complex,care ridică prioritar exigenţe de natur ă psihologică şi socială atât pentru profesori, cât şi pentru elevi. Competenţa profeso-rului intr ă într-o relaţie de complementaritate cu particularită-ţile de dezvoltare ale elevului (biologice, psihologice şi socia-le) pe fondul unor elemente obiective (spaţiu, dotare, confort,legi şi norme, numărul de elevi în clasă, organizare şcolar ă şiservicii auxiliare) care, în interacţiunea lor, determină eficienţaactivităţii instructiv educative.

Şcoala reprezintă o “unitate medială”, deoarece ea estedefinită atât prin delimitare spaţială, cât şi prin specificul acti-vităţii desf ăşurate în spaţiul respectiv. Dacă se are în vedereclădirea şi clasa concretă în care copilul învaţă se poate folosisintagma de “secvenţă medială şcolar ă” sau “ambient şcolar”.

Bronfenbrener U.(1977) defineşte secvenţa medială – “set-ting” – ca “un loc cu caracteristici fizice deosebite în care parti-cipanţii se îndeletnicesc în domenii, modalităţi şi roluri specifi-

ce. Factori ca: spa ţ iu, timp, caracteristici specifice, îndeletni-cire, participan ţ i, roluri constituie elementele unui setting”.



19

În ambientul şcolar, factorul spa ţ ial este reprezentat desala de clasă (laborator, atelier) unde elevii îşi petrec cea mai

mare parte a timpului, dar şi de spaţiile în care pot desf ăşuradiferite activităţi educative, cu scop formativ sau preventiv, în pauzele dintre ore sau în afara programului didactic. Pentru perceperea favorabilă a acestui factor, şcoala nu trebuie să fienumai locul unde se învaţă, “se munceşte”, ci şi locul undeelevul poate găsi un spaţiu protejat, al său (“şcoala mea”), un-de poate să-şi petreacă o parte din timpul liber în activităţi derelaxare.

Factorul timp circumscrie perioada şi durata activităţii di-dactice şi extraşcolare zilnice, să ptămânale, semestriale, anua-le sau pe cicluri de studii, primare, secundare, liceale, profe-sionale, universitare.

Caracteristicile fizice sunt date de ceea ce se cheamă înmod curent “mijloace” în sensul cel mai larg: mobilier, mate-rial didactic, dotări utilitare, dar şi factori de microclimat ca:lumină, căldur ă, posibilităţi de aerisire, linişte sau estetică –cromatică, aranjamente, în general elemente de confort.

Activitatea specifică şcolii este cea instructiv – educativă, proces complex în care activitatea profesorului, predarea şi ceaa elevului, învăţarea se desf ăşoar ă în secvenţe succesive sauconcomitente, într-o strânsă relaţie de complementaritate.

Participan ţ ii – factori subiectivi ai mediului şcolar – suntelevii şi profesorii, purtători de experienţe, interese, aspiraţii şidisponibilităţi proprii, care joacă rolurile specifice în “regia”generală şi concomitentă a naturii şi societăţii, reglementată de

legi, regulamente şi norme.“Secvenţa medială şcolar ă” – asemănătoare la cele mai

diferite niveluri de şcolarizare – determină tratarea constantă,generală şi globală a elevilor, ca şcolari, pe o durată îndelun-gată de timp, cu toate că în perioada respectivă, personalitateatrece prin mari transformări biologice, psihologice şi sociale.Factorii mediali, obiectuali şi normativi sunt aceiaşi: un loc în-tr-o bancă, un grup relativ constant format din persoane de

aceeaşi vârstă, întâlnirile regulate cu profesorii, sarcinile cevin din exterior şi care trebuie realizate la un moment dat şi



20

într-un interval de timp determinat. Toate acestea sunt tr ăitediferit la diferite perioade de vârstă şi la aceeaşi vârstă de elevi

diferiţi, aspecte ce vor influenţa performanţa şcolar ă.Mediul educaţional şcolar determină forme de interac-ţiuni sociale specifice. Spre deosebire de mediul familial în ca-re disponibilităţile comunicaţionale ale adultului revin într-omăsur ă semnificativă copilului, acesta fiind tratat ca “unicat”indiferent de numărul copiilor din familie, în şcoală, el se gă-seşte în mijlocul unui grup relativ mare (20-40 de copii), omo-gen sub aspectul vârstei, şi află că trebuie să împartă disponi-

bilităţile comunicaţionale ale adultului, profesorul, cu toţi cei-lalţi copii. Ca urmare, în familie copilul deprinde relaţiile par-ticulare, cu specificitate individuală, iar în şcoală începe să-şiînsuşească forme de relaţii universale, aplicabile în grupuri di-ferite. Raporturile universale au un caracter instrumental, elesunt mijloace de adaptare socială ale căror formare şi operaţio-nalizare cer timp şi îndrumare competentă.

Situaţiile tipice de interacţiune socială, determinate de ca-litatea instituţională a şcolii, prezintă următoarele caracteristici(Ulich, 1976):

– o constelaţie specifică a puterii, în cadrul căreia eleviiau şanse diminuate în raport cu profesorii, atât în ceeace priveşte libertatea exprimării, cât şi cea a influenţă-rii celorlalţi sau a comunicării în general;

– o delimitare a competenţelor între profesori şi elevi,corespunzătoare diferenţei de cunoştinţe;

– relativa determinare a reţelelor şi canalelor comunica-

ţionale, potrivite particularităţilor de putere, stilului deautoritate şi competenţelor.

Este evident că profesorul, în exercitarea funcţiei sale, este parte integrantă a mediului educaţional şcolar. Trebuie să dea degândit faptul că, prin poziţia şi rolul jucat, personalitatea profe-sorului şi modul în care îşi proiectează propria identitate în acti-vitatea profesională dau specificitate mediului educaţional şco-lar; acelaşi mediu educaţional poate fi structurat ca ansamblu de

factori stimulativi ai învăţării în valorizarea lor de către un pro-fesor, sau ca mediu frenator al învăţării în interpretarea altuia.



21

CAPITOLUL II

PERSONALITATEA – COMPONENTĂ PSIHOLOGICĂ A MEDIULUI

EDUCAŢIONAL ŞCOLAR

1. Caracterizarea sistemului psihic

În definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier alteoriei generale a sistemelor, sistem este “orice ansamblu deelemente aflate într-o interacţiune ordonată” (neîntâmplătoa-re). Într-o definire mai sugestivă din punct de vedere didactic, prin sistem se înţelege “orice grupare de elemente (indiferentde natura lor) circumscrise în limitele anumitor coordonatespaţio-temporale şi caracterizată printr-o anumită finalitate”.

Menţionarea explicită a necesităţii raportării ansamblului laanumite coordonate (repere), sugerează relativitatea calităţilorde sistem şi element; ceea ce este sistem într-o anumită refe-rinţă poate deveni element la un nivel mai ridicat de generali-zare şi invers. De exemplu, un organism viu este sistem în raport cu ţesuturile şi organele sale interne, dar devine elementîn raport cu realitatea biologică a speciei sale; un elev este unsistem în raport cu corpul, simţămintele şi acţiunile sale, dar

devine element în raport cu clasa de elevi din care face parte.În cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organi-zării materiei vii se poate vorbi despre subsisteme, ansamblede elemente cu funcţii proprii, integrate în realizarea finalităţiisistemului de ansamblu.

Luarea în considerare a obiectului cunoaşterii ca sistemimplică descrierea acestuia prin caracteristicile generale alesistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume:

– caracteristicile de intrare; – caracteristicile de ieşire;



22

– structura elementelor – sub aspectul componentelor şial organizării lor unele în raport cu altele:

– funcţia generală realizată de sistem în acţiune.

Intrările sistemului psihic sunt asigurate de elementeleinformaţionale recepţionate de către analizatori (subsisteme derecepţie ale sistemului psihic) specializaţi pentru decodificareaanumitor forme de energii şi transformarea lor în impuls ner-vos, purtător de informaţie. Aceste informaţii au rolul de a de-clanşa sau modifica activitatea psihică, fiind stimuli ai aceste-

ia. Ele pot fi de origine externă, stimulând sistemul pe cale vi-zuală, auditivă, olfactivă, sau pot veni din interior sub formaunor impresii tactil-kinestezice, gustative, a unor senzaţii fizio-logice (foame, sete, durere), cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare (dorinţe, intenţii).

La nivelul sistemului, informaţia sufer ă o prelucrare com- plexă la diferite niveluri de organizare, unde se stochează înstructuri diferite, mai mult sau mai puţin stabile. Sistemul psi-hic este un uriaş rezervor informaţional, genetic şi dobândit,din care nimic nu se pierde, tot ce intr ă se transformă intrasis-temic; nimeni nu poate garanta că un eveniment aparent ne-semnificativ nu va produce vreodată modificări comportamen-tale majore, sau că o tr ăire ori informaţie “uitată”, independentde modalitate (naturală sau artificială), nu va fi actualizată vreodată, în activitatea persoanei sau produsele activităţii sale.

Ieşirile sistemului psihic sunt reprezentate de comporta-

mentele concrete ce iau naştere prin traducerea impulsului ner-vos în acte motorii, de la mişcări imperceptibile, la modificărimimice, gestice, ale poziţiei corporale, sau fiziologice ca expresii afective, în vorbe sau acţiuni complexe.

Legătura dintre elementele sistemului se realizează prin-tr-o transmisie de energie (mecanică, electrică, termică), sau laun nivel superior de organizare prin comunicaţie semantică.Legăturile de natur ă energetică şi informaţională dintre ele-

mente permit delimitarea sistemului de mediul său.



23

Sistemul poate fi descris şi prin legăturile sale externe cumediul; condiţia funcţionării acestor legături constă în realiza-

rea unui grad minim de compatibilitate care să permită comu-nicaţia energetică sau informaţională.Datorită legăturilor sale interne, corelative, sistemul psi-

hic este un sistem integral, spre deosebire de sistemele meca-nice de exemplu, care sunt sisteme aditive, în care elementeleîşi păstrează identitatea în condiţiile coparticipării la funcţio-narea ansamblului. Specific sistemelor integrate este indepen-denţa relativă a ansamblului în raport cu elementele compo-

nente, datorită proprietăţii de autoreglare care permite “menţi-nerea unei stări de echilibru în anumite condiţii de mediu şi re-facerea acestuia în cazul perturbaţiilor, compensarea prin me-canisme şi for ţe proprii a unor legături sau elemente deteriora-te, tendinţa antientropică (opoziţia faţă de acţiunea legii trans-formărilor ireversibile)” (M. Golu, A. Dicu, 1972). Datorită autoreglării, sistemele integrale devin stabile – continuă să-şimenţină echilibrul în condiţiile instabilităţii elementelor – şiadaptabile – continuă să-şi menţină echilibrul în condiţiile in-stabilităţii mediului.

Specific sistemului psihic uman este integritatea de gra-dul trei, ceea ce înseamnă că, la legăturile primare existenteîntre elementele componente şi la cele secundare elaborate încursul existenţei biologice prin mecanismul condiţionării, seadaugă ansamblul legăturilor de ordinul al treilea, structurate pe baza sensurilor condiţionate social-istoric şi instrumentatede limbaj (idem, pg. 89), adică a semnificaţiilor.

Cunoaşterea sistemului psihic presupune descrierea lui şidupă alte criterii generale. După coeficientul de complexitate

sistemul psihic uman este hipercomplex, dispunând de un nu-măr ridicat de elemente active, cu scop propriu (percepţie,gândire, motivaţie ş.a.), fiecare puternic saturate de legături in-terne şi externe.

Funcţie de poziţia sistemului faţă de factorul timp, psihi-cul uman este un sistem dinamic, deoarece sufer ă transformări

de stare în timp, pe o traiectorie specifică (are o evoluţie sta-dială). Datorită acestei proprietăţi sistemul psihic uman este un



24

sistem evolutiv. Specific uman este în acest sens, neliniaritatealegăturii dintre secvenţele de prezent, trecut şi viitor ale cadru-

lui temporal. Comportamentul actual nu este determinat strictde trecut, deoarece, datorită capacităţii de anticipare, omul ac-ţionează în prezent funcţie de trecut, dar şi de viitor.

Raportul dintre sistem şi mediul ambiant pune în evidenţă caracterul deschis al sistemului psihic uman deoarece reali-zează în permanenţă schimburi energetice şi informaţionale cumediul, existenţa lui fiind integrată şi subordonată acestorschimburi. Analiza comportamentului uman se poate reduce în

ultimă instanţă, în fiecare moment, la conţinutul şi semnifica-ţia comunicaţiilor sistemului psihic cu ceea ce-l înconjoar ă şicu sine.

Orice sistem se caracterizează, de asemenea, printr-o anu-mită modalitate de prelucrare a informaţiei. Natura dependen-ţei dintre mărimile de intrare şi cele de ieşire confer ă sistemu-lui psihic un caracter probabilist , datorită legăturilor aleatoaredintre intr ări şi ieşiri, generând comportamente cu un grad maimare sau mai mic de nedeterminare. Acest caracter probabilistdetermină relativa imprevizibilitate a comportamentului uman.

Nu se poate defini sistemul psihic uman f ăr ă a se face re-ferire la specificul care-l deosebeşte atât de sistemele artificia-le cele mai sofisticate, cât şi de cele naturale complexe, anumela dimensiunea spiritual ă a omului, concretizată în capacitateade conştientizare a informaţiei, de asimilare şi atribuire a unorsemnificaţii prin instrumentarea limbajului, de asemenea capa-citatea de transformare deliberată a mediului extern şi intern

prin creaţie şi autocreaţie, prin autotransformare funcţie de unmodel mental anticipat.

În urma celor prezentate, sistemul psihic uman poate ficaracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic şi

probabilist, capabil de autoreglare con ştient ă şi transformarecreatoare a mediului extern şi intern. Sistemul psihic umantinde spre autoorganizare pentru men ţ inerea stabilit ăţ ii inter-ne şi a echilibrului cu mediul său, întregul comportament me-

diat de acest sistem fiind inscriptibil activit ăţ ii adaptative.



25

Se poate concepe astfel un sistem integrat, format din do-uă subsisteme interdependente – sistemul psihic şi sistemul

comportamental – şi altul integrator supraordonat, sistemul in-divid – mediu, ce se poate descrie din perspectiva relaţiiloradaptative dintre “elemente” aşa cum se manifestă în activita-tea specifică rezultată din interacţiunea respectivă. Psihologiaeducaţională studiază un asemenea sistem complex, format dinelemente psihice, psiho-sociale şi fizice, în modalitatea lor demanifestare în activitatea şcolar ă.

Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi exprimate printr-o noţiune generală ca fenomene psihice. Pe planconceptual elementele întregului pot fi diferenţiate, în vedereacunoaşterii structurii lor specifice, a rolului pe care îl deţin şi amodalităţii lor de interacţiune în funcţionarea ansamblului. Înaccepţiunea lui Popescu Neveanu, P (1987) fenomenele psihi-ce cuprind procese şi însuşiri psihice.

Procesele psihice reprezintă modalităţi ale conduitei spe-cializate sub raportul conţinutului informaţional, al structuriloroperaţionale şi al formei de realizare subiectivă. Procesele suntactivităţi psihice interne, complexe, cu o desf ăşurare discursi-vă, plurifazică, implicând coordonarea unor variabile indepen-dente şi a altora dependente. Ele sunt definite de următoareleelemente:

♦ conţinutul informaţional – de exemplu percepţia saureprezentarea operează cu un conţinut figural, gândi-rea cu unul simbolic, pe când afectivitatea operează cu

semnificaţii individuale;♦ mecanismele fiziologice şi operatorii prin care se rea-

lizează;♦ forma subiectivă specifică – exprimată prin “parame-

trii” concreţi-individuali ai modelului teoretic.Efectele desf ăşur ărilor procesuale – produsul psihic – pot

fi luate în considerare secvenţial, atunci când chiar procesulconstituie obiectul analizei, sau integrate într-un produs final,

dacă se discută o activitate complexă; astfel se vorbeşte despre percept (imaginea mentală a obiectului perceput) ca efect al



26

percepţiei, gând ca efect al gândirii, emoţie sau sentiment caefect al afectivităţii, ori, despre oricare dintre aceste produse

drept condiţii ori rezultate ale unor activităţi complexe, ca în-văţarea, jocul sau munca.

Însu şirile psihice sunt “formaţiuni sintetice ce derivă din procesualitatea psihică, dar sunt ireductibile la un singur pro-ces psihic; structur ări stabile, manifestându-se relativ constantîn conduită; invarianţi sau particularităţi ale unui proces ca an-samblu de personalitate, caracteristice pentru un anumit indi-

vid, ce se impun similar în cele mai variate împrejur ări” (idem, pg. 19). Conceptualizate în diferite forme (tr ăsături, caracteris-tici), însuşirile psihice în interacţiunea lor specifică pot defini personalitatea la un moment dat.

Însuşirile psihice se manifestă în anumite condiţii de moti-vaţie şi atenţie, în activităţi psihice concrete ca jocul, învăţarea,munca, activităţi dominante în diferite etape de vârstă. Condiţii-le subiective definesc starea psihică a persoanei, fiind expresiaintegrală a unui “moment” din desf ăşurarea vieţii psihice, con-densarea sintetică a diferitelor procese şi funcţii psihice în jurulunei dominante individuale. Însuşirile şi starea psihică explică diferenţele interpersonale de comportament în aceeaşi situaţieexternă, iar starea psihică explică diferenţele intrapersonale, va-rietatea modalităţilor de acţiune în situaţii asemănătoare de cătreaceeaşi persoană, în aceeaşi etapă a dezvoltării sale. Diferenţelede acţiune ale aceleiaşi persoane în etape diferite de dezvoltaresunt explicate prin niveluri diferite, specifice vârstei, de conţinut

şi operaţionalitate a proceselor psihice.Iniţial efecte ale potenţialului ereditar, însuşirile psihice,

în evoluţia lor ontogenetică, structurează şi sunt structurate larândul lor de asimilările subiective, particulare, ale influenţelormediului. Însuşirile psihice sunt descriptibile prin următoarelecategorii de particularităţi ale manifestărilor comportamentale:

• dinamice şi energetice (temperamentale),• instrumentale – modalităţile de structurare şi nivelu-

rile funcţionale ale proceselor psihice integrate (apti-tudini, talent),



27

• caracteristicile relaţional-valorice şi de autoreglare(caracterul).

Modalitatea unică de împletire a acestor însu şiri definesc personalitatea.

Organizarea şi dinamica sistemului psihic. Prin terme-nul de “organizare” se desemnează raporturile care se stabilescîntre elementele structurii psihice în timpul funcţionării sale.Specifică sistemului psihic este autoorganizarea continuă (di-namică), evolutivă care se elaborează şi se dezvoltă prin asimi-

larea experienţei de viaţă. Organizarea sistemului psihic umanrespectă principiile generale de organizare ale sistemelor dina-mice cu autoreglare, în strânsă interacţiune cu propriile prin-cipii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972).

Principiile generale care guvernează inclusiv organizareasistemului psihic uman sunt următoarele:

Principiul lui Chatelier – care precizează că “dacă asupraunui sistem aflat în stare de echilibru se exercită o influenţă din afar ă, modificând una din condiţiile care determină poziţiade echilibru dată, echilibrul se va deplasa într-o direcţie carediminuează efectul influenţei exercitate”. Principiul exprimă tendinţa sistemului către stabilitate structurală.

Principiul celei mai slabe verigi – conform căreia “în ca-zul trecerii de la o organizare dată la alta nouă, modificăriledeterminate de acţiunea factorilor reglatori se produc de regulă în verigile sau punctele slabe, vulnerabile ale sistemului”.Principiul indică necesitatea selectării structurilor sensibile în

cazul realizării unor intervenţii cu scopul reorganizării siste-mului psihic (de exemplu a sistemului de cunoştinţe).

Principiul economiei – se concretizează în “tendinţa ge-nerală a dinamicii oricărui sistem de a-şi economisi for ţele, lo-cul şi timpul”. Sistemul psihic opune rezistenţă suprasolicităriiintelectuale (dificultate exagerată), afective (monotonie exage-rată) sau voluntare (durata exagerată a unor sarcini dezagreabile sau dificile) prin evitarea implicării autentice, ocolirea si-

tuaţiei sau evadarea din situaţie prin imaginarea alteia, agreabile.



28

Principiile autoorganizării specifice sistemului psihicuman sunt cele ale căror acţiuni sunt mediate de limbaj şi pri-

vesc în general anticipaţiile. Principiul integr ării şi ierarhizării – stă la baza unităţii pluridimensionale şi plurinivelare a sistemului psihic uman.Integrarea, constând în ordonarea şi coordonarea activităţii învederea realizării unui scop, se manifestă cel puţin pe două di-mensiuni: orizontală – între elementele de acelaşi ordin sau ni-vel (funcţionarea corelată a proceselor cognitive percepţie-gândire, sau a structurilor cognitive-afective-voluntare) – şi

verticală – angajează elemente apar ţinând unor niveluri spaţio-temporale diferite (integrarea prezent-trecut-viitor, prin func-ţionarea corelată a percepţiei-memoriei-imaginaţiei).

Deducţiile teoretice realizate pe baza unor observaţii em- pirice şi constatări experimentale (hipnoza, analiza viselor,analiza greşelilor, conversaţia psihanalitică) au pus în evidenţă organizarea ierarhică a sistemului psihic uman. S. Freud, ini-ţiatorul teoriei şi metodei psihanalitice, a definit trei niveluristructurale ale psihismului, anume conştientul, inconştientul şisubconştientul. Nu se insistă aici asupra definiţiilor freudiene(acum uşor accesibile celor interesaţi chiar în limba română),vom reda însă accepţiunile actuale ale acestor structuri în des-crierea lui Paul Popescu Neveanu (1987).

“Sistemul psihic uman se caracterizează prin bipolaritateadintre conştient şi inconştient... Între conştient şi inconştient,subconştientul ocupă o poziţie intermediar ă, deţinând fapte dememorie, deprinderi, disponibilităţi operaţionale şi deservind

activitatea conştientă în mod adecvat, aceasta şi pentru că esteorganizat în mod analog conştiinţei. Bipolaritatea priveşte ex-tremele sistemului şi anume zona de vârf a integr ărilor conşti-ente şi baza latentă a germinaţiei inconştientului său, altfelspus, psihismul bazal. Între acestea este o opoziţie care nu re-zidă atât în conflicte, cât în faptul că şi una şi cealaltă funcţio-nează în virtutea unor legi de organizare diferite.

Con ştiin ţ a implică întreg sistemul psihic uman şi presu-

pune un câmp în care se suprapun imagini şi semnificaţii re-zultând efecte de iluminare sau depăşire a fenomenului prin



29

esenţial, a întâmplătorului prin necesar. Câmpul de conştiinţă se organizează pe verticală, prin treceri succesive de la un ni-

vel de integrare la altul, prin facultativitatea sau multiplicativi-tatea variaţiilor şi prin structur ări logice, raţionale. Ele deta-şează un nucleu de conştiinţă clar ă, asemenea figurii într-uncâmp estompat. Însăşi integr ările conştiente exprimate în înţe-legere sau decodificare semantică şi manipulare verbală a sem-nificaţiilor cunosc un dinamism legat de fluctuaţiile şi concen-traţiile atenţiei şi se dezvoltă procesual în forma conştienti-zării.

Conştiinţa dispune de următoarele funcţii: de reflectaresau de cunoaştere; de orientare spre scop; anticipativ-predicti-vă; proiectivă; reglatorie, în care principiul acţiunii se manifes-tă plenar.

Incon ştientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ciare o structur ă intelectuală analogică celei ce apar ţine conştiin-ţei, întrucât se formează şi el odată cu sistemul psihic uman.

Inconştientul este însă centrat egotist, cunoaşte dominan-te pulsionale, se subordonează mai degrabă unei logici afectivedecât uneia cognitive, nesocoteşte sistemele de referinţă spa-ţială şi temporală...”

Aceste niveluri structurale se caracterizează prin permea- bilitate, mai mare între conştient – subconştient, mai mică întreconştient – inconştient, care permite circulaţia intrasistematică a informaţiei, eliberarea conştientului de sarcina controlării pas cu pas a unor acţiuni algoritmice (mers, scris, citit, socotitetc.), de informaţii redundante sau inoperante, de asemenea

permite pătrunderea unor structuri informaţionale subiectiv prelucrate la niveluri profunde, proiecţii ale nucleului bazal al personalităţii (intuiţie, creaţie). Comunicarea intrasistemică este permanent ă, ceea ce-i confer ă un caracter dinamic.

Fenomenul este esenţial de reţinut pentru cei ce realizea-ză intervenţia instructiv – educativă, cu atât mai mult cu cât in-tegritatea sistemului psihic duce la recepţionarea globală a si-tuaţiilor; selectivitatea procesuală (a percepţiei, memoriei,

gândirii) se refer ă la nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflectă la niveluri superi-



30

oare ale conştientului, iar elementele de fond la diferite nive-luri ale inconştientului, mai mult sau mai puţin controlabile de

conştient. Acest lucru face ca în procesul de învăţare la fel deimportante să fie atât modalităţile de structurare sistematizată a cunoştinţelor, cât şi forma de prezentare a acestora, semnifi-caţia cognitivă, cât şi rezonanţa afectivă, subiectivă. De regulă,cumularea tr ăirilor pozitive asimilate cresc potenţialul energe-tic autocreator şi creator al persoanei, pe când cea a tr ăirilornegative demobilizează, dezorganizează.

Tr ăirile afective ce însoţesc activitatea umană, indiferent

de nivelul la care sunt recepţionate, se difuzează în sistem şi produc modificări de stare într-o evoluţie lentă sau explozivă,cu manifestări imediate sau ulterioare, sistematice sau întâm- plătoare.

Principiul comut ării implică “necesitatea existenţei unormecanisme speciale în cadrul ierarhiei psihofiziologice care să îndeplinească funcţia de releu (conector) între verigile de bază ale comportamentului, între calea aferentă (recepţia) şi caleaeferentă (reacţia)”. Asemenea relee orientatoare ale activităţii psihice sunt atenţia, motivaţia, decizia. Complexitatea sistemu-lui psihic uman permite “comutarea” voluntar ă, orientarea an-ticipativă a activităţii psihice, prevenirea riscului de nesatisfa-cere a unor trebuinţe, definirea şi realizarea unor scopuri “ex-terioare”, artificiale (în raport cu natura animală a omului).Astfel: reacţia de orientare către nou – atenţia spontană – devi-ne curiozitate, ulterior interes; nevoia fiziologică de stimuli şide acţiune devine mijloc de realizare a unor scopuri (“externe”

datorită depărtării lor în spaţiu şi timp); simpla alegere întredoi stimuli devine decizie raţional-voluntar ă prin integrareaunui număr mare de condiţii (variabile).

Principiul compensa ţ iei exprimă “capacitatea sistemuluiviu de autoconstituire structurală şi funcţională în cazul produ-cerii unor oscilaţii marcante de la linia de echilibru”. Princi- piul se concretizează în fenomenele de regenerare (reînvăţare),compensare (elaborarea unor structuri noi) sau restructurare

funcţională (preluarea funcţiei de alte structuri existente însistem).



31

Principiul ac ţ iunii – condiţie esenţială a autoorganizăriiîn condiţiile în care “forma iniţială de manifestare a psihismu-

lui o reprezintă acţiunea în plan extern a individului cu obiec-tele şi lucrurile “sensibile” din mediul înconjur ător”. Organi-zarea psihică se realizează prin procese de interiorizare succe-sive şi concomitente (la diferite niveluri de organizare ale psi-hismului) ale ansamblului acţiunilor concrete asupra obiectelorreale, care vor deveni astfel operaţii mintale (Jean Piaget). In-teriorizarea se realizează prin intermediul imaginilor şi al sis-temului de semne. Structura şi nivelul funcţional al sistemului

psihic este prin urmare dependentă de propriul activism al per-soanei.

Funcţia sistemului psiho-comportamental. Funcţiaunui sistem se refer ă la rolul pe care ansamblul unitar de ele-mente îl are de îndeplinit în direcţia integr ării sale în unităţistructurale ierarhic superioare. Rolul sistemului psihic esteacela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectivă şi mediul ambiant în fiecare moment al coevoluţiei celor două subsisteme. Func ţ ia de maximă generalitate a sistemului psi-ho-comportamental const ă în asigurarea adapt ării fiin ţ eiumane la mediu.

Adaptarea poate fi privită din două perspective diferite,dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sauun proces prin care se tinde către o anumită stare. Astfel, se fo-loseşte termenul de adaptare pentru a desemna starea de potri-vire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre

conduita personală şi modelele de conduită caracteristice am- bianţei. În sens procesual, prin adaptare se desemnează succe-siunea de operaţii (acţiuni, activităţi) prin care o persoană de-vine capabilă să tr ăiască într-un mediu fizic, social şi culturaldat ajustându-şi comportamentul după cerinţele acestuia, saumodificând ambianţa în raport cu propriile nevoi.

Funcţia adaptativă poate fi realizată la diferite niveluri deeficienţă, atât din punctul de vedere al persoanei, cât şi al me-

diului. Aceeaşi persoană se adaptează diferit în contexte me-diale diferite: se integrează mai uşor mediului şcolar decât ce-



32

lui familial, este mai eficient într-un mediu cu activităţi prac-tice decât într-altul cu activităţi teoretice. Nivelurile evolutive

ale adaptării sunt următoarele: – Adaptarea confortabilă, în exprimare constructivă –atunci când activitatea psihică se concretizează în in-tervenţii asupra mediului, conforme cu propriile trebu-inţe şi aspiraţii, dar şi cu valorile sociale esenţiale –sau în exprimare homeostatică – atunci când persoanase identifică cu cerinţele şi condiţiile impuse de me-diu, conformându-se la ele.

– Adaptarea tensionată constă în adecvarea comporta-mentului la cerinţe, f ăr ă ca persoana să se identifice cucriteriile de valoare impuse de mediu. Comportamen-tul de conformare rezultat are un cost psihologic cres-cut, presupune efort voluntar ner ăsplătit de satisfacţiiautentice, esenţiale pentru persoană. Prelungirea unorastfel de stări sau multiplicarea în roluri diferite faceca o astfel de adaptare să echivaleze cu o dezadaptare psihică latentă şi devine un potenţial factor determi-nant al dezadaptării manifeste.

– Dezadaptarea comportamentală (“stricarea” stării deadaptare) constă în manifestări la niveluri de perfor-manţă sub posibilităţile persoanei, sau nepotrivite con-diţiilor mediului fizic, exigenţelor mediului social, va-lorilor culturale (E. Albert-Lorincz şi M.I. Carcea,1998).

2. Devenirea personalităţii

Teoriile referitoare la evoluţia ontogenetică a persoaneiumane sunt multiple şi diversificate. În cele ce urmează se re-dau acele modele ipotetice ale procesului devenirii personalită-ţii, pe care le consider ăm complementare şi compatibile întreele, în descrierea aceleiaşi realităţi din perspective diferite.



33

Delimitări conceptuale. Vasile Pavelcu (1970) prezintă o schemă a treptelor de existentă a lumii în care diferenţiază

următoarele categorii: materialul – care există, vegetalul – careexistă şi tr ăieşte, animalul – care există, tr ăieşte şi simte, iar învârful piramidei aşează omul, care tr ăieşte, simte şi gândeşte.

Corespunzător particularităţilor fiecărei categorii, pentruelementele singulare ale acestora se folosesc noţiuni diferite;elementul material este un obiect, elementul biologic, vegetalşi animal este un individ, iar elementul uman este o persoană.

Categoriile menţionate pot fi organizate în sisteme natu-

rale sau sisteme artificiale; de exemplu, un lac sau o stâncă pot fi naturale, zămislite într-o evoluţie îndelungată, necontro-lată de om, sau pot fi artificiale, realizate de om cu un anumitscop urmărit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatulunei evoluţii controlate de om, la fel şi animalele pot fi sălbati-ce (naturale) sau domestice (“artificializate” de intervenţiacontrolată a omului). Orice sistem natural în evoluţia sau orga-nizarea căruia a intervenit controlul uman, are diferite grade deartificializare; astfel, păsările domestice care cresc în cvasi-libertate într-o gospodărie ţăr ănească sunt mai puţin artificiali-zate decât păsările care cresc într-o hală agro-industrială, a că-ror evoluţie este dirijată de om, de specialist.

Caracteristic sistemelor naturale este faptul că fiecare ele-ment este un unicat, fiecare piatr ă, fiecare munte, fiecare poia-nă are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele natu-rale, cele artificiale – din categoria sistemelor materiale – auserii de elemente identice: o anumită unealtă, maşină, instru-

ment, adă post, îmbr ăcăminte etc. pot fi reproduse la infinit.Capacitatea de a reproduce sisteme materiale artificiale este unatribut specific uman; paradoxal, producţia de serie este produ-sul creativităţii umane. Această capacitate este operantă doarîn lumea anorganică, deoarece în sistemele vii, indiferent denivelul de organizare şi gradul de complexitate ale acestora,datorită tendinţei inerente spre autoreglare şi autoorganizare,reproducerea identică a fiinţelor este imposibilă.

Se poate spune că sistemele din categoria celor naturale şisistemele vii, atât cele naturale cât şi cele artificializate, sunt



34

formate din elemente care-şi au propria identitate, deci din in-dividualităţi.

Varietatea infinită a modalităţilor de structurare a caracte-risticilor umane a impus folosirea unor noţiuni diferite de de-semnare a elementelor singulare ale speciei, funcţie de sistemulde referinţă în coordonatele căruia este redată problema omului.Astfel, din perspectiva determinării sale biologice, omul este unindivid şi prezintă aceleaşi caracteristici structurale şi funcţiona-le, variabile doar în limitele particulare speciei.

Din perspectiva psihologică şi/sau sociologică, omul şi

numai el este o persoană ce poate fi încadrată într-o categoriestatistică: biologică (vârstă, sex, stare de sănătate), psihologică (categorii temperamentale, structuri aptitudinale, categorii va-lorice) sau sociologică (status şi rol profesional, familial etc.).

No ţ iunea de personalitate are în vedere individualitateaumană unică , irepetabil ă , anticipativ modificatoare a mediu-lui, deci creatoare, în integralitatea determinărilor sale bio-

psiho-socio-culturale.Finalitatea activităţii instructiv-educative în epoca con-

temporană constă în formarea şi dezvoltarea personalităţii cre-atoare, deoarece, cu toate că lumea există în şi prin elementelesale substanţiale, energetice şi informaţionale, lumea noastr ă contemporană, în spaţiul accesibil omului, este ceea ce este,are ceea ce are şi poate deveni ceea ce va fi, doar prin contri- buţia creatoare a personalităţii, care mediază acţiunea for ţelorfizice şi spirituale la toate nivelurile.

Complexitatea fenomenului “personalitate” ridică foarte

mari dificultăţi în faţa încercărilor de definire a acesteia din perspectiva unei orientări ştiinţifice sau a unei discipline. Suntcunoscute nenumărate demersuri, fiecare focalizând o anumită secvenţă, o faţetă sau un moment mai mult sau mai puţin inte-grabil şi operaţional în cercetările teoretice şi aplicaţiile dindomeniu. În ceea ce priveşte disciplinele care se ocupă priori-tar cu problematica personalităţii, se pot menţiona psihologia personalităţii, care are în vedere diferenţele interindividuale (la

vârste comparabile) şi psihologia dezvoltării, care urmăreşte



35

prioritar modificările intraindividuale ale personalităţii pe par-cursul evoluţiei ontogenetice.

Din perspectiva activităţii instructiv – educative ambeledirecţii sunt la fel de importante, deoarece în proiectarea şi re-alizarea activităţii educative trebuie să se ţină seama atât de particularităţile de vârstă ale clasei (grupului) cu care se lu-crează, cât şi de particularităţile individuale ale fiecărui elev.Profesorul trebuie să cunoască particularităţile individuale aleelevilor nu în vederea minimalizării diferenţelor pentru a mo-dela o “persoană” eficientă, ci în sensul cultivării acestora pen-

tru a modela o diversitate de personalităţi creatoare (novatoa-re) orientate spre dezirabilitate şi progres social.

Orientări teoretice. Personalitatea se formează pe par-cursul dezvoltării individuale, în relaţia dintre persoană şi me-diul complex, pe baza disponibilităţilor native specifice ale fie-cărei individualităţi. Relaţia persoană-mediu este văzută diferitde orientări teoretice consacrate în psihologie. Se prezintă încele ce urmează clasificarea poziţiilor teoretice de pe care afost abordată problema acestei relaţii în literatura de specialita-te, după K. Riegel (1972, cf. Montada, 1982). Conform acesteiinterpretări, atât persoana cât şi mediul pot fi concepute fie ca participanţi activi, fie ca participanţi pasivi în dezvoltarea per-sonalităţii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a pa-tru variabile care, combinate două câte două, definesc urmă-toarele orientări teoretice:

Teoriilor endogenetice – în accepţiunea cărora activismul

persoanei şi al mediului nu sunt văzute drept condiţii necesare pentru dezvoltare. Modificările în timp ale personalităţii se re-duc la fenomenul maturizării care, în definirea lui Gesell, “estemecanismul reglator, care menţine balanţa şi direcţia evoluţieiîn faţa condiţionărilor externe ale mediului; ea salvează tipare-le de bază ale evoluţiei individuale”. Dintr-o asemenea pers- pectivă, persoana s-ar dezvolta într-un mod predeterminat de particularităţile sale constructive native, indiferent de caracte-

risticile intervenţiilor educaţionale (durată, intensitate, conţi-nut, orientare etc.); mediul ofer ă doar sarcinile pentru realiza-



36

rea corespunzătoare a competenţelor şi motivelor, conform programului nativ.

Teoriile exogenetice – au în vedere activismul mediului şi pasivitatea persoanei. Întregul univers conceptual şi acţional al persoanei se dobândeşte prin experienţă, după modelul repro-ducerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental aparreproduceri ale realităţii, cu obiectele, fenomenele şi relaţiilesale; chiar şi “legăturile” mentale sunt reflectări ale contiguită-ţii externe a elementelor. Personalitatea ar fi “efectul” influen-ţelor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluţie continuă

care înregistrează, neselectiv, toate modificările din mediu.Dintr-o asemenea perspectivă, prin condiţionare externă se poate obţine orice modificare internă. Intervenţia instructivă aravea deci puteri nelimitate; condiţii externe identice ar duce laefecte identice şi astfel ar fi posibilă realizarea unor personali-tăţi “standard”.

Teoria stadial ă constructivist ă – al cărei exponent principal este psihologul elveţian Jean Piaget – vede omul în interac-ţiunea lui activă cu mediul. Omul influenţează mediul prin ac-ţiunile sale şi este la rândul lui influenţat de acesta, dar nicio-dată mecanic, direct, ci întotdeauna mijlocit de propriile expe-rienţe şi interpretări despre relaţiile mediale. Dezvoltarea devi-ne într-o asemenea accepţiune o autoconstruire; omul are ne-voie de mediul extern, de “provocările” acestuia, dar mediulnu determină dezvoltarea personalităţii, doar o influenţează,mai mult, mediul extern este construit de om ca model intern.În fiecare stadiu (etapă) al dezvoltării sale, omul înţelege (re-

prezintă, modelează pe plan intern) realitatea în măsura posibi-lităţilor individuale specifice de cunoaştere şi acţiune; mediulare un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersării instrumen-telor psihice de cunoaştere şi acţiune specifice vârstei. Pentrudezvoltare, omul nu are nevoie de motivare externă, instru-mentele de cunoaştere însele tind spre exersare şi transforma-re, astfel declanşează şi orientează “din interior” acţiunea. Re-zolvarea sub aspect instrumental a problemelor specifice unui

anumit stadiu (prin acumulări cantitative) duc automat la sta-diul următor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice compe-



37

tenţă câştigată îşi cere dreptul la manifestare şi se manifestă indiferent de obiectul activităţii, determinând evoluţia într-un

anumit stadiu şi trecerea la unul superior, adică dezvoltarea.Autoconstruirea este în acelaşi timp evoluţie şi dezvoltare rea-lizate prin for ţe proprii.

Implicaţiile unei asemenea accepţiuni asupra activităţiiinstructiv-educative este benefică, deoarece aduce în atenţieurmătoarele probleme: necesitatea înţelegerii modalităţilor deacţiune ale persoanei în raport cu mijloacele de cunoaşterespecifice vârstei şi rolul activismului personal în dezvoltare

(autoformare).Teoriile interac ţ ioniste – atribuie rol activ în procesul deevoluţie a individualităţii, atât persoanei, cât şi mediului. Acestlucru devine posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izo-lat de celelalte sisteme mediale, ci într-o unitate integrală. Din perspectiva acestor teorii, între dezvoltarea persoanei şi trans-formările mediului nu este o legătur ă unilaterală; modificărileunui element produc restructur ări de diferite dimensiuni la ni-velul celorlalte elemente şi al ansamblului. Caracterizarea sis-temului psihic în subcapitolul anterior este prezentat din perspectiva acestei interpretări.

Intervenţia instructiv-educativă realizată dintr-o aseme-nea perspectivă nu va mai vedea în persoana asupra căreia seexercită un “obiect” imperfect ce trebuie modelat prin anumitedemersuri algoritmizate pentru a realiza transformările urmări-te, nici un subiect care se autoconstruieşte independent de con-textul în care evoluează, ci un subiect viu, sensibil şi creativ,

care cere o tratare diferenţiată şi specifică.Dezvoltarea este în acelaşi timp creaţie (socială) şi auto-

creaţie realizată pe seama relaţiilor de complementaritate întresistemul psihic şi cel social, de asemenea a relaţiilor de compensare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a siste-melor, cel socio-cultural, în tendinţa acestuia spre echilibru in-tern şi extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de

personalitate este o permanent ă devenire, ea fiind determinat ă

nu numai de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so-cial, nu numai de ceea ce a fost experien ţ a complexă a



38

persoanei şi societ ăţ ii, ea este determinat ă şi de ceea ce vrea, persoana şi societatea, să fie acea personalitate în viitor.

Dacă se formulează întrebarea “Care este rolul profesoru-lui în activitatea instructiv-educativă din perspectiva fiecăreiadintre aceste teorii ?”, r ăspunsurile care se impun pot contribuisemnificativ la alegerea unei poziţii teoretice care să structure-ze atitudini profesioniste în activitatea educativă.

2.1. Modele factoriale ale personalităţii

În accepţiunea unor cercetători care au folosit analiza fac-torială în investigarea personalităţii (Cattel, Eysenck, Guil-ford), diferenţele interpersonale constau în atribuirea anumitortr ăsături unei persoane, pe baza interpretării manifestărilorcomportamentale relativ constante.

Tr ăsăturile nu sunt entităţi interne ale sistemului psihic, ciconstructe convenţionale utilizate în ştiinţă sau în vocabularulcurent pentru abstractizarea şi interpretarea unor comporta-mente. Astfel, dacă la un copil se constată că îşi pregăteşte te-mele la fiecare disciplină, că studiază constant pe tot parcursulanului, se spune despre el că este silitor; dacă vorbeşte şi se joacă cu copiii în timpul pauzelor, dacă r ăspunde frecvent soli-citărilor şi iniţiativelor profesorilor, dacă întreabă şi comentea-ză evenimentele din clasă, se spune despre el că este sociabil,comunicativ. Asemenea tr ăsături desemnează manifestări rela-tiv constante ale persoanei şi în structura lor specifică, defi-

nesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modali-tăţi de acţiune sau a unor performanţe.

Caracteristic acestor modele este faptul că privesc evolu-ţia personalităţii ca modificări cantitative ale tr ăsăturilor întimp. Structura de bază a tr ăsăturilor de personalitate integratese conturează relativ timpuriu – în prima copilărie – şi r ămâneconstantă pe tot parcursul evoluţiei individuale.

R.B. Cattel consider ă personalitatea “ca o construcţie fac-torială, dinamică, exprimată în modalitatea r ăspunsurilor date



39

la situaţii”. În baza unui studiu transversal, pe o populaţie între6 şi 60 de ani, Cattel a elaborat curba modificărilor cantitative

a tr ăsăturilor de personalitate semnificative (16 tr ăsături funda-mentale). La unele tr ăsături a găsit diferenţe semnificative, laanumite vârste şi între sexe (diferenţe de nivel), forma curbeide evoluţie fiind asemănătoare. Cattel defineşte tr ăsăturile în polaritatea lor, precizând comportamentele pe care le sinteti-zează fiecare. Se redau unele din tr ăsăturile definite de autor:

• for ţ a eului (stabilitate emoţională, realism, control,calm, f ăr ă simptome nevrotice) şi opusul acesteia,

emo ţ ionalitatea nevrotică (imatur, instabil, emoţional,impulsiv, intolerant la frustrare, prezintă simptome ne-vrotice);

• inteligen ţ a general ă (chibzuit, raţional, cultivat, tole-rant);

• dominan ţă (siguranţă de sine, voinţă puternică, agre-siv, punitiv, egoist) şi opusul acesteia, supunere (ne-sigur, modest, liniştit, autopunitiv, dependent);

• vitalitatea – “Harria” – (realist, practic, matur, chib-zuit, stenic, puternic, autonom) şi opusul acesteia, vul-

nerabilitate – “Premsia” – (blând, sentimental, fante-zist, dependent, ner ă bdător).

H.J. Eysenck consider ă că noţiunea de personalitate de-semnează “algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici,intelectuali şi atitudinali la nivelul unui individ”. Pentru diag-nosticarea tr ăsăturilor energetice şi atitudinale a elaborat un in-

ventar de personalitate care identifică patru categorii structu-rale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentaleclasice. Eysenck foloseşte drept criteriu două variabile, conti-nue, fiecare în polaritatea tendinţelor:

– intraversiune-extraversiunea – variabila exprimă ori-entarea predominantă a persoanei spre sine sau spreceilalţi, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, ori-ginea valorilor de referinţă;

– stabilitate – instabilitate – variabila exprimă dinamicainternă a persoanei, reactivitatea faţă de intensitatea



40

schimbărilor percepute, tendinţa de perseverare chiardincolo de evidenţe sau trecerea de la o activitate la

alta, de la o stare la alta, înaintea consumării valenţe-lor unei situaţii.Categoriile identificate de Eysenck sunt următoarele: – extravertit, instabil (colericul) – descriptibil prin ur-

mătoarele tr ăsături: reactiv, neastâmpărat, agresiv, ex-citabil, schimbător, impulsiv, optimist, activ;

– extravertit, stabil (sanguinicul) – sociabil, deschis,vorbăreţ, disponibil (pentru alţii), vivace, vesel, co-

mod, cu spirit de conducere; – introvertit, stabil (flegmaticul) – liniştit, constant, tole-rant, controlat, paşnic, reflexiv, prudent, pasiv;

– introvertit, instabil (melancolicul) – liniştit, retras, re-zervat, pesimist, anxios, nemulţumit, indispus.

Aceste tr ăsături, alături de inteligenţă – pentru evaluareacăreia a construit o mare varietate de probe – sunt suficiente,în opinia autorului, pentru cunoaşterea personalităţii.

În definiţia lui Guilford, “personalitatea unui individ estestructura unică a unor tr ăsături de personalitate”. Autorul s-aocupat prioritar de capacităţile cognitive, studiile efectuate fi-nalizându-se într-un model tridimensional al intelectului. Cuajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini inte-lectuale, unele definite altele încă nu, ale căror structur ă speci-fică determină stilul mental (intelectual) al personalităţii.

Criteriile luate în considerare privesc structura intelectu-

lui pe trei dimensiuni, fiecare în exprimări variabile: Procesele de cunoaştere identificate, interdependente,

evoluează de la formele directe la cele indirecte, alternativelereţinute fiind: cunoa şterea (percepţia), memoria, gândirea di-vergent ă (imaginaţia ), gândirea convergent ă (inteligenţa) şievaluarea, aceasta din urmă constând în atribuirea unor însu-şiri pe baza unor aproximări (subiective).

Conţinuturile pe care procesele amintite le prelucrează,

independente unele în raport cu altele, se pot concretiza în va-riante: figurale (iconice), simbolice (semne convenţionale care



41

înlocuiesc anumite realităţi), semantice (semnificaţia unor an-sambluri de semne în contexte date) şi comportamentale (fe-

nomene evolutive, schimbătoare).Produsele mentale rezultate din “procesarea” anumitorconţinuturi pot lua diferite forme, independent de proceselesau conţinuturile pe care le implică, dar putând fi puse în rela-ţie de interdependenţă între ele. (Interdependenţele în general, pot fi exploatate în sensul diversificării activităţii didactice.)Variantele produselor activităţii intelectuale sunt: unit ăţ ile (re-zultate singulare dar integrale), clasele (mulţimi de obiecte de

acelaşi fel), rela ţ ii (raporturi între unităţi distincte, între unităţişi clase, între clase distincte), sisteme (ansambluri integrate deunităţi cu funcţii definite în realizarea unui scop), transformări(modificări intrasistemice) şi implica ţ ii (transformări intersis-temice).

* * *Guilford a definit principalele aptitudini ale creativităţii

pornind de la acest model, anume:Fluiditatea, dimensiune productivă (cantitativă) a creati-

vităţii, constând în capacitatea persoanei de a realiza un numărde asociaţii mentale distincte într-o unitate de timp. Sub aspect procesual este implicată gândirea divergentă (g.d) care poateopera pe conţinuturi simbolice (si) sau semantice (se), gene-rând produse sub formă de unităţi (u), raporturi (r) sau sisteme(s). Se prezintă formele cunoscute ale fluidităţii şi se exempli-fică tipul de problemă (sarcină de rezolvat) prin care această aptitudine poate fi diagnosticată şi/sau exersată în vederea dez-

voltării.♦ Fluiditatea cuvintelor – structura aptitudinii: g.d., si, u.Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe cuvinte cu ajutorul

literelor…” (exemplu.: a; t; m).Se apreciază performanţa după numărul de r ăspunsuri co-

recte date în timp limitat (trei minute).♦ Fluiditatea ideilor – structura aptitudinii: g.d; se; u.Problemă tip: “Menţionaţi cât mai multe obiecte care să

aibă următoarele însuşiri: să fie …” (exemplu: rotunde, dure şimai mici decât o minge de baschet).



42

Se apreciază performanţa după numărul de r ăspunsuri co-recte date în timp limitat (trei minute).

♦ Fluiditatea asociaţiilor – structura aptitudinii: g.d, se, r.Problemă tip: “Precizaţi cât mai multe … – ... lucruri ase-

mănătoare cu…” (se menţionează obiectul); “… – cuvinte carevă vin în minte la auzul cuvântului…” (se precizează un cu-vânt).


♦ Fluiditatea expresiilor – structura aptitudinii: g.d, se, s.

Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe … – … propoziţiicu ajutorul cuvintelor”… (se precizează 4 cuvinte); “… – …ansambluri unitare cu ajutorul următoarelor obiecte: …” (exp.conductor, baterie, bec, sonerie).


Flexibilitatea reprezintă un aspect calitativ al creativită-ţii, constând în diversitatea categorial ă a perspectivelor deabordare a aceleiaşi realităţi. Produsele obţinute prin flexibili-tate vor fi clase (cl) sau transformări (tr). Flexibilitatea apareîn formă spontană sau adaptată.

♦ Flexibilitatea spontană – structura aptitudinii: g.d, se,cl.

Problemă tip: “Indicaţi cât mai multe posibilităţi de utili-zare a …exp. unei căr ămizi.”

Se apreciază performanţa după numărul r ăspunsurilor co-recte, categorial diferite, date în timp limitat la trei minute.

(Exp. A construi o casă, un gard, un turn, sunt r ăspunsuri careapar ţin aceleiaşi categorii; a construi o casă, a bloca o roată, adesena pe asfalt… sunt r ăspunsuri categorial diferite).

♦ Flexibilitatea adaptată – structura aptitudinii: g.d, se,tr.

Problemă tip: Se cere transformarea unui sistem dat (pre-cizat) în condiţii date (precizate). Exemplu: “Uniţi nouă puncteechidistante distribuite în formă pătrată (3x3) cu ajutorul a pa-

tru drepte, f ăr ă a ridica creionul de pe hârtie şi f ăr ă a trece dedouă ori pe aceeaşi dreaptă”.



43

Se apreciează performanţa după găsirea soluţiei corecte.Originalitatea reprezintă tot o dimensiune calitativă a

creativităţii şi desemnează capacitatea persoanei de a realizaasociaţii îndepărtate, surprinzătoare. Originalitatea se poateaprecia pe baza raportării r ăspunsurilor unei persoane (unelev) la una din problemele anterioare sau la r ăspunsurile datela aceeaşi problemă de către alte persoane apar ţinând aceleiaşicolectivităţi (ceilalţi elevi din clasă). Originalitatea este cu atâtmai mare cu cât frecvenţa r ăspunsului respectiv este mai mică.Structura aptitudinii este descriptibilă prin g.d; se; tr.

Elaborarea este o aptitudine intelectuală creativă caredesemnează capacitatea persoanei de a obiectiva o imaginementală nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee(accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializareaei în imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile şi altora)sau obiecte concrete, substanţiale (modele, machete, prototi- puri). Este o aptitudine esenţială implicată în orice activitatede concepţie, de conducere, în general de anticipare. Structuraaptitudinii este desemnată de g.d; se; imp. Elaborarea este cuatât mai performantă cu cât elementele descriptive sunt maivariate, mai reprezentative şi redundanţa mai mică.

Probleme tip: “Desenaţi un …obiect / fenomen / eveni-ment / o acţiune etc.”; “Descrieţi o …. imagine / expresie / unobiect etc.”

Se apreciază performanţa după numărul de elemente gra-fice, respectiv de atribute corecte date în timp limitat (trei –zece minute).

Sensibilitatea faţă de probleme constituie aptitudineacreativă care desemnează capacitatea persoanei de a surprindedisfuncţii, incoerenţe, oportunităţi de înnoire acolo unde situa-ţia pare firească majorităţii. Persoanele cu o bună sensibilitatefaţă de probleme observă uşor cele mai mici greşeli, pertur- bări, inadvertenţe structurale sau contradicţii. Structura aptitu-dinii este descriptibilă prin ev; se; imp.

Probleme tip: “Indicaţi cît mai multe neajunsuri structura-

le ale… se precizează un obiect”; “Precizaţi cât mai multe ris-curi funcţionale ale … se precizează un obiect”; “Ce s-ar în-



44

tâmpla dacă… se prezintă o situaţie ipotetică”; Ce ar fi necesar pentru… se prezintă o situaţie ipotetică”.

Se apreciază performanţa după numărul de r ăspunsuri plauzibile.

S-au prezentat problemele tipice de evaluare-antrenare acreativităţii pentru a veni în sprijinul profesorilor în organiza-rea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil alactivităţii didactice concomitent cu activarea creativităţii în ve-derea creşterii potenţialului creativ la elevi.

* * *Din perspectiva psihologiei dezvoltării modelul factorialal personalităţii este vulnerabil pentru că nu ofer ă o soluţieoperantă la problema devenirii personalităţii, a modelării aces-teia.

O primă problemă se refer ă la identitatea în timp a tr ăsă-turilor. Este evident că inteligenţa unui preşcolar, oricât de ri-dicată ar fi, nu este comparabilă cu inteligenţa unui adolescent,

cel puţin sub aspect operaţional.Identitatea tr ăsăturilor în situaţii diferite este de asemeneadiscutabilă. Cercetări întreprinse în vederea urmăririi influen-ţei gradului de control exercitat din exterior asupra comporta-mentului individual, au ar ătat că, unele tr ăsături cum ar fi co-rectitudinea sau minciuna sunt determinate mai puţin de parti-cularităţile individuale decât de cele situaţionale. De exemplu,aceiaşi elevi “trişează” mai mult atunci când nu se simt supra-vegheaţi şi se dovedesc corecţi atunci când se simt controlaţi.Fenomenul merită să fie reţinut de profesori în vederea orien-tării activităţii de control mai mult asupra situaţiei decât asupra persoanei elevului. În felul acesta, elevul nu va simţi o con-strângere personală ci una situaţională, care derivă din obiecti-vitatea sarcinii şi nu din subiectivitatea profesorului. O aseme-nea organizare dă relaţiei profesor-elev un caracter democraticşi confer ă un sentiment crescut de libertate.

Un alt aspect discutabil şi la care modelul factorial nu dă

r ăspunsuri satisf ăcătoare constă în problema identităţii unortr ăsături între generaţii şi culturi. Sunt cunoscute cercetări care



45

au evidenţiat diferenţe de grup între tineri americani apar ţi-nând diferitelor generaţii; de asemenea, studii de antropologia

culturii au reliefat diferenţe structurale şi evolutive între grupuri apar ţinând unor culturi diferite.O problemă mai mult practică se refer ă la obiectivitatea

măsur ătorilor realizate la diferite vârste sau la aceleaşi vârste,dar cu instrumente diferite. De exemplu, determinarea tr ăsătu-rilor de personalitate în primii ani de viaţă se realizează pe ba-za unor “inventare” de comportamente ce cu greu pot fi consi-derate “măsur ători”; s-a constatat de asemenea, că, frecvent,

tr ăsături deductibile la aceste vârste nu au o constanţă semnifi-cativă.Cu rezervele menţionate faţă de teoriile care consider ă

personalitatea ca fiind o structur ă relativ stabilă de tr ăsături,trebuie menţionate avantajele pe care aceste cercetări le-auadus psihologiei practice, aplicate. Din perspectiva acestor teo-rii s-a elaborat un instrumentar bogat şi operaţional de diag-nosticare a personalităţii, în special la vârsta adultă, cândstructurile de personalitate, indiferent dacă sunt privite din perspectiva tr ăsăturilor sau din cea a procesualităţii, sunt re-lativ bine stabilizate. Chestionarul de personalitate P.F. 16 –Cattel, şi cel de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck,Testele de creativitate – Guilford sunt folosite în cele mai dife-rite domenii de aplicaţie a psihologiei: clinic, industrial, mili-tar, cercetare etc. unde se cere un diagnostic în scop evaluativsau de predicţie a unor performanţe.

2.2. Modele procesuale ale personalităţii

Spre deosebire de adepţii modelului factorial care au învedere diferenţele cantitative dintre tr ăsături, adepţii modelului procesual aduc în prim plan modificările calitative ale procese-lor psihice integrate. Atât dezvoltarea cât şi personalitatea suntînţelese procesual; aceleaşi procese se structurează şi se expri-

mă diferit de la o vârsta la alta şi de la o persoana la alta func-ţie de efectul interacţiunilor individ-mediu asupra instrumen-



46

telor adaptive (procesele psihice în structura lor integrată) ale persoanei. În exprimarea sintetică a lui H. Thomae (1968)

personalitatea reprezintă integrarea unei serii de configuraţii(forme unitare, ansamblu compact) în desf ăşurare, iar G.W.Allport (1937) consider ă personalitatea ca fiind “o organizare dinamică a sistemelor psiho-fizice individuale, care determină adaptarea singular ă a unei persoane la mediu”.

Se apreciază concluzia lui E. Olbrich (1982) ca fiind su-gestivă pentru acest model, personalitatea fiind reprezentată ca“un întreg care, cuprinde integrativ fiecare program singular,

cu care omul realizează un acord între cerin ţ ele sale şi exigen ţ ele situa ţ ionale (materiale, spirituale) pe mă sura posibili-t ăţ ilor sale”.

Având în vedere durata şi sensibilitatea vârstei la care serealizează activitatea instructiv-educativă şcolar ă, se consider ă că modelul procesual este mai operaţional pentru proiectarea şirealizarea concretă a acestei activităţi. Acesta este motivul pentru care, în cele ce urmează, vor fi prezentate mai pe largteoriile procesuale, pentru cunoaşterea influenţei factorilor bi-ologici, sociali sau psihologici asupra devenirii personalităţii.

Modelul psihanalitic al personalităţii. S. Freud (1900)apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalită-ţii se realizează în primii 18 ani de viaţă, iar temele de bază alevieţii omeneşti, motivele fundamentale ale acţiunilor umaneca: stare de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structu-rează în primii cinci ani. Aceste procese timpurii de dezvoltaredevin, după părerea lui Freud, hotărâtoare în evoluţia persona-

lităţii.Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza dezvoltării

personalităţii stă secvenţa biologică a maturizării instinctelor,care dezvoltă o energie psihica numita “libido”. Libido este denatur ă sexuală fiind orientată spre obţinerea satisfacţiei corpo-rale. Întreaga activitate psihică pe care o susţine se supune principiului plăcerii, este spontană, inconştientă, dar conştien-tizabilă în limite relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării

conştiinţei de sine.



47

La diferite vârste, energia psihică tinde către realizareastării de satisfacţie în modalităţi particulare: orală, anală sau

genitală, fiecare etapă având obiecte ale libido-ului specifice,care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice; pentru copilul mic de exemplu, sânul matern este un asemeneaobiect libido, iar pentru adult, partenerul sexual. Satisfacţiacorporală, în accepţiunea lui Freud, se realizează datorită eli- ber ării energiei psihice prin stimularea zonelor erogene (zonetactil – sensibile situate mai ales la deschiderile corporale).Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie sufe-

r ă, încă din primele să ptămâni de viată, anumite îngr ădiri so-ciale, trebuie să se supună anumitor restricţii. Aceste restricţii,de origine socială, sunt tr ăite ca frustr ări, ca piedici sau obsta-cole care frânează obţinerea satisfacţiei; cu toate că întregul proces are o motivaţie biologică (program biologic inconşti-ent), modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţecritice, eului, care mediază între impulsurile profunde ale si-nelui şi exigenţele normative (program social interiorizat) alesupraeului. Menţinerea tensiunii datorată nesatisfacţiei (amâ-nare, reprimare, refulare) generează tr ăiri conflictuale ce modi-fică starea şi influenţează comportamentul persoanei.

Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze deter-minate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursulmaturizării organice (biologice).

Faza oral ă – primul an de viaţă – toate satisfacţiile se ob-ţin prin stimularea buzelor şi a cavităţii bucale: alimentaţia,contactele sociale şi obiectuale, sau stimulării f ăr ă un scop

aparent, ca suptul degetului, chiar suptul “în gol” ce se poateobserva şi în somnul copilului. Împiedicarea unor acţiuni oraleîn această perioadă, duce la primele frustraţii, deci tr ăirile copilului, în mod firesc, sunt formate atât din satisfacţii cât şi dininsatisfacţii.

Abaterile în dezvoltare, indiferent de faza de dezvoltare,se pot datora excesivei satisfacţii sau excesivei frustraţii în fa-za respectivă, ceea ce poate duce la o fixaţie pe acea forma de

satisfacţie (imaturitate psihică) pe o durată nedeterminată.



48

Faza anal ă – 2-3 ani – începe atunci când copilul are unminim control asupra propriului corp, în speţă controlul sfinc-

terian. Se porneşte de la premisa conform căreia comporta-mentele de evacuare sunt tr ăite ca satisfacţii de acţiune şi reali-zări personale; copilul simte că face ceva sigur şi obţine un“rezultat” f ăr ă ajutorul nimănui. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată,cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. În termeni psihologici vorbind, copilul învaţă spontan că, prin comporta-

mentul de evacuare, îşi poate exprima accepţiunea faţă de or-dinea socială, dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulilerespective.

Fixarea în faza anală duce la evoluţii diferite; pe de o par-te, copilul supus unor interdicţii severe, care trebuie să-şi con-troleze fiecare impuls, nu va mai face nimic în mod spontan, pe de altă parte, minimalizarea excesivă a restricţiilor va gene-ra comportamente de ignorare generală a regulilor şi tr ăireaamplificată a restricţiilor asumate sau potenţiale. Dominanteale acestei etape se regăsesc în tendinţe exagerate spre ordine,cur ăţenie, acumulare, zgârcenie, ca şi în încă păţânare, în igno-rarea oricărei autorităţi de control, uneori chiar pe cea proprie,mergând până la a acţiona împotriva propriilor interese, a propriei persoane.

Faza falică – 4-5 ani – se caracterizează prin faptul că, pentru prima dată, satisfacţia se câştigă, real şi simbolic, pe ca-le genitală. În această etapă începe conştientizarea diferenţelor

dintre sexe.Tr ăirea crucială a acestei faze constă, în accepţiunea lui

Freud, în modalitatea de rezolvare de către fiecare persoană acomplexului Oedip, la băieţi, respectiv Electra, la fete.

Faza începe atunci când, copilul băiat intuieşte o relaţieîntre propriile tendinţe sexuale şi mamă. Senzaţiile de satisfac-ţie tr ăite anterior şi în prezent în timpul îngrijirilor materne,impulsurile, fanteziile, dobândesc o semnificaţie sexuală: băia-

tul devine în imaginaţia sa un rival al tatălui; el râvneşte la ma-ma, dar în acelaşi timp iubeşte tatăl, doreşte să devină ca el –



49

un bărbat puternic. Impulsurile de apropiere “vinovată” de ma-mă sunt îngr ădite de teama represaliilor “celui mai tare”; apar

tr ăiri conflictuale născute din inadvertenţa dintre tendinţele primare, profunde şi accesibilităţile reale.În condiţii normale, complexul Oedip este depăşit, se re-

zolvă spontan, datorită efectelor “terapeutice” ale vieţii cotidi-ene; mama nu satisface nevoile sexuale ale copilului băiat, ta-tăl nu pedepseşte copilul pentru dorinţele lui, astfel că tendin-ţele sexuale vor fi sublimate, orientate în alte direcţii; obiectullibido va fi desexualizat prin transferul interesului pe structuri

concret accesibile ale realităţi, pe activităţi practice; tendinţade identificare cu tatăl va lua locul rivalităţii.Fixaţia în faza falică generează vulnerabilitatea persoa-

nei. Conservarea sentimentului de vinovăţie poate dezvoltacomplexe de inferioritate, care duc la comportamente adaptati-ve defensive, mergând până la atitudini autopunitive, iar cel alrivalităţii poate duce la complexe de superioritate, generatoarede comportamente agresive, atitudini egocentrice, tendinţe deminimizare sau de inculpare a celorlalţi.

In cazul fetelor explicaţiile freudiene sunt mai confuze.Obiectul dorinţelor acestei faze devine tatăl, situaţia este totuşisimplificată faţă de cea a băieţilor prin faptul că teama aparediminuată de faptul că nu se pune problema fricii de castraţie.

Faza de laten ţă – 6-12 ani – este o etapă de relaxare afec-tivă, de echilibrare după perioada anterioar ă, tensionată de do-rinţele primare şi teamă. Libido-ul desexualizat devine energie psihică disponibilă pentru formarea deprinderilor de muncă şi

reprezentarea propriei sârguinţe. În această perioadă se reali-zează marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale alefondului social, copilul fiind cel mai deschis acceptării necri-tice ale acestora.

Faza genital ă – 13-18 ani – debutează cu modificărilehormonale generate de maturizarea sexuală. Impulsurile in-stinctive reapar şi cer o modalitate diferită de satisfacţie efecti-vă, pe cale genitală; evoluţia persoanei în această perioadă este

tumultuoasă, bogată emoţional, conflictuală, impulsivă, domi-nată de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie.



50

Freud a fost şi este acuzat de pansexualism de către criti-cii teoriei sale, deoarece foloseşte o terminologie specifică do-

meniului sexual; fenomenul este explicabil dacă se ţine seamade formaţia medicală a autorului, şi totuşi, în repetate rânduriFreud precizează faptul că înţelege sexualitatea în sensul ei celmai larg. Psihanaliza este o teorie şi o metodă care a revoluţio-nat gândirea şi practica psihologică, fiind valabilă şi astăzi înnumeroase particularizări teoretice, mai mult sau mai puţinasemănătoare celei clasice.

De reţinut pentru pedagogi este marea sensibilitate a

vârstelor afectogene (falic şi genital), de asemenea disponibili-tatea cognitivă a fazei de latenţă.Modelul psiho-social al devenirii personalităţii. E.

Erikson (1950) iniţiatorul teoriei dezvoltării personalităţii din perspectivă psiho-socială este de formaţie psihanalitică, dar seabate de la aceasta considerând că relaţiile sociale (interperso-nale) pe care le implică dobândirea “obiectului” dorinţelorunei persoane este hotărâtoare în evoluţia acesteia. Erikson ac-ceptă for ţele psiho-sexuale ca factori de influenţă a dezvoltării,dar numai în corelaţie cu factorii sociali care mijlocesc satisfa-cerea nevoilor specifice fiecărei vârste şi a dorinţelor.

În concepţia eriksoniană, dezvoltarea personalităţii areloc pe tot parcursul vieţii, în opt stadii distincte, fiecare fiindcaracterizat de particularitatea relaţiei dintre nevoia internă şiordinea socială. Cu alte cuvinte, în fiecare stadiu al dezvoltăriisale, persoana trebuie să rezolve o criză psiho-socială, procesîn care se va dezvolta o tendinţă specifică vârstei. Potenţial,

aceste tendinţe se prezintă în alternative polare. În acest procesevolutiv, mediul, prin componenta socială, are un rol activ înformarea personalităţii.

În primul stadiu, cel oral – senzorial, se dezvoltă însuşi-rea de personalitate pe dimensiunea încredere – neîncredere determinată de calitatea îngrijirii materne (sau a oricărui adultcare se ocupă în mod constant de copil). Consistenţa şi conti-nuitatea în satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hrană,

căldur ă, igiena corporală, confort), un ataşament afectiv stabil,favorizează dezvoltarea unei atitudini de încredere în ceilalţi,



51

constituie de asemenea sâmburele încrederii în sine. Dimpotri-vă, o îngrijire inconsecventă, formală, sau neafectuoasă, duce

la instalarea neîncrederii; copilul devine neîncrezător şi suspi-cios cu cei din jur.Cu cât o caracteristică se dezvoltă mai devreme, cu atât

se interiorizează mai profund şi se integrează la nivelul struc-turilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabi-lă prin intervenţii educative ulterioare.

În stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvoltă ca tr ăsătur ă de personalitate tendinţa spre autonomie sau spre opusul aces-

teia, simţul ruşinii, al îndoielii în puterile proprii. În această perioadă apar primele elemente de autocontrol muscular, copi-lul face singur o serie de acţiuni ce-i confer ă plăcerea reuşitei:apucă, aruncă, se târ ăşte, merge, determină acţiuni ale celor-lalţi, cheamă, cere.

Dezvoltarea optimă a autonomiei presupune un control al“experienţelor” copilului; un grad mare de libertate dezvoltă această calitate, dar eventualele nereuşite trebuie evitate, deoa-rece eşecul ascute simţul ruşinii, durerea (in cazul unor acţiuni periculoase) induce apărare, defensă, evitare, dezvoltă îndoialaîn posibilităţile proprii. Un accentuat simţ al ruşinii sau îndoia-lă în sine apar şi în cazul în care copilul este înconjurat deadulţi supraprotectori sau dacă “reuşitele” lui nu sunt lăudate.

Iniţiativa sau opusul ei vinovăţia se dezvoltă în stadiulurmător (locomotor-genital ) până la vârsta de 4-5 ani, când copilul tinde să pună stă pânire pe fiinţele şi lucrurile din jurullui. Este vârsta cunoaşterii concretului, în mod activ, întreprin-

zător; acum copilul desface, reface, clădeşte, mută obiectele,adesea cu un anumit scop asemănător adultului, ajută, imită adulţii în activităţile lor; pe plan socio-afectiv, tinde să aibă anumite persoane numai pentru el, aşa cum are jucăria prefera-tă sau un obiect tabu.

Erikson consider ă că bogăţia interacţiunilor obiectuale şisociale la această vârstă dezvoltă iniţiativa, care se va regăsi cadominantă strategică a comportamentului adaptativ individual;

dimpotrivă, accesibilitatea limitată în spaţiu (închis, strâmt),săr ăcia de stimuli (puţine obiecte accesibile, monotone, com-



52

pacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca şi o ambianţă socială săracă în interacţiuni, frânează dezvoltarea iniţiativei.

Socialul r ăspunde cerinţei de diversificare şi lărgire a me-diului accesibil copilului de această vârstă prin organizarea in-teracţiunilor comunicaţionale complexe, în instituţii preşcolare.Gr ădiniţa este o ofertă socială de ambient complementar famili-ei, înzestrată cu mijloace materiale (spaţiu corespunzător, mobi-lier adecvat, jucării stimulative) şi personal specializat care să conducă activităţile specifice vârstei în sensul dezvoltării.

Activismul autonom al copilului de această vârstă poate

avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucăriei preferate, vă-tămarea unui animal de casă, supărarea unui adult, agresareaaltui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinovăţiei, accen-tuat sau diminuat de modul de reacţie a adultului la efectelefaptelor sale.

În conflictul iniţiativă-vinovăţie domeniul sexual primeş-te o anumită semnificaţie: copilul doreşte să-şi “cucerească”unul dintre părinţi numai pentru sine şi în acest sens for ţează f ăr ă şovăire limitele; dar, la un moment dat, află că atinge untabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovăţie, ca-re se consolidează dacă reacţia celor din jur nu este adecvată.

Pentru evitarea tr ăirilor conflictuale, copilul trebuie ajutatîn exploatarea oportunităţilor actuale şi orientat în năzuinţelesale spre obiective progresive, dar accesibile.

Stadiul de laten ţă (6-12 ani) întăreşte caracteristicile desârguinţă sau inferioritate datorită preocupărilor copilului dea-şi însuşi bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, mo-

dalităţi de funcţionare ale obiectelor, explicaţii ale fenomene-lor realităţii etc.

Reacţia mediului social este esenţială pentru dezvoltareaacestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretareanegativistă a activităţilor copilului, duc la întărirea sentimentu-lui de inferioritate.

Este perioada celor mai mari acumulări instrumentale, amijloacelor cognitive fundamentale care facilitează adaptarea

viitoare, comparabilă cu autonomia motorie a fazei anale.



53

Stadiul pubert ăţ ii şi adolescen ţ ei – 13-18 ani – se carac-terizează prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identi-

tate şi confuzia rolurilor. Începutul pubertăţii, aduce cu sinenecesitatea reevaluării imaginii de sine. Dacă copilăria este ca-racterizată de năzuinţa de a deveni adult prin imitarea acestuia(puternic, cunoscător, priceput), adolescentul tinde spre găsi-rea propriei identităţi, mai ales prin evidenţierea a ceea ce deo-sebeşte persoana de toţi ceilalţi, ceea ce-i dă unicitatea. Înaceastă perioadă, adolescentul va câştiga o identitate sexuală mai bogată în semnificaţii, o identitate sociala lărgită (prin cu-

noaşterea locului şi rolului său în grupuri sociale cu funcţii di-ferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnantă identitate profesională, imagini ale căror integrare va definisinteza şi esenţa identităţii personale.

Deruta, unilateralitatea în urmărirea unor obiective limi-tate sau izolate, radicalitatea ideologică, evadarea într-o lumeireală, dar şi preocupările “multilaterale” în activităţi contra-dictorii, cu o implicare superficială sunt simptome ale confu-ziei de rol: tânărul nu ştie de fapt ce-şi doreşte, ce i se potri-veşte, care ar fi rolul în care poate fi performant pentru a obţi-ne satisfacţii.

Tinere ţ ea – 19-24 ani – este confruntată cu deprindereaintimităţii, opusă izolării. Tânărul care-şi cunoaşte identitatea personală este pregătit pentru o relaţie strânsă şi efectivă pe plansexual, emoţional, sau integral personal. Erikson vede în inti-mitate o fuzionare între două identităţi, f ăr ă lezarea integrităţii partenerilor. Incapacitatea de a renunţa la tendinţe personale

neintegrabile cuplului, imposibilitatea găsirii şi acceptării unorsoluţii comune la probleme majore, intoleranţa, eşuarea în-cercării de sintetizare a tendinţelor diferite într-o nouă identitatede cuplu, duce la izolare, la însingurare mascată sau efectivă.

Vârsta adult ă – 25-40 ani – se caracterizează prin gene-rativitate (productivitate) sau stagnare a activităţii de adapta-re. În alte formulări sunt utilizate pentru aceste însuşiri sintag-me ca: “adaptare constructivă” respectiv “adaptare homeostati-

că”, “tendinţe spre autodepăşire” respectiv “suficienţă”, “altru-ism”, respectiv “egocentrism”.



54

Persoana adultă care şi-a găsit propria identitate şi intimi-tate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca

o dorinţă sau tendinţă a unei persoane de a da altora, descenden-ţilor sau societăţii în general, viaţă, iscusinţă, cunoştinţe, valorimateriale. Energii psihice pot fi investite acum în persoane, ideişi acţiuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.

Maturitatea – peste 41 de ani – este caracterizată princonsolidarea integrităţii eului sau prin instalarea disperării.

Dacă în copilărie dezvoltarea este asigurată de tr ăirea prezentului, în tinereţe şi la vârsta adultă de perspectiva viito-

rului, satisfacţia maturităţii constă în valoarea pe care persoanao poate atribui evoluţiei proprii în trecut. Dacă la vârsta la careapar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plansocial o persoană poate să recunoască apariţia altora care facmai bine ceva în care ea excela, dacă poate accepta acest lucruşi totuşi poate fi mulţumit de ceea ce a f ăcut considerând că “afost bine aşa”, integritatea eului va putea asigura energia psi-hică necesar ă depăşirii îndoielilor sau temerilor, a identificăriiunor noi sensuri ale existenţei.

Modelul dezvoltării personalităţii prin dobândireacompetenţelor. Interpretarea dezvoltării personalităţii propusede White R. (1960) presupune examinarea evoluţiei din perspectiva competenţei personale, adică a devenirii capacităţilorindividuale de a realiza toate tranzacţiile pe care le ofer ă me-diul, de a le îmbogăţi în vederea creşterii şi autodezvoltării.

R. White propune urmărirea, în fiecare fază a dezvoltării,

a acelor capacităţi care asigur ă trecerea la stadiul următor; deexemplu, cunoaşterea directă este o condiţie a unei prelucr ăridin ce în ce mai adecvate, condiţie la rândul ei a unei utilizăridin ce în ce mai eficiente (competente) a celor cunoscute.Competenţa nu este o capacitate izolată, ci un program, sau unansamblu de programe, în devenire, care permite o formare ac-tivă a propriilor posibilităţi de acţiune. Persoana competentă îşi poate asigura autoprogramarea, este capabilă să-şi fixeze

singur scopuri concrete, personalizate, prin anticiparea evoluţi-ei evenimentelor şi fenomenelor.



55

Dezvoltarea constă în acumularea informaţiilor şi stimu-lărilor din mediu, pentru a le folosi în elaborarea unui program

comportamental capabil de autodezvoltare; persoana contribu-ie activ la propria dezvoltare prin creşterea competenţei în ur-ma căreia primeşte confirmări şi noi provocări din mediu.

Havighurst R.J. (1948) elaborează modelul dezvoltării personalităţii privită ca proces de îndeplinire a unor sarcini dedezvoltare, care porneşte de la premisa că individualitatea, pe parcursul evoluţiei sale, dobândeşte o serie de deprinderi core-

late cu anumite competenţe, a căror perfecţionare rezultă dinconfruntarea persoanei cu anumite “sarcini de dezvoltare” impuse de mediul social. Se prezintă în cele ce urmează exigenţe-le sociale faţă de unele categorii de vârstă.

Vârsta şcolar ă (6-12 ani): 1. cooperare socială; 2. conşti-inţă de sine – responsabilitate (sârguinţa hărnicie); 3. dobândi-rea tehnicilor culturale (scris, citit); 4. jocuri şi activităţi tema-tice.

Adolescenţa (13-17 ani): 1. maturizare corporală: 2. gân-dire ipotetică; 3. comuniuni cu cei de aceeaşi vârstă; 4. alege-rea profesiei.

Tinereţea (18-22 ani): 1. autonomia faţă de părinţi; 2. a-sumarea identităţii rolului sexual, relaţii heterosexuale; 3. con-ştiinţă morală interiorizată, responsabilitate civică.

Vârsta adultă mijlocie (31-50 ani): 1. conducerea gospo-dăriei; 2. creşterea copiilor; 3. Dezvoltarea carierei profesiona-le.

Dezvoltarea personalităţii, din perspectiva acestui model,este susţinută dintr-o triplă sursă de stimulare (motivare):

– biologică – modificările prin care trece organismul întimp (creşterea, maturizarea);

– socio-culturală – oferta informaţională, acţională, insti-tuţională şi aşteptările socialului faţă de fiecare persoană;

– psihologică – aşteptările individuale, aspiraţiile şi repre-zentările valorice.

Individualitatea se dezvoltă prin prelucr ările integrative şi prelucr ările globale ale provocărilor ce vin din aceste surse



56

(motivaţionale) pe tot parcursul vieţii. Fiecare reuşită în rezol-varea sarcinilor reprezintă un progres pe calea dezvoltării per-

sonalităţii şi un stimul pozitiv de orientare a interesului cătresarcini mai complexe. Se atrage atenţia asupra riscului, atât asubmotivării cât şi a supramotivării; numai o “discrepanţă do-zată” între disponibilităţi psihice şi sarcini sociale, care asigur ă un potenţial psihic corespunzător (tensiune psihică optimă), poate asigura o dezvoltare favorabilă.

Limitele teoriei constau în faptul că autorul stipulează procesualitatea dezvoltării, dar nu explică dinamica operaţio-

nală de desf ăşurare procesuală, de asemenea, nu defineşte con-ţinutul concret al celor trei surse de motivare.Analizând acest model nu trebuie să se piardă din vedere

faptul că profesorul este un important “mediator” al exigenţe-lor sociale, al conştientizării de către fiecare elev a aşteptărilor pe care socialul le are faţă de el.

Modelul dezvoltării personalităţii prin adaptarea acti-vă. Această teorie porneşte de la premisa că persoana se află într-o interacţiune adaptativă permanentă cu mediul său. Acestlucru implică două zone de interacţiuni: intern-intern – între programele cognitive, afectiv- motivaţionale şi relaţionale – şiintern-extern – între persoană şi mediu.

Norma Haan (1977) modelează procesele de interacţiunecare au loc într-o acţiune simplă în funcţie de specificul situa-ţiei stimulative, care poate fi normativă (familială, subiectivacceptabilă) sau non-normativă, nouă, neobişnuită, chiar ame-

ninţătoare. Situaţia provoacă o anumită reacţie, în limitele po-tenţialităţilor personale.

Se examinează mai întâi situaţiile normative; asemeneasituaţii pot fi considerate în copilăria timpurie de exemplu, ce-le care cer reacţii reflexe, mai târziu, probleme rezolvabile printr-un algoritm mental sau comportamental. O dată cu per-ceperea situaţiei sunt activate programele interne, cognitive,evaluative şi cele sociale, de asemenea se generează o tr ăire

afectivă ca expresie a semnificaţiei situaţiei respective pentru persoană; afectivitatea va influenţa pozitiv desf ăşurarea pro-



57

gramelor menţionate, dacă va fi coordonată cu acestea, susţi-nând motivaţional procesul sistemic integral. Coordonarea

cognitivului cu afectivul (“Coping-Processes”) asigur ă integra-rea lor reuşită într-un proces adaptativ.În situaţii non-normative sunt activate programele cogni-

tive, dar semnificaţia subiectivă a acestora va dezvolta tr ăiriafective negative, motivaţional perturbatoare (supra/submoti-vare); procesul subiectiv îşi va pierde caracterul unitar şi vadezvolta acţiuni necoordonate, neadecvate situaţiei. Reacţia deansamblu va fi neadaptată situaţiei, dar va conţine unele ele-

mente pozitiv valorizabile în învăţare.Programele de interacţiune intra- şi intersistemice se in-fluenţează reciproc; procesele reuşite sunt întărite, iar cele careau dus doar la reuşite par ţiale sunt supuse unor noi prelucr ări.Reacţia şi valoarea ei adaptativă devin noi stimuli şi condiţii aiacţiunilor ulterioare prin faptul că modifică situaţia adaptativă şi semnificaţia acesteia pentru persoană. Astfel, prin stimulărişi prelucr ări repetate, situaţia neobişnuită devine din ce în cemai familială şi prin această familiarizare subiectul îşi perfec-ţionează şi îşi dezvoltă programele interne.

Întreaga evoluţie a personalităţii poate fi interpretată ca ocontinuă adaptare, în care programele interne sufer ă modificăridatorită încorpor ării de către structurile subiective a situaţiilorstimul şi a modalităţilor de reacţie (asimilare), modificări ce seexteriorizează în reacţii din ce în ce mai adaptate (acomodare).

Reacţia specifică persoanei modifică chiar programul ca-re a dezvoltat-o, în mai multe secvenţe procesuale: activarea

structurilor deja existente (exersare); integrarea coordonată astructurilor (diversificare); integrarea informaţiei despre efec-tele acţiunii prin feed-back.

Prezentând această abordare a dezvoltării personalităţii,E. Olbrich (cf. Montada, 1982) arată că “dezvoltarea persona-lităţii este un fenomen activ în care se implică persoana în evo-luţie. Ea se realizează prin situaţii stimulative normative”.

Modelul stadial constructivist al personalităţii. JeanPiaget postulează la începutul secolului necesitatea cercetării



58

şi cunoaşterii ştiinţifice a proceselor de cunoaştere. Alternativametodologică pe care o propune în acest sens este cea geneti-

că, deoarece este convins că înţelegerea cunoaşterii este posi- bilă numai în accepţiunea evoluţiei istorice şi ontogenetice aacesteia. Considerând că toate constructele cognitive au o anu-mită dezvoltare – reprezentarea perceptuală, categoriile despaţiu, de timp, conceptele de cantitate şi număr, legăturile lo-gice, strategia inducţiei şi a deducţiei, conceptul de cauzalitateetc. – apreciază succesiunea nivelurilor calitativ diferite aleoperaţionalităţii acestora ca fiind definitorii pentru stadiile de

dezvoltare ale personalităţii. Datorită acestui criteriu, teoriadezvoltării psihice elaborată de Piaget este considerată dreptintelectualistă.

Înţelegerea teoriei piagetiene presupune definirea unorconcepte prin intermediul cărora este descris procesul evolutiv.

Piaget utilizează noţiunile înrudite de schemă şi structu-ră, care se refer ă la diferite aspecte ale activităţii. Schema re-

prezint ă modelul intern care permite realizarea activit ăţ ii, iar structura reprezint ă modalitatea deductibilă, forma de realiza-re a acesteia. Schema este deci o entitate inerentă sistemului psihic, pe când structura, în terminologia autorului, este unconstruct ipotetic abstract de explicare a operaţiilor. Structuraactivităţii dezvăluie schema acesteia, dar r ămâne o abstracţiu-ne atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul concret alacţiunii respective, conţinut ce este determinat de: obiectul ac-ţiunii, subiectul care o realizează şi situaţia contextuală.

Activitatea de cunoaştere are întotdeauna un sens adap-

tativ şi se realizează prin două procese complementare: aco-modarea şi asimilarea. Piaget consider ă că o acţiune sau ope-raţie mintală este caracterizată de structura ei. De exemplu,apucarea unui obiect (prehensiunea) constă în cuprindereaacestuia (schema de acţiune) realizabilă în diferite moduri: cudouă degete şi palma, cu două-trei degete, cu braţul, cu picioa-rele, cu tot corpul; structura acţiunii va fi diferită de la o situa-ţie la alta. Potrivirea acţiunii la particularităţile obiectului sau

situaţiei se realizează prin acomodare, adică combinarea şiutilizarea schemelor de acţiune existente la nivelul sistemului



59

psihic aşa cum o cere realitatea complexă. Acomodarea la rea-litate, însă, nu reuşeşte întotdeauna; uneori, ea presupune o

schemă de acţiune modificată în măsur ă mai mare sau mai mi-că. De exemplu, un sugar care dispune de schema de acţiune pentru apucare va încerca să “prindă” firul apei ce curge la ro- binet; bineînţeles, nu va reuşi, ceea ce îl va face să “caute” altemodalităţi de acţiune, până când reuşeşte să-şi construiască oschemă de acţiune adecvată. Intervenţia activă asupra realităţiicare se soldează cu modificarea unor scheme de acţiune anteri-oare sau cu elaborarea altora noi se numeşte asimilare.

Orice acţiune, cât de simplă, realizează ambele funcţii:modificarea schemei funcţie de situaţie şi modificarea situaţiei până la accesibilitatea ei prin schemele de acţiune existente şiinteriorizarea acestei acţiuni, interiorizare ce va duce la unadin următoarele consecinţe: întărirea schemei de acţiune exis-tente; modificarea unor scheme de acţiune existente; elabora-rea unei scheme noi.

După cum s-a ar ătat anterior, Piaget confer ă structurii sta-tut de construct ipotetic. Acest lucru este valabil în măsura încare diferite modalităţi de acţiune, descriptibile prin elementestructurale identice, se manifestă constant în aceeaşi etapă dedezvoltare.

Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat prinstructuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice. Mo-delele structurale şi schematice utilizate de Piaget permit de-semnarea identităţii structurale a unor acţiuni concrete, diferitesub aspectul conţinutului şi pot demonstra şi explica apariţia

lor pe parcursul dezvoltării, la vârste relativ constante. Specifi-citatea calitativă a acestor scheme de acţiune definesc patrustadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului, anume:senzorio-motor, preoperator, al operaţiilor concrete şi al opera-ţiilor formale.

Observarea evoluţiei aceloraşi scheme de acţiune a ar ătatcă, în mod constant, la diferite vârste există diferenţe de opera-ţionalitate a schemelor respective; de exemplu constanţa for-

mei (recunoaşterea formelor asemănătoare independent deculoarea, mărimea, materialul din care sunt f ăcute obiectele)



60

dobândeşte operaţionalitate înaintea constanţei greutăţii sau avolumului, cu toate că schemele mintale de bază prin care se

realizează sunt aceleaşi. Constatarea arată că la acelaşi nivelde dezvoltare (stadiu), schema mintală cunoaşte o diversificarecrescândă, pe orizontală, în faze (etape, trepte) aflate într-osuccesiune ordonată.

Sintetizând, se poate spune că în cadrul unui stadiu dedezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluţie ale căror reali-zare condiţionează trecerea în stadiul următor de dezvoltare,calitativ superior.

Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesar ă dar nu şisuficientă pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea deri-vă din faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sis-tem integrator elemente (procese) sintetizate, esenţializate şiaprofundate de treptele anterioare de evoluţie. Saturarea, prinexersare, la un anumit nivel al domeniilor categoriale de acţiu-ne psihică duce la constatarea de către persoană a limiteloroperaţionale ale propriilor scheme. Această experienţă gene-rează un conflict cognitiv, care declanşează un proces de echi-librare prin impulsionarea activităţii psihice spre coordonareinternă şi elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce maicomplexe. Echilibrul se realizează în “continua confruntaredintre asimilare şi acomodare, acesta din urmă operând re-structur ările pe care le impun noile informaţii asimilate. Ast-fel, prin echilibru se trece de la o stare la alta în cadrul acelu-iaşi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării.

Piaget nu a definit satisf ăcător noţiunea de conflict cogni-

tiv, dar din exemplele prezentate, E. Olbrich (cf. Montada,1982) deduce unele forme de bază ale acestuia: conflict întredouă scheme de asimilare (informaţii contradictorii în situaţiisimilare); când o constatare empirică contravine unei convin-geri teoretice; dezechilibru datorat unei încercări eşuate de asi-milare; dezechilibru indus prin problematizare şi întrebare.

Se reţine conflictul cognitiv ca o motivaţie a activităţii decunoaştere, care provoacă activitatea intelectuală şi care, prin

interiorizare, duce la îmbogăţirea şi creşterea complexităţiischemelor de acţiune ce stau la baza dezvoltării psihice.



61

În modelul genetic piagetian dezvoltarea inteligenţei sederulează, în principal, în primii 12 ani de viaţă, în cele patru

stadii amintite a căror caracterizare urmează a fi prezentată încontinuare. Pentru aprofundarea cunoaşterii lor, recomandămcartea lui J. Piaget şi B. Inhelder, “Psihologia copilului” şi J.Piaget “Naşterea inteligenţei la copil”, apărute şi în limba ro-mână.

Stadiul inteligen ţ ei senzorio-motorii caracterizează vârstade la 0 la 2 ani. În încercarea de a explica cele mai relevanteacţiuni cognitive în şi prin devenirea lor, Piaget analizează

procesul cognitiv începând cu vârsta sugar ă. În această perioa-dă încearcă să identifice r ădăcinile gândirii, văzută ca acţiuneinternă cu obiecte şi relaţii interiorizate. Este primul cercetătorcare postulează existenţa interacţiunilor inteligente cu mediulînaintea apariţiei gândirii ca succesiune de operaţii mintale cureprezentări, simboluri figurale sau semantice.

Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor şi cuprin-de şase trepte de evoluţie:

1. Exersarea reflexelor necondiţionate (înnăscute) – carefac parte din zestrea ereditar ă a fiecărui copil şi care-i permitesă realizeze acţiunile adaptative necesare noului născut: supt,deglutiţie, prehensiune, multiple mişcări spontane ale membre-lor, de asemenea capacitatea copilului de a simţi (vede, audeetc.), surâde sau plânge. Acest repertoriu înnăscut este exersatca modalitate de reacţie, mai mult sau mai puţin adecvată, la provocările mediului. Exersarea duce la consolidarea diferen-ţiată a schemelor înnăscute şi nuanţarea lor adaptativă crescân-

dă la cerinţele mediului; astfel, copilul va învăţa foarte curândcă suptul la sânul matern, la biberon sau la suzetă sunt lucruridiferite: refuză sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucă-ria); chiar dacă îi este foame, refuză biberonul (asociat cu mu-cilagiul de orez, insipid – mâncare de regim pentru sugari şicopii mici) şi “cere”, prin diferite modalităţi de comunicarevocală şi/sau gestuală, sânul matern, laptele.

2. Reacţiile circulare primare. O acţiune care conduce la

un rezultat favorabil va fi reluată. Apar primele “priceperi”; deexemplu, copilul apucă din întâmplare biberonul, îi place



62

senzaţia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, o va face de maimulte ori de acum încolo, în modalităţi din ce în ce mai perfec-

ţionate. Scheme de acţiuni tipice, ca suptul, apucarea, fixareaunui obiect cu privirea, urmărirea unui sunet din ce în ce maiîndepărtat, vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte, copilul va lua în stă pânire spaţii din ce în ce mai largi din mediu.

3. Reacţii circulare secundare. Etapa este caracterizată prin diferenţierea pe care copilul învaţă să o facă între mijlocşi scop. Sugarul descoper ă că o anumită modalitate de acţiuneconduce constant la acelaşi rezultat, că este un mijloc de a ob-

ţine ceva. Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai dă dinmâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapaexersării reflexelor), ci doreşte să audă sunătoarea – mişcărilevor fi deci orientate în zona acestuia (întâmplător percepută anterior).

4. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea lor însituaţii noi. Tipic pentru această etapă este aplicarea schemelorde acţiune diferite, asimilate de copil, pe acelaşi obiect. Deexemplu, o jucărie de cauciuc va fi privită, scuturată, lovită demarginea patului, linsă, suptă, muşcată etc. Copilul “explorea-ză” obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce du-ce la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune (adaptate laobiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate: apucă şiaruncă, apucă şi duce la gur ă, priveşte (analizează) şi apucă etc.

5. Reacţii circulare ter ţiale. Caracterizează etapa “descoperirii” unor noi scheme de acţiune prin experimentare activă.

Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor situaţiinoi prin combinarea şi coordonarea schemelor de acţiune, elrealizează unele acţiuni urmărind un anumit scop: trage faţa demasă pentru a-şi apropia un obiect, încearcă diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână, cu ambele mâini,de la înălţimea bustului, a umerilor etc.

6. Trecerea la reprezentări. La 15-18 luni copilul poate an-ticipa în mod evident unele rezultate ale acţiunilor sale. Având

în fată un turn construit din două cuburi suprapuse, copilul vacombina cu uşurinţă alte două pentru a obţine o construcţie



63

identică. Fenomenul este posibil prin mecanismul interiorizăriiacţiunii concrete anteriore, spontane (întâmplătoare) sau coordo-

nate, de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea acţiu-nilor concrete marchează trecerea spre gândire.Condiţia apariţiei gândirii ca proces intern constă în apa-

riţia funcţiei simbolice, adică a reprezentării pe plan mintal aobiectelor şi acţiunilor. Secvenţele dezvoltării funcţiei simbo-lice (de reprezentare) sunt următoarele:

– Permanenţa obiectului – se refer ă la prezenţa pe planmintal a unui obiect şi după dispariţia acestuia din

câmpul perceptiv al persoanei; de exemplu, dacă o ju-cărie este acoperită în faţa unui sugar de 5 luni, acestan-o va căuta deoarece ea dispare, mai exact nu persistă în “mintea” lui dar, la 6-7 luni copilul va dezveli jucă-ria, semn că reprezentarea mintală a acesteia a activatacţiunea de căutare.

– Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuniobservate la altă persoană – este posibilă numai în mă-sura în care subiectul îşi poate reprezenta în plan min-tal acţiunea respectivă. Acest lucru este demonstrabil prin imitaţiile neconcomitente cu acţiunea “originală”,de asemenea prin imposibilitatea copilului de a imitaacţiuni prea complexe pentru capacitatea lui de repre-zentare.

– Acţiuni simbolice – dovadă a reprezentării care se ma-nifestă în jurul vârstei de 12 luni, când se poate obser-va reproducerea simbolică a unor acţiuni; de exemplu,

deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc,după un număr relativ mic de repetări, este însoţit şi pe urmă chiar anticipat de deschiderea – închidereaochilor, sau a gurii, a mâinii, de flectarea braţelor sau picioarelor.

Stadiul preoperator – a gândirii intuitive – este specific perioadei de vârstă între 3-4 şi 5-6 ani şi se caracterizează prinurmătoarele particularităţi:

a) Generalizarea timpurie a conceptelor – după criteriimultiple, întâmplător combinate, impuse în majoritatea situaţii-



64

lor de caracteristicile senzorial perceptibile ale realităţii. Acestegeneralizări duc frecvent la asimilarea eronată a unor elemente,

a unui concept, a unei noţiuni. Cele mai frecvente generalizăriintuitive sunt următoarele: – interpretări animiste – copilul atribuie viaţă unor

obiecte sau fenomene: “munţii au fost aduşi de cinevaeventual când erau mici şi aici au crescut”, un nor este“o râmă”, soarele are sentimente (ur ăşte norii), vântulare voinţă, motive, intenţii etc.

– artificializarea semnificaţiilor naturale – apar în cazul

noţiunilor abstracte ca naşterea şi devenirea: “cine af ăcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au f ăcut mun-ţii” etc.

– interpretări circulare – prin reciprocitate: “vântul miş-că norii, norii mişcă vântul”.

b) Egocentrismul copilului, care se manifestă în următoa-rele:

– transferarea rolului partenerului de comunicare asuprasa (aprobarea – negarea; confirmarea – infirmarea) seconstată prin faptul că la această vârstă, copilul nu seîndoieşte că celălalt îl înţelege, de asemenea, nu-şi pu-ne problema că cineva ar avea o părere; el îşi rosteşte“discursul” independent de reacţiile verbale ale celor-lalţi. Pe parcursul acestui stadiu egocentrismul comu-nicaţional este depăşit treptat, prin preluarea (asimila-rea) unor roluri sociale, când copilul devine capabil să recunoască perspectivele celorlalţi şi să vorbească, să

acţioneze în înţelegere cu celălalt; – egocentrismul perceptiv – copilul nu ştie iniţial că

există aspecte diferite ale aceleiaşi realităţi, dacă aceasta este privită din perspective diferite; el esteconvins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat,acesta arată la fel cum îl vede el.

Depăşirea egocentrismului, cognitiv şi perceptiv, este po-sibilă numai prin experienţă, prin schimburi informaţionale,

prin compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi.



65

Egocentrismul cognitiv se poate manifesta şi la vârstemari, chiar şi la adulţi, în special în zona domeniilor abstracte:

estetic, moral, ideologic; modalitatea de depăşire este aceeaşi:schimb de păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă posibilă, nu ca opoziţie şi disponibilitatea reală, sincer ă şi de bună credinţă, pentru analizarea conflictelor, a tr ăirilor tensio-nate.

c) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii.Copilul de această vârstă are un câmp de acţiune limitat datori-tă fixării atenţiei pe o singur ă variabilă fiind incapabil încă de

a integra toţi factorii semnificativi de determinare a unei situa-ţii.La această vârstă, de exemplu, copilul nu realizează iden-

titatea cantităţii de mărgele transferată, în faţa lui, dintr-un vasde sticlă cu dimensiunea dominantă orizontală, într-altul, deacelaşi volum dar cu dimensiunea dominantă înălţimea, feno-men numit nonconservarea cantităţilor discontinue. Prin expe-rienţe asemănătoare se poate dovedi şi nonconservarea numă-rului, a greutăţii, a volumului, a timpului, a vârstei (nediferen-ţierea criteriului “vârstă” de cel de “mărime” duce la judecataconform căreia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece estemai înalt decât acesta din urmă).

O particularitate a stadiului preoperator este de asemeneainconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei ac-ţiuni de clasificare: unui copil i se pune la dispoziţie un numărmare de jucării de diferite forme, culori, mărimi etc. şi se ceresă le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă;

copilul va alege o minge roşie fiindcă e tot minge, o maşină roşie fiindcă e tot roşie, o remorcă galbenă fiindcă… se poateataşa de maşină… criteriile iniţiale de “rotund” şi “galben”sunt de mult înlocuite.

d) Centrarea pe situaţie (starea momentană) este comple-mentar ă centr ării pe un număr limitat de variabile; în transfera-rea mărgelelor sau concursul maşinuţelor copilul nu integrează prezentului trecutul foarte apropiat – perioada în care a avut

loc transformarea propriu-zisă, situaţiile succesive care au dusla cea finală – dominantă este starea prezentă. În exprimarea



66

lui Piaget, la această vârstă, “copilul este sclavul transformări-lor, nu stă pânul lor”.

e) Mobilitatea mintală limitată, se refer ă la imposibilita-tea copilului de a corela mai multe variabile chiar dacă suntexplicite, evidente sau “definite” (denumite) de el. Pe o planşă se cere completarea unui loc liber, în condiţiile în care aceastaordonează trei forme geometrice diferite pe trei linii şi trei cu-lori diferite ale aceleiaşi forme pe trei coloane (matrice 3x3);copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziţie, fieforma potrivită, fie culoarea potrivită, nefiind capabil să inte-

greze cele două variabile, criterii de alegere. R ăspunsul corect,dacă apare, este întâmplător. R ăspunsuri par ţial corecte dar fi-reşti pentru această vârstă, sunt argumentate de copil doar printr-o însuşire.

f) Integrarea defectuoasă a claselor. Unui copil de 5 ani ise prezintă o planşă pe care sunt desenate doi adulţi (un bărbatşi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei băieţi. Fi-ind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi copii sau mai multefetiţe, acesta va r ăspunde că sunt mai multe fetiţe cu toate că îisunt cunoscute noţiunile de “copil”, “adult”, “femeie”, “băr- bat”, “fată”, “băiat”; ştie de asemenea că fetele şi băieţii suntcopii. Totuşi, când r ăspunde la întrebare, compar ă numărul defete cu cel de băieţi şi nu cu cel al copiilor în total.

Cu toate că stadiile prezentate nu sunt specifice vârsteişcolare, ele au fost descrise relativ detaliat, deoarece, prin spe-cificul metodei genetice, înţelegerea unui stadiu de dezvoltare

nu este posibilă f ăr ă cunoaşterea celor anterioare, de asemeneaeste utilă în diagnosticarea şi corectarea eventualelor greşeli deoperare mintală la vârste mai mari.

Stadiul opera ţ iilor concrete caracterizează perioada devârstă dintre 7-8 şi 10-11 ani. Acesta constă în elaborarea unorinstrumente mintale esenţiale, permanente, care nu se înlocu-iesc în stadiul următor, superior, ci se întregesc printr-un sis-

tem operaţional şi mai complex.



67

În acest stadiu se dobândesc treptat capacităţile de con-servare a cantităţilor discontinue (exp. mărgele), aproximativ

la vârsta de 7 ani, a greutăţii la 8-9 ani şi a volumului în jur de12 ani (cf. I. Radu, 1974).Sistemele de operare specifice acestui stadiu sunt urmă-

toarele:a) Compunerea aditivă a claselor, ceea ce permite rezol-

vări ca: soluţionarea problemelor de incluziune – prin repre-zentarea într-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cucele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut şi stă-

pânit; selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete(materiale) sau abstracte (cuvinte, noţiuni), calitate care poatefi recunoscută în mod curent după folosirea corectă a articole-lor, a numeralelor care desemnează unul sau mai multe ele-mente dintr-o clasă; definirea logică a noţiunilor – adică pringen proxim şi diferenţă specifică, capacitate care va permiterecunoaşterea unei clase formate dintr-un singur element şi în-ţelegerea, stă pânirea complementarităţii claselor (A şi non-Afac parte din B).

b) Serierea relaţiilor asimetrice – permite ordonarea ele-mentelor unei mulţimi după o anumită dimensiune, în general,valori diferite ale aceluiaşi criteriu. Serierea nu apare spontan;Piaget descrie etape succesive de compar ări în perechi, maitârziu serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente (de exemplu beţişoare de diferite mărimi), care sunt grupate, corect or-donate în interiorul fiecărei grupe, dar f ăr ă să se ţină seama de

raportul dintre grupe; o etapă ulterioar ă este cea a înserierii întrepte; copilul realizează înserierea deocamdată într-un singursens, gândirea lui r ămâne unidirecţională.

c) Multiplicarea claselor – se concretizează în înserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stă pânirii unei grupări şiînserieri operaţionale simple de acest gen este integrarea co-rectă a două variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecteformate din nouă elemente de forme diferite (trei forme) şi de

culori diferite (trei culori).



68

d) Formarea noţiunii de număr. Piaget consider ă că noţiu-nea de număr este sinteza a două sisteme de operare logică:

compunerea aditivă a claselor şi serierea relaţiilor asimetrice.Condiţia stă pânirii numerelor cardinale constă în asimilareanumăr ării şi operaţionalitatea acesteia; înseamnă cunoaştereade către copil a faptelor că: a) o mulţime mai mare include unamai mică şi b) o mulţime dată urmează unei mulţimi mai micisau mai mari. Operaţionalitatea numărului cardinal este testa- bilă prin încercări care pot ar ăta că, r ăspunsul nu mai este in-fluenţat de forma distribuirii elementelor în spaţiu (de exem-

plu, trei creioane şi trei radiere sunt “tot atâtea”, independentde cum sunt ele distribuite în spaţiu: pe orizontală, pe vertica-lă, distanţate sau apropiate, unele distanţate şi altele apropiate).Din acest moment numărul poate fi utilizat ca simbol cantitativ pentru orice mulţime, indiferent de natura elementelor din careeste formată, de asemenea poate fi utilizat pentru construireaabstractă (pe plan mintal) a unor mulţimi noi.

Debutul operaţiilor formale este posibil din momentul încare copilul înseriază, crescător şi descrescător aceeaşi mulţi-me şi când ştie că, o mulţime dată se află între una mai mică şialta mai mare.

Stadiul opera ţ iilor formale (logice). Spre deosebire degândirea concret-operatorie prin care copilul se limitează la in-formaţiile date fie sub formă concret-imagistică, fie abstractă (cuvinte, numere), gândirea formal-operaţională permite depă-şirea câmpului informaţional dat prin percepţie directă, prin

elaborarea de către persoană a unor informaţii noi, pe baza, şicu ajutorul informaţiilor anterior dobândite.

Caracteristic gândirii formale este: capacitatea formulăriiunor ipoteze – exprimarea unor relaţii posibile între elementeinaccesibile percepţiei directe – şi capacitatea elabor ării unuidemers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respec-tive.

Diferenţa calitativă dintre prelucr ările intelectuale carac-

teristice stadiilor menţionate poate fi pusă în evidenţă prin ur-mătorul experiment.



69

Se prezintă unor subiecţi aflaţi în diferite stadii de dez-voltare (pre-, concret- şi formal-operator), pe un suport, doi

penduli, unul cu firul scurt şi greutate mare, altul cu firul lungşi greutate mică. Problema, care se formulează diferit funcţiede nivelul de dezvoltare al subiecţilor, este aceea de a r ăspun-de la întrebarea care dintre cele două variabile – lungimea firu-lui sau greutatea atârnată – determină frecvenţa oscilaţiilor ce-lor doi penduli. Se demonstrează în faţa copiilor, prin impri-marea unei mişcări suportului, că pendulul cu firul scurt şi gre-utatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu

greutatea mică.R ăspunsurile tipice sunt următoarele:Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai re-

pede.” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede.” sau“Pentru că este lung se mişcă mai încet.” sau “Pentru că esteuşor se mişcă mai încet”; este evident că de fapt se enunţă osingur ă relaţie, dintre pluralitatea de variabile percepute.

Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi gre-utatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greu-tatea mai mică”, sau formularea reciprocă, “Pentru că are firullung şi este uşor se mişcă mai încet decât...”; constatarea estecorectă şi se bazează pe date observabile, prin integrarea min-tală a variabilelor percepute.

Stadiul formal-operator depăşeşte combinaţiile observabile şi face referiri la toate combinaţiile posibile: scurt-greu,scurt-uşor, lung-greu, lung-uşor; va formula ipoteze (poate fihotărâtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele vari-

abile), va elabora posibilităţi de încercare, de verificare (suportcu patru penduli, cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cugreutăţi diferite, de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite).

Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de faptmaturizarea instrumentală a proceselor intelectuale, deoareceformularea ipotezelor şi prelucrarea probabilistă a informaţii-lor sunt premise necesare gândirii abstracte.



70

Poate un singur model de dezvoltare a personalităţii să dea informaţii suficiente pentru realizarea pertinentă şi eficien-

tă a activităţii instructiv educative ? R ăspunsul sugerat este NU. Cunoaşterea mai multor modele, care prezintă personali-tatea din perspective categorial diferite, poate nuanţa şi îmbo-găţi interpretările profesorilor în acţiunile de cunoaştere a ele-vilor şi proiectarea detaliilor instructiv-educative.



71

CAPITOLUL III

GRUPUL DIDACTIC – COMPONENTĂ PSIHO-SOCIALĂ A MEDIULUI

EDUCAŢIONAL ŞCOLAR

1. Grupul didacticTotalitatea persoanelor aflate într-un spaţiu fizic sau psi-

hologic dat constituie mediul social pentru fiecare individuali-tate aflată în acel spaţiu. Spaţiul fizic avut în vedere este rela-tiv şi se defineşte de la caz la caz. În contextul abordării de fa-ţă, problematica discutată priveşte totalitatea persoanelor careîşi desf ăşoar ă activitatea în spaţiul aferent unităţii şcolare. In-direct, prin spaţiul psihologic, se fac raportări la toate mediilesociale (familiale, profesionale, de petrecere a timpului liber,sportive, culturale, civice, politice etc.) frecventate de persoa-nele implicate în activitatea şcolar ă. În cadrul aceluiaşi mediusocial se pot distinge diferite substructuri, diviziuni, grupări de persoane care urmăresc scopuri complementare; fiecare ase-menea structur ă reprezintă un grup social. Mediul social alunei şcoli include de exemplu: grupul profesorilor, al elevilor,al personalului auxiliar, grupul de management etc.

În sens ştiinţific, termenul de “grup” desemnează o plura-litate de persoane reunite pentru a realiza împreună un scop co-mun. Principalii participanţi la viaţa şcolar ă – elevii şi profesorii – antrenaţi în activitatea pe care o desf ăşoar ă în şcoală şi scopul pe care-l urmăresc corespund acestei descrieri; prin urmare, potfi explicate, provocate sau anticipate evenimente în viaţa şcolar ă pe baza cunoaşterii teoriei grupurilor sociale. Această teorie per-mite cunoaşterea caracteristicilor fizice şi psihologice ale an-

samblului de persoane, precum şi a legilor care guvernează dinamica relaţiilor interpersonale în asemenea grupări.



72

În cele ce urmează, se face referire la totalitatea elevilorunei clase şi profesorul care coordonează activitatea didactică

la o anumită disciplină cu sintagma “ grup didactic”. Se preci-zează faptul că, în abordarea de faţă, poziţiile de elev şi de profesor sunt privite ca fiind în relaţii de complementaritate, persoanele care ocupă aceste poziţii cooperează pentru realiza-rea unui scop comun. Cele două procese care compun activita-tea instructiv-educativă, anume predarea – realizată de profe-sor – şi învăţ area – realizată de elevi –, urmăresc acelaşi scop.Într-o asemenea interpretare este greşită concepţia conform că-

reia scopul predării este transmiterea de cunoştinţe sau organi-zarea activităţii elevilor; acestea sunt doar mijloace pentru rea-lizarea a ceea ce trebuie să urmărească profesorul şi elevii laun loc. Scopul comun membrilor unui grup didactic constă în

formarea unor structuri psihice noi la nivelul sistemului de personalitate al elevului, prin asimilarea cuno ştin ţ elor specifi-ce unei discipline, formarea deprinderilor şi priceperilor deutilizare ale acestora în activitatea şcolar ă şi în via ţ a de toate

zilele, formarea şi dezvoltarea unor atitudini favorabile auto-realizării membrilor grupului.

Se precizează faptul că grupul didactic nu se confundă cugrupul de elevi (clasa – existând ca atare doar în pauze), deoa-rece primul implică participarea unui profesor la activitatea deînvăţare a elevilor, cu funcţii distincte (didactice) în grup. Prinurmare, acelaşi grup de elevi formează tot atâtea grupuri di-dactice câte discipline studiază. Analog, profesorul face partedin tot atâtea grupuri didactice la câte grupuri diferite de elevi

predă aceeaşi disciplină. Identitatea fiecărui grup este determi-nată de diversitatea persoanelor – implicit sub aspectul rapor-tării intereselor personale la scopul comun – şi relaţiile dintreele.

Criteriile după care se caracterizează un grup didactic, caformă particular ă de grup social primar sunt multiple; în gene-ral, ele pot fi incluse în două categorii de însuşiri, fizice şi psi-hice, acestea din urmă fiind dependente de primele.



73

2. Caracteristicile fizice ale grupului

Un prim criteriu funcţie de care se defineşte un ansamblude persoane ca grup social este numărul membrilor . Termenulde grup este propriu doar colectivităţii care are minimum patru persoane, deoarece sub acest număr (cupluri, diade, triade) fe-nomenele psihosociale generate de interacţiunile membrilor auo specificitate aparte. Funcţie de acest criteriu se deosebescgrupurile mici – în general sub 40 de persoane – de grupuri-le mari, dar cifra avansată este doar orientativă, fiind depen-

dentă de natura activităţii prin care grupul îşi realizează scopul. Astfel, în cazul unor activităţi de execuţie (unităţi militare,orchestre simfonice) grupul mic poate avea până la 80 demembri, pe când în cazul unor activităţi de concepţie, de crea-ţie, de dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri.

Grupul se defineşte de asemenea după criteriul modalită-ţii de comunicare între membrii acestuia. În cazurile în carecomunicarea se realizează direct, fiecare putându-se adresa liber oricărui alt membru al grupului, grupul va avea un caracterprimar; dacă comunicarea între persoane care urmăresc ace-laşi scop este indirectă, mijlocită, grupul va avea un caractersecundar. Reţeaua prin care comunică grupurile secundare poate avea forme diferite: de stea sau de evantai – când o per-soană cu poziţie centrală în grup comunică direct cu toţi cei-lalţi, dar aceştia din urmă comunică între ei doar prin interme-diul persoanei centrale, cea mai bine informată din grup; deroată – când fiecare persoană comunică direct cu alte două din

cadrul grupului şi indirect cu restul, fiecare persoană având,aparent, acces similar la informaţie, dar în realitate cantitateaşi calitatea informaţiei accesibile fiind dependentă de nivelulde informare al persoanelor aflate în relaţii directe; de lanţ –când într-un grup fiecare membru comunică direct cu alţi doimembri cu excepţia a două persoane care comunică doar cucâte un singur membru al grupului.

Comunicarea directă favorizează fidelitatea mesajului şi

gradul de informare a fiecărui membru al grupului. În grupu-rile primare, fiecare membru are acces la toate acele cunoştinţe



74

ale celorlalţi care privesc viaţa grupului. Apartenenţa la ungrup primar se resimte pe plan cognitiv şi afectiv cu intensitate

similar ă, spre deosebire de grupul secundar în contextul căruiaapartenenţa se resimte mai degrabă pe plan cognitiv.În principiu, un grup există atâta timp cât îşi realizează

scopul pentru care a fost creat şi acel scop este actual. Funcţiede criteriul timp, există grupuri durabile, create pentru reali-zarea unor scopuri complexe pe o perioadă îndelungată detimp, şi grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini punctuale (o comisie, un juriu). În cazul grupurilor durabile,

relaţiile interpersonale influenţează în măsur ă mai mare membrii care-l compun, de asemenea standardul grupului în ceea ce priveşte realizarea scopurilor comune.

Grupurile iau naştere în modalităţi diferite. În funcţie demodul de constituire, se deosebesc grupurile spontane în ca-drul cărora persoanele sunt întâmplător reunite într-o anumită formaţie, de grupurile selecţionate după anumite criterii, ceeace presupune însuşiri comune suplimentare între membrii grupului sau complementaritatea unor însuşiri personale. În cadrulgrupurilor selecţionate, probabilitatea cooper ării în realizareascopului comun este mai mare.

Mai mult sau mai puţin semnificative pentru cunoaştereagrupului în raport cu specificul activităţii şi al scopului urmăritsunt şi alte criterii cum ar fi vârsta membrilor, sexul, nivelul de pregătire, specializarea, potenţialul psihic, nivelul de cultur ă,mediul de provenienţă etc. În unele situaţii este important deştiut însă măsura în care membrii grupului se aseamănă între ei

după unul sau mai multe asemenea criterii. În acest sens sedisting grupurile omogene, în care membrii prezintă similitu-dini după criteriul analizat, de cele eterogene, în care membriise disting prin însuşiri diferite (valori diferite ale aceluiaşi cri-teriu).

Caracteristicile fizice ale grupului didactic formal suntaccesibile cunoaşterii încă din faza de proiectare, la începutulanului şcolar, încă înaintea începerii procesului de învăţământ

propriu-zis, pe bază de documentare. Profesorul are informaţii pertinente şi suficiente pentru stabilirea strategiei instructiv-



75

educative şi elaborarea documentelor (planificarea calendaris-tică, primele proiecte de tehnologie didactică). Aceste infor-

maţii îi permit: a) definirea obiectivelor strategice – pe bazacunoştinţelor privind mediile şcolare de provenienţă a elevilor, performanţele anterioare (medii generale şi la disciplinele în-rudite cu cea care urmează a fi predată); b) orientarea în pri-vinţa utilizării strategiilor didactice dominante: în cazul lecţii-lor teoretice, preponderent exponenţial-explicative la claselecu efectiv mai mare (28-36 elevi), sau conversativ-problemati-zatoare la clasele cu efectiv mai mic (20-28 elevi); în cazul

lecţiilor aplicative, strategii preponderent demonstrative la cla-sele cu efectiv mare, sau experimentale, la clasele cu efectivmai mic; c) iniţierea anumitor activităţi extraşcolare (cercuri,organizare de concursuri) în funcţie de durata previzibilă aconlucr ării ( unu sau mai mulţi ani) ş.a.

3. Caracteristicile psihologice ale grupului didactic

Coexistenţa unor persoane destinate a realiza un obiectivcomun dă naştere, în timp, unor fenomene psihice inevitabilecare influenţează atât evoluţia fiecărui membru al grupului, câtşi a grupului în ansamblu. Se prezintă în cele ce urmează ca-racteristicile psihologice ale grupurilor primare (Mucchielli,1976) şi se sugerează modul de concretizare a acestora în ca-zul grupului didactic.

Interac ţ iunea membrilor grupului face ca aceştia să sim-

tă, să acţioneze şi să reacţioneze în grup, funcţie de evoluţiagrupului în ansamblu şi a conduitei fiecărui membru al aces-tuia. Fiecare membru al grupului este “influenţat” în măsur ă diferită de ceilalţi membri şi de grup ca ansamblu, atât la nive-lul tr ăirilor proprii cât şi al comportamentului în grup. Com- portamentul individual actual este expresia interacţiunilor per-soanei cu grupul şi cu membrii săi; el integrează experienţeletrecute şi anticipările tr ăirilor actuale. În consecinţă, în grupul

didactic, datorită experienţei comune, fiecare membru – elevsau profesor – poate anticipa reacţia celorlalţi, ca persoane sau



76

ca grup, la acţiunile sale deliberate, sau poate înţelege reacţiacelorlalţi la acţiunile sale spontane. Funcţie de transparenţa

comportamentală a fiecărui membru (în anumite limite, la rân-dul ei, normă a grupului respectiv) şi de capacitatea de pătrun-dere (înţelegere) a comportamentelor celorlalţi, cunoaşterea re-ciprocă a sensibilităţilor, capacităţilor, aşteptărilor poate fi dediferite grade. Cunoaşterea reciprocă creşte şansele comporta-mentelor stimulative, de asemenea, diminuează riscul unorcomportamente care să pericliteze realizarea scopului comun.

Existen ţ a normelor. Prin termenul de normă, în contextul

teoriei grupului se înţelege regula de conduită care este recu-noscută, acceptată şi percepută ca atare de majoritatea membrilor unui grup. Normele se nasc şi se modifică pe parcursulexperienţei comune a membrilor. Tendinţa continuă a grupuluide a se adapta atât la sarcinile ce-i revin în condiţiile anumitorlegi sau reguli impuse, cât şi la evoluţia dinamică generată de propriile schimbări, dă naştere la o serie de norme specificeacestuia. Asemenea norme diferenţiază două clase ale acelu-iaşi nivel de studiu din aceeaşi şcoală (una liniştita, alta gălăgi-oasă), diferenţiază aceeaşi clasă ca grupuri diferite în relaţie cu profesori diferiţi (unul autoritar, altul permisiv). Normele degrup sunt aşa-zisele reguli nescrise (obiceiuri) ce ţin de stilulgrupului mai degrabă decât de strategia raţională, deliberată,de adaptare a acestuia. Se subliniază că nu este vorba de nor-mele formale, de regulile sociale generale de conduită, de re-gulamentul specific unei instituţii sau alteia, ci de modul de in-terpretare (mai rigidă sau mai flexibilă) şi de aplicare a literei

şi/sau a spiritului legii, de introducere a unor restricţii supli-mentare sau de eludare a altora.

Existen ţ a unui scop comun, scop care reprezintă liantulreal dintre membrii grupului. Aşa cum am precizat anterior,scopul generic al oricărui grup didactic îl reprezintă însuşireade către elevi a cunoştinţelor (teoretice şi practice) specificeunei anumite discipline. Acest scop determină definirea şi per-manenta redefinire a scopului concret al grupului, în particula-

ritatea lui comparativ cu scopul unor grupuri similare. Scopulgrupului didactic se particularizează sub aspectul a două com-



77

ponente esenţiale: volumul de cunoştinţe şi operaţionalitateaacestora. Variabilele de grup funcţie de care se defineşte sco-

pul sunt reprezentate de relevanţa disciplinei în raport cu inte-resele elevilor (importanţa disciplinei în percepţia majorităţiigrupului) şi standardul de performanţă (nivelul de aspiraţie şiautoexigenţă) al grupului. Comunitatea intereselor membrilorunui grup didactic nu înseamnă identitatea acestora; în grupuldidactic, fiecare membru îşi recunoaşte într-o măsur ă mai ma-re sau mai mică interesele personale ceea ce determină tendin-ţa de armonizare a performanţelor individuale cu cele ale gru-

pului. Scopul comun şi imaginea lui la nivelul majorităţii ele-vilor dintr-o clasă, sau puterea profesorului de a-l valoriza, in-fluenţează standardul de performanţă al grupului; acesta esteun factor important care face ca două grupuri similare să aibă performanţe medii semnificativ diferite. Măsura în care fiecareelev se recunoaşte în scopul comun al grupului este elementulcare face ca un elev cu performanţe medii într-un grup să fiefruntaş sau codaş în altul. Buna cunoaştere a scopului pentrucare grupul a fost creat, însuşirea profundă a acestuia este ocondiţie a eficienţei fiecărui membru şi al grupului în ansamblu.

Existen ţ a unor sentimente comune în situaţii concrete esteexpresia unităţii afective a grupului; membrii unui grup primarsimt în acelaşi fel în situaţii date, în general, diferenţele interpersonale fiind doar de intensitate a simţămintelor. Sentimen-tele comune favorizează coeziunea grupului şi crearea unuiclimat afectiv favorabil activităţii comune.

Natura afectivă a rela ţ iilor dintre membrii grupului.Integralitatea afectiv –volitiv – cognitivă a sistemului de per-sonalitate face ca interacţiunea membrilor unui grup să dobân-dească, inevitabil, o anumită coloratur ă emoţională. Naştereaunei structuri informale în cadrul grupului, de natur ă afectivă,hotăr ăşte poziţia efectivă a fiecărei persoane în raport cu cei-lalţi membrii ai grupului; astfel persoane cu aceeaşi poziţieoficială dobândesc autoritate mai mare, alţii devin mai popu-

lari, sau dimpotrivă ajung “oaia neagr ă” a grupului, “vinova-tul” pentru toate insuccesele. Această structur ă se naşte din



78

sentimentele de simpatie-antipatie, atracţie-respingere, accep-tare-refuz, între persoane aflate pe aceeaşi poziţie (elev-elev)

sau între persoane aflate pe poziţii sociale diferite (profesor-elev). Structura informală a grupului poate veni în contradicţiecu cea formală (oficială) numai în cazul tratării necorespunză-toare a grupului de către şeful formal al acestuia, în cazul grupului didactic primar, a elevilor de către profesor.

Existen ţ a unui incon ştient colectiv face ca grupul să nuconştientizeze în permanenţă influenţa pe care o are asupramembrilor şi nici aceştia pe cea pe care o exercită asupra gru-

pului în ansamblu. Experienţa comună face ca grupul să-şi ela- boreze (creeze) propriile valori, să convină, explicit sau tacit,în timp, asupra concordanţei unor lucruri, idei, fapte sau eveni-mente, cu interesele sale. Asemenea valori, care în percepţiagrupului favorizează realizarea scopului – valoare centrală agrupului –, vor deveni motive ale activităţii colective. Consta-tăm adesea, dar ne întrebăm rar, de ce elevul performant nu in-tervine la lecţie din proprie iniţiativă: aşteaptă să fie solicitat? problema este prea uşoar ă? doreşte să fie ca ceilalţi pentru a nufi evitat? vrea să dea ocazie altcuiva să se remarce? se simte jenat de laudele exagerate ale profesorului?… sau de ce aceiaşielevi intervin de regulă la lecţie: sunt ei oare interesaţi de con-ţinut? sunt “for ţaţi” de regulile cu care vin din familie? r ăs- pund aşteptărilor clasei de a “salva situaţia”?… Profesorul trebuie să ia în seamă în mod deosebit acest fenomen pentru aconştientiza şi a căuta în mod deliberat evitarea provocăriiunor comportamente contrare valorilor grupului (pâr ă, tr ăda-

re), cu efecte de risc asupra grupului sau a unor elevi. El vaconstrui situaţiile didactice, astfel încât să participe la forma-rea individualităţii, f ăr ă a aduce vreo atingere colectivităţii sauunui membru al acesteia.

Tendin ţ a spre echilibru intern şi extern. Grupul primargenerează fenomene şi relaţii care asigur ă relativa stabilitateinternă a grupului şi a poziţiei pe care o are în raport cu altegrupuri. Fenomenul permite depăşirea de către grup a unor si-

tuaţii “problemă” (prevenirea excluderii unui membru datorită rezultatelor la învăţătur ă sau unor acte de indisciplină), supra-



79

vieţuirea grupului unor ameninţări externe (schimbarea profe-sorului, divizarea/comprimarea clasei ş.a.).

Pe baza acestor caracteristici se poate constata că grupulnu este o simplă însumare a membrilor săi. Timpul petrecutîmpreună, experienţele comune şi simţămintele care le înso-ţesc, unicitatea fiecărui membru al grupului, influenţele reciproce pe care le exercită unii asupra celorlalţi, particularităţileintereselor şi ale modalităţii de realizare a acestora individuali-zează fiecare formaţiune, astfel încât se poate vorbi de identi-tatea fiecărui grup didactic. Identitatea unui grup primar în ra-

port cu altele similare (de exemplu, clase paralele care studia-ză cu acelaşi profesor aceeaşi disciplină, sau grupuri didacticediferite constituite pe structura aceleiaşi clase – discipline di-ferite, profesori diferiţi) este definită de: a) gradul de similitu-dine a unor însuşiri de grup (scop, valori, norme), b) diversita-tea însuşirilor de personalitate ale membrilor (interese, atitu-dini), ireductibile la cele de grup, şi c) limitele, mai largi saumai restrânse, în care membrii îşi pot manifesta individualita-tea în cadrul grupului, libertatea de opinie, de exprimare şi deacţiune a fiecărei persoane.

Cunoaşterea caracteristicilor psihologice ale grupului di-dactic permite utilizarea celor mai potrivite tactici de realizarea obiectivelor activităţii didactice. Utilizarea acestor cunoştinţeîn acest sens, nu poate fi sprijinită de algoritmi sau “reţete” decomportament; profesorul trebuie să fie în permanenţă deschis,receptiv la informaţiile de natur ă psihosocială şi să acţioneze prompt, adecvat şi constructiv (creativ: flexibil, original, ela-

borat) la situaţia concretă.

4. Grupul didactic formal şi grupul didactic real

Structura formală a unui grup exprimă, în general, caracte-rul oficial şi obligatoriu al organizării ierarhice şi funcţionaleintra- şi intergrupale. În cazul grupului didactic structura forma-

lă este definită de două poziţii funcţionale distincte – profesorulşi elevul – caracteristice tuturor grupurilor didactice. Alte carac-



80

teristici structurale, cu grad mai restrâns de generalitate, sunt:numărul membrilor, nivelul de vârstă şi/sau al cunoştinţelor an-

terioare ale elevilor, specializarea şi nivelul de calificare a pro-fesorului, durata şi ponderea existenţei formaţiunii în ansamblulgrupurilor didactice (perioada cât se studiază aceeaşi disciplină în aceeaşi formaţie, numărul de ore pe să ptămână şi formele deorganizare, ponderea activităţilor teoretice şi practice).

O persoană integrată unui grup didactic află, datorită or-ganizării formale, locul pe care-l ocupă în activitatea de an-samblu a sistemului (şcoală, clasă), ia cunoştinţă de drepturile

şi îndatoririle pe care le are, de puterea de care dispune şi deresponsabilitatea care îi revine în raport cu ceilalţi. În acestsens, în psihosociologie s-au definit conceptele de “status” şi“rol” cu care se operează în următoarele accepţiuni:

Statusul reprezintă poziţia unui individ sau a unui grupîn cadrul unui sistem social, implicând un ansamblu legitim deaşteptări faţă de cei care ocupă alte poziţii în cadrul aceluiaşisistem (S. Chelcea). Statusul de profesor şi statusul de elevsunt reprezentative pentru grupul didactic. În general, în grupul didactic, profesorul aşteaptă: respect din partea elevilor –sentimente şi atitudini de recunoaştere a valorii sale în relaţiadidactică şi nu numai – manifestat constant în comportamente politicoase, amabile, binevoitoare şi nu doar declarat; încrede-re în competenţa sa didactică – de a formula obiectivele învă-ţării, de a selecta conţinuturile adecvate, de a iniţia metodelede predare şi de evaluare, de a organiza activitatea grupului di-dactic – şi de specialitate; implicare autentică în activitatea co-

mună – angajare şi intervenţie activă, pasionată şi perseveren-tă. Elevul aşteaptă în aceeaşi măsur ă respect din partea profe-sorului – recunoaşterea implicită şi explicită a valorii sale înrelaţia didactică, recunoaştere exprimată în comportamentul profesorului (elevul poate şi trebuie să fie apreciat pentru ceeace este, dar şi pentru ceea ce poate deveni); semne evidente alecompeten ţ ei globale a profesorului – cunoştinţe de specialitatecantitativ reprezentative, diversificate, actuale, dar şi tact pe-

dagogic, priceperea de a motiva elevii pentru implicare cres-cândă în învăţare, de a folosi tehnologia didactică pentru asi-



81

gurarea caracterului facil, agreabil al activităţii; aşteaptă, deasemenea, obiectivitate în tratarea diferenţiată a elevilor, în ţ e-

legere şi toleran ţă , sinceritate şi comunicativitate. Rolul reprezintă “aspectul dinamic al statusului”, ansamblul de comportamente şi atitudini pe care ceilalţi îl aşteaptă de la persoana aflată pe o anumită poziţie socială. Prescripţiilestatusului de profesor devin rol atunci când este perceput deelevi, cele ale statusului de elev, în formă manifestă, sunt ele-mente de rol. Eficienţa de rol a unei persoane într-un anumitgrup social exprimă competenţa ei pentru ocuparea statusului

respectiv. Profesorul este perceput de către elevi în raport cumodalitatea în care r ăspunde nevoilor psihologice şi aşteptări-lor psihosociale (cele prescrise de statut) ale acestora, el percepe fiecare elev în raport cu modalitatea în care acesta r ăspundeaşteptărilor sale individualizate şi fiecare clasă de elevi în raport cu manifestările grupului.

Statusurile şi rolurile mediului social şcolar sunt prescrisede legi administrative, regulamente, norme de conduită, principii ştiinţifice. Gradul de corespondenţă dintre normele prescri-se şi realizarea efectivă a rolului concret ce revine fiecărei per-soane influenţează viaţa de ansamblu a grupului.

Prin aspiraţia la un anumit status ( al elevului de clasa aVIII-a la elevul de liceu, al elevului la cel de student, al spe-cialistului la cel de profesor, al profesorului la cel de directorş.a.), o persoană îşi asumă evantaiul “semnelor” aferente statu-sului respectiv: cunoştinţe, atitudini, principii şi norme, modde viaţă, vestimentaţie, vocabular, grad de libertate. Statusul

unei persoane într-un anumit grup este un element de identitatea acesteia. Percep ţ ia persoanei în afara grupului se realizează

prin prisma statusului pe care-l ocupă într-un grup primar, pecând în interiorul grupului este perceput, preponderent, prin

prisma calit ăţ ii realizării rolului şi a ata şamentului său fa ţă de valorile grupului.

Grupul didactic formal este o categorie abstractă exis-tând încă din faza de proiectare a activităţii didactice, apriori

funcţionării efective a grupului. Din momentul realizării pro-iectului, odată cu începerea unui ciclu de şcolarizare sau a unui



82

an şcolar, schema de organizare (proiectul) se populează cu personalităţi concrete – fiecare cu propriile însuşiri şi expe-

rienţe, provenind din medii diferite în care valorile lor îşi auoriginea – dând naştere unui grup real.Grupul didactic real este grupul didactic reunit în vede-

rea realizării unei funcţii specializate în procesul de învăţă-mânt, fiind caracterizat prin relaţii specifice, de natur ă afectivă şi cognitivă constituite pe parcursul experienţei comune amembrilor. Grupul real suprapune structurii formale (oficiale)o structur ă informală, dată de distribuţia afectivităţii în grup

(simpatie-antipatie, atracţie-respingere) şi a reprezentărilor pecare fiecare participant le are despre grup ca ansamblu, desprefiecare membru şi despre sine.

O persoană poate să facă parte în acelaşi timp din maimulte grupuri formale: familiale, socio-profesionale, de agre-ment, politice ş.a. La un moment dat al existenţei sale însă, o persoană face parte dintr-un singur grup primar real. În acestgrup ea este purtătoarea poziţiilor pe care le are în alte grupuridin care face parte în prezentul actual, a climatului acelor grupuri, normelor şi valorilor lor. Se distinge astfel grupul deapartenenţă a unei persoane de grupul de referinţă.

Grupul de apartenenţă reprezintă grupul în care persoa-na are relaţii directe, faţă în faţă cu ceilalţi membri, acum şiaici. Acesta este grupul primar din care face parte afectiv şi fi-zic în acel moment al vieţii sale. Grupul de apartenenţă este ungrup real aşa cum se prezintă în momentul respectiv (numărulmembrilor prezenţi, starea de spirit a grupului, atitudinea do-

minantă, dispoziţia fiecărui membru, prezenţa de spirit, stareamotivaţională, starea de sănătate, confortul fizic şi psihic) şi nuaşa cum ar trebui să fie, sau cum ar fi de dorit să fie, conformschemei de organizare a grupului sau a activităţii comune ante-rioare (nivel de studii, materie parcursă, condiţii de studiu, re-compense şi pedepse, rezultate anterioare etc.)

Grupul de referinţă reprezintă grupul din care subiectulnu face parte fizic în momentul respectiv, dar din care îşi tria-

ză, într-o manier ă mai mult sau mai puţin conştientă, principii,valori, opinii şi scopuri personale funcţie de care se comportă.



83

Grupul de referinţă al elevului este de obicei familia, dar poatefi şi grupul de prieteni, coechipierii dintr-un grup sportiv sau

chiar un alt grup didactic în care persoana este sau a fost membru în trecutul apropiat; grupul de referinţă al profesorului estegrupul socio-profesional din care provine, colectivul de cadredidactice al şcolii, cercul de specialitate de la nivelul inspecto-ratului ş.a.

Între grupul de apartenenţă şi cel sau cele de referinţă există relaţii dinamice, subiectul putând asimila normele unuigrup didactic în aşa fel încât acesta să devină grup de referinţă

cu pondere din ce în ce mai mare în conduita de adaptare a ele-vului în alte grupuri decât cel didactic. Fenomenul exprimă înesenţă realizarea funcţiei educative a şcolii, aceea de a formacunoştinţe transferabile în situaţii noi, nespecifice. Se exprimă rezultatul dezirabil al activităţii educative (de dorit din punctde vedere social) prin exclamaţia admirativă “Asta ai învăţat laşcoală!”, sau rezultatul indezirabil prin întrebarea îngrijorată “Asta ai învăţat la şcoală?”.

Experienţa dobândită în cadrul unui grup de către o per-soană poate fi transferată în măsur ă diferită la alte situaţii saualte grupuri primare. De exemplu, eficienţa cu care se utilizea-ză într-un grup profesional cunoştinţele dobândite în contextşcolar depinde de calitatea învăţării, dar şi de compatibilitateacaracteristicilor psihologice ale grupurilor, de conţinutul con-cret al normelor şi valorilor grupurilor în discuţie. Compatibi-litatea integrală a normelor şi valorilor grupurilor asigur ă o tre-cere uşoar ă de la un grup de apartenenţă la altul, pe când com-

patibilitatea relativă cere un efort voluntar accentuat de adap-tare, iar incompatibilitatea duce la blocarea eului, imposibilita-tea actualizării cunoştinţelor asimilate, apariţia angoasei, cul- pabilităţii, a tensiunilor şi chiar a conflictelor interne. Bună-oar ă, un elev instruit într-un stil didactic accentuat autoritar,care acţionează după algoritmuri severe, obişnuit să “execute”sarcini precis indicate şi să fie controlat pas cu pas, ajuns într-un grup profesional cu stil democratic sau chiar liber de con-

ducere va fi dezorientat, nesigur, nu va avea iniţiative, va evitasă-şi asume responsabilităţi. Astfel de comportamente şi atitu-



84

dini îi vor crea iniţial o poziţie nefavorabilă în cadrul grupului pe care nu se ştie cum o va depăşi; nu se ştie dacă va găsi înţe-

legere în cadrul grupului, dacă va avea suficiente resurse proprii pentru a-şi remodela atitudinile, sau va fi un veşnic nemul-ţumit, neînţeles, nedreptăţit, de fapt o victimă a propriei “cu-minţenii”, a propriei supuneri.

Profesorului îi revine sarcina de a organiza situaţiile di-dactice în aşa fel încât activitatea în comun să genereze normeşi valori cât mai apropiate grupurilor din care vor face parte înviitor elevii lor. Grupul didactic nu trebuie să fie un artificiu

tip cazarmă, incubator sau ser ă în care elevi şi profesori tr ăiescîntr-un mediu protejat, în condiţii standard garantate, ci o reali-tate autentică cu realizări, dar şi probleme, obstacole, cu satis-facţii şi insatisfacţii, cu armonii dar şi cu tensiuni sau chiarconflicte nedisimulate, cu imperfecţiuni din a căror rezolvare şi corectare se dobândeşte experienţa de viaţă.

5. Structura informală a grupului didactic

Structura formală a grupului didactic se reduce, după cums-a văzut, la două poziţii distincte, anume profesorul – “şeful”oficial al grupului, cel care conduce, controlează şi r ăspunde pentru activitatea comună şi rezultatele acesteia, şi elevul –membru al grupului care se supune iniţiativelor şi îndrumărilor profesorului şi r ăspunde doar pentru propria activitate.

Viaţa reală a grupului didactic operează însă anumite

nuanţări, uneori chiar accentuate, în aceste relaţii şi poziţii pre-scrise. Pe parcursul experienţei comune a membrilor ia naştereun sistem de relaţii neoficiale, cu puternică coloratur ă afectivă,relativ stabilă, structura informală a grupului real, care defi-ne şte o diversitate mult mai mare şi nuan ţ at ă de pozi ţ ii, cumar fi: stimatul, popularul, liderul, marginalizatul, izolatul ş.a. Această structur ă nu este “gândită” şi impusă din exterior; eaemană din interior, ca efect al relaţiilor afective dintre membrii

grupului, al fiecărui membru cu grupul în ansamblu şi al grupului cu exteriorul.



85

Fiecare membru al grupului, pe poziţia formală pe care odeţine, realizează un anumit rol perceput de ceilalţi membrii ca

fiind în consens cu valorile, standardele şi normele grupuluisau nu, ca fiind agreabil climatului de grup sau nu, ca fiind înfolosul grupului sau nu. Această percepţie confer ă fiecăruimembru un anumit statut informal, concretizare a imaginii per-soanei în cadrul grupului, imagine impusă de comportamenteleşi atitudinile exprimate în timp, în cadrul grupului şi chiar demanifestări în afara grupului, dar ale căror ecouri pătrund îninteriorul acestuia (performanţe, “ispr ăvi” în alte contexte

sociale).Asimilarea valorilor şi normelor unor grupuri de aparte-nenţă poate avea diferite grade de la o persoană la alta în ca-drul aceluiaşi grup, sau, în cazul aceleiaşi persoane, de la ungrup la altul; astfel, grupul primar real format pe parcursul ex- perienţei comune la disciplina “Educaţie tehnologică”, înstructura ei informală, configurează o anumită ierarhie a elevi-lor, plasând pe o poziţie favorabilă pe cei cu aptitudini tehniceşi interese mai accentuate pentru activităţi practice, pe cânddisciplina “Istorie” foarte probabil va configura o cu totul altă ierarhie. Poziţia unei persoane în ierarhia informală a grupuluieste în mare măsur ă expresia normelor şi valorilor grupuluirespectiv alături de însuşirile personale care-i permit o anumită performanţă în activitatea specifică grupului şi care se exprimă în comportamentele personale. De exemplu, performanţa deo-sebit de bună a unui elev la disciplina “Muzică” îi confer ă oanumită poziţie într-un grup pentru care valoarea disciplinei

este semnificativă (exp. liceu pedagogic) şi altă poziţie unuielev cu performanţe similare într-un grup pentru care discipli-na nu prezintă aceeaşi semnificaţie (exp. liceu de informatică).

Prin comportamentul din cadrul grupului, fiecare membruîşi exprimă gradul de adeziune la valorile şi normele grupului.În grupul real apar diferenţe de atitudini între membrii grupu-lui faţă de norme, valori şi standarde, pe dimensiunea confor-mare-abatere, abaterea putând fi exprimată ca disidenţă sau

opoziţie în grupul respectiv.



86

Persoanele care se conformează la normele, valorile şistandardele reprezentative ale grupului au statutul informal de

membri “stimaţi”, majoritari în general, în grupurile primare.Membrii stimaţi îndeplinesc rolul de îndrumător, sf ătuitor,sprijinitor, susţinător sau critic al celorlalţi. Ei ştiu întotdeaunace e bine, ce e r ău, ce se poate, ce nu se poate, ce se cade, cenu se cade, ce trebuie, ce nu trebuie, cum se poate, cum trebu-ie, cum se cade etc.

Persoanele care se abat, în mod repetat, de la una sau maimulte valori ale grupului sunt consideraţi disidenţi. Disidenţa

caracterizează personalităţile puternice, încrezătoare în for ţeleşi valorile proprii, sau din contr ă, pe cele rigide care se com- portă în virtutea standardelor unor grupuri de referinţă par ţialcompatibile cu grupul de apartenenţă, persoane inerte, incapa- bile de adaptare în timp optim la noul grup. Disidenţa poate fi pozitivă, în favoarea grupului, expresie a flexibilităţii acestuiaîn urmărirea realizării constructive a scopului comun, situaţieîn care disidentul capătă statutul informal de membru “popu-lar”, sau poate avea efecte negative, dacă pune în pericol reali-zarea scopului. Abaterea se analizează în raport cu efectele po-sibile asupra grupului, cu intenţia, dar şi cu vârsta persoanei,deoarece se cunoaşte faptul că, există etape de dezvoltare dife-rite, unele caracterizate tocmai prin procesul autodefinirii, acăutării identităţii proprii, a punerii în lumină a diferenţelordintre atitudinile personale şi cele generale ale grupului (ado-lescenţa), iar altele prin fixare pe propriile experienţe “ce audat rezultate bune zeci de ani” (maturitatea). Disidenţă de la

norma de grup este noua “încercare” a unui elev de a rezolvacu două-trei probleme mai puţin decât i se propune ca temă pentru activitate independentă în condiţiile în care restul claseiacceptă sarcina, dar şi acela de a lucra în plus; disidenţă este“ideea” nouă a profesorului de a pretinde transcrierea integrală a textului problemelor rezolvate în activităţi independente dacă exigenţa este percepută ca fiind inutilă şi profund dezagreabilă de către elevi, dar şi aceea de a se mulţumi cu consemnarea

“mersului” problemei direct pe manual.



87

Reacţia grupului la abaterea unui membru de la normelesau valorile acestuia depinde de o serie de factori (Mucchielli),

ca: – gradul de disidenţă în raport cu limitele acceptate îngrup; în cadrul acestor limite, cu cât abaterea este maimare, cu atât toleranţa este mai mică; dincolo de limi-tele acceptate, abaterea declanşează reacţia de apărarea grupului, amendarea disidentului;

– statutul personal al disidentului în grup – faţă de membrii populari toleranţa este mai mare decât faţă de

membrii stimaţi, pe când faţă de marginalizaţi primareacţie este cea de amendare; – existenţa sau inexistenţa statutului de disident în ca-

drul grupului, riscul pe care-l prezintă tema (obiectul)disidenţei pentru grup.

Reacţiile grupului au la bază tendinţa de solidaritate amembrilor şi de păstrare a integrităţii grupului, tendinţă deesenţă afectivă. Prima reacţie a grupului este aceea de minimi-zare a abaterii şi de “corectare” a disidentului, de evitare a“amputării grupului”. În acest demers există posibilitatea cadisidentul să fie cel care câştigă adepţi, să convingă o parte dinmembrii grupului de validitatea sau oportunitatea opiniei sale,ceea ce-i va creşte popularitatea. Profesorul trebuie să fie foar-te atent la modul în care tratează abaterile elevilor de la nor-mele de grup. Este foarte probabil ca tratarea neadecvată aunui comportament indezirabil sau tratarea adecvată a unui

comportament dezirabil să nască o nouă “normă” în grupulrespectiv, prin aderarea unui număr crescând de elevi. Deexemplu, ignorarea repetată şi nediferenţiată a nerezolvării in-tegrale a sarcinilor independente – tema de acasă sau cea dinclasă – de către unii elevi, sau dimpotrivă atenţia exagerată acordată elevului în această postur ă fie ea chiar critică (feno-men frecvent în relaţii de tip profesor tânăr – elev adolescentde sex opus), tolerarea, uneori chiar favorizarea, tendinţelor de

a copia în defavoarea celor de a gândi, confirmarea implicită repetată a sentimentului inutilităţii participării la lecţie –”pot



88

să citesc şi din carte” sunt doar unele fenomene care generează naşterea unor norme nefavorabile esenţei educaţiei, care conduc

la minimizarea standardelor de realizare a scopului propus grupului didactic prin proiect, sau chiar la înlocuirea acestuia prinrezultate de compromis. Iniţiatorul unor asemenea norme, defacilitare pentru moment a activităţii comune, va deveni din ceîn ce mai popular, deschizându-i-se calea către alte “inovaţii”.

Dacă disidentul nu-şi impune opţiunea, dacă nu dobân-deşte popularitate, dar nici corectarea lui nu reuşeşte, ceea cedenotă rezistenţa acestuia la influenţele ce vin din partea gru-

pului, concomitent cu respingerea valorilor sale persoana esteetichetată drept “tr ădător”; refuzul perseverent al disidentuluiatrage după sine reacţii radicale de apărare ale grupului împo-triva celui ce nu se conformează, marginalizarea acestuia, cutimpul chiar eliminarea; neacceptarea statutului informal de“disident steril” sau celui de “tolerat” al grupului de către per-soană, duce la autoizolare, cu timpul la desprinderea de grup,sau, în situaţii limită la alienare.

Poziţia informală de “marginalizat” se defineşte prin ce-ea ce ţine de distanţa morală a persoanei în raport cu opinia şistandardul grupului. Marginalizatul este ţinut la distanţă de că-tre grup, ignorat, neimplicat, sau este în atenţia permanentă agrupului ca model negativ, veşnicul “vinovat” sau primul po-tenţial vinovat pentru relele care se întâmplă grupului; margi-nalizat poate fi “ignorantul”, “tocilarul”, “pârâciosul”, “mora-listul” sau oricine altcineva, funcţie de valorile grupului.

Poziţia informală de “izolat” apar ţine membrului care es-

te participant pasiv la activităţile grupului, nu se implică, nu seexprimă, se automarginalizează. Cauzele izolării se caută în particularităţile de personalitate ale persoanei respective (in-troversiune, neîncredere în sine, dispreţ faţă de grup), în for ţaintegratoare a grupului şi în puterea stimulativă a liderului.

Opozantul este un disident mai accentuat. El neagă f ăţiş unele norme ale grupului, uneori chiar propune valori noi. Ati-tudinea opozantului este acceptată de grupurile democratice şi

corespunde unui statut bine definit; el are rolul de a tensionagrupul la nivel optim pentru a-i asigura evoluţia progresivă



89

spre realizarea scopului comun. În asemenea situaţii, loialita-tea opozantului (sinceritate, probitate, ataşament durabil) faţă

de grup trebuie să fie neîndoielnică.Principalul status informal al unui grup este cel de lider.Această poziţie va fi ocupată de acel membru care corespundecel mai mult aşteptărilor şi idealurilor grupului, cel cu careaceştia se identifică, cum ar dori să fie ei înşişi, în comporta-mentul căruia se recunosc, prin ceea ce cred că se aseamănă.Statusul reuneşte în cel mai înalt grad stima şi popularitatea îngrup, ceea ce atrage după sine probabilitatea crescută de recu-

noaştere a autorităţii celui care ocupă această poziţie.Liderul este persoana care joacă rol de conducere în ca-drul grupului, îndeplinind funcţia de facilitator al realizăriiagreabile a scopului comun, prin: îndrumarea membrilor

grupului, stimularea celorlal ţ i în direc ţ ia valorificării resurse-lor de care dispun, multiplicarea efectelor contribu ţ iilor indi-viduale, confirmarea ac ţ iunilor şi atitudinilor potrivite intere-

selor comune în cadrul grupului, încurajarea şi sus ţ inerea ini- ţ iativelor membrilor grupului, ini ţ iativa unor noi activit ăţ i dedezvoltare a grupului, de înt ărire a pozi ţ iei sale în raport cu

grupuri similare din acela şi sistem.Profesorul care ştie şi reuşeşte să facă fiecare membru al

grupului să afle din ce în ce mai mult, să înveţe din ce în cemai uşor şi din ce în ce mai plăcut, cel care-şi asumă r ăspunde-rea ce-i revine pentru rezultatele fiecărui membru şi ale grupu-lui în ansamblu, cel care reuşeşte să facă pe fiecare membru să se simtă important pentru grup are şanse ca, odată cu statutul

formal de conducător al grupului didactic, să dobândească şistatutul informal de lider al acestuia.

“Abaterile” liderului de la normele grupului, datorită popularităţii sale în cadrul grupului, sunt percepute ca iniţiati-ve constructive, de interes şi benefice pentru grup; ele sunt rapid însuşite şi urmate de către majoritatea grupului. În situaţii benefice pentru grupul didactic, liderul informal şi şeful for-mal se regăsesc în persoana profesorului. Când, în grupul di-

dactic, poziţia de şef – deţinută de profesor – este dublată decea de lider – deţinut de un elev –, situaţia este generată de



90

percepţia pe care elevii o au despre modul în care primul îşirealizează rolul şi efectele asupra vieţii grupului. Apariţia lide-

rului informal din rândul elevilor are la origine unul, sau com- binaţii de factori de felul celor ce urmează: – insuficienta concordanţă a scopurilor elevilor şi profe-

sorului; – comunicarea defectuoasă – autoritatea inflexibilă,

abuzivă a profesorului, impusă doar prin puterea pecare o confer ă statutul formal, sau dimpotrivă, atitudi-ne exagerat de permisivă, inconsecventă;

– rezultatele neperformante în raport cu standardele deaspiraţie ale grupului în ceea ce priveşte nivelul de re-alizare a scopului;

– caracterul neagreabil, disconfortabil al activităţii co-mune.

Pentru exercitarea performantă a funcţiei sale, profesorultrebuie să aibă o bună autoritate în cadrul grupului didactic.Statutul formal legitimează puterea profesorului asupra claseide elevi, autoritatea presupune însă şi recunoa şterea real ă ,acceptarea efectivă a acestei puteri de către elevi. În concepţialui R. Mucchielli, autoritatea şefului este determinată de zecefactori, variabile independente care pot acţiona în acelaşi senssau în sensuri diferite. Aceşti factori au la bază cinci surse:

A. Structura generală a grupului1. Gradul de structurare formală a grupului (dimensiune,

organizare – atribuirea de spaţiu şi timp).2. Adecvarea structurii formale în raport cu obiectivele

grupului (însuşirea cunoştinţelor teoretice, formarea priceperilor sau deprinderilor).

B. Funcţia şi exercitarea ei3. Statutul şefului în această structur ă şi definirea postu-

lui (titularizare, specializare, grad).4. Modul obiectiv de îndeplinire a funcţiei (competenţa

metodică şi de specialitate a profesorului).C. Situaţia concretă

5. Situaţia actuală a grupului şi natura aşteptărilor sale(nivelul de cunoştinţe, nivelul de aspiraţii).



92

6. Factori interni de influenţă ai grupului primar

Specific grupului primar este caracterul sinergic, faptulcă acesta reprezintă o unitate cu identitate proprie, în condiţiileîn care fiecare membru al grupului îşi păstrează propria identi-tate. Principalii factori de influenţă a stării, activităţii şi perfor-manţei grupului primar sunt factorii direcţi, cei care ţin de:♦ structura de personalitate a membrilor – însuşirile rela-

tiv constante, cele care se manifestă asemănător în toategrupurile din care face parte persoana,

♦ atitudinile sau tendinţele comportamentale – modalita-tea de manifestare a structurilor de personalitate în funcţiede reprezentarea pe care o are persoana despre valorile şinormele grupului, reprezentare elaborată pe parcursul ex- perienţei personale în grupul respectiv (supuse în perma-nenţă şi în măsur ă diferită influenţelor modelatoare alegrupului) şi care pot fi diferite, între anumite limite, de laun grup la altul;

♦ fenomenele specifice situaţiei de grup – cele ce ţin denatura grupului primar, în modul concret de manifestare lafiecare grup, în perioade date ale evoluţiei sale. Însuşirile constante ale personalităţii şi atitudinile specifi-

ce unor grupuri sunt factori individuali de influenţare a comportamentului din cadrul unui grup, iar fenomenele psihoso-ciale specifice situaţiei de grup constituie factori de grup în in-fluenţarea aceluiaşi comportament. În evoluţia dinamică a grupului, factorii amintiţi sunt, în măsur ă diferită, cauză şi efect al

relaţiilor interpersonale din cadrul grupului şi ale celor inter-grupale (relaţiile grupului cu alte grupuri şi persoane reprezen-tative ale lor).

Concomitent, grupul în ansamblu şi fiecare membru suntindirect influenţaţi de: factorii mediului fizic; caracteristicilegrupurilor sociale cu care vin în contact şi de relaţiile cu aces-tea; politica sistemului instituţional integrator; situaţia econo-mică la nivel micro- şi macrosocial; accesul la informaţie; cul-

tura şi spiritualitatea societăţii din care grupul face parte.



93

6.1. Factori individuali care influenţează comportamentul de grup

Personalitatea umană privită din perspectiva socială acomportamentului reprezintă o chintesenţă a rolurilor pe care persoana le îndeplineşte în grupurile la care se raportează şidin care face parte într-o anumită perioadă a existenţei sale.For ţa personalităţii rezidă, în mare parte, din capacitatea per-soanei de a armoniza aceste roluri, de a le pune de acord chiarşi în condiţiile în care valorile, normele şi standardele promo-

vate sunt contradictorii. Bunăoar ă, elevul care este mezinul“r ăsf ăţat” al unei familii este totodată “fricosul” grupului decopii din cartier, “pedantul” clasei de elevi, “vedeta” orelor deliteratur ă, “anonimul” orelor de matematică şi “bufonul” ore-lor de sport; în fiecare din aceste grupuri el trebuie să admită tratamentul potrivit poziţiei sale informale, să găsească posibi-lităţi de compensare între tr ăirile de satisfacţie-insatisfacţie pecare le are în diferite grupuri, astfel încât să-şi păstreze echilibrul. El va avea modalităţi de manifestare diferite în toateaceste grupuri, va cunoaşte poziţii diferite în cadrul aceluiaşigrup pe măsura integr ării sale, va suferi transformări sub influ-enţa grupului şi va participa la schimbări în cadrul grupuluidin care face parte păstrându-şi în acelaşi timp nucleul deidentitate.

În ansamblul de roluri, la această vârstă, cele şcolare au osemnificaţie deosebită datorită nevoilor şi trebuinţelor comple-xe la care r ăspund: de stimă şi recunoaştere (în grupul de elevi

şi în grupurile didactice), de autorealizare prin satisfacerea ne-voii de cunoaştere şi creaţie în activităţi pentru care are aptitu-dini şi interese, în anumite grupuri didactice.

Fiecare membru al grupului didactic, elevi şi profesor,vin în aceste grupuri cu o anumită structur ă intimă a personali-tăţii, structur ă bio-psiho-socio-culturală determinată ereditar şisocial de experienţa fiecăruia, prin care influenţează grupul înansamblu şi pe fiecare membru al acestuia în măsur ă diferită.

Profesorul influenţează grupul de elevi mai ales prin cunoştin-ţele pe care le deţine într-un domeniu de specialitate, dar şi



94

prin felul de predare, atitudinea faţă de elevi, sau aspecte apa-rent mai puţin importante cum ar fi ţinuta sau activităţile pre-

ferate în timpul liber; elevii influenţează profesorul prin aten-ţia pe care o acordă disciplinei, interesul manifestat prin între- bări, solicitări de informaţii suplimentare, completări, r ăspuns prompt la sarcini complementare, ţinută, adresare ş.a. Este bi-ne de ştiut că nu toate componentele structurale ale personali-tăţii sunt modificabile în cadrul grupului didactic; structurilecu o determinare preponderent ereditar ă sunt foarte puţin sen-sibile la influenţele mediului, inclusiv la cel social.

Structurile de personalitate rezistente la influenţele grupului didactic sunt:Temperamentul face ca sub aspect dinamic şi energetic

persoana să r ăspundă în acelaşi fel la situaţii ce generează stăriafective similare.

Sistemul necesităţilor bazale, în primul rând cele de or-din biologic, sunt specifice fiecărui organism şi relativ con-stante pentru fiecare etapă a evoluţiei sale. Foamea, setea, re-zistenţa la oboseală sau la privaţiuni pot fi influenţate de grupdoar în limite restrânse. La nivelul trebuinţelor superioare (ne-voia de apartenenţă, de recunoaştere) influenţa grupului asupra persoanei creşte.

Aptitudinale generale la nivelul lor potenţial sunt puţininfluenţate de grupuri sociale. Sensibilitatea auditivă, vizuală,motricitatea, coordonarea plurisenzorială, inteligenţa nu suntexpuse influenţelor de grup. Gradul de activare a potenţialului,măsura în care o persoană se foloseşte de ceea ce deţine este

determinată însă în foarte mare măsur ă de mediul socio-cultu-ral, de eficienţa sistemului educativ din familie, şcoală, altegrupuri formative, dar, ipotetic, nu sunt expresia influenţeiunui singur grup.

Datorită “rezistenţelor” menţionate şi raţionalităţii per-soanei, personalitatea nu-şi pierde identitatea în cadrul grupu-lui, cu atât mai puţin în cadrul grupului didactic care acţionea-ză în finalitatea cultivării personalităţii, a identităţii. Personali-

tatea integrată unui grup are conştiinţa propriei persoane, a ro-lului pe care-l are în acel grup. Ea poate reflecta asupra mode-



96

– conformarea deliberată, str ăduinţa de a reacţiona con-form aşteptărilor celorlalţi, pentru a nu contraria, pen-

tru a câştiga prestigiul grupului. Nu trebuie să se confunde reacţia observabilă cu structu-rile mai profunde, de conduită, ale persoanei; uneori ceea ce seobservă este o reacţie de moment, o manifestare izolată a per-soanei, sau un mod de r ăspuns practicat doar în grupul respec-tiv. Alteori, o anumită poziţie sau un anumit rol “jucat” într-ungrup marchează personalitatea, aduce modificări în structurile profunde, se difuzează asupra celorlalte roluri ale persoanei

respective (de exemplu un rol de conducere sau dimpotrivă de“oaie neagr ă” a grupului). Este la îndemâna profesorului inhibarea unor manifestări indezirabile (prin ignorare sau întărirenegativă) sau cultivarea celor dezirabile (prin întărire pozitivă)în scopul aprofundării şi generalizării.

Structurile aperceptive. Modalităţile de cunoaştere direc-tă pot fi şi ele influenţate de calitatea de membru al unui grup.În cadrul grupului persoanele îşi însuşesc f ăr ă voie unele ste-reotipii ale acestuia, care se pot manifesta sub forma unor opi-nii schematice, nenuanţate dar durabile, stereotipii ce se dez-voltă în cadrul fiecărui grup primar. Ele acţionează ca o prismă deformatoare a perceperii altor grupuri, a unor persoane str ăi-ne sau chiar a propriilor membrii. Este vorba despre ideile pre-concepute sau prejudecăţile care fac ca cei de la informatică să fie “butonari” pentru cei de la sport, ca cei de la filozofie să fie“visători” pentru cei de la politehnică ş.a.

Ierarhia valorilor individuale este una din structurile psi-

hice cele mai sensibile la influenţele de grup, mai ales la celeale grupurilor primare durabile. Membrii îşi însuşesc moralagrupului, modelul în funcţie de care îşi reglează conduita (obi-ceiuri, valori, stil). Conformarea la aceste standarde este r ăs- plătită prin prestigiul grupului, pe când abaterea este sancţio-nată prin marginalizare (dispreţ, ironie, glume).

Rezumând, se poate aprecia comportamentul interperso-nal al fiecărui membru al grupului ca o rezultantă a unei duble

determinări interioare: a structurilor individuale rezistente la



97

influenţele grupului, în interacţiunea lor cu cele “modificate”de aceste influenţe.

Structurile variabile în timp la aceeaşi persoană în cadrulaceluiaşi grup, dar chiar şi în acelaşi timp de la un grup la al-tul, sunt determinate de modul în care fenomenele specificegrupului interacţionează cu dominantele invariabile de perso-nalitate. Efectul este docilitatea la şcoală a copilului agresivdin familie, integrarea constructivă într-un grup didactic a ele-vului pasiv într-un alt grup didactic, sau restructurarea grupu-lui prin dobândirea popularităţii, în urma unei acţiuni, opinii

sau atitudini ale celui ce anterior a fost doar stimat sau chiarmarginalizat.O bună cunoaştere a personalităţii presupune definirea

acesteia atât după însuşirile de personalitate (dimensiunea psi-hică a personalităţii), cât şi după felul în care aceste însuşiri semanifestă în comportamentul de grup (dimensiunea psihoso-cială a personalităţii). Pentru evaluarea dimensiunii psihoso-ciale a personalităţii, M. Zlate (1984) propune 18 tendinţecomportamentale, opuse două câte două, care definesc “profi-lul psihosocial” al personalităţii. Prezentăm în cele ce urmează descrierea tendinţelor.

1. Tendinţe spre dominare: stă pânirea şi subordonareacelorlalţi; impunerea propriilor puncte de vedere însoţită de ig-norarea celor ale altor membri din grup; încercarea de a preluaconducerea grupului; manifestarea unor comportamente dure,autoritare; multe interacţiuni cu ceilalţi membri ai grupului.

2. Tendinţe spre supunere: de a accepta, asculta, supor-

ta şi a se conforma influenţei altor membri din grup; de a se lă-sa condus de alţii; de a se subaprecia pe sine şi de a supraapre-cia pe alţii; de a fi interiorizat, stă pânit şi inhibat în reacţii.

3. Tendinţe spre sociabilitate: stabilirea rapidă a contac-telor interumane; individul este afectuos, generos, comunica-tiv, uşor adaptabil la situaţii noi; simpatizat şi admirat de cei-lalţi membri ai grupului; creează interacţiuni pozitive şi o at-mosfer ă plăcută.

4. Tendinţe spre izolare: de a se îndepărta, de a se retra-ge de la viaţa grupului, de a fi singuratic, r ăzleţ, chiar înstr ăi-



99

13. Tendinţe spre creativitate: interesat de noutatea,originalitatea şi utilitatea socială a acţiunilor şi mai ales a re-

zultatelor acţiunilor sale şi ale grupului; aduce informaţii, opi-nii, sugestii noi în grup; propune noi obiective, noi căi de reali-zare, contribuie la evoluţia grupului.

14. Tendinţe spre non-creativitate: manifestă în grupcomportamente obişnuite, comune, banale, cu caracter repro-ductiv; este uniform şi egal cu sine; nu se distinge prin rezulta-te deosebite; nu are contribuţii importante la dinamica şi evo-luţia grupului.

15. Tendinţe spre obiectivitate în aprecieri: este princi- pial, nepărtinitor, impar ţial în aprecierea celorlalţi şi a grupu-lui; intervine nefalsificat în relaţiile interumane, detaşat de impresiile sale deformatoare.

16. Tendinţa spre subiectivitate în aprecieri: este influ-enţat în aprecierile pe care le face de ideile, sentimentele, con-vingerile, atitudinile sale personale; tentat spre deformarea re-alităţii; are păreri absolutizante, emite judecăţi părtinitoaredespre alţii şi relaţiile dintre ei.

17. Tendinţe spre cooperare: conlucrează, îşi dă concur-sul alături de ceilalţi la realizarea sarcinilor grupului; acţiunilesale duc la creşterea gradului de participare a fiecărui membrual grupului; este element de unificare al eforturilor celorlalţi.

18. Tendinţe spre individualism: centrat pe realizareaindividuală a propriilor interese sau ale grupului, f ăr ă ajutorulcelorlalţi; acţionează singur cu propriile sale for ţe.

Având în vedere specificul activităţii comune în grupuldidactic consider ăm că pentru cunoaşterea mai adecvată a per-soanei în acest context ar fi binevenite precizarea a încă două dimensiuni, anume:

19. Tendinţe spre perfecţionarea cunoştinţelor: preo-cupat de verificarea cunoştinţelor în practică şi/sau prin con-fruntarea lor cu ale celorlalţi membrii ai grupului, mai ales cu profesorul sau alte persoane din grup cu competenţe recunos-

cute în domeniu, cere informaţii mai detailate, solicită surse dedocumentare suplimentare.



100

20. Tendinţe spre suficienţă: se mulţumeşte cu ceea ceaflă la prima înţelegere, nu este preocupat de detalii, ignor ă in-

dicaţiile bibliografice, cunoştinţele i se par foarte clare şi acce-sibile, nu are întrebări, este de acord cu toate aser ţiunile, sesustrage discuţiilor de grup atunci când se conversează pe te-me “ştiinţifice”.

21. Tendinţe spre pluridisciplinaritate: este interesat înmăsur ă considerabilă de toate disciplinele studiate la şcoală sau de unele studiate şi o mare diversitate de domenii neabor-date sau insuficient abordate în şcoală, stabileşte relaţii perti-

nente şi constructive între aceste cunoştinţe şi le comunică ce-lorlalţi în cadrul activităţilor comune.22. Tendinţe spre unidisciplinaritate: este interesat în

măsur ă considerabilă doar de o singur ă disciplină, ignor ă chiarriscul prezentat de necunoaşterea unor discipline complemen-tare care condiţionează performanţa în domeniul preferat.

Se subliniază educabilitatea tendinţelor menţionate, posibilitatea profesorului de a forma sau întării acele tendinţe pecare le consider ă a fi favorizante ale comportamentului adapta-tiv actual şi de perspectivă, concomitent cu inhibarea în vede-rea eliminării tendinţelor riscante pentru evoluţia ulterioar ă aelevului, grupului sau unei fracţiuni din grupul de elevi.

6.2 Factori de grup care influenţează comportamentulindividual

Înainte de a descrie principalele fenomene ce se nasc încadrul grupurilor primare şi care influenţează evoluţia acestoraca şi a fiecărui membru, se precizează că ele sunt inerente grupului; ceea ce este diferit de la un grup la altul este intensitateacu care se manifestă, de asemenea efectele şi implicaţiile asupra grupului însuşi, dar şi a altor grup uri cu care acesta intr ă în relaţie.

Presiunea de conformare. Conformarea este o exigenţă agrupului faţă de membrii săi care tinde să unifice conduitele,



101

opiniile, percepţiile, ideile, informaţiile, să asimileze membriiîntre ei. Grupul primar exercită asupra celor ce-l compun o

presiune de conformare la normele, valorile şi standardele elaborate pe parcursul coexistenţei lor. Spre deosebire de grupulde presiune care acţionează din exterior asupra grupului, pre-siunea de conformare îşi are originea în interiorul acestuia.

Fenomenul izvor ăşte din trebuinţa de securitate, funda-mentală pentru existenţa persoanei, exprimată prin nevoia deaprobare şi nevoia de certitudine.

Aprobarea celorlalţi reprezintă pentru o persoană singurul

criteriu de confirmare a propriei valori încă din mica copilărie,când aprobarea adultului orientează evoluţia copilului şi crista-lizarea personalităţii sale. Aprobarea socială poate fi mai largă – şi personalităţile cu încredere slabă în sine au nevoie de oastfel de aprobare ca un suport moral solid – sau mai restrânsă – în cazul personalităţilor puternice, încrezătoare în sine, carese mulţumesc cu suportul unui număr restrâns, până la unulsingur, de persoane alese.

Aprobarea par ţială sau tacit integrală susţine disidenţa îngrupul primar, pe când f ăr ă percepţia acestei aprobări, în gene-ral, disidenţa se stinge. Persoana care nu găseşte suportul mo-ral de care are nevoie în cadrul grupului, se izolează ajungândchiar la păr ăsirea acestuia. Certitudinea că ideile, atitudinile,comportamentele unei persoane sunt potrivite – în lipsa rezul-tatelor obiective care le-ar putea demonstra şi susţine – poatefi dată doar de atitudinea aprobativă a celorlalţi. Neacceptareade către cei din grup a valorilor propuse de către o persoană,

mai ales în lipsa probei practice a validităţii lor, duce în timpla abandonarea lor chiar şi de iniţiator, sau, în cazul unor per-sonalităţi puternice, la negarea grupului sau păr ăsirea acestuia.Periculoasă pentru persoană şi grup este situaţia în care presiu-nea de conformare acţionează împotriva unor rezultate eviden-te, obiective. De exemplu, profesorul care demonstrează prin-tr-un set de lecţii că asimilarea continuă este superioar ă submultiple aspecte învăţării în salturi, poate întâmpina, în ciuda

evidenţei, rezistenţa grupului.



102

Presiunea de conformare se manifestă sub diferite forme.Ea este normativă, atunci când grupul încearcă să-şi impună

valorile independent de geneza acestora, în ideea determinăriiunei conduite conforme cu aşteptările sale; de exemplu, cândun profesor nou propune un exerciţiu din manual spre rezolva-re în clasă şi i se r ăspunde că “nu obişnuim să aducem căr ţilela şcoală deoarece sunt multe ore şi manualele sunt grele”, evi-dent se aşteaptă ca noul membru al grupului să accepte regula.Presiunea de conformare este informală atunci când grupultinde spre impunerea unei valori insuficient demonstrate, doar

pentru faptul că: ea pare autentică majorităţii, unei fracţiuni populare în grup, sau chiar unei minorităţi, bine închegate, da-că nu se cunosc criterii obiective de infirmare. De exemplu, re-zistenţa opusă însuşirii unor cunoştinţe teoretice sau de cultur ă generală în grupuri didactice constituite pe discipline aplicati-ve este o modalitate informală de exercitare a presiunii de con-formare asupra membrilor “filozofi” ai grupului sau a ofertei“academice” a profesorului.

Presiunea de conformare este un factor de conservare agrupului. Ea menţine unitatea grupului, dar dincolo de anumitelimite poate periclita performanţele acestuia. Intensitatea preamare a presiunii de conformare în grup (toleranţă redusă laabateri) sau structura puternic restrictivă a gradului de libertatea membrilor datorită multitudinii direcţiilor de acţiune (preamulte norme de grup) expun eficienţa activităţii de grup riscu-lui plafonării, sau chiar a dezadaptării grupului. Riscul poate fiminimalizat sau prevenit prin utilizarea cunoştinţelor privind

acest fenomen sau a intuirii spontane a existenţei sale care să permită reglarea conştientă a presiunii de conformare.

Literatura de specialitate (Mucchielli) precizează unelecircumstanţe care favorizează presiunea de conformare, cumu-larea cărora constituie însă situaţii cu potenţial mare de risc.Aceste circumstanţe sunt următoarele:

– supramotivarea sau coalizarea puternică a membrilorgrupului, ceea ce reduce diversitatea alternativelor po-

sibile;



103

- “egocentrismul” grupului, fixarea pe grup a membrilorsăi, pe obiectivele de moment, prin faptul că duce la

ignorarea perspectivelor mai îndepărtate, până la igno-rarea chiar a perioadei pentru care grupul a fost consti-tuit;

- reuniunile urgente, neprogramate, dar cu obiective pre-cise;

- insuficienţa informaţiilor pentru luarea unei decizii.Intensitatea presiunii de conformare este specifică fiecă-

rui grup, dar, între anumite limite, poate fi diferită de la o situ-

aţie la alta; ea este rezultatul îmbinării specificului activităţii şia experienţei comune a membrilor; presiunea de conformare seexprimă prin gradul de libertate pe care-l ofer ă grupul persoa-nelor ce-l compun.

Optimizarea presiunii de conformare constă în armoniza-rea specificului activităţii cu standardele de autonomie ale grupului şi cu nevoia de libertate a fiecărui membru.

Emergen ţ a normelor. Grupul didactic, ca orice grup pri-mar este un grup dinamic, nu unul rigid, static; el ac ţ ionează spontan în sensul realizării obiectivelor comune la standardeleacceptate, în mod deschis sau tacit, de către grup şi reac ţ io-nează la efectele propriilor acţiuni adaptând permanent strate-gia realizării scopului la condiţiile în continuă modificare.Tendinţa grupului către echilibrul intern şi extern în procesuladaptării dă naştere la norme noi, norme ce devin reguli deconduită pentru majoritatea membrilor. Înnoirea sistemului de

norme care orientează comportamentul de adaptare al grupuluiare la origine fenomenul abaterii de la normele, valorile saustandardele anterioare ale grupului (disidenţa, opoziţia în inte-riorul grupului).

Grupul primar acceptă în anumite limite disidenţa, accep-tă şi opoziţia, fiecare grup în măsur ă particular ă, funcţie degradul şi modul de tratare a unităţii şi solidarităţii membrilor.În cazul în care abaterea este percepută, în timp, ca fiind bene-

fică grupului, percepţie realizată de către un număr crescândde membri, popularitatea crescândă a disidentului sau a iniţia-



104

tivei sale îi va aduce prestigiul, acceptarea valorii propuse acărei cultivare va naşte o nouă normă în grup. Prestigiul şi

popularitatea sunt disociate doar pe intervale limitate de timp,anume atât cât durează ascensiunea popularităţii disidentului.

Tensiunile interne. Tensiunea internă a grupului este ostare emoţională latentă şi colectivă, cu obiect concret, care in-fluenţează activitatea şi armonia grupului. Tensiunile iau naş-tere din diferenţa de opinii a membrilor grupului şi pot aveavalenţe diferite pentru grup.

Între anumite limite, tensiunile interne au valenţe pozitivedeoarece devin o sursă de motivaţie care dirijează grupul spreo evoluţie constructivă, spre progres; ele constituie un suportenergetic al activităţii comune. La acest nivel optim, tensiuneainternă se exprimă în concurenţa loială dintre membrii grupu-lui, în confruntarea de idei deschisă, transparentă, în urma că-reia se ajunge, în general, la confluenţa opiniilor majorităţii înceea ce priveşte acceptarea unei variante de acţiune, interpreta-re sau evaluare propuse, ori la cristalizarea unei soluţii noi,născută tocmai din acea confruntare.

Evitarea manifestării poziţiilor divergente în raport cu o problemă sau o categorie de probleme ale grupului, în ideeamenţinerii unei armonii aparente, duce la accentuarea tensiuniişi chiar la degenerarea acestuia în conflict. Asemenea restrân-geri exagerate a libertăţii de exprimare a membrilor grupuluiduc la diminuarea spiritului critic, atrofierea sensibilităţii grupului faţă de problemele sale reale, la scăderea nivelului de as-

piraţii; este cazul grupurilor conservatoare, birocratice, unitedoar în faţa unei ameninţări externe, în realitate foarte vulnerabile şi mai ales dezagreabile sub aspect emoţional chiar propri-ilor membri.

În general, tensiunile interne generează disconfort în ca-drul grupului, au deci valenţe negative. Se impune în aseme-nea cazuri armonizarea grupului, sarcină ce-i revine în generalliderului. Întârzierea detensionării grupului duce la acumularea

tensiunilor latente, la iminenţa unor stări conflictuale cu efectenegative asupra realizării scopului şi chiar a existenţei grupu-



105

lui. Tensiunea negativă poate să apar ă şi brusc la o intensitateridicată atunci când grupul este pus în situaţie critică, în faţa

unei sarcini deosebite, a unor condiţii speciale sau ca efect al propriilor acţiuni.Armonizarea grupului în cazul unei situaţii tensionate se

realizează în mai multe etape:1. Detensionarea grupului care constă în convenirea asu-

pra normalităţii şi acceptării reciproce a poziţiilor di-vergente.

2. Identificarea cauzelor obiective care au generat tensiu-

nea negativă. Cel mai frecvent, cauzele tensiunilor ne-gative trebuie căutate în: – anxietatea grupală generată de insecuritate în faţa

unor ameninţări (exigenţe) externe; – disensiuni între normele, valorile şi standardele di-

feritelor grupuri de referinţă ale membrilor grupu-lui didactic (alte grupuri didactice, zone geografi-ce, etnii, religii, condiţii materiale, ocupaţia părin-ţilor etc.)

– disensiuni de interes între grup şi lider sau întrefracţiuni ale grupului, când situaţia grupului parecritică;

– insatisfacţia sau frustraţia reprimată a unor membriai grupului.

3. Înlăturarea cauzelor care au generat tensionarea grupului se realizează în general prin căutarea unor soluţiireciproc avantajoase în convingerea membrilor grupu-

lui, mai ales a membrilor direct implicaţi. Nu este su-ficientă convingerea liderului, a mediatorului, că nouasoluţie este cea mai potrivită; cei implicaţi trebuie să creadă sincer în acest lucru.

Se subliniază insuficienţa detensionării, care reprezintă doar o soluţie de moment. Disensiunea constatată poate naştenoi tensiuni sau poate retensiona grupul în timp.

Coeziunea grupului. Gradul de coeziune a unui grup sauintegrarea membrilor într-o unitate funcţională este expresia



106

capacităţii stabilirii legăturilor de apartenenţă a membrilor.Factorii determinanţi ai coeziunii grupului sunt:

Calitatea adeziunii fiecărui membru poate fi reală sauformală, intrinsec sau extrinsec motivată. Această calitate estedependentă de gradul şi obiectivitatea cunoaşterii reciproce amembrilor, al încrederii reciproce precum şi al asimilării nor-melor, valorilor şi obiectivelor, a scopului comun.

Situa ţ ia grupului în sistemul din care face parte se apre-ciază prin raportarea performanţelor sale la cele ale grupurilorsimilare din acelaşi sistem sau din altele similare. Menţinerea

grupului pe o poziţie valorică favorabilă sau progresul realizatîn raport cu poziţii anterioare, favorizează coeziunea grupului.De menţionat este însă necesitatea tratării diferenţiate a membrilor în interiorul grupului, recunoaşterea obiectivă a graduluide participare al fiecăruia la succes.

Satisfac ţ ia membrilor este dată de măsura în care realiza-rea scopului comun r ăspunde intereselor personale ale fiecăruimembru al grupului. Diversitatea membrilor unui grup faceimposibilă identitatea scopurilor personale. Apar diferenţe denuanţe între scopurile personalizate ale membrilor aceluiaşigrup, ceea ce face ca rezultatele să fie mai favorabile unora de-cât altora. De exemplu, în însuşirea unei limbi str ăine o per-soană este interesată mai degrabă de bogăţia vocabularului,alta de regulile cele mai rafinate de gramatică; activitatea grupului va satisface în măsur ă diferită cele două persoane.

Coeziunea grupului este factorul esenţial care asigur ă confluenţa energiilor membrilor către realizarea scopului co-

mun; al liderului către facilitarea activităţilor şi stimulareamembrilor, iar ale acestora din urmă către acceptarea sarcinilorşi implicarea autentică în realizarea lor.

Relativ uşor confundabilă cu presiunea de conformare înevoluţii echilibrate, diferenţa dintre cele două fenomene esteuşor de remarcat atunci când grupul este în situaţii critice dato-rită apariţiei unor tensiuni interne sau a unor ameninţări exter-ne. În ambele cazuri, prima reacţie a grupului este cea de coa-

lizare, de salvare a situaţiei sau a integrităţii grupului, doar că,în primul caz, o fracţiune din membrii grupului se coalizează



107

în jurul unei poziţii sau al unei persoane din interior, rezultatulfiind cel de divizare a grupului în subgrupuri de opinie sau de

susţinere, pe când în al doilea caz, rezultatul este cel de coali-zare integrală, puternică a grupului în faţa “atacului” din exte-rior.

Moralul grupului. Prin sintagma “moralul grupului” sedesemnează dispoziţia sufletească temporar ă a membrilor unuigrup care priveşte puterea, dorinţa, fermitatea de a suporta dis-confortul, pericolele, oboseala, dificultăţile. Fiind o funcţie

afectivă, moralul grupului tinde să se polarizeze în sens pozitivsau negativ în raport cu totalitatea factorilor de influenţă ante-rior amintite, specifice grupului. Moralul grupului este o rezul-tantă de stare a interacţiunii dintre tensiunile interne şi coeziu-nea grupului, între presiunea de conformare şi naşterea unornorme noi, între presiunea de conformare şi tensiunile interneetc. Bunăoar ă, un grup coerent, unitar, care exercită o presiunede conformare cu grade de libertate potrivite nevoilor membri-lor şi specificului activităţii, generează o tensiune internă opti-mă, are un moral pozitiv care favorizează realizarea obiective-lor comune prin creşterea puterii de acţiune, îmbunătăţirea ni-velului de aspiraţii, favorizarea relaţiilor de cooperare, orienta-rea grupului spre obiective care să-i asigure progresul.

Un rol important în realizarea unui moral pozitiv îl are li-derul grupului prin exercitarea autorităţii în acţiuni care urmă-resc obiective afectiv-motivaţionale ca:

• Asigurarea securităţii grupului, crearea şi garantarea în-

ţelegerii dintre membrii grupului prin exerciţiul demo-cratic sau responsabil non-directiv al autorităţii. Se-curitatea poate fi periclitată de două stiluri extreme deexercitare a autorităţii: cea tiranică, feudală, pe de o parte, care anihilează spiritul critic şi iniţiativa persona-lă, împiedică formarea deprinderii de asumare a respon-sabilităţii, sau liberalismul iresponsabil pe de altă parte,care riscă compromiterea spiritului de cooperare, de

toleranţă, devenind factor de risc pentru activitatea încomun sau de compromis în realizarea scopului.



108

• Asigurarea încrederii grupului în reuşita acţiunilor co-mune, prin demonstrarea practică a capacităţilor şi

evaluarea continuă a performanţelor individuale şi degrup în raport cu obiectivele urmărite.

• Asigurarea coordonării în interiorul grupului, a coope-r ării membrilor prin atribuirea sarcinilor pe măsura ca- pacităţii şi specificul fiecărui membru al grupului, prinformarea unor subgrupuri sau grupe mici de studiu pecriteriul complementarităţii membrilor şi al preferinţe-lor interpersonale.

În ideea oportunităţii utilizării unor strategii educative preventive, care au drept obiectiv evitarea instalării unor stăriafective nedorite în cadrul grupului didactic, se menţionează unele acţiuni de natur ă psihologică care sunt factori de risc pentru moralul grupului: inocularea neîncrederii între membriigrupului; inocularea neîncrederii faţă de autoritatea formală îngrup sau în structurile ierarhic superioare; inocularea neîncre-derii în realizarea obiectivelor; dezbinarea grupului, favoriza-rea apariţiei unor subgrupuri prin manipularea unor interese personale ale membrilor; intensificarea acţiunii unor grupuride presiune exterioare (ierarhice, parentale); tulburarea reuniu-nilor de grup; infiltrarea unor informaţii false, unor temeri(zvonuri) care să ducă la intoxicarea grupului.

Recunoaşterea unor asemenea acţiuni, prevenirea, elimi-narea sau compensarea eventualelor efecte deja produse con-stituie demersuri pentru generarea, securizarea şi dezvoltarea

unui climat afectiv favorabil activităţii de grup.



109

CAPITOLUL IV

ÎNVĂŢAREA – ACTIVITATECARACTERISTICĂ MEDIULUI ŞCOLAR

Fiecare ştiinţă foloseşte o anumită terminologie pentru re-levarea fenomenologiei specifice domeniului pe care îl studia-

ză. Originea noţiunilor utilizate este diferită, în sensul că unelecuvinte sunt preluate din vocabularul curent, fiind definitesemnificaţiile din perspectiva unei ştiinţe, altele sunt adaptate, prin redefinire din domeniile ştiinţifice în care au fost elabora-te, iar altele sunt constructe verbale noi, elaborate ştiinţificchiar în domeniul respectiv. Termenul de învăţare, ca multealte noţiuni din domeniul psihologiei, a fost utilizat cu multînainte de a fi definit din perspectiva acestei ştiinţe. Sensul cu-

rent a fost şi este cel de “activitate efectuat ă în scopul însu şiriiunui lucru” (Z. Wlodarski, 1980). Psihologia a nuanţat semni-ficaţia ştiinţifică a acestui sens, de asemenea a definit învăţa-rea în sens procesual într-o mare diversitate de interpretări elaborate din perspective teoretice diferite.

1. Învăţarea în ansamblul activităţilor umane

Activitatea este forma complexă, specific umană, de ma-nifestare a psihismului. Specificitatea ei constă în faptul că,spre deosebire de comportamentul reactiv (instinctiv) – carac-teristic manifestării tuturor nivelurilor de complexitate a siste-melor psihice –, ansamblul ac ţ iunilor care compun activitateaumană au un caracter activ, fiind orientate, selectate, structu-rate în sensul ob ţ inerii unui rezultat a şteptat, care poate ficon ştientizat ca fiind scopul urmărit prin activitatea respec-tivă.



110

Organizarea acţiunilor ce compun activitatea umană redă modalitatea subiectivă, personală, de punere în relaţii interde-

pendente a unor condiţii (interne şi externe) date, cu un anumitrezultat. Condiţiile interne sunt descriptibile prin factori ca: potenţialul intelectual, experienţele şi cunoştinţele individualeraportabile la activitate, aptitudinile speciale, dispoziţia afecti-vă, echilibrul emoţional, dinamismul persoanei, calităţile voin-ţei, prioritatea personală a valorilor. Condiţiile externe influen-ţează activitatea umană prin componente de: microclimat, mij-loace utilizabile pentru a facilita activitatea, relaţiile sociale,

valorile culturale ale societăţii (colectivităţii). În urmărirea re-zultatului, în contextul şi pe parcursul activităţii se stabilescanumite obiective par ţiale, prin realizarea cărora se avansează către atingerea scopului. Rezultatul activităţii umane, prin ca-racterul activ de selectare şi structurare a comportamentelor,are întotdeauna o componentă autoformativă. Prin urmare, oride câte ori persoana se implică în urmărirea efectivă a unui

scop, rezultatul acestei implicări este un spor de experien ţă personal ă autoformativă. Ea poate fi valorizat ă pe plan intern prin punerea în rela ţ ie a mă surii realizării scopului cu compe-ten ţ ele (aptitudinile) şi efortul investit pe de o parte şi cu con-di ţ iile externe concrete ale activit ăţ ii, pe de alt ă parte.

Diversitatea activităţilor în care se concretizează funcţio-narea sistemului psihic este împăr ţită, pe plan conceptual, întrei categorii distincte, anume: jocul, învăţarea şi munca. Crite-riile luate în considerare pentru delimitarea acestor activităţisunt motivaţia – factorul intern declanşator şi reglator al activi-

tăţii respective – şi scopul principal, mai sugestiv finalitatea pecare acea activitate o urmăreşte, funcţia pe care o realizează înevoluţia adaptată a persoanei la cerinţele mediului. Unele in-terpretări teoretice, de exemplu teoria câmpurilor elaborată deK. Lewin (1963), include scopul urmărit printr-o anumită acti-vitate în structura motivaţională a activităţii respective. Înaceastă interpretare scopul devine principalul mobil al activită-ţii. Alte interpretări consider ă că mobilul activităţii îl reprezin-

tă o nevoie, o trebuinţă internă a persoanei, iar scopul urmărit prin activitate este elementul care poate satisface respectiva



111

trebuinţă. Teoria reprezentativă pentru această abordare estecea a ierarhiei trebuinţelor elaborată de A. H. Maslow (1954).

* * *Teoria câmpurilor motivatoare. K . Lewin porneşte în

interpretarea motivaţiei de la constatarea că omul tr ăieşte într-un mediu ale cărui situaţii acţionează diferit asupra persoanei.Unele situaţii, obiecte sau persoane – câmpuri ale mediului –sunt indiferente, altele atractive sau dimpotrivă, neplăcute,uneori chiar înfricoşătoare, care îndepărtează persoana. Astfel,în fiecare moment al existenţei omul tr ăieşte într-un spaţiu psi-

hologic propriu, reflectare subiectivă a unei realităţi obiective,în care for ţele de atracţie sau de respingere ale diferitelor câm- puri (zone, regiuni) determină reacţiile sale. “Spaţiul psiholo-gic” constituie ansamblul factorilor interni ce ţin de persoană (cunoştinţe, tendinţe, dispoziţii, dorinţe, valori individuale) şisemnificaţia subiectivă (importanţa, valoarea) a câmpurilor ex-terne, ce ţin de mediul fizic (casă, şcoală, patinoar…), de acti-vităţile aferente (a deretica, a asculta stând în bancă ore în şir,

a patina…), de persoanele implicate (părinţi, profesori, prie-teni, coechipieri…) şi de valorile sociale ale mediului cultural(binele, frumosul, eficienţa…).

Factorul extern, func ţ ie de cei interni, atrage persoanadacă este perceput ca fiind pl ăcut, u şor sau interesant – se

spune că are valen ţă pozitivă – şi o respinge dacă pare nepl ă-cut, greu sau neinteresant – are valen ţă negativă – determi-nând anumite activit ăţ i.

Factorii interni se constituie prin interiorizarea experien-ţei de viaţă şi devin preferinţe, interese, valori personale. Deexemplu, pentru un elev care a fost lăudat în repetate rândurila ora de matematică, sau în mod constant reuşeşte să rezolvecu succes sarcinile propuse, disciplina respectivă capătă o va-lenţă pozitivă; dacă i se întâmplă des să fie lovit la ora desport, să fie întrecut sistematic de ceilalţi, să fie evitat în for-marea echipelor de joc, ora de educaţie fizică va avea valenţă negativă pentru acesta. Ori de câte ori mediul va oferi posibili-

tatea elevului de a alege între o activitate de rezolvare de probleme de matematică sau o activitate sportivă de felul celei



112

prezentate (factori externi), acesta va alege prima activitate,care acţionează atractiv asupra lui şi va evita a doua activitate,

care-l respinge. Un anumit factor – persoană, obiect, fenomen,situaţie, activitate – îşi păstrează valenţa atâta timp cât expe-rienţa personală nu o redefineşte. Fiecare tr ăire actuală poziti-vă, satisf ăcătoare (confort, reuşită, laudă sau alte recompense)întăreşte puterea de atracţie a activităţii respective, pe când uneventual insucces actual (disconfort, suprasolicitare exagerată,nereuşită, ignorare din partea celorlalţi) riscă diminuarea atrac-tivităţii sale, până la redefinirea valenţei. Surprinzător, se con-

stată adesea alegerea unor activităţi neatractive pentru persoa-nă în defavoarea alteia, atractive. Asemenea atitudini sunt de-terminate de faptul că persoana urmăreşte un scop atractiv, acărui condiţie de realizare este tocmai activitatea neatractivă aleasă; alegerea este determinată de faptul că for ţa de atracţie ascopului respectiv este mai puternică decât for ţa de respingerea activităţii asumate.

Spaţiul psihologic este descris nu numai prin for ţe careacţionează în sensuri diferite asupra persoanei; adesea apar si-tuaţii conflictuale în care persoana trebuie să aleagă între două posibilităţi cu aceeaşi valoare de atracţie (situaţie de conflictapetenţă-apetenţă) sau de respingere (situaţie de conflict aver-siune-aversiune). În asemenea cazuri alegerea este întâmplă-toare, dar efectele acesteia modifică valenţa factorului respec-tiv. Astfel:

• alegerea unui factor pozitiv într-un conflict apeten ţă-apeten ţă , va înt ări atractivitatea acestuia, dacă rezul-

tatele ac ţ iunii confirmă a ştept ările, concomitent cu scăderea atractivit ăţ ii factorului eludat, dar o va di-minua dacă rezultatele nu sunt la nivelul, sau suntcontrare celor a şteptate;

• alegerea unui factor negativ într-un conflict aversiu-ne-aversiune, va redefini (schimba) valen ţ a factoruluievitat (neales), dacă rezultatele activit ăţ ii alese con-

firmă a ştept ările (nepl ăcut), sau a factorului ales da-

că rezultatele activit ăţ ii infirmă a ştept ările, dovedin-du-se agreabile prin efecte, rezultate sau implica ţ ii.



113

Teoria ierarhiei trebuinţelor. Această abordare priveşteansamblul trebuinţelor inerente sistemului psihic, ca fiind la

originea activităţii umane. Motivele sunt constructe ipoteticecare denumesc trebuinţe ce determină comportamente identicesau asemănătoare. De exemplu, nevoia de afiliere este denumi-rea motivului care determină comportamente ca: apropierea deceilalţi, căutarea companiei altora, a unui anumit grup social,stabilirea unor relaţii sociale, de conlucrare cu unele persoane,de concurenţă cu altele etc.

Reprezentativ pentru această interpretare este teoria ierar-

hiei trebuinţelor elaborată de A.H. Maslow, care porneşte de la premisa că trebuin ţ ele omene şti de bază se dezvolt ă într-o suc-cesiune determinat ă; dacă nivelul actual al trebuin ţ elor caremotivează activitatea curent ă nu este satisf ăcut, nivelul moti-vator ierarhic superior nu se poate activa. Satisfacerea într-omă sur ă specifică fiecărei persoane, a trebuin ţ elor unui nivelactivează , legic, nivelul motivator superior . S-ar putea spunecă semnul satisfacerii subiective a unei dorinţe este o altă do-rinţă, de nivel superior, sau că un interes vorbeşte despre nive-luri de trebuinţe satisf ăcute aproape în aceeaşi măsur ă ca şidespre nevoile actuale.

Succesiunea postulată de autor, corespunzătoare şi ordiniiontogenetice de activare a motivelor, are la bază nevoile bio-fiziologice, cu semnificaţie exclusivă atâta timp cât foamea,setea, durerea, săr ăcia de stimuli, restricţiile de mişcare, mono-tonia, nu sunt sistematic reduse. Semnifica ţ ia subiectivă a fie-cărui nivel motivator descre şte pe mă sura activării şi dezvol-

t ării nivelului superior, cu excep ţ ia nivelului de vârf, al auto-realizării, care are o traiectorie evolutivă continuu crescătoa-re. Din trebuinţele bazale se dezvoltă nevoia de securitate,care motivează activităţi de asigurare a satisfacerii trebuinţelor bazale în perspective largi de timp, a echilibrului emoţional, aconfortului psihic. Sentimentul de securitate individuală tr ăitde persoană permite trezirea motivelor sociale ce se nasc dinnevoia de apartenenţă şi iubire, de acceptare a persoanei de

către o colectivitate cu care se identifică, în care se recunoaşte,de la care aşteaptă sprijin. Grupul care satisface trebuinţa de



114

apartenenţă a persoanei nu este unul oarecare, acesta difer ă dela o vârstă la alta şi de la o persoană la alta. Dacă la sugar ma-

ma şi în mica copilărie familia sunt suficiente pentru satisface-rea nevoilor de securitate şi de iubire, odată cu diversificareamediului social, prin grupuri de copii din parc sau de la gr ădi-niţă, apare dorinţa copilului de a forma sau a se integra unorasemenea colectivităţi. Din sentimentul de securitate socială senasc progresiv componente ale nevoii de recunoaştere socială,ceea ce conduce la naşterea nevoii de respect din partea celor-lalţi, a diferitelor grupuri sociale. Persoana care se bucur ă de

recunoaşterea valorii sale într-un grup social reprezentativ pentru ea, va fi animată în activităţile ulterioare de motive ca-racteristice nevoii de autorealizare, de manifestare congruen-tă a identităţii proprii (aptitudinale, atitudinale şi valorice) înactivităţile şi produsele activităţilor proprii. Spre deosebire denivelurile motivatoare ierarhic inferioare ale căror semnificaţiidescresc pe măsura dezvoltării motivelor superioare, motivaţiaautorealizării, care determină activităţi creative, după activareare o evoluţie continuu progresivă, că pătând o semnificaţie dince în ce mai mare în ansamblul constelaţiei motivaţionale ale persoanei. Astfel se explică faptul că, o persoană animată denevoia de autorealizare este mai rezistentă la oboseală, foamesau sete, se implică preponderent în activităţi pentru care areaptitudini, se simte mai puţin atrasă de alte grupuri sociale de-cât cel în care se poate manifesta în concordanţă cu gândurileşi dorinţele proprii, se simte satisf ăcut de aprobarea unui grupmai restrâns, f ăr ă să aspire la popularitate, dacă nu cumva toc-

mai succesul “de masă” este obiectul autorealizării sale.Pentru motivaţia umană este esenţială cunoaşterea cauze-

lor şi raportarea lor la efectele activităţii. Atribuirea cauzală realizată de persoană devine componentă motivaţională a acti-vităţii. O activitate descriptibilă prin acelaşi conţinut extern es-te determinată de cauze diferite, dacă realizat ă de persoane cucompeten ţ e (capacit ăţ i şi cuno ştin ţ e) similare, duc la rezultatediferite. De exemplu, doi studenţi care frecventează cu aceeaşi

consecvenţă cursurile de psihologie, dacă reţin cunoştinţe can-titativ şi calitativ diferite, înseamnă că motivul activităţii este



115

semnificativ diferit; cel interesat de conţinutul disciplinei vaînvăţa mai mult din participarea la curs decât cel preocupat

doar de imaginea lui în ochii profesorului.Uneori motivele acţiunii umane în raport cu originea lor pot fi inerente sistemului psihic, izvorând din impulsuri, trebu-inţe, preferinţe, interese autentice, credinţe sau convingeri etc.,situaţie în care este suficientă realizarea activităţii respective pentru a obţine satisfacţie. Motivaţia de această natur ă este nu-mită intrinsecă. În general, nevoile bio-fiziologice, de securi-tate şi cele de autorealizare sunt motive intrinseci. Alteori, mo-

tivele ce susţin activitatea umană îşi au originea în sistemul so-cial: avantaje materiale, poziţii sociale, recompense simbolice(note, premii), supunerea la o autoritate (parentală, didactică)ş.a. situaţie în care doar atingerea scopului propus dă o oareca-re satisfacţie persoanei, dacă costul psihologic al reuşitei –efortul voluntar investit – nu a fost prea mare. Motivaţia deaceastă natur ă este numită extrinsecă. Trebuinţele de afiliereşi cele de recunoaştere sunt, în general, motive extrinseci.

* * *Jocul este predominant în mica copilărie, de asemeneaeste activitatea caracteristică mediului familial în această peri-oadă, a grupurilor spontane de copii constituite la nivelul fami-liilor înrudite sau vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber (parcuri, locuri de joacă, amenajări distractive). Jo-cul se poate desf ăşura în orice condiţii, presupune doar un mi-nim confort intern, o oarecare diversitate de stimuli şi libertatede mişcare; rezultatul specific al jocului constă în satisfacţiadobândită de persoană prin realizarea activităţii şi în timpul acesteia.

Activitatea de joc este motivată de nevoia de activitatesenzorio-motorie (a privi, a asculta, a manevra, a se mişca, a sedeplasa) şi cognitivă (curiozitatea), tendinţe de exersare afuncţiilor, inerente sistemului psihic. Principala funcţie a jocu-lui este aceea de a consolida schemele de acţiune internă, de ale combina în modalităţi diversificate, de a le flexibiliza, pe

suportul unor tr ăiri afective plăcute, generatoare de satisfacţiechiar în timpul desf ăşur ării efective a activităţii. Jocul are un



116

caracter ludic, plăcut, prin această activitate persoana nu urmă-reşte realizarea unui scop extern definit; experienţa stărilor

agreabile tr ăite în timpul activităţii devine un factor motivatorde reluare a aceloraşi jocuri.Motivaţia intrinsecă şi caracterul agreabil al desf ăşur ării

sunt principalii desemnanţi ai jocului. Plăcerea jocului nu dispare odată cu avansarea în vârstă ceea ce face ca acest gen deactivitate să devină o modalitate eficientă, o metodă de realiza-re a scopurilor specifice activităţii de învăţare şi chiar de mun-că.

Învăţarea constituie activitatea predominantă a vârsteişcolare pe toată durata frecventării de către persoană a uneiforme instituţionalizate de învăţământ. Acest lucru nu înseam-nă că învăţarea se realizează doar în mediul şcolar; mai multdecât atât, în familie şi în grupurile de prieteni chiar jocul ca- pătă treptat conţinut tematic, prin care persoana realizează spontan iniţierea în atingerea unor obiective. Activitatea de în-văţare presupune anumite exigenţe sub aspectul condiţiilor in-terne şi externe, în sensul că ele trebuie să fie adecvate rezulta-telor aşteptate.

Rezultatul explicit al activităţii de învăţare este modifica-rea realizată la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obţine prinînvăţare devine condiţie internă a unor activităţi ulterioare, deînvăţare, de joc sau de muncă.

Activitatea de învăţare are o motivaţie mult mai comple-xă decât jocul; curiozitatea şi nevoia de acţiune care susţin şi

această activitate devin treptat nevoie de cunoaştere, factormotivator esenţial al învăţării. Nevoia de cunoa ştere se na ştedin confluen ţ a a două surse de origine diferit ă , una fiind denatur ă intrinsecă , alta de natur ă extrinsecă.

O primă sursă îşi are originile în nevoia de activitate şicuriozitate. Evoluţia progresivă a curiozităţii care a motivat ac-ţiuni ce au adus satisfacţie persoanei, în joc sau activităţii ante-rioare de învăţare, determină o nevoie intrinsecă de cunoaştere

a cărei satisfacere este asociată cu activitatea actuală de învă-ţare.



117

O altă sursă îşi are originea în exigenţele sociale care ac-ţionează ca presiuni de conformare asupra persoanei în diferite

grupuri sociale din care face parte (performanţe, statut, stan-darde). Acceptarea autentică, integrală (cognitiv – afectiv –voluntar ă), prin interiorizare a exigenţelor sociale (ceea ce pre-supune asimilarea de către persoană, indiferent de vârstă, a cu-noştinţelor disponibile la nivelul societăţii la momentul respec-tiv, în aşa fel încât cel ce învaţă să-şi asigure autonomia speci-fică vârstei), poate deveni tot o nevoie intrinsecă de cunoaşte-re; acceptarea formală ori par ţială (cognitiv – voluntar ă sau

imitativă) r ămâne o nevoie extrinsecă de cunoaştere. Perfor-manţe comparabile sunt realizabile, între anumite limite, din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult decât atât,aceste structuri coexistă la nivelul constelaţiei motivaţionale,ceea ce difer ă fiind ponderea lor în ansamblul respectiv; deasemenea, structurile motivaţionale extrinseci şi cele intrinsecise pot susţine reciproc.

Funcţia principală al învăţării constă în modificarea siste-mului psihic printr-un demers autoformativ, în instrumentarea persoanei, în asigurarea mijloacelor interne necesare adaptăriiîn etape ulterioare ale evoluţiei individuale: cunoştinţe, deprin-deri, priceperi, valori. Învăţarea nu-şi pierde oportunitatea oda-tă cu păr ăsirea mediului şcolar. Schimbările permanente careau loc pe parcursul vieţii fiecăruia pe plan individual (expe-rienţe, interese, aspiraţii), în mediile sociale diferite (familiale, profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diver-sitatea activităţilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori

culturale care apar în timpul vieţii unei persoane, impun nece-sitatea învăţării permanente pentru a crea însuşirile de genera-tivitate, premisele unei adaptări dătătoare de satisfacţii şi efici-enţă pe plan individual.

Munca este o activitate specific umană predominantă lavârsta adultă. Definită ca activitate con ştient orientat ă cătrerealizarea unui scop munca este accesibilă doar omului, singu-

ra fiinţă capabilă de anticipare, de prefigurare pe plan mintal aunei situaţii viitoare pe care persoana doreşte s-o construiască



118

prin activitate sistematică şi perseverenţă. Realizarea scopului propus presupune stabilirea clar ă şi precisă a acestuia, de ase-

menea, stă pânirea mijloacelor şi metodelor prin care obiective-le ce conduc la realizarea lui pot fi atinse. Activitatea de mun-că este exigentă sub aspectul condiţiilor în care se desf ăşoar ă;ea presupune o instrumentare specială pe plan intern (cunoş-tinţe, aptitudini speciale, atitudini favorabile) şi extern (mijloa-ce specializate pentru domeniul de activitate). Rezultatul explicit al activităţii de muncă constă în modificarea mediuluiextern.

Caracteristic muncii este faptul că motivaţia acestei cate-gorii de activitate include rezultatul anticipat ca factor motiva-tor esenţial, finalitatea ei (scopul activităţii de muncă) cons-tând practic în realizarea, în obţinerea acelui rezultat.

Activitatea de muncă poate avea o motivaţie intrinsecă,atunci când persoana lucrează într-un domeniu pentru care arevocaţie, care-i place şi pentru care are aptitudini, situaţie în ca-re principala sursă de satisfacţie o constituie desf ăşurarea acti-vităţii în sine. În asemenea situaţii probabilitatea performanţeieste mare şi costul psihologic al rezultatelor bune şi foarte bu-ne este redus. Este situaţia ideală către care tinde demersuleducativ de orientare profesională a elevilor în care se implică fiecare profesor de specialitate şi în mod obligatoriu profesorul – diriginte.

Munca profesională poate fi susţinută şi de o motivaţieextrinsecă; se întâlnesc asemenea situaţii în cazurile în care profesia a fost aleasă din considerente externe, de natur ă socia-

lă – cum ar fi prestigiul profesiei în cultura căreia îi apar ţine persoana, dorinţa părinţilor, probabilitatea crescută a securită-ţii ocupaţionale –, sau de natur ă financiar ă – şanse de realizarea unor câştiguri substanţiale, semnificativ mai mari decât îndomeniul pentru care persoana simte chemare. Şansele realiză-rii performante a activităţii profesionale sunt mari şi în acestecazuri dacă persoana are aptitudini potrivite, deoarece dorinţareuşitei şi puterea voinţei pot compensa în limite largi plăcerea

redusă pe care o anumită activitate o confer ă subiectului care orealizează. Costul psihologic al performanţei însă va fi relativ



119

mare în asemenea cazuri, cu atât mai mare cu cât pondereamotivelor extrinseci este mai mare şi finalizarea agreabilă (uti-

lizarea efectelor muncii pentru obţinerea unor satisfacţii) maiîndepărtată.Elevul integrat într-un sistem de învăţământ profesional

trebuie să fie pregătit încă din şcoală să înve ţ e să- şi agreeze profesia (frumos, curat, util, ecologic, umanitar…), să- şi caute func ţ ia potrivit ă în diversitatea modalităţilor de valorificare acunoştinţelor din domeniul pentru care se pregăteşte (preciza-rea nivelului de pregătire, a sectorului potrivit: producţie, co-

mercial, administrativ, programare, dezvoltare ş.a.), în esenţă să- şi definească scopul personalizat al activităţii de pregătire profesională şi valenţele sale pozitive.

Func ţ ia principal ă a muncii, în special a muncii profesio-nale, constă în actualizarea potenţialului psihic al persoanei, în

satisfacerea nevoilor de autorealizare la vârsta adult ă , prin proiectarea identităţii unice a personalităţii în rezultatele acti-vităţii socialmente utile pe care o realizează. Invocarea perspectivelor muncii profesionale de către profesorul de speciali-tate – în activitatea instructiv-educativă şcolar ă şi extraşcolar ă care pregăteşte viitorii specialişti – pe dimensiunile inerente profesiei – frumos, plăcut, uşor-dificil, interesant, provocator,nou etc. – cât şi pe cele externe – bine plătit, căutat, respectat,important etc. – (diferenţiat, funcţie de semnificaţia lor pentrufiecare elev) constituie un puternic factor motivator al învă-ţării.

Categoriile de activităţi caracterizează diferite vârste şidiferite medii sociale f ăr ă a fi exclusive; dobândind anumitespecificităţi, ele coexistă în anumite medii şi la anumite vârste,în pondere diferită. Jocul, învăţarea şi munca sunt interdepen-dente, ele se condiţionează reciproc; se poate aprecia că:

– Jocul este premisa învăţării, a şa cum învăţ area este premisa muncii.

– Aceea şi activitate la vârste diferite are semnifica ţ ii

categoriale distincte (joc, învăţ are, muncă ). – Munca-joc este mai u şoar ă decât munca-trud ă.



120

– Una şi aceea şi activitate poate fi pentru persoane diferite joc, muncă sau învăţ are.

Învăţarea activă, umană are o serie de caracteristici particulare în raport cu învăţarea în sistemele infraumane.

Caracterul conştient al activităţii de învăţare se refer ă lafaptul că omul poate conştientiza actul învăţării, ştie că învaţă,ştie de ce învaţă, ştie cum să înveţe, ştie pentru ce învaţă. Prinurmare, se poate autoprograma şi autocontrola.

Caracterul raţional al învăţării este tot o specificitate

umană şi permite stabilirea unor legături logice între elemente,descompunerea unor ansambluri sau compunerea unor ele-mente în structuri unitare, după anumite criterii. Gândirea este principalul proces care asigur ă acest caracter prin operaţiile deanaliză – sinteză, comparaţie şi abstractizare – generalizare.

Activitatea de învăţare presupune o implicare voluntar ă deosebită a persoanei mai ales atunci când componenta moti-vaţională intrinsecă a acţiunii este redusă. Asemenea situaţii deînvăţare fortifică structurile voluntare ale persoanei care înva-ţă, nu trebuie totuşi practicate necritic datorită faptului că suntfrustrante şi toleranţa la frustrare difer ă foarte mult de la o per-soană la alta. De asemenea, asocierea frecventă a procesului deînvăţare cu tr ăirea unei stări neagreabile poate compromitedisponibilitatea de a învăţa pentru mult timp.

Învăţarea umană se particularizează şi prin caracterul eiautocreativ. Persoana poate dobândi în virtutea acestei caracte-ristici, în anumite limite, cunoştinţele şi însuşirile pe care şi le

doreşte, anticipat definite. Învăţarea modelează personalitatea, perfecţionează anumite structuri psihice (cunoştinţe, aptitudini,atitudini, valori) şi permite crearea altora noi. Aceste structuri psihice se manifestă în comportamente noi ce pot genera micimodificări ale unei realităţi restrânse, sau pot schimba lumea.

Activitatea de învăţare realizată la vârsta şcolar ă în siste-mul de învăţământ este denumită prin sintagma “învăţare şco-lar ă”. Învăţarea şcolar ă este un “proces analitic, specializat şi

compartimentat, orientat în sensul asimilării sistematice a cul-turii prin studiul diferitelor obiecte de învăţământ.” Datorită



121

caracterului organizat al activităţii, învăţarea şcolar ă se parti-cularizează prin următoarele tr ăsături:

Instituţionalizarea – implică proiectarea strategică, urmă-rirea realizării unor obiective definite, pe baza unor principiimorale, ştiinţifice şi norme administrative prescrise. Învăţareaşcolar ă are o desf ăşurare secvenţială, ceea ce înseamnă că ele-vul parcurgând etapele de instruire – verificare – reinstruire,trece treptat de la starea de neinstruit la cea de instruit, şi gra-duală – de la uşor la greu – deci, la niveluri din ce în ce mai ri-dicate de instruire elevul va fi capabil să rezolve sarcini cu

grade crescânde de dificultate.Monitorizarea – implică controlul plurinivelar al activită-ţii de învăţare, realizat de profesionişti (profesorii sunt evalua-tori ai rezultatelor învăţării, directorii sau comisiile de profe-sori evaluează eficienţa lecţiei, inspectorii fac evaluări temati-ce sau frontale ale activităţii unităţii şcolare etc.).

Medierea (mijlocirea) – implică evaluarea activităţii deînvăţare în raport cu factorii de influenţă a învăţării şcolare: potenţialul uman – al elevilor – nivel de dezvoltare psihică,stare de sănătate, alimentaţie, confort, motivaţie ş.a. –, al pro-fesorilor – cunoştinţe de specialitate, competenţe didactice,statut profesional, stare de sănătate, confort; potenţialul mate-rial – calitatea mijloacelor de învăţământ, de la spaţiu – şcoală,clasă, laborator, bibliotecă, clădiri auxiliare – la calitatea dotă-rii acestora şi condiţii de microclimat, sprijinul material acor-dat elevilor ş.a; politica educaţională orientată către cultivareaunor competenţe izolate, minimale pentru o adaptare homeo-

statică, sau către cultivarea individualităţii, a personalităţii ca- pabile continuu de autodezvoltare şi autorealizare, de contribu-ţie la progresul social.

În condiţiile în care profesorului îi revine sarcina şi impli-cit responsabilitatea organizării învăţării elevilor în şcoală, practica empirică f ăr ă cunoaşterea teoretică (psiho-pedagogi-că) suficientă a procesului de învăţare şi a efectelor sale poate

compromite rezultatele urmărite. Profesorul trebuie să ştie să deosebească rezultatele învăţării de rezultate ale altor feno-



122

mene (maturizare, oboseală, capacitate funcţională etc.) sau procese (percepţia, memoria mecanică), să coordoneze desf ă-

şurarea activităţii în aşa fel încât să prevină insuficienta cu-noaştere, dar şi traumele afective ce pot însoţi învăţarea atuncicând componenta motivaţională intrinsecă (curiozitatea, plăce-rea) este insuficient activată sau când o componentă extrinsecă (aşteptările părinţilor, concurenţa din clasă, autoritatea profe-sorului) este subiectiv percepută de elev ca fiind prea presantă.Dincolo de însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii spe-cifice disciplinei pe care o predă, profesorul trebuie să fie pre-

ocupat de rezultatele complexe şi de durată ale învăţării, cumar fi perfecţionarea continuă a deprinderilor de învăţare aleelevilor (a-i învăţa să înveţe), formarea unei atitudini deschisecătre permanenta înnoire a cunoştinţelor necesare actualizăriicompetenţelor personale şi elaborarea unui stil personal de în-văţare, potrivit însuşirilor de personalitate ale fiecărui elev.

2. Procesul de învăţare

Învăţarea este considerată – într-o exprimare esenţializată – un proces al cărui rezultat este cunoaşterea teoretică şi prac-tică. Cuno ştin ţ ele dobândite în procesul învăţării devin ele-mente structurale ale personalit ăţ ii, factori de influen ţă alecomportamentului ulterior de adaptare. Comportamentul per-soanei este puternic impregnat de cele învăţate pe parcursulevoluţiei sale ontogenetice prin integrarea plurifazică şi pluri-

nivelar ă a rezultatelor învăţării şi potenţialului ereditar; prinurmare, în comportamentele tipice mediului şcolar, greu pot fiizolate secvenţe cu determinare ereditar ă. De exemplu:

– în comportamentul de urmărire atentă a expunerii pro-fesorului – se manifestă mai degrabă deprinderile şiinteresele formate în experienţa anterioar ă a elevuluidecât tr ăsăturile temperamentale ereditar determinate;

– în comportamentul conversativ din timpul lecţiei – în-

trebări/r ăspunsuri formulate de elevi – se manifestă mai degrabă valorile şi normele (obiceiurile) grupului



123

de elevi însuşite de fiecare membru al clasei, decât co-municativitatea nativă a persoanei;

– în conţinutul informaţional al comportamentului verbal sau motor (deprinderi) al elevului – fie ca r ăspunsla întrebări sau solicitări, fie ca intervenţie din proprieiniţiativă – se manifestă mai degrabă nivelul cunoştin-ţelor teoretice sau practice anterior dobândite decât ni-velul inteligenţei generale sau al motricităţii, conside-rate ca potenţial înnăscut.

Finalitatea procesului de învăţare – cunoaşterea – se rea-

lizează prin succesiunea mai multor operaţii. Operaţiile învăţă-rii au loc la niveluri diferite de organizare a sistemului psihic,de la conştient la cele mai profunde niveluri ale inconştientu-lui. Nespecificitatea nivelului de organizare a sistemului psihicla care au loc operaţiile explică existenţa capacităţii de învăţa-re nu numai la om, ci şi la nivelul sistemelor psihice infrauma-ne. Acesta constituie primul criteriu de clasificare a modalităţi-lor de învăţare, în învăţare inconştientă, latentă sau spontană –modalitate caracteristică sistemului psihic animal – şi învăţareconştientă, specific umană, cu precizarea că, la om, cele două forme coexistă într-o strânsă interacţiune. Sunt cunoscute nu-meroase studii de caz şi experimente care pun în evidenţă în-văţarea spontană la om; se menţionează cazul persoanei care aconstatat că vorbeşte o limbă str ăină la mai mulţi ani după ce a păr ăsit un mediu social în care acea limbă se vorbea, ori expe-rimentele de învăţare în timpul somnului.

Teoriile învăţării privesc frecvent acest proces din perspectiva modificărilor pe care le produce pe plan comportamen-tal. Aceste teorii consider ă învăţarea un proces de dobândirede noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuliasupra organismului şi a fixării unor reacţii. Rezultatele învă-ţării sunt observabile ca fiind schimbări apărute la nivelul sis-temului de cunoştinţe teoretice sau practice ce pot fi actualiza-te de către persoană.

Evaluarea manifestărilor elevilor de către profesor obligă la cunoaşterea faptului că, nu orice modificare comportamentală



124

este rezultat al învăţării. Pentru ca o modificare de performanţă să fie interpretată ca efect al învăţării, ea trebuie să aibă valoare

operaţională, să faciliteze sau să perfecţioneze adaptarea. Aten-ţia acordată funcţiei adaptative a învăţării permite identificarearolului ei în comportamente complexe, de acomodare la situaţiinoi – rezolvarea problemelor –, sau generarea unor situaţii noi prin autoformare sau modificarea mediului – creaţia.

Nu pot fi considerate efecte ale învăţării schimbărilecomportamentale determinate de fenomene cum ar fi:

• Capacitatea de adaptare funcţională a receptorilor şi

efectorilor: posibilitatea reproducerii ultimei propozi-ţii rostite de profesor (efect al memoriei imediate) nueste rezultat al învăţării aşa cum posibilitatea acomo-dării ochilor la trecerea de la lumină la întuneric, nueste efect al învăţării.

• Maturizarea sau degenerarea: schimbarea vocii băieţi-lor la vârsta pubertăţii sau amnezia bătrânilor, nu suntefecte ale învăţării.

• Oboseala: ritmul mai lent de introducere a datelor încalculator către sfâr şitul orei de laborator, frecvenţamai mare a greşelilor la orele de sear ă, nu sunt efecteale învăţării.

• Efectele consumului de substanţe speciale (alcool,drog): “curajul”, “iniţiativa” elevului care a consumatalcool nu este efect al învăţării.

• Accidente: specificul de formă apărut în urma scrieriicu mâna în ghips, nu este efect al învăţării.

• Efectele motivaţiei: rezolvarea mai multor probleme lao lecţie de evaluare faţă de una de consolidare a cu-noştinţelor; în acelaşi interval de timp, nu este efect alînvăţării.

Există interpretări teoretice pentru care învăţarea esteefectul exersării şi are loc doar în condiţii de asociere repetat ă a stimulilor. Asemenea interpretări ignor ă rolul motivaţiei, al

capacităţii de prelucrare logică a informaţiei, uneori chiar a cu-noştinţelor anterioare în procesul de învăţare.



125

Învăţarea este privită în alte interpretări drept un procesde asimilare, prin interiorizare, a unor cunoştinţe sau a unor

modalităţi noi de acţiune care duc la consolidarea sau diversi-ficarea schemelor interne de acţiune. În aceste abordări accen-tul se pune pe modificarea care are loc la nivelul sistemului psihic de unde se manifestă în comportament. Rezultatul învă-ţării este acumularea cantitativă care duce la salturi calitativeîn ceea ce priveşte capacitatea de prelucrare a informaţiei pe plan intelectual, la trecerea de la un stadiu inferior la altul superior de dezvoltare a copilului sau la perfecţionarea acestei

capacităţi la adult. Condiţia învăţării în aceste interpretări esteactivismul persoanei.Interpretările prezentate, susţinute de demonstraţii experi-

mentale mai bogate decât în majoritatea problematicii psiholo-giei, permit formularea următoarelor principii:

• Învăţarea este o capacitate comună sistemelor psihiceumane şi animale.

• Învăţarea se realizează la nivelul individului şi rezulta-tele acesteia apar ţin doar lui.

• Învăţarea care se exprimă într-un spor de performanţă pe plan comportamental, constituie o schimbare la ni-vel psihic, profund.

• Învăţarea apare numai ca urmare a experienţei indivi-duale.

Orice rezultat dobândit pe calea învăţării, a experien ţ ei,îmbog ăţ e şte mijloacele de ac ţ iune mintal ă sau perceptiv-mo-

trică ale individului, prin aceasta facilitează accesul acestuiala o realitate din ce în ce mai larg ă şi/sau mai complexă. Afir-maţia se impune a fi dezvoltată, dar argumentarea presupunedoar aplicarea cunoştinţelor prezentate până acum, iar exemplificarea este accesibilă dacă se recunoaşte procesul de învă-ţare în varietatea mare a manifestărilor comportamentale. Selasă cititorului satisfacţia dezvoltării acestui paragraf.

Învăţarea are loc pe tot parcursul vieţii, concomitent şiinterdependent cu maturizarea biologică. Eventuale disfuncţii



126

ale învăţării pot perturba grav evoluţia comportamentului deadaptare al individului. Maturizarea biologică neînsoţită de în-

văţare duce doar la creştere (evoluţie fizică) nu şi la dezvolta-re. Numai în condi ţ iile în care maturizarea biologică decurgenormal şi individul interiorizează propriile experien ţ e se poateconstata sau anticipa dezvoltarea. Dacă pe parcursul vieţii in-dividuale apar evenimente care perturbă sau întrerup procesulînvăţării, dezvoltarea stagnează, cu timpul se instalează chiarun regres care se accentuează din ce în ce mai mult. De exemplu, în cazul copiilor mici ocrotiţi în instituţii (în colectivităţi

mari, în condiţii de pauperitate, ambianţă senzorială săracă,monotonă, contacte puţine şi neafectuoase cu adulţii), chiardacă la vârsta internării au avut o dezvoltare normală, potrivită vârstei lor cronologice, în primele să ptămâni se constată ostagnare a dezvoltării, în ciuda modificărilor multiple apăruteîn comportamentul copilului, după care se înregistrează o în-târziere din ce în ce mai mare în dezvoltarea lor psiho-motorie.

Chiar dacă concretizările anterioare s-au referit la om, procesul învăţării a fost prezentat prin ceea ce are general latoate nivelurile de organizare a sistemului psihic. Învăţareaumană este un proces mai complex, deoarece capacitatea omu-lui de a prelucra pe plan mintal informaţia abstractă fixată încuvinte îşi pune amprenta asupra tuturor proceselor psihice, in-clusiv ale celor elementare. De exemplu, la om, obiectul per-ceput nu r ămâne o entitate izolată, descriptibilă printr-un nu-măr limitat de însuşiri fizice, esenţiale sau neesenţiale, el estedenumit şi prin această operaţie integrat unei clase de obiecte

cunoscute prin însuşirile esenţiale şi generale; dincolo de ceeace ofer ă percepţia obiectului (culoare, formă, mărime, miros,consistenţă, greutate etc.), denumirea acestuia arată o serie deînsuşiri sau funcţii prin care se aseamănă cu o mulţime deobiecte în esenţă de acelaşi fel şi altele, prin care se deosebeştede o submulţime a acelei categorii.

În abordarea analitică a procesului de învăţare se ia înconsiderare definiţia descriptivă a lui P. Golu (în Popescu,

N.P., 1987) conform căreia învăţarea este un “proces evolutiv,de esen ţă informativă-formativă , constând în dobândirea



127

(recep ţ ionarea, stocarea, valorizarea internă ) de către fiin ţ avie, într-o manier ă activă , explorativă a experien ţ ei de via ţă

şi, pe aceast ă bază , în modificarea selectivă şi sistematică aconduitei, în ameliorarea şi perfec ţ ionarea ei controlat ă şicontinuă sub influen ţ a ac ţ iunilor variabile ale mediului am-biant.”

Caracterul evolutiv al învăţării arată faptul că procesul sedesf ăşoar ă în timp, producând transformări continue, din ce înce mai favorabile adaptării. Timpul necesar învăţării difer ă dela o persoană la alta în cazul aceleiaşi situaţii de învăţare, fiind

dependent de particularităţile psihice ale fiecăreia, difer ă deasemenea la aceeaşi persoană de la o situaţie la alta, fiind dependent de elementele contextuale.

Esenţa informativă-formativă relevă procesul de învăţareîn contactul permanent al persoanei cu noutăţi care-i asigur ă un număr crescând de elemente descriptive ale unor realităţi.După asimilare (integrare la structurile anterioare şi consolida-re), informaţiile (noutăţile) devin cunoştinţe, bunuri individua-le, instrumente de dobândire a noi cunoştinţe, tot în procesulînvăţării sau în activităţi aplicative, teoretice sau practice, deutilizare a celor învăţate. Învăţarea duce, prin urmare, la o mai bună cunoaştere a realităţii (informare), la explicarea sau laanticiparea unor noi realităţi şi la perfecţionarea posibilităţilorindividuale de a reacţiona (r ăspunde) la provocările realităţii,la formarea capacităţilor individuale, a mijloacelor psihice deadaptare la diferite situaţii.

“Dobândirea experienţei de viaţă” se realizează prin ope-

raţii distincte care, luate în parte, sunt funcţii ale proceselor psihice fundamentale. Realizarea eficientă a unei operaţii esteo condiţie necesar ă a realizării operaţiei consecutive şi influen-ţează rezultatele procesului în ansamblu.

Operaţia de recepţionare se bazează pe procese senzo-rio-perceptive. Aceste procese permit interiorizarea informaţii-lor ce vin de la fiinţe, obiecte, fenomene exterioare şi stări in-terne percepute nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului

uman prin mijlocirea cuvântului scris sau rostit. În învăţareaşcolar ă, profesorul nu va pierde din vedere faptul că prima



128

operaţie, recepţionarea informaţiei, se bazează pe proceselesenzorio-perceptive (vizual, auditiv, tactil-kinestezic ş.a.).

Condiţia eficienţei sistemelor senzoriale în procesul deînvăţare constă în asigurarea compatibilităţii dintre sistemele psihice receptoare şi cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte) purtătoare de informaţie. În clasă, profesorului îi revine sarci-na controlului compatibilit ăţ ii senzoriale; el va avea grijă caintensitatea stimulului să permită recepţionarea lui de către fie-care elev. În acest sens se poate acţiona asupra stimulului – prin modificarea intensităţii, asupra persoanei – prin recoman-

darea unui consult medical în vederea depistării şi eventual acompensării disfuncţiei senzoriale (ochelari, aparat auditiv),sau asupra organizării grupului de elevi – prin plasarea elevi-lor cu probleme senzoriale în zone de receptivitate optimă pen-tru ei.

Procesul psihic care integrează impresiile senzoriale pro-venite de la acelaşi obiect (mărime, formă, culoare, miros – lao plantă; formă, sunet – la un instrument muzical) este percep-ţia, în învăţarea şcolar ă luând adesea forma sistematică a ob-servaţiei. Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitareale realităţii externe (apar ţinătoare mediului) să fie transforma-te în imagini unitare subiective (apar ţinătoare subiectului) aleacelei realităţi. Percepţia propriu-zisă este un proces complex,desf ăşurându-se în mai multe faze: detec ţ ia – sesizarea obiec-tului în câmpul perceptiv, discriminarea – separarea obiectului percepţiei de fondul percepţiei şi remarcarea însuşirilor speci-fice, identificarea – cuprinderea într-o imagine unitar ă a între-

gului, eventual recunoaşterea (în cazul unor percepţii repetate).Cunoaşterea legilor generale ale sensibilităţii permite fa-

cilitarea de către profesor a operaţiei de recepţionare realizată de elevi, prin măsuri ca:

– asigurarea unor diferenţe adecvate de intensitate atuncicând se doreşte obţinerea unor impresii diferite lastimuli similari (exp. dacă dorim să relevăm diferenţade dimensiune între calculatorul anilor 70 şi PC-ul de

azi – la elevi de vârstă mică – vom evita să compar ăm o planşă a calculatorului cu un PC concret);



129

– minimizarea diferenţei de intensitate între stimuli si-milari atunci când se doreşte generarea unor impresii

asemănătoare; – folosirea contrastului dacă se doreşte evidenţierea reci- procă a doi stimuli;

– exersarea funcţiei senzoriale pentru creşterea sensibili-tăţii absolute sau diferenţiale;

– asigurarea unor interacţiuni optime între analizatori prinîndrumare verbală (“priveşte”, “ascultă”);

– atribuirea de semnificaţii unor stimuli mai greu per-

ceptibili.Rezultatul percepţiei, imaginea subiectivă, cuprinde ele-mente esenţiale şi neesenţiale, fiind determinată de condiţiilede stimulare, cele ce decurg din particularităţile realităţii per-cepute, dar şi cele ce decurg din particularităţile subiectuluicare realizează percepţia. Percep ţ ia este eficient ă atunci cândimaginea mintal ă a realit ăţ ii percepute este complet ă , clar ă şi

precisă. În năzuinţa de a obţine asemenea imagini profesorulare la îndemână demersuri ca:

– asigurarea integralităţii percepţiei, în unitatea structu-rală şi/sau funcţională a ansamblului perceput (ulterioreste suficientă percepţia par ţială a ansamblului pentrua actualiza imaginea întregului);

– impunerea ansamblului perceput prin concentraţia ma-re de informaţie în zona în care se doreşte claritate şi precizie mare (explorarea va fi în mod firesc mai in-tensă în acea zonă);

– orientarea percepţiei către zone de interes prin indica-rea unor elemente cunoscute, conturarea specială aunor aspecte, folosirea contrastului cromatic, a mişcă-rii, a indicaţiei verbale;

– actualizarea cunoştinţelor anterioare utile în identifica-rea rapidă a celor percepute.

Profesorii vor studia cu mare atenţie legile generale alesensibilităţii şi percepţiei mai ales atunci când se implică în

elaborarea unor mijloace de învăţământ (planşe, machete, de-sene pe tablă, scheme). În aceste activităţi cunoaşterea sumar ă



130

a legilor nu este suficientă pentru evitarea unor riscuri posibile(imagini incomplete, confuzii, fixarea pe aspecte neesenţiale)

sau pentru creşterea eficienţei operaţiei de recepţie a învăţării.În afar ă de percepţie, operaţia de recepţionare a informa-ţiei este influenţată în mare măsur ă de starea de atenţie a siste-mului psihic, de “orientarea şi concentrarea activităţii psihicecognitive” (N. Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale reali-tăţii. Focalizarea şi menţinerea atenţiei în vederea facilitării şieficientizării, în primul rând a operaţiei de recepţie din proce-sul învăţării, reprezintă sarcini importante şi dificile ale profe-

sorului. Acesta va trebui să asigure cointeresarea autentică (venită din curiozitate, încredere, dorinţă, convingere), nu doarcea superficială (conformare, disciplină, recompense), a fiecă-rui elev, de asemenea să folosească cu multă artă efectul atrac-tiv al noutăţii, al surprizei, al însuşirilor unor combinaţii de sti-muli (dimensiuni, contraste/armonii de culori/sunete, accentu-ări, repetări), al mişcării, al schimbării, pentru a atrage şi amenţine atenţia elevilor f ăr ă efort voluntar exagerat din parteaacestora.

Rezultatul percepţiei, concretizat în imagini, este reţinutde sistemul psihic cu ajutorul proceselor mnemice a cărorfuncţie definitorie este stocarea informaţiei.

Stocarea informaţiei, operaţie esenţială a procesului deînvăţare, constă în fixarea (întipărirea, engramarea) şi păstra-rea imaginii rezultate în urma percepţiei.

Fixarea priveşte realizarea unor legături între informaţiilenoi şi elemente preexistente în sistemul psihic, cum ar fi: cu-

noştinţe anterioare, imagini asemănătoare sau dimpotrivă con-trastante, tr ăiri afective similare sau opuse, planuri sau expec-tanţe rezultate ale gândirii sau imaginaţiei. Legăturile stabilite pot avea un caracter mecanic, atunci când sunt efectul exclu-siv al percepţiei repetate invariabile, sau, la om, pot fi logice, bazate pe înţelegerea interdependenţelor dintre elementele noişi cele deja cunoscute. Făr ă a subaprecia rolul întipăririi meca-nice în învăţare – în definitiv nu există nici o legătur ă logică

între un sunet şi forma literei corespunzătoare, între un numărşi cifra care-l simbolizează, între cuvânt (cu excepţia celor



131

compuse) şi realitatea pe care o desemnează, cunoştinţe carese dobândesc prin memorare mecanică, dar f ăr ă de care nu se

poate vorbi de învăţare şcolar ă – se accentuează avantajele pecare în ţ elegerea le prezintă în stocarea informaţiei.Informaţia stocată devine mai uşor sau mai greu accesibilă

persoanei într-un moment sau altul al existenţei sale. Se preci-zează însă că ea nu dispare niciodată din sistemul psihic. Tot cea fost recepţionat de sistemul psihic ca fapt de experienţă r ă-mâne element de conţinut al psihismului, de unde se poate ma-nifesta şi se manifestă în momente diferite, în exprimări diferite

şi în intensităţi diferite. Uitarea nu este nici pe departe procesulopus memoriei, ci o stare a acesteia care spune că persoana nuare, la un moment dat, în zona conştientă, nici un element care poate fi pus în vreo relaţie de contiguitate (apropiere) sauasemănare, cognitivă sau afectivă, cu elementul căutat.

Calitatea stocării informaţiei în procesul de învăţare estecontrolabilă de către profesor. Ceea ce se urmăreşte în acestsens este rapiditatea fixării, de asemenea fidelitatea şi durabi-litatea cuno ştin ţ elor . Cunoaşterea şi aplicarea legilor memorieifacilitează procesul învăţării prin acţiuni ale profesorului ca:

– structurarea cunoştinţelor într-o formă accesibilă ele-vului;

– provocarea la elev a efortului de înţelegere şi sistema-tizare a materialului memorat;

– implicarea activă şi repetată a celui ce învaţă în fixa-rea materialului;

– formarea unor deprinderi logice de memorare (scheme

de memorare); – cunoaşterea scopului personalizat pe care-l urmăreşte

fiecare elev prin stocarea cunoştinţelor; – crearea unei emoţionalităţi pozitive în timpul sau în

legătur ă cu scopul memor ării.Stocarea cunoştinţelor nu este un proces inert; prin dina-

mica naturală a sistemului psihic, cele învăţate sunt într-o per-manentă interacţiune cu ceea ce există anterior în sistem, influ-

enţează de asemenea învăţarea ulterioar ă şi intr ă în structuriinformaţionale noi, odată cu asimilarea de noi experienţe.



132

Valorizarea internă se refer ă la integrarea constructivă,nuanţată şi flexibilă a celor memorate în sistemul anterior de

cunoştinţe. Valorizarea este cu atât mai bună cu cât recepţio-narea este mai fidelă, mai relevantă pentru esenţa învăţării, iarstocarea mai flexibil securizată.

Accesibilitatea faptelor de memorie este dependentă deactivismul subiectului, de implicarea afectivă şi efortul depusîn procesul învăţării (numărul repetiţiilor, diversitatea lor, str ă-duinţa de reformulare, restructurare, sistematizare ş.a.). Lavârste şcolare mari, la care se realizează educaţia profesională,

activismul celui ce învaţă se concretizează în prelucrarea min-tală a informaţiei cu ajutorul gândirii şi imaginaţiei. Se urmă-reşte în ţ elegerea şi utilizabilitatea cunoştinţelor în situaţii noi,cât mai apropiate de cele reale în care stabilirea relevanţei din-tre anumite cunoştinţe şi anumite situaţii concrete este relativdificilă. Rezolvarea unor probleme didactice (după modele an-terior lucrate) sau realizarea unor demonstraţii ori experimentede laborator nu sunt dovezi absolute ale operaţionalităţii celorînvăţate în situaţii profesionale reale.

Înţelegerea asigur ă caracterul sistematic al noilor struc-turi informaţionale formate, cunoaşterea lor mai eficientă. Ea permite desemnarea unei realităţi noi prin ceea ce este asemă-nător cu realităţi similare, anterior cunoscute, dar şi prin ceeace le deosebeşte, prevenind în acest fel riscul de confuzii posibile.

Efortul psihic cognitiv investit în înţelegere este mai ma-re decât cel necesar reţinerii mecanice, ceea ce este o premisă

a unei bune asimilări. Cu cât materialul propus spre învăţareeste mai structurat, mai esenţializat şi mai pe larg explicat, cuatât efortul cognitiv solicitat este mai redus. Condiţie esenţială a învăţării eficiente la vârsta şcolar ă mică, sistematizarea înmă sur ă accentuat ă a materialului predat poate deveni factorde risc al învăţării eficiente la vârsta şcolar ă mare şi mai alesîn contextul studiilor universitare (înţelegerea rapidă, f ăr ă efort poate determina subevaluarea gradului de complexitate a

fenomenului, sau limitarea domeniului de relevanţă a cunoş-tinţelor respective).



134

problemă de voinţă, de alegere între un demers famili-ar care a dovedit o anumită eficienţă, şi altul care cere

în permanenţă controlul conştient (efort cognitiv) şi alcărui eficienţă imediată nu este semnificativ mai mare.

Informaţiile nou recepţionate în procesul învăţării se ra- portează la cunoştinţele anterioare; pe baza analizei şi a sinte-zei sunt identificate şi reţinute elementele esenţiale care permitintegrarea informaţiilor în categorii existente deja în sistemulde cunoştinţe prin ceea ce au comun cu acestea şi stabilirea

semnificaţiilor nuanţate pe baza însuşirilor diferenţiatoare.Se apreciază valorizarea internă a celor învăţate ca fiind bună atunci când diversitatea situaţiilor în care cele învăţate pot fi utilizate este mai mare. Ea este condiţia realizării funcţi-ei formative a învăţării, deoarece prin aceasta se consolidează,se înnoieşte şi se diversifică atât structural cât şi funcţional,sistemul instrumentelor psihice (competenţe informaţionale şiacţionale). Semnele comportamentale ale valorizării interne acunoştinţelor dobândite sunt:

– recunoa şterea obiectelor, fenomenelor în contexte diferite acelora în care au fost percepute (obiecte cunos-cute pe bază de descriere sunt identificate în imagini,obiecte concrete aflate în laborator, în atelier, în con-text practic complex, chiar dacă apar într-o formă mascată);

– reproducerea celor învăţ ate în forme diferite dar cu păstrarea fidelă a sensului şi semnificaţiei (vizualiza-

rea figurală a unor conţinuturi prezentate oral, repre-zentarea schematică, rezumarea unui text, modelarea);

– utilizarea cuno ştin ţ elor în situa ţ ii noi: specifice dome-niului disciplinei – reproducerea identică dacă situaţiao cere, analize comparative, sinteze, rezolvare de probleme, aplicaţii practice, crearea de situaţii problemă –sau nespecifice acestuia – utilizarea cunoştinţelor asi-milate la o altă disciplină, în activităţi extraşcolare,

practică suplimentar ă din iniţiativă proprie în dome-niul viitoarei profesiuni, jocuri şcolare, competiţii,



136

printr-o stimulare naturală, specifică. Interpretarea are la bază teoria clasică a r ăspunsului condiţionat, studiat din punct de

vedere fiziologic de către Pavlov la începutul secolului.De exemplu, dacă o persoană îşi îndreapt ă aten ţ ia (R)spontan către locul de unde vine un stimul puternic, nea şteptat(zgomot, lumină, miros etc. – stimuli naturali ai reacţiei de ori-entare), ea poate învăţa să r ăspundă prin aceeaşi reacţie de ori-entare la stimuli mai discreţi, cum ar fi un cuvânt, o anumit ă inflexiune a vocii, anumite gesturi, expresii faciale sau chiart ăceri (posibili stimuli nespecifici).

Învăţarea de semnale nu presupune un efort voluntar saumintal de prelucrare a informaţiei. Reţinerea relaţiei dintre sti-mulul necondiţionat (înnăscut) şi cel condiţionat (nou) se reali-zează ca efect al repetiţiei sau al intensităţii tr ăirii afective carea însoţit acea relaţie. În cazul tr ăirilor de intensitate moderată numărul repetiţiilor trebuie să fie mai mare, pe când în cazulunor tr ăiri afective puternice, pe fondul cărora se realizează le-gătura dintre cei doi stimuli, este suficientă, uneori, o singur ă experienţă.

Condiţiile interne ale învăţării de semnale, cele ce ţin de persoana care învaţă, pot fi rezumate la următoarele:

– Existenţa reflexului natural, al r ăspunsului motor difuz(reflex de apărare, de orientare) sau emoţional tipic(frică, bucurie, supărare, plăcere);

– Compatibilitatea dintre noul semnal şi capacitateafuncţională a analizatorului căruia i se adresează (nuorice semnal acustic poate fi învăţat de hipoacuzici, de

exemplu); – Un nivel mai accentuat al anxietăţii favorizează învăţarea

semnalelor; este una din condiţiile interne care determină diferenţe în ceea ce priveşte modalitatea particular ă în carefiecare persoană învaţă acelaşi semnal.

Condiţiile externe ale învăţării de semnale ţin de exigen-ţe ce privesc contiguitatea şi repetarea asocierii stimulului ne-condiţionat cu cel condiţionat. Astfel, în cazul utilizării acestuitip de învăţare în context şcolar, cel ce predă (organizatorul si-tuaţiei de învăţare – profesorul) va trebui să asigure:



137

– Succesiunea strânsă dintre stimulul semnalizator (nou) şistimulul necondiţionat;

– Stimulul semnalizator (nou) precede stimulul necondiţionat; – Asigurarea numărului de repetări de care este nevoie înfiecare caz.

De exemplu, dacă se doreşte asigurarea orientării atenţieielevilor către tablă printr-un semnal vocal discret, se produceacel semnal după care, la scurt timp, se loveşte tabla cu cretasau cu degetele destul de puternic ca toţi elevii să-şi îndrepte privirile în direcţia respectivă. Se repetă sistematic acest pro-cedeu şi se sondează, din când în când, reacţia clasei la situaţiade stimulare doar prin semnalul vocal. La încercarea la caremarea majoritate a elevilor din clasă r ăspund prin îndreptarea privirii la tablă, se poate considera învăţarea realizată.

Învăţarea de semnale poate avea evoluţii diferite funcţiede frecvenţa asocierii stimulului condiţionat cu cel necondiţio-nat după fixarea legăturii dintre ele şi diversitatea de nuanţă astimulului condiţionat. Reflexul nou dobândit – învăţat – evo-luează către:

♦ Consolidare – devine eficientă dacă se asigur ă relua-rea periodică a asocierii celor doi stimuli după fixarealegăturii dintre ele.

♦ Stingere – se instalează dacă se evită în mod sistema-tic asocierea stimulului necondiţionat; r ăspunsul la sti-mulul condiţionat va fi din ce în ce mai puţin intenssau precis, până când nu va mai apare la stimulări suc-cesive. Ocazional, legături anterior formate pot provo-

ca apariţia r ăspunsului specific la stimulul condiţionat.♦ Generalizare – se realizează dacă stimulul condiţio-

nat se foloseşte în forme diferite. Generalizarea constă în apariţia aceluiaşi r ăspuns la stimuli asemănători. Deexemplu, dacă s-a condiţionat reflexul de orientare desemnalul vocal “hm”, elevii vor extinde acest r ăspunsşi la “hm-hm”, la “mî” sau la o uşoar ă tuse. Atâta timpcât oricare din aceste variante precede din când în

când lovitura în tablă, ele provoacă aceeaşi orientare a privirii către tablă.



138

♦ Discriminare – are loc dacă numai unele semnalesunt însoţite de stimulul necondiţionat, iar altele, în

mod constant, nu. Bunăoar ă în exemplul dat, “hm”este urmat din când în când de lovitura în tablă, pecând celelalte, niciodată. După un timp, reacţia de ori-entare a privirii către tablă va apare numai la “hm”discriminându-se de celelalte semne sonore asemănă-toare.

Învăţarea stimul-răspuns (condiţionarea instrumenta-

lă). Învăţ area stimul-r ă spuns permite îmbog ăţ irea modalit ăţ i-lor motorii precise de reac ţ ie la anumiţi stimuli. În cazul învă-ţării stimul-r ăspuns, situaţia stimul este mai complexă, prinfaptul că are o componentă externă şi una internă; schema dereprezentare a acestui tip de învăţare este Ss–––R.

De exemplu, atunci când se învaţă un copil să desenezeun bastonaş, i se spune acest lucru, i se ar ătă un model, i se propune să facă la fel, i se lăudă progresele, este felicitat pen-tru ceea ce a f ăcut bine (corect, mult, repede, f ăr ă greşeli, fru-mos, curat…), acestea fiind elemente de stimulare externă (S);imediat sau concomitent copilul desenează bastonaşul (acţiu-nea reprezintă r ăspunsul R), ceea ce-i confer ă informaţii pro- prioceptive (de la analizatorul tactil-kinestezic) despre senzaţi-ile de mişcare implicate în acţiunea motorie propriu-zisă, aces-ta fiind element de stimulare internă (s). Gradul de integrare acelor doi stimuli se regăseşte în calitatea r ăspunsului, fiind di-ferit de la un moment la altul al evoluţiei învăţării; legătura

dintre cei doi stimuli este determinată de intensitatea satisfac-ţiei subiectului în procesul învăţării. Satisfacţia poate fi gene-rată de plăcerea acţiunii în sine, autopercepţia progreselor înre-gistrate ş.a., surse de motivare intrinsecă a continuării activită-ţii de învăţare, sau de reacţia pozitivă a celor din jur la r ăspun-surile subiectului: acordarea atenţiei, momente de exclusivitateîn relaţia de rol, aprecierea reacţiei, lăudarea persoanei, recompense simbolice (bulina roşie, inimioara, floricica, nota, diplo-

ma…) sau materiale (bursa, premiul, obiecte ş.a.), surse demotivare extrinsecă a continuării activităţii de învăţare. În



139

procesul învăţării stimul-r ăspuns, motivarea se integrează per-manent situaţiei de stimulare.

Acest tip de învăţare este desemnat în literatura de spe-cialitate şi prin alte denumiri ca: “învăţare prin încercare şieroare”, “învăţare operantă” sau “învăţare instrumentală”.Învăţarea stimul-r ăspuns poate crea o nouă reacţie prin combi-narea “pas cu pas” a unor elemente preexistente în bagajul decunoştinţe al subiectului, sau întărirea selectivă a unor mani-festări spontan apărute în comportamentul acestuia.

Învăţare pas cu pas este de exemplu scrierea unei litere

aşa cum se realizează ea la şcoală (dacă nu intuiţi complexita-tea acţiunii prin actualizarea experienţei dumneavoastr ă, încer-caţi să vă imaginaţi cum aţi putea învăţa acum scrierea icono-grafică chinezească, de exemplu), învăţarea unei poziţii tipicela balet (atunci când profesorul instructor aşează efectiv cumâna picioarele subiectului în poziţia standard), învăţarea re-glării microscopului (atunci când profesorul conduce mâna subiectului în potrivirea înclinaţiei obiectivului sau a poziţionăriieşantionului astfel încât elevul să obţină claritatea optimă), fo-losirea efectivă a unor instrumente sau unelte etc.

Întărire selectivă este gestul deliberat al profesorului de ar ăsplăti reacţia de r ăspuns a elevului dându-i satisfacţie. Exem- plu edificator este bunăvoinţa încurajatoare dar foarte discre-t ă cu care profesorul creează situaţia optimă manifestării ele-vului în cazul unui copil în general timid, în momentul în careacesta îşi exprimă printr-un gest nehotărât disponibilitatea de ar ăspunde, uneori doar privind în faţă profesorul şi căutându-i

privirea.Exemplele ar ătate nu sunt manifestări “pure” ale formelor

elementare de învăţare; la nivel uman nici nu putem găsi ase-menea exemple, deoarece, datorită integralităţii structurale şifuncţionale a sistemului psihic, formele de manifestare ale pro-ceselor psihice senzorio-motorii sunt modificate de influenţaasupra lor a proceselor cognitive superioare, în special ale gân-dirii.

Multiple secvenţe ale învăţării stimul-r ăspuns legate întreele pot constitui demersul prin care elevul de clasa întâi învaţă



140

să deseneze din ce în ce mai corect elementele grafice compo-nente ale literelor (bastonaşe, cerculeţe) sau pronunţarea co-

rectă a unor sunete particulare unei limbi str ăine, cel prin careelevul mai mare învaţă modalitatea de folosire a unor instru-mente în sarcini standard (şurubelniţă, burghiu), patinatorul în-vaţă o modalitate nouă de desprindere de gheaţă etc., dacă seîndeplinesc următoarele condiţii:

• Pe plan intern – să existe un act terminal care producesatisfacţie celui ce învaţă, efect care înt ăre şte leg ăturainteriorizat ă. Actul terminal poate fi unul înnăscut

(satisfacerea foamei) sau unul dobândit (lauda). Asimţi satisfacţie înseamnă a face ceva cu pl ăcere sau aobţine o recompensă (o mâncare, un obiect dorit, o la-udă, slă birea unei dureri). Această condiţie exprimă legea efectului care spune că “atunci când se formează o conexiune modificabilă între stimul şi reacţie şiaceasta este urmată de satisfacţie, legătura este întări-tă” (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne). Întărirea unei le-gături stimul-reacţie este semnalizată de sporirea frec-venţei de apariţie a unui anumit r ăspuns la un anumitstimul sau de diminuarea unei tendinţe anterioare.

• Pe plan extern – accelerarea învăţării prin reducereatimpului dintre apariţia r ăspunsului învăţat şi apariţiaîntăririi. – Selectarea reacţiilor şi întărirea doar a acelora care

reprezintă un progres faţă de cele anterioare, până când se obţine r ăspunsul dorit (“perfect”). Prin

această selecţie comportamentul corect este mode-lat progresiv.

– Creşterea eficienţei învăţării stimul-reacţie prinuşurarea discriminării stimulilor. De exemplu, pen-tru învăţarea rapidă a pronunţiei corecte a sunetului“î” de către nevorbitori de limba română, stimula-rea se va începe prin repetarea sunetului, urmat de pronunţarea unor cuvinte simple, scurte, după care,

progresiv, funcţie de performanţele celui ce învaţă,se trece la pronunţarea unor cuvinte complexe;



141

stimularea iniţială prin cuvinte complexe face difi-cilă discriminarea senzaţiilor fono-motorii (compo-

nenta internă a situaţiei stimul) în cazul r ăspunsu-lui corect de cel incorect. Eliminarea manifest ărilor comportamentale nedorite se

poate realiza prin controlul fenomenului de stingere (inhibare)în două modalităţi: neînt ărirea (ignorarea) manifestărilor respective, sau înt ărirea negativă (pedepsirea) acestora.

Utilizarea pedepsei în organizarea activităţii de învăţare presupune clarificarea unor aspecte de principiu privind obiec-

tul amendat şi con ţ inutul concret al acţiunilor punitive.În ceea ce priveşte prima problemă se pune întrebarea ceanume se pedepseşte. Pentru a găsi r ăspunsul potrivit trebuiesă se facă distincţie între intimitatea structurală şi funcţională bio-psiho-socio-culturală relativ stabilă a personalităţii şi fap-tele în care acestea se manifestă în situaţii concrete. Prin urma-re, nu se amendează:

– însu şiri needucabile, înnăscute sau dobândite, cum arfi: constituţia fizică, stări fiziologice de foame, sete,oboseală ş.a., deficienţe senzoriale, handicapuri moto-rii, tendinţe temperamentale, operaţionalitatea intelec-tului ;

– valori individuale ce ţin de apartenenţa socială sauculturală specifică a persoanei cum ar fi: situaţia mate-rială, ocupaţională, constelaţia familială (dimensiuneafamiliei, relaţia dintre părinţi), standardul cultural alfamiliei, etnia, religia, profesiunea părinţilor etc.

Obiectul întăririi negative vor fi faptele concrete sau ac-ţiuni restructurabile manifeste, obiectiv descriptibile, eventualefectul direct pe care îl produc.

În ceea ce priveşte a doua problemă, întrebarea cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive care pot fi utili-zate în context educativ astfel încât să se r ămâne în limitelecircumscrise de ceea ce se doreşte a fi construit şi ceea ce sedoreşte a fi prevenit. Există în acest sens unele precizări cate-

gorice chiar la nivelul normelor administrative (legi, regula-mente), anume:



142

NU pedeapsă corporală!(bătaie, poziţii incomode, privaţiune senzorială, de

hrană, de satisfacerea necesităţilor fiziologice, risc deepuizare fizică, de îmbolnăvire ş.a.) NU vocabular injurios!

(prostie, nesimţire, impotenţă, hoţie ş.a.) NU privaţiune informaţională!

(excluderea din clasă în timpul orei.) NU izolare socială!

(interzicerea participării la anumite activităţi extra-

şcolare speciale.)Profesorului îi r ămâne la îndemână întreaga gamă a ges-turilor, mimicii, intonaţiei, a tăcerii, a sarcinilor suplimentareîn limite nepericuloase, a comparaţiei, a conştientizării risculuiş.a. pe care le poate folosi pentru amendarea manifestărilor ac-ţiunilor nedorite în comportamentul persoanei, însoţite întot-deauna de precizarea faptelor aşteptate sau sperate de către eldin partea elevului.

R ăspunsurile învăţate prin condiţionare instrumentală sunt generalizabile asupra unor situaţii de stimulare similarecu cea în care a avut loc întărirea. Cu cât gradul de asemănareeste mai mare, cu atât mai uşor se transfer ă r ăspunsul învăţatasupra noii situaţii; legătura învăţată dintre imaginea unui su-net auzit sau a unei litere văzute şi imaginea contracţiilor mus-culare prin care se realizează scrierea cu mâna a acelei literenu prezintă dificultăţi dacă poate fi realizată cu mâna exersată,indiferent de instrumentul avut la dispoziţie (creion, stilou,

pix, un beţişor sau doar degetul…); dificultăţile apar însă dacă în locul mâinii exersate trebuie să se folosească mâna neexer-sată şi sunt cu atât mai mari cu cât asemănarea situaţiei noi destimulare cu cele cunoscute este mai mică.

Învăţarea Ss–––R implică discriminarea; de exemplu, perceperea corectă a poziţiei şi mişcării limbii la pronunţareavocabulei “THE” în limba engleză va permite subiectului să deosebească r ăspunsul de ceea ce ar putea fi reacţia greşită

“DĂ” sau “ZĂ”. Întărirea selectivă a unor stimuli ce apar încazul unor situaţii complexe permite realizarea unui r ăspuns



143

adecvat. De exemplu, ignorarea căscatului şi/sau întărirea unorcomportamente de evitare sau mascare, prin mimică ce expri-

mă înţelegere sau chiar o discretă complicitate, duce la învăţa-rea prevenirii sau disimulării acestuia, astfel încât să nu creezefenomene de “contaminare” în clasă.

Învăţarea Ss–––R este relativ durabilă în timp; atuncicând rezultatul învăţării este o deprindere motorie sau prepon-derent motorie, cum ar fi mersul, scrisul, pronunţia, instrumen-tele însuşite deservesc persoana pe tot parcursul vieţii cu con-diţia menţinerii integrităţii psiho-motorii a acesteia. Succesiu-

nea mişcărilor în forma care să asigure echilibrul caracteristicunor activităţi cum ar fi mersul pe bicicletă, alunecarea pegheaţă cu patinele, înotul sunt deprinderi care nu se pierd chiardacă nu au fost exersate decenii întregi. Ele se conservă datori-tă faptului că între operaţii, pe plan intern, s-au fixat legăturirelativ izolate, cu puţine interferenţe care le-ar putea altera.Atunci când o legătur ă Ss–––R apare într-un context complex,cu componente raţionale şi verbale, există riscul unor aseme-nea interfer ări, mai ales între elementele situaţiei stimul. Înasemenea situaţii complexe, cu mare frecvenţă în învăţareaumană şi mai ales în cea şcolar ă, se pune problema eficienţeiînvăţării de acest tip.

Eficienţa învăţării stimul-reacţie se exprimă în timpul ne-cesar elabor ării şi consolidării r ăspunsului, de asemenea în du-rata accesibilităţii uşoare a acestuia. Cercetarea a stabilit urmă-toarea dependenţă a acestor factori de modalitatea de progra-mare a întăririlor:

– întărirea continuă – a fiecărei reacţii corecte – gene-rează o învăţare rapidă, dar şi dispariţia rapidă a efec-telor întăririlor;

– întărirea discontinuă cu intervale fixe (de timp) – gene-rează efecte diferite în raport cu frecvenţa întăririlor (laintervale scurte – când întărirea este mai frecventă, saula intervale mai lungi – când întărirea este mai rar ă);întăririle frecvente favorizează timpul necesar învăţării,

dar performanţele par ţiale au o evoluţie în zig-zag, iarcele rare favorizează durabilitatea celor învăţate;



144

– întărirea la interval variabil (mediu) – întărirea “sur- priză” – presupune un timp mai îndelungat pentru în-

văţare decât întărirea continuă sau cea la intervale fixemici, dar rezultatele par ţiale arată o evoluţie progresi-vă, stabilă şi uniformă, către rezultatul scontat, care larândul lui este relativ durabil;

– întărirea după un număr fix de reacţii – accelerează în-văţarea dar generează oboseală; şi în acest caz, dispa-riţia efectelor învăţării este invers propor ţională cufrecvenţa întăririlor;

– întărirea după un număr variabil de reacţii în jurulunei medii – generează reacţii multiple, “încercări” di-ferite cu efecte diferite dar, după fixare, prezintă ceamai lentă curbă de dispariţie.

Programarea întăririi, în demersul educaţional individua-lizat, va ţine seama şi de o serie de condiţii care privesc nevoi-le interne ale celui ce învaţă. Astfel, este bine de ştiut că:

– şcolarii mici r ăspund pozitiv la întărirea continuă saula intervale scurte; această nevoie la adolescenţi estesemn de imaturitate emoţională;

– persoanele cu inteligenţă scăzută au nevoie de recompense relativ frecvente; aceeaşi nevoie la persoane in-teligente este semn de neîncredere în sine;

– persoanele care provin din medii paupere prefer ă re-compensele mai frecvente chiar dacă sunt mai puţinvaloroase, pe când cei din medii socio-economice sa-tisf ăcătoare aşteaptă recompense substanţiale chiar da-

că sunt mai rare.Profesorul va alege cel mai potrivit program de stimulare

funcţie de subiect şi de natura şi destinaţia probabilă a rezulta-telor. Acţiuni simple, puţin expuse interferenţelor, sau cele cu probabilitate crescută de utilizare frecventă, vor fi întărite după un program care să favorizeze timpul necesar fixării, pe când oreacţie complexă, sau cu probabilitatea crescută de a fi rar uti-lizată, dar necesar ă, va fi întărită după un program care să fa-

vorizeze durabilitatea celor învăţate.



145

Unul dintre marii adepţi ai teoriei întăririi, iniţiatorul în-văţării programate, B.F. Skinner, după decenii de cercetare a

procesului învăţării, formulează următoarele condiţii generaleşi esenţiale ale acesteia:♦ necesitatea sistematizării învăţării;♦ folosirea raţională a pedepsei ca procedeu motivaţio-

nal;♦ folosirea crescândă a stimulării pozitive;♦ întărirea imediată a comportamentului pertinent.

Cunoaşterea formelor elementare ale învăţării este esen-ţială pentru profesori din mai multe considerente. În primulrând, ele reprezintă temelia pe care se bazează învăţarea speci-fic umană, învăţarea verbală. Făr ă extinderea receptivităţii, asensibilităţii naturale asupra unor stimuli nespecifici, sau f ăr ă articularea reacţiilor primare în mişcări noi, nici măcar învăţa-rea vorbirii nu ar fi posibilă.

Esenţialitatea formelor elementare de învăţare rezidă şi

din faptul că ele asigur ă majoritatea bagajului de cunoştinţeacumulate în mod spontan, ca efect al integr ării într-un anumitmediu fizic, social sau cultural. Buna cunoaştere a condiţiilorinterne şi externe ale învăţării elementare sunt principalele repere ale determinării cauzelor care au condus la anumite comportamente dezirabile în vederea cultivării acestora, sau dim- potrivă, indezirabile, în vederea eliminării lor.

Importanţa acestor tipuri de învăţare la vârste mai marieste cu atât mai mare cu cât ponderea învăţării deprinderilor în

cadrul unei discipline este mai mare (de exemplu formarea deprinderilor în învăţământul profesional). Coordonarea exersăriideprinderii până la automatizare presupune folosirea eficientă a condiţionării şi întăririi.

Nu se poate trece cu vederea faptul că întărirea este o teh-nică esenţială în cvasitotalitatea metodelor psihoterapeutice, dela inducerea somnului hipnotic în terapiile prin sugestie şi pâ-nă la stimularea asociaţiilor libere în psihanaliză.

Desigur, nu se intenţionează aici pregătirea profesorilorde ştiinţe tehnologice pentru practicarea învăţării în stare de



146

hipnoză sau în somn, dar se atrage atenţia asupra necesităţiistă pânirii principiilor condiţionării şi întăririi, esenţiale în

practicarea unei educaţii libere, bazată pe capacităţile empaticeale educatorului. Aceste tipuri de învăţ are î şi dovedesc oportu-nitatea instructivă mai ales în formarea deprinderilor, iar pu-terea educativă în urmărirea obiectivelor afectiv-motiva ţ iona-le ce implică legarea unor fenomene externe de reac ţ ii emo ţ io-nale înnă scute, în modelarea dimensiunilor afective ale atitu-dinilor, în asigurarea bazei afective a valorilor transmise, învederea realizării scopurilor educa ţ iei în spiritul idealului

educa ţ ional. Condiţionarea şi întărirea participă în mare măsu-r ă la investirea resurselor afective personale şi cele rezultatedin relaţiile interpersonale în activitatea de învăţare realizată de elevi şi cea de predare realizată de profesor în cadrul acele-iaşi situaţii didactice.

3.1. Aplicaţii ale formelor elementare de învăţare înmediul şcolar

Formarea atitudinilor receptive în vederea creşterii efici-enţei participării elevilor la lecţie. Este realizabilă prin atinge-rea succesivă a următoarelor obiective:

– învăţarea unor semnale verbale sau gestuale de focali-zare a atenţiei; profesorul nu uită că semnalul condi-ţionat precede pe cel necondiţionat;

– creşterea duratei atenţiei prin întărirea intervalelor

crescătoare de concentrare a atenţie în sarcini agreabi-le; profesorul nu uită că întărirea pozitivă succede r ăs- punsul, dar numai pe cel dorit şi cât mai repede;

– extinderea puterii provocatoare a semnalului asupraunor sarcini mai puţin agreabile dar uşor accesibile;

– extinderea puterii provocatoare a semnalului asupraunor sarcinii din ce în ce mai dificile.

Formarea deprinderilor constituie o componentă semni-ficativă a activităţii didactice atât ca scop în sine, cum ar fi de



148

– Întărirea deprinderii prin obţinerea satisfacţiei (reu-şitei, utilităţii, plăcerii, recunoaşterii sociale ş.a.) în

urma realizării ei.O formă specific umană a învăţării elementare este învă-ţarea asociaţiilor verbale. Ea este interpretabile ca formă parti-cular ă a condiţionării dacă se acceptă că un r ăspuns învăţat poate prelua rolul unei reacţii înnăscute. Exemple ale învăţăriiasociaţiilor sunt:

Învăţ area denumirilor constă în atribuirea unui ansamblude sunete unei anumite realităţi (“Ascultă şi spune!” – învăţa-

rea pronunţării unui cuvânt într-o limbă str ăină, “Priveşte şispune!” – învăţarea denumirii unui obiect concret) sau atribui-rea unui ansamblu de litere unei anumite realităţi (“Ascultă şiscrie!”, “Priveşte şi scrie!” – învăţarea scrierii corecte a unorcuvinte), sau atribuirea cuvântului potrivit unei imagini vizua-le şi/sau sonore (“Ascultă, priveşte şi scrie/spune!”), operaţie prin care ansamblul de sunete capătă semnificaţie, anume ceaa realităţii căreia i s-a atribuit. Ori de câte ori se pronunţă cu-vântul respectiv, se face referire la aceea realitate. Învăţareadenumirilor presupune capacitatea discriminării unui segmentunitar al realităţii (desprinderea obiectului de fondul percepţi-ei) şi funcţionalitatea cel puţin a unui cod verbal (scris, citit,gestual). Prin această formă de învăţare se însuşesc primelecuvinte în mica copilărie, se învaţă scrisul, cititul, denumireaobiectelor cu care persoana vine în contact sau la care are ac-ces intuitiv (machete, planşe, desene, reprezentări), limbilestr ăine, mai târziu denumirile unor clase de obiecte sau feno-

mene necunoscute anterior ş.a. Învăţ area asocia ţ iilor verbale perechi constă în însuşirea

analogiei a două cuvinte f ăr ă a fi necesar accesul la realitatea pe care o desemnează. Este principala formă în care se însu-şeşte vocabularul de bază al unei limbi str ăine de către adulţi,denumirea ştiinţifică a unor obiecte sau fenomene cunoscutedeja sub denumirea cotidiană, ori denumirea popular ă a unorrealităţi ştiinţific cunoscute anterior.



149

Învăţarea prin imitaţie se realizează pe seama conduiteicare permite reproducere de către o persoană a comportamen-

tului observat la o altă persoană.Etologii consider ă imitaţia ca fiind o tendinţă înnăscută;această poziţie se bazează pe observaţia faptului că puii de pă-sări crescuţi în cuiburi “str ăine” imită ciripitul adulţilor chiardacă aceştia sunt de altă specie. Pe o poziţie opusă se plasează unii teoreticieni ai învăţării, de exemplu Hiller şi Dollard (cf.Davitz şi Ball, 1978), care arată că “imitaţia în sine, cel puţinîn parte, este un tip de comportament învăţat”, opinie susţinută

de faptul că, folosind forme adecvate de întărire s-a putut obţi-ne creşterea frecvenţei unei imitaţii. Se apreciază aici că imita-ţia este un instrument adaptativ înnăscut ca potenţial, dar carese activează doar prin procesul învăţării, deoarece implică înmod necesar existenţa unui model extern. Modelul reprezintă comportamentul observat de către subiect la altă persoană şiserveşte pentru orientarea reproducerii acelui comportament.Modele de comportament pentru imitaţie poate furniza orice persoană cu care subiectul vine în contact direct, independentde vârstă, sex, statut sau rol social, cu condiţia ca acel compor-tament sau efectul produs să fie plăcut viitorului “imitator”.

Ca formă elementar ă de învăţare, accesibilă nu numaiomului ci şi unor specii de animale superioare, imitaţia este oformă de învăţare involuntar ă, spontană şi mecanică. Condiţii-le favorizante ale imitaţiei sunt:

• Pe plan intern – sensibilitatea persoanei faţă de comportamentul celorlalţi, posibilitatea de a discrimina o

manifestare de altele mai mult sau mai puţin asemănă-toare; – capacitatea de a reproduce (a executa) acel com-

portament; – efectul pozitiv al comportamentului model.

• Pe plan extern – frecvenţa crescută cu care comporta-mentul original este perceput sau intensitatea tr ăiriiafective pe care o produce.

Modele comportamentale în context şcolar ofer ă profeso-rii elevilor şi desigur, elevii mai mari celor mai mici, elevii cu



151

ansamblu se bazează pe învăţarea elementar ă, singura opera-ţională la vârsta sugar ă, înaintea apariţiei funcţiei simbolice,

reprezentând primele forme de asimilare care permit interiori-zarea acţiunilor externe (concrete) şi transformarea lor, treptat,în operaţii mintale din ce în ce mai complexe.

Principalele forme de învăţare verbală, în ordinea crescă-toare a complexităţii lor, sunt: învăţarea noţiunilor, învăţarea principiilor, rezolvarea problemelor şi creaţia.

Învăţarea noţiunilor. Modul prin care o persoană poate

învăţa să r ăspundă la mulţimi de obiecte similare constă în a leîncadra într-o clasă de obiecte şi a r ăspunde acelei clase ca în-treg. Acest tip de învăţare se numeşte învăţarea noţiunilor şi permite ca printr-un singur demers să se dobândească cunoş-tinţe despre o mulţime dată de obiecte, deci posibilităţi de r ăs- puns la o mare diversitate de situaţii.

No ţ iunea este forma logică fundamental ă a gândirii carereflect ă însu şirile esen ţ iale, necesare şi generale ale unei cla-

se de obiecte.Alte forme logice ale gândirii, mai complexe, sunt jude-

căţile şi raţionamentele.Însuşirile reflectate de noţiune sunt esenţiale prin faptul

că reprezintă principalele caracteristici ale obiectelor pe care ledesemnează, sunt necesare deoarece prin eludarea uneia dinînsuşirile esenţiale noţiunea ar avea altă semnificaţie şi suntgenerale în sensul că se regăsesc la fiecare element al mulţimiide obiecte incluse în clasa desemnată de noţiune. De exemplu,

dacă se spune “caiet”, se face referire la o mulţime de obiectedescriptibile ca “fasciculă de foi de hârtie legate sau broşateîmpreună, folosită la scris, la desenat etc.”; dacă se spune “car-te”, se face referire la o altă mulţime de obiecte descriptibileca “fasciculă de foi de hârtie tipărit ă legate sau broşate împre-ună şi tratând un anumit subiect”. Dacă pentru una şi aceeaşirealitate se folosesc noţiuni diferite, înseamnă că se face referi-re la aspecte esenţialmente diferite ale acelei realităţi. De

exemplu, dacă vorbind despre o carte se foloseşte noţiunea de“manual” se face referire la “carte care cuprinde cuno ştin ţ ele



152

elementare ale unei ştiinţe, ale unei arte sau ale unei îndeletni-ciri practice”; prin folosirea noţiunii de “tratat” pentru o carte,

se face referire la “carte care cuprinde problemele fundamen-tale ale unei ştiinţe, arte sau îndeletniciri practice”. Noţiunea este întotdeauna fixată în cuvânt. În general,

pentru o clasă de obiecte sau fenomene se foloseşte un singurcuvânt, dar în situaţia în care se face referire la o subclasă aacesteia se pot folosi două sau mai multe cuvinte. De exemplu,se foloseşte termenul “învăţare” pentru desemnarea oricărui proces care corespunde sensului definit anterior, dar se folo-

sesc asociaţii de termeni numite sintagme pentru a desemnamodalitatea specifică de realizare a aceluiaşi proces la diferiteniveluri de complexitate a funcţionării sistemului psihic (învă-ţare umană, învăţare animală), sau realizată în anumite condiţiide mediu (învăţare şcolar ă). Sintagma este o unitate semanti-că-sintactică stabilă, formată dintr-un grup de două sau maimulte cuvinte între care există raporturi de subordonare. Fieca-re cuvânt component al sintagmei are semnificaţie de sine stă-tătoare; folosite împreună însă dobândesc o semnificaţie nouă,ireductibilă la una din componente. În sens similar cuvântului“sintagmă” se pot folosi cuvintele “locuţiune” şi “expresie”;sinonim al cuvântului “noţiune” este cel de “concept”.

Noţiunile se caracterizează după două criterii esenţiale:conţinutul noţiunii, care se refer ă la totalitatea însuşirilor princare aceasta se defineşte, şi sfera noţiunii, care se refer ă la to-talitatea obiectelor ce deţin aceleaşi însuşiri.

Dacă se analizează noţiunile “caiet”, “carte” se constată

că ele sunt definite prin mai multe însuşiri fizice, care se potobserva (faptul că au mai multe foi de hârtie, faptul că sunt le-gate, au coperte, foile sunt tipărite, foile pot fi scrise, desena-te), pe când noţiunile “manual” şi “tratat” sunt definite printr-oînsuşire abstractă (cunoştinţe / probleme). Numărul şi naturaînsuşirilor desemnate de o noţiune permite caracterizarea aces-tora ca fiind noţiuni concrete, dacă se refer ă la mai multe în-suşiri observabile, sau noţiuni abstracte, dacă se refer ă la o

singur ă însuşire care nu poate fi observată ca atare, doardescrisă, explicată teoretic.



153

Analiza aceloraşi noţiuni după mulţimea obiectelor la ca-re se refer ă relevă de asemenea diferenţe între ele. Noţiunile

“caiet”, “carte” se refer ă la o mulţime practic infinită de obiec-te care corespund însuşirilor menţionate (caiete mici, mari,şcolare, studenţeşti, repertoar, de muzică, de desen, de biolo-gie, dictando, cu pătr ăţele etc.; căr ţi de literatur ă, ştiinţă, arte,tehnică, manuale, îndrumare, monografii, tratate, atlase etc.), pe când noţiunile de “manual”, “tratat” se refer ă la o mulţimemai mică de obiecte prin chiar faptul că fiecare reprezintă doarcâte o submulţime a mulţimii desemnate de noţiunea “carte”.

După criteriul sferei de cuprindere, noţiunile au diferite gradede generalitate. Se cunosc noţiuni infinite, noţiuni a căror sfe-r ă este deja largă şi r ămâne deschisă posibilitatea îmbogăţiriiei (exp. carte), noţiuni finite cu sfer ă determinată şi probabili-tate redusă de apariţie a unor modificări esenţiale sub acest aspect (exp. continent), noţiuni cu sferă vidă (exp. mar ţian), saunoţiuni individuale, care desemnează un singur obiect (exp.Luna).

Între conţinutul şi sfera noţiunilor există raporturi legice:când o serie de noţiuni este dispusă în ordinea crescândă aconţinutului, ea se găseşte în ordinea descrescândă a sferelor şiinvers, cum ar fi de exemplu în seria “carte – manual – manualde psihologie”. În asemenea serii, noţiunea cu sfer ă mai largă (carte) include mai multe noţiuni, fiecare cu sfer ă mai restrân-să (manuale pentru diferitele discipline), care la rândul lor in-clud alte noţiuni cu sfere şi mai restrânse (manuale de psiholo-gie diferite după: autori, ediţie, perspectivă teoretică, vârsta că-

reia se adresează, particularităţi de interes etc.); noţiunea cusfer ă mai largă este o noţiune gen, iar cea cu sfer ă mai restrân-să este noţiune specie a genului respectiv.

Însuşirea modalităţilor de învăţare a noţiunilor este esen-ţială pentru profesorii care predau discipline de specialitate.Există o serie de noţiuni specifice unei profesiuni cu care ele-vul se întâlneşte pentru prima oar ă prin intermediul disciplineide specialitate. Calitatea învăţării noţiunii respective în activi-

tatea şcolar ă poate fi hotărâtoare pentru stă pânirea ei pe o peri-oadă semnificativă de timp. Din acest motiv se detaliază cele



154

două procedee de învăţare a noţiunilor care urmează să fie pre-zentate în cele ce urmează.

Procedeul concret constă în identificarea însuşirilor co-mune ale obiectelor unei clase pe bază de observa ţ ie şi selecta-rea celor esenţiale, definitorii pentru clasa respectivă. Prinacest procedeu se însuşesc noţiunile concrete, definite prin ca-racteristici fizice, accesibile observaţiei (percepţiei, cunoaşteriidirecte). Condiţiile învăţării noţiunilor prin procedeul concretsunt următoarele:

• Interne – capacitatea de a discrimina şi denumi însuşi-

rile fizice ale unui obiect; – recunoaşterea aceleiaşi însuşiri în diferite forme demanifestare la obiecte apar ţinând aceleiaşi clase.

• Externe – accesul direct la obiecte reprezentative aleclasei respective; – îndrumarea verbală în vederea identificării însuşiri-

lor reprezentative pentru noţiunea respectivă; – îndrumarea verbală pentru perceperea obiectelor ca

apar ţinând aceleiaşi clase.În contextul învăţării şcolare, profesorului îi revine sarci-

na organizării situaţiei didactice corespunzătoare condiţiilorexterne cerute de acest procedeu de învăţare a noţiunilor. Înacest sens se vor parcurge următoarele etape:

– asigurarea materialului intuitiv reprezentativ – obiecteconcrete apar ţinând clasei respective, planşe, machete,diapozitive, desene pe tablă ş.a. reprezentative;

– asigurarea cunoaşterii de către elevi a însuşirilor ce ur-

mează a fi aduse în atenţia lor, prin denumirea şi sem-nificaţia acestora (de exemplu, în cazul predării noţiu-nii “carte”, trebuie să ne asigur ăm că elevul face dis-tincţie între “legat” – în sens de reunit prin suprapune-re şi fixat pe o dimensiune – şi “legat” – în sens de re-unit prin alăturare (pliant) sau reunit cu ajutorul unuişnur sub formă de colet);

– stimularea elevilor pentru observarea unui obiect re-

prezentativ al clasei la care se refer ă noţiunea (ce ar



155

putea fi acesta?, vom face cunoştinţă cu…, observaţicu atenţie…);

– prezentarea verbală a însuşirilor obiectului de către profesor şi orientarea verbală a elevilor către identifi-carea acestora;

– reluarea observaţiei pe un alt obiect al aceleiaşi clase,diferit de primul sub anumite aspecte, întărind însuşi-rile comune prin repetare verbală şi confirmarea r ăs- punsurilor corecte;

– recunoaşterea însuşirilor întărite pe un alt exemplar,

eventual într-o altă prezentare (planşă, desen); – precizarea unor însuşiri particulare obiectului, care nusunt reprezentative pentru noţiunea în curs de învăţa-re;

– selectarea însuşirilor comune şi întărirea lor ca ansamblu unitar;

– explicarea necesităţii fiecărei însuşiri pentru a nu con-funda noţiunea cu altele asemănătoare;

– verbalizarea repetată de către elevi a însuşirilor comu-ne, esenţiale şi necesare ca r ăspuns la diferiţi stimuliverbali ai profesorului (cum este…? ce se poate spunedespre…? ce am reţinut în legătur ă cu…? ce este…?);

– asigurarea generalizării pe întreaga clasă a obiectelorapar ţinând sferei noţiunii (prin exemplele date de pro-fesor, prin denumirea de către elevi a unor obiecte cuaceleaşi însuşiri esenţiale dar inaccesibile percepţiei înmomentul respectiv);

– asigurarea discriminării de subclase (carte – manual,atlas) sau de clasă supraordonată în care noţiunea seintegrează (carte – tipăritur ă);

– recunoaşterea noţiunii în contexte noi, eventual în si-tuaţii mai complexe în care identificarea este mai difi-cilă (exp. recunoaşterea unui exemplar miniatur ă dreptcarte).

Profesorul va adapta această succesiune de operaţii situa-

ţiei concrete de învăţare, va acorda pondere mai mare sau maimică unora, poate chiar va eluda anumite verigi. Factorii de



156

care va ţine seama în realizarea procedeului concret vor fi:vârsta elevilor, receptivitatea generală a clasei, particularităţile

individuale ale elevilor inclusiv cunoştinţele anterioare, famili-aritatea noţiunii, importanţa ei în etapele următoare de învăţa-re, probabilitatea revenirii asupra ei în alte contexte de învăţa-re (laboratoare, atelier, vizite) sau chiar la un nivel superior deşcolarizare.

Procedeul concret de învăţare a noţiunilor poate fi folositnumai în predarea noţiunilor concrete.

Procedeul logic de învăţare a noţiunilor este o modalitate prin excelenţă verbală deoarece nu se sprijină pe mijloace obi-ectuale. El constă în recep ţ ionarea defini ţ iei noţiunii şi peaceastă bază includerea mulţimii de obiecte pe care le reflectă într-o categorie mai largă la care se poate raporta direct datori-tă unor însuşiri comune, şi, în acelaşi timp, diferen ţ ierea ei dealte clase de obiecte ale acelei categorii datorită însuşirilor par-ticulare.

Definiţia cuprinde întotdeauna noţiunea de definit şi unenunţ verbal prin care se arată însuşirile esenţiale din conţinu-tul ei. Datorită organizării ierarhice a noţiunilor, nu se enume-r ă totalitatea însuşirilor esenţiale pentru fiecare noţiune defini-tă; se menţionează doar genul proxim, categoria ierarhic supe-rioar ă a clasei care se defineşte, şi diferenţa specifică, însuşirea particular ă prin care se deosebeşte de alte clase de obiecte aleaceleiaşi categorii. Bunăoar ă, atunci când s-a definit noţiunea“manual” nu s-a spus despre el că este “fasciculă de foi de hâr-

tie tipărit ă legate sau broşate împreună şi tratând un anumitsubiect”, ci s-a folosit noţiunea “carte” (genul proxim) care re-flectă toate aceste însuşiri; s-a precizat de asemenea însuşireade a “conţine cunoştinţe elementare” (diferenţa specifică), ar ă-tând prin aceasta că se deosebeşte de toate celelalte categoriide căr ţi (cele care conţin informaţii, opinii, problematizări,creaţii artistice etc.).

Condiţiile procedeului logic de învăţare a noţiunilor sunt

următoarele:



157

• Internă – stă pânirea (cunoaşterea) bună a noţiunilor prin care noua noţiune este definită;

• Externe – enunţul să fie valabil pentru toate elemen-tele clasei de obiecte sau fenomene pe care le reflectă noţiunea şi numai lor; – noţiunea care se defineşte să nu intre printre noţiu-

nile care o definesc; – definiţia să fie clar ă, astfel încât să se recunoască

cu uşurinţă obiectele care compun sfera noţiunii dedefinit.

Profesorul va parcurge următoarele etape în vederea asi-gur ării învăţării noţiunilor prin procedeul logic:

– asigurarea cunoaşterii noţiunilor prin care noua noţiu-ne se defineşte (cunoaşterea termenilor care definescnoua noţiune);

– asigurarea stării de atenţie necesare unei bune recep-ţionări (prin gesturi- sau cuvinte-semnal, prin instruc-ţiuni verbale explicite);

– enunţarea definiţiei; – întărirea genului proxim şi a diferenţei specifice; – exemplificarea, relevarea însuşirilor prin care noţiunea

se raportează la noţiunea gen şi ale celei diferenţiatoa-re, precizarea noţiunilor specie de aceeaşi categorie;

– reproducerea definiţiei de către elevi; – stimularea elevilor în căutarea exemplelor.Şi în cazul procesului logic de predare a noţiunilor etape-

le se concretizează diferit de la o situaţie didactică la alta.

Procedeul logic de predare a noţiunilor poate fi utilizatatât pentru învăţarea noţiunilor care reflectă însuşiri concretecât şi a celor abstracte.

Învăţarea logică a noţiunilor este un procedeu mai econo-micos decât cel concret, deoarece presupune mai puţin timp, probabilitatea generalizării semnificaţiei la toate elementele

clasei este mai mare şi discriminarea mai precisă. Dezavan-tajul procedeului constă în riscul crescut al reţinerii definiţiei



160

altora, proiectarea unor finalităţi sau a unor demersuri care ge-nerează anumite efecte vizate.

Condiţiile învăţării principiilor sunt următoarele:• Intern – stă pânirea noţiunilor care intr ă în enunţul

principiului.Relevarea unui raport existent între clase de obiecte pre-

supune cunoaşterea prealabilă a însuşirilor generale, esenţialeşi necesare, ale obiectelor ce compun acele clase; f ăr ă cunoaş-terea noţiunilor de “minge” şi “rostogolire” raportul dintre eleeste imposibil de surprins.

• Externe – prezentarea verbală a principiului la un niveldat de generalizare pe dimensiunea particular – general – întărirea verbală a raportului vizat prin învăţare; – concretizarea raportului în altă situaţie de manifes-

tare, la alt nivel de generalitate decât cea iniţială.

Însuşirea unei reguli la nivelul psihic se poate realiza pedouă căi distincte. Punerea în relaţie a unor noţiuni individualesau cu grad redus de generalitate relevă raporturi particulare, pe când punerea în relaţie a unor noţiuni cu grad mai mare degeneralitate relevă raporturi generale. Regula nouă se naşte fie prin întărirea unor cazuri particulare în care se concretizează un principiu general anterior enunţat (procedeul deductiv), fie prin descoperirea unui principiu general pornind de la principiicare reprezintă cazuri particulare ale acestuia (procedeul in-ductiv).

În învăţarea şcolar ă, profesorul alege unul sau altul dintre

cele două procedee funcţie de multitudinea de factori de caretrebuie să ţină seama în predarea cunoştinţelor: să transmit ă cuno ştin ţ ele prescrise de obiectivele definite ale secvenţei deactivitate instructiv-educative pe care o realizează; să asigureîn ţ elegerea raportului relevat în enunţul principiului în complexitatea lui de către elevi; să stimuleze implicarea cognitivă ,afectivă şi voluntar ă optimă a elevilor în activitatea de învăţa-re, prin caracterul clar, sistematic şi agreabil al activităţii, gra-

dul de complexitate aşteptat de elevi, diversitatea procedeelorşi a mijloacelor folosite pe parcursul conlucr ării etc.



161

Procedeul deductiv de învăţare a principiilor este de-mersul care evoluează de la cunoaşterea principiului general

către cazurile particulare ale acestuia. De exemplu, prin proce-deu deductiv se învaţă raportul dintre dimensiunea şi tempera-tura corpurilor prin însuşirea enunţul “corpurile îşi modifică dimensiunea sub influenţa temperaturii”, întărit de două-treiexemple (cazuri particulare) ca: “şinele de cale ferată se dilată vara şi se contractă iarna”, “apa la temperatura de fierbere estemai voluminoasă decât la temperatura camerei”, sau “un cubde gheaţă are volum mai mare decât apa rezultată din topirea

lui”. Procedeul deductiv de învăţare a principiilor parcurge ur-mătoarele etape:

– verificarea cunoaşterii noţiunilor care intr ă în relaţie; – enunţarea principiului general; – exemplificarea prin cazuri particulare de către profe-

sori; – reformularea principiului general într-un enunţ diferit

dar similar ca semnificaţie cu cel iniţial; – exemplificarea prin cazuri particulare de către elevi; – repetarea principiului general în formularea standard.

În acest procedeu, enunţul general al principiului precede cele particulare; acestea din urmă servesc ca elemente întări-toare ale raportului relevat sau ca facilitatori ai înţelegerii, camijloc de fixare sau ca modalitate de stimulare a interesuluielevilor pentru raportul respectiv.

Se reţine procedeul deductiv de învăţare a principiilor cafiind deosebit de eficient în activitatea instructivă, prin faptulcă transmite cunoştinţe la un nivel ridicat de generalitate, deciutilizabile într-o mare diversitate de cazuri particulare, într-untimp relativ scurt. Procedeul îşi dovedeşte oportunitatea maiales în însuşirea unor demersuri algoritmice (procedee, tehnici,tehnologii), sau a unor modele funcţionale standard, în dome-nii în care cunoştinţele elevilor sunt suficiente pentru înţelege-

rea u şoar ă a raportului în discuţie. Procedeul deductiv este principala tehnică a predării prin rezolvarea problemelor.



162

Procedeul inductiv de învăţare a principiilor. Este su-ficient să se formuleze întrebarea “Cum poate fi învăţat un

principiu altfel decât în modalitatea anterior prezentată?” Se poate intui analogia învăţării cu cea a descoperirii ştiinţifice şise vor actualiza întâmplări “clasice”, ca apa revărsată din cadade baie a lui Arhimede, mărul care a căzut pe capul lui Newtonsau bulgărele cu conţinut de uraniu care a voalat fotografiaalături de care se afla în sertarul biroului Mariei Currie. Con-ştientizarea acestor întâmplări ajută să se înţeleagă că învăţa-rea unui principiu poate fi realizat în mod asemănător descope-

ririi lui, pornind de la surprinderea unui raport într-o situa ţ ie particular ă , urmat de căutarea aceluia şi raport în situa ţ ii si-milare.

La acelaşi r ăspuns se poate ajunge şi pe o altă cale, dato-rită reversibilităţii gândirii, dacă se formulează ipoteza posibi-lităţii învăţării principiilor prin generalizare pornind de la ca-zuri particulare, ca reciprocă a procedeului deductiv care parti-cularizează principiul general.

Prin procedeul inductiv, învăţ area se realizează de la particular la general . Procesul învăţării poate fi considerat a fio refacere a căii pe care acel principiu a fost descoperit, sau ocale posibilă de descoperire a principiului respectiv.

Etapele prin care se realizează procedeul inductiv de în-văţare sunt următoarele:

– verificarea cunoaşterii noţiunilor care intr ă în relaţie; – analiza unor cazuri particulare în care principiul se re-

găseşte, demersuri realizate de elevi sub îndrumarea

profesorului; – formularea explicită a principiului aşa cum se relevă

în fiecare situaţie particular ă; – generalizarea progresivă a principiului pe măsura asi-

milării cazurilor particulare; – enunţarea principiului general în formularea standard.

În acest procedeu, enunţurile unor cazuri particulare ale

principiului preced enunţul general. Această succesiune estesingurul raport standardizat al procedeului inductiv, ponderea



163

şi succesiunea celorlalte etape fiind variabile de la o situaţiedidactică la alta, elaborarea anticipată a demersului în ansam-

blu fiind actul de creaţie al profesorului.Procedeul inductiv de învăţare a principiilor se distinge prin valoarea formativă (educativă) deosebită; aceasta rezidă din faptul că, în acelaşi timp cu transmiterea cunoştinţelor despre raportul relevat de principiu, demersul antrenează o seriede cuno ştin ţ e metodologice privind calea de parcurs pentrudescoperirea de noi cunoştinţe, formează priceperi euristice (de căutare a oportunităţilor de înnoire, definirea problemelor,

formularea ipotezelor – alternative de soluţii posibile, alegereaşi elaborarea modalităţilor de verificare ale acestora) utilizabi-le în situaţii noi, semnificativ diferite de cele în care au fost în-văţate. Alte avantaje ale procedeului inductiv decurg din faptulcă acesta presupune în mai mare măsur ă participarea elevilor la actul de învăţare, că în ţ elegerea este mai u şoar ă deoarecedemersul evoluează de la simplu (particular) la complex (ge-neral) şi că are o desf ăşurare dinamică, ceea ce-i dă şanse maride a deveni foarte atractivă.

Procedeul inductiv este principala tehnică a predării prindescoperire.

Învăţarea prin rezolvarea problemelor. Cvasitotalita-tea cunoştinţelor descoperite de omenire până la un momentistoric dat sunt fixate în noţiuni definite şi principii. Învăţareanoţiunilor şi principiilor prin procedeele menţionate asigur ă asimilarea (luarea în stă pânire) eficientă a cunoştinţelor, pre-

găteşte însă insuficient persoana pentru aplicarea cunoştinţelorîn situaţii noi, pentru definirea de noi noţiuni şi pentru descoperirea de noi principii. Structurile psihice complexe care asigur ă însu şirea eficient ă a unor cuno ştin ţ e metodologice (de formulare şi verificare a unor ipoteze noi privind posibilit ăţ ilede aplicare ale teoriei în practică – particularizare – sau celede conceptualizare ale experien ţ elor practice – generalizare)

se formează pe baza învăţării realizate prin rezolvare de pro-

bleme şi crea ţ ie. Aceste forme complexe de învăţare mijlo-cesc:



165

de probleme sau crea ţ ie şi soluţia este întotdeauna o regulă nouă pentru elev, uneori chiar pentru profesor.

Problema este definit ă ca fiind un obstacol, o dificultateîn calea cunoa şterii, pe când solu ţ ia reprezint ă modalitatea dedepăşire a obstacolului respectiv prin activitatea de rezolvarea problemei. Această activitate începe de la momentul din caredefinirea problemei este clar ă, întrebarea fiind precis formu-lată. Caracterul definit al problemei este unul din criteriile caredeosebeşte această activitate de cea de creaţie, prin faptul că aceasta din urmă presupune inclusiv demersul de definire a

problemei “ascunse” într-o situaţie nouă.O problemă prezintă pentru fiecare persoană diferite gra-de de saturaţie sub aspect informaţional, funcţie de cunoştinţe-le proprii în domeniul căruia apar ţin elementele (noţiunile, principiile) puse în relaţie prin formularea problemei. Proble-ma va fi percepută diferit de către fiecare persoană sub aspec-tul gradului de dificultate pe care o prezintă, de asemenea găsi-rea soluţiei va presupune efort mintal diferit. Pentru persoanacare are şi-şi actualizează combinaţiile de reguli relevante pen-tru cunoaşterea situaţiei, aceasta nu va prezenta dificultate ma-re, pe când pentru persoana care nu cunoaşte sau nu poate ac-tualiza regulile relevante, situaţia va fi cu atât mai dificilă cucât cunoştinţele referitoare la ea sunt mai puţine.

În context didactic se creează, în scopul învăţării, situaţii problemă didactice, mai mult sau mai puţin diferite de cele re-ale şi care nu prezintă nici o noutate cel puţin pentru unul din participanţii la examinarea ei, profesorul. Este uşor de consta-

tat că ceea ce este situaţie cunoscută pentru unii (de exemplu pentru profesor) poate fi situaţie problemă sub un aspect saualtul pentru alţii (de exemplu, pentru elevii cu diferite grade decunoştinţe).

Cunoscătorul situaţiei (profesorul) controlează gradul dedificultate a unei probleme pentru elevii ai căror cunoştinţe îndomeniu, capacităţi de prelucrare a informaţiei, preferinţe, in-terese şi atitudini, le cunoaşte. Acesta va propune probleme cu

grade de dificultate accesibile, dar stimulative pentru fiecareelev, suficient de complexe pentru ca rezolvarea lor să dea



166

satisfacţia reuşitei; de asemenea, va interveni la nevoie pe par-cursul rezolvării fie asupra problemei, prin descrierea aceste-

ia în termeni din ce în ce mai accesibili celui care urmează a orezolva (acţiune facilitatoare a învăţării), fie asupra elevului, prin provocarea unor căutări mai eficiente în sistemul anteriorde cunoştinţe (stimularea învăţării). În ambele cazuri, profeso-rul se va folosi de îndrumarea verbal ă pentru con ştientizarea

procesului de căutare prin argumentarea fiecărei opera ţ ii, pentru a asigura treptat informa ţ iile suplimentare necesare şi pentru a orienta căutarea informa ţ iei-solu ţ ie de către elev.

Se precizează aici cazurile particulare în care implicareaunui elev într-o activitate de rezolvare de probleme nu aducespor de cunoaştere.

1. Cazul în care situaţia descrisă de problemă nu prezintă noutate pentru elev, deci rezolvarea ei nu solicită efort din par-tea acestuia. Apar asemenea cazuri în activităţi didactice fron-tale, când toată clasa rezolvă aceeaşi problemă, la elevii foarte buni, dacă problema este de dificultate medie.

2. Cazul în care elevul nu are cunoştinţele minime pentrua înţelege problema, pentru a surprinde obiectul întrebării propriu-zise. Apar asemenea cazuri în aceleaşi activităţi ca celemenţionate anterior, dar la categoria de elevi foarte slabi în do-meniul disciplinei respective.

Rezolvarea problemelor, prin efortul mintal depus pentrudepăşirea obstacolelor care intervin în cunoa ştere, reprezint ă o important ă sursă de învăţ are. Rezolvarea problemei este maimult decât o aplicaţie a principiilor cunoscute în situaţii noi, ea

este în acelaşi timp o tehnică de însuşire activ-participativă aunor strategii de învăţare; rezultatul acestei modalităţi de în-văţare este o regul ă nouă, care priveşte o nouă combinaţie dereguli prin care pot fi abordate anumite categorii de probleme.

Rezolvarea de probleme presupune învăţarea ca efect aldepăşirii obstacolului în cunoaştere; dacă activitatea nu are caefect un spor de performanţă înseamnă că nu a existat o pro- blemă pentru aceea persoană, fie datorită gradului minim al

dificultăţii sarcinii de rezolvare, fie absenţei cunoştinţelor ne-cesare înţelegerii problemei.



167

Rezolvarea problemelor este un proces predominant in-tern, dar ea poate fi dirijată prin îndrumare verbală din exteri-

or, aşa cum se întâmplă în activitatea didactică. Pentru ca învă-ţarea prin rezolvarea problemelor să aibă loc, activitatea se or-ganizează astfel încât să se îndeplinească următoarele condiţii:

• Intern – cunoaşterea regulilor necesare pentru rezolva-rea problemei.

• Externe – existenţa unei probleme definite, propusespre rezolvare; – stimularea actualizării regulilor;

– canalizarea gândirii în anumite direcţii, prin cu-noaşterea scopului urmărit şi prin delimitarea in-vestigaţiilor.

Organizarea activităţii de rezolvare a problemelor princare se asigur ă de către profesor condiţiile externe ale învăţăriide această formă, parcurge următoarele etape (Dewey, cf.Gagne, 1975):

• Profesorul prezintă problema şi se asigur ă că aceasta afost recepţionată de către fiecare elev.

• Profesorul solicită definirea de către elev a problemei,semn al înţelegerii acesteia. Înţelegerea presupune ac-tualizarea regulilor necesare rezolvării problemei. Du-rata acestei etape este variabilă în funcţie de dificulta-tea problemei pentru fiecare elev. Activitatea mintală a elevului în această etapă poate fi dirijată de profesor prin instruire verbală.

– încurajează formularea ipotezei de către elev, ipo-

teză care reprezintă soluţia posibilă a problemei; – orientează elevul către verificarea ipotezei pe cale

teoretică sau practică (experimentală); în cazul încare ipoteza este infirmată se caută o nouă soluţie posibilă.

Învăţarea prin rezolvarea problemelor este o activitate apli-cabilă în contextul tuturor disciplinelor, nu numai în cazul celor puternic algoritmizate ca matematica, fizica, gramatica ori disci-

plinele tehnologice. Din cele ar ătate reiese că exist ă o problemă poten ţ ial ă ori de câte ori se formulează o întrebare. Chiar şi în



168

cazul în care la o întrebare elevul poate să r ăspundă prin repro-ducerea exactă a unei informaţii furnizate anterior de profesor

sau de un document, modul în care întrebarea este formulată poate să inducă diferite grade de dificultate în găsirea relevan ţ eicunoştinţe – întrebare; de asemenea, eventuale lacune în cunoş-tinţele unui elev pot transforma situaţia de actualizare (reprodu-cere) a cunoştinţelor într-una de rezolvare de problemă.

Se prezintă în cele ce urmează unele categorii de sarcinididactice a căror realizare presupune rezolvarea de probleme,în formulări relevante pentru cele mai diferite discipline.

– Problema recunoa şterii unui obiect nou ca apar ţ inândunei clase cunoscute în situaţia în care similitudinile sunt as-cunse, mascate de anumite însuşiri, sau problema recunoa şte-rii unui obiect nou ca fiind diferit de clase de obiecte anteriorcunoscute în cazul în care discriminarea este îngreunată deasemănări.

Se (auto)dirijează căutarea către r ăspunsul la întrebarea“ce este…?” Găsirea soluţiei contribuie la aprofundarea cu-noaşterii prin diversificarea reprezentărilor posibile ale uneinoţiuni cunoscute, sau prin definirea unei noţiuni noi.

Astfel de sarcini sunt în cadrul disciplinelor biologice ce-le de (re)cunoaştere a unor plante sau animale mai puţin fami-liare, în chimie (re)cunoaşterea unei substanţe, în matematică (re)cunoaşterea unei funcţii, în psihologie (re)cunoaşterea uneiînsuşiri de personalitate pe baza comportamentului observatsau în pedagogie (re)cunoaşterea tipului unei lecţii pe baza

analizei etapelor proiectate.Profesorul vizează prin instructaj verbal simplificarea

obiectului, descrierea din ce în ce mai reprezentativă a acestuia(învăţarea noţiunilor), şi/sau dirijează gândirea elevilor cătreanaliza obiectului, prin precizarea de către elevi a însuşirilorsale, aprecierea gradului de esenţialitate a acestora, reprezenta-rea obiectului prin însuşirile reţinute ca fiind esenţiale, compa-rarea acestei reprezentări cu noţiuni anterior cunoscute ş.a într-

o ordine potrivită particularităţilor de vârstă şi individuale aleelevilor (învăţare prin rezolvarea problemei).



169

– Problema recunoa şterii particularului ca formă de con-cretizare a generalului (a relevanţei unei teorii în practică) în

cazul în care persoana se află în faţa unei probleme concrete pentru rezolvarea căreia are suficiente cunoştinţe.Se caută r ăspuns la întrebarea “care reguli cunoscute sunt

aplicabile la această situaţie?”. R ăspunsul contribuie la o mai bună utilizare a regulilor cunoscute, însuşite în situaţii didacti-ce (simplificate, controlate de profesor), în situaţii concrete,complexe, diversificate, deseori mult diferite de cele didactice.

– Problema ordonării unei mul ţ imi de elemente după uncriteriu dat, problema recunoa şterii criteriului într-o ordinedat ă , sau recunoa şterea unui raport dat într-o situa ţ ie nouă.

Se cere, de exemplu, stabilirea ordinii crescătoare saudescrescătoare a vârstei de germinaţie a unei plante prezentate pe diferite materiale didactice sau stabilirea însuşirii care per-mite includerea în aceeaşi serie a unor fructe de specii diferite(de exemplu conţinutul de vitamina C); se cere ordonarea ope-raţiilor unui program pentru alcătuirea unui algoritm, sau iden-tificarea criteriului de elaborare al unui algoritm dat.

R ăspunsul îmbogăţeşte sistemul regulilor însuşite de per-soană prin diversificarea acestora, formează priceperi de trece-re de la un grad de abstractizare la altul, în ambele sensuri, pedimensiunea concret – abstract, de asemenea priceperi de tre-cere la diferite grade de generalitate, în ambele sensuri, pe di-mensiunea particular – general.

Problemele didactice pot avea diferite grade de complexi-tate în raport cu numărul şi diversitatea sarcinilor simple degenul celor descrise, pe care le cuprinde. Problema poate fiformulată astfel încât să cuprindă o singur ă sarcină, sarcinisuccesive de aceeaşi fel, sau sarcini succesive de diferite fe-luri. Ordinea rezolvării sarcinilor simple poate fi întrebarea propriu-zisă a problemelor complexe. Problemele la a cărorsoluţie se ajunge printr-o singur ă combinaţie posibilă de reguli

vor genera o regulă nouă de rezolvare a problemelor de aceltip.



170

Se insistă asupra îndrumării verbale realizate, care inter-vine în toate acţiunile de rezolvare a problemelor, cel puţin în

momentul definirii sale. În învăţarea şcolar ă instructajul verbal prin care se dirijează rezolvarea problemelor este realizat ini-ţial de către profesor, dar trebuie să existe preocuparea con-stantă şi sistematică pentru reducerea acestuia, în favoarea au-todirijării verbale a elevului, pe măsura interiorizării instrucţieirealizate de profesor concomitent cu dobândirea capacităţii derezolvare autonomă a problemelor de acel tip.

Învăţarea creativă. Creativitatea este capacitatea speci-fic umană care se concretizează în transformarea deliberată amediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea seîmbogăţeşte permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cu-noştinţe) care-şi au originea în “mintea” omului, cu lucruri f ă-cute de “mâna” omului în activitatea lui de creaţie.

Activitatea creativă este cunoscută din cele mai vechitimpuri; în cultura creştină termenul care o desemnează apare printre primele verbe de acţiune din Cartea Căr ţilor “Dumne-zeu a creat (f ăcut) lumea…”, puterea spiritului de a transformalumea este primul atribut al Dumnezeirii “creatorul cerurilor şi pământului…” putere cu care a fost înzestrat omul creat şi eldupă “chipul şi asemănarea Lui”. Este puterea creatoare aomului un “dar Dumnezeiesc” sau rezultat al evoluţiei specii-lor? Întrebarea nu este esenţială din punctul de vedere al ştiin-ţelor educaţiei. Aser ţiunea conform căreia creativitatea este oînsu şire general umană , particularitate definitorie a acestuia,

este însă premisa esenţială a activităţii educative care are mi-siunea de a cultiva la nivelul fiecărei persoane poten ţ ialul cre-ativ de care dispune prin apartenenţa sa la specia umană.

Sarcina activării şi dezvoltării potenţialului creativ se impune atât din perspectiva intereselor individuale cât şi din ceaa intereselor sociale.

În ceea ce priveşte individualitatea, creativitatea este osursă esenţială de satisfacţii personale; este activitatea sau pro-

dusul activităţii în care omul îşi proiectează, îşi recunoaşte şi ise recunoaşte identitatea, fenomene prin care creaţia devine



171

principala modalitate de dobândire a sentimentului de autorea-lizare. Este suficient să ne reprezentăm concentrarea şi dărui-

rea cu care un copil desenează, modelează, compune sau expe-rimentează atunci când are de f ăcut ceva nou, bucuria şi con-vingerea cu care îşi prezintă lucr ările “originale”, plăcerea pecare o simte când este lăudat pentru ceea ce a f ăcut, ca să înţe-legem satisfacţia creaţiei.

Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecăruimembru al societăţii este sursa primar ă a progresului umanită-ţii în ansamblu. Ce ar fi cultura contemporană f ăr ă Pitagora,

Newton sau Einstein, dar f ăr ă Homer, Shakespeare sau Eliade,f ăr ă Michelangelo, Picasso sau Brâncuşi…? Dar civilizaţiacontemporană f ăr ă Traian Vuia sau Gogu Constantinescu, f ăr ă mulţimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari,a realizatorilor de locuinţe, drumuri, poduri, nave maritime şispaţiale, îmbr ăcăminte, tipografie, medicamente...? Tendinţaspre progres şi evoluţia din ce în ce mai accelerată a acestuiaeste o lege naturală a societăţii umane şi fiecare generaţie trebuie să fie pregătită pentru a participa la înf ă ptuirea lui, în ritm potrivit sistemului social mondial în care tind să se integrezesistemele sociale naţionale.

Calitatea educa ţ iei na ţ ionale, puterea ei de a crea viitoricreatori, este principalul factor care prefigurează pozi ţ ia demâine a unei na ţ iuni în lume. Din aceste considerente, cultiva-rea creativităţii individuale şi de grup în sistemul de învăţă-mânt este imperativul major al educaţiei.

Creativitatea, în calitate de concept ştiinţific, a fost defi-nită de către G. Allport în 1938 (cf. Popescu Neveanu, P.1978) pentru a marca ireductibilitatea substratului psihic al ac-tivităţii creatoare la aptitudini; creativitatea “presupune o dis- poziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare(stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”, or-ganizare semnificativ determinată de natura sarcinilor didacti-ce propuse elevilor în sistemul de învăţământ. Creativitatea

este deci în acela şi timp aptitudine pentru înnoire şi atitudinede deschidere fa ţă de noutate.



172

De la momentul definirii sale, creativitatea a devenit otemă centrală a cercetării teoretice şi aplicative din domeniul

ştiinţelor umaniste, generând până astăzi o mare diversitate de perspective de abordare realizate de discipline distincte ca Psi-hologia, Sociologia, Pedagogia creativităţii, Inventica, cunos-cute sub denumirea generică de Creatologie. Interpretările cre-ativităţii cunosc o mare diversitate. Inventarierea de cătreGolan (cf. E. Landau, 1979) a peste 600 de definiţii date crea-tivităţii până în anii ‘60 în psihologie a relevat faptul că aceas-ta este privită fie ca însu şire de personalitate (aptitudine, capa-

citate), fie ca proces, sau ca produs, rezultat al activităţii. Pers- pectivele de abordare nu se exclud, dimpotrivă, ele se comple-tează, iar în ceea ce priveşte activitatea educativă prezintă inte-res echivalent. O bună cunoaştere a creativităţii ca însuşire de personalitate permite o definire operaţională a obiectivelor procesului instructiv-educativ, în timp ce stă pânirea aspectului procesual al creativităţii permite proiectarea şi aplicarea strate-giei potrivite realizării scopurilor educaţionale, iar cunoaştereacreativităţii sub aspectul produselor sale permite elaborareametodologiei potrivite de evaluare a gradului de realizare aobiectivelor propuse.

Din perspectiva învăţării şcolare, aspectul procesual estecel care prezintă interes, deoarece implicarea efectivă a persoa-nei în demersuri creative este principala cale de activare a po-ten ţ ialului creativ şi, prin aceasta, de însuşire a unor reguli noi privind metodele de înnoire şi descoperire. Procesual, creativi-tatea este o formă specifică de rezolvare de probleme, dar nu se

reduce la această activitate în următoarele situaţii de învăţare: – Profesorul nu prezintă o problemă explicită, ci o situa-

ţie nouă în care elevului îi revine sarcina identificării problemei, a definirii acesteia prin integrarea noţiuni-lor într-o structur ă ce conţine o întrebare nouă; elevulva formula cât mai multe întrebări privind situaţia pentru a identifica eventuale raporturi noi, necunoscu-te încă, între elementele acesteia. Profesorul intervine

în această activitate prin stimularea curiozităţii elevu-lui, în special prin crearea unor conflicte cognitive.



173

– Profesorul prezintă o problemă cu un singur r ăspunscorect, dar care este rezolvabilă prin mai multe meto-

de, prin diferite combinaţii de reguli, par ţial exersateanterior; el va solicita elevilor identificarea mai mul-tor căi de rezolvare. Elevul va face apel la cunoştinţe-le sale din domeniul disciplinei respective ca şi la celedobândite prin studiul altor materii ori însuşite în ex- perienţe extraşcolare pentru a identifica modalităţi derezolvare multiple, f ăr ă ca profesorul să intervină prinîndrumare verbală în orientarea gândirii elevului către

regulile cunoscute, aplicabile în această sarcină. Pro-fesorul intervine în această activitate prin stimulareaelevilor mai ales în plan emoţional, în vederea impli-cării afective optime.

– Profesorul prezintă elevilor o problemă slab definită şi propune acestora identificarea a cât mai multe soluţii posibile; elevul va privi problema din perspective di-ferite şi va căuta soluţia potrivită pentru fiecare caz particular al acesteia. Rolul profesorului constă şi deaceastă dată în stimularea cognitivă şi/sau afectivă aelevilor, prin încurajarea asociaţiilor din ce în ce maiîndepărtate, chiar fanteziste.

– Profesorul prezintă elevilor o problemă slab definită cu soluţiile sale posibile şi cere acestora identificareacondi ţ iilor ipotetice de validitate a fiecărei solu ţ ii;elevul caută şi selectează condiţiile necesare şi sufici-ente redefinirii concrete a problemei pentru fiecare so-

luţie dată. Profesorul încurajează de această dată cău-tările sistematice ale condiţiilor, selectarea pertinentă a regulilor, stabilirea interdependenţelor relevante pentru fiecare soluţie.

Toate sarcinile de identificare subliniate sunt realizabiledoar prin abordare creativă a situaţiei-problemă propuse de profesor. Asemenea sarcini sporesc mai degrabă competenţele

metodologice decât volumul informaţiilor din domeniul disciplinei în contextul căreia se folosesc.



174

Se poate observa uşor că, spre deosebire de învăţarea principiilor – în contextul căreia profesorul, prin activitatea de

predare, este preocupat prioritar de transmiterea cunoştinţelor – şi de învăţarea prin rezolvarea problemelor – când acesta areîn vedere facilitarea înţelegerii problemei şi orientarea demer-sului mintal către strategia potrivită de rezolvare –, în cazul în-văţării prin crea ţ ie predarea este focalizat ă pe componenta ei

stimulativă care urmăre şte sus ţ inerea afectiv-motiva ţ ional ă aelevului.

Învăţarea creativă are loc doar dacă situaţia creată înde- plineşte următoarele condiţii:• Interne: – cunoaşterea unor strategii multiple, intra- şi interdisci-

plinare de elaborare a unor principii noi prin rezolvarede probleme;

– capacitatea de autoinstruire verbală în procesul de re-zolvare a problemelor (definirea problemei – formula-rea întrebării; căutarea soluţiilor posibile; formulareaipotezei; verificarea ipotezei);

– implicare afectivă care să asigure resursele motivaţio-nale necesare depăşirii restricţiilor (obstacolelor) prinautostimulare raţional-voluntar ă.

• Externe: – crearea situaţiei didactice purtătoare de problemă; – asigurarea libertăţii de acţiune; – valorizarea produselor activităţii în grupul de elevi şi

în afara acestuia.

Activitatea de rezolvare a problemelor dobândeşte valenţecreative (rezolvare creativă de probleme), pe lângă sarcinile deidentificare şi în cele de generalizare, descoperire, combinare:

– Problema trat ării particularului ca poten ţ ial general (de exemplu, exprimarea unor constatări particulare cu ajuto-

rul unor noţiuni cu grad crescut de abstractizare) în cazul încare persoana se află în faţa sarcinii de a identifica similitudini



175

în situaţii distincte. Se caută r ăspuns la întrebarea “care estenoţiunea-gen corespunzătoare noţiunilor-specie…?” Rezolva-

rea unor asemenea probleme contribuie la extrapolarea aplica- bilităţii unor reguli şi la perfecţionarea priceperii de concep-tualizare (verbalizare, teoretizare) a unor date de observaţiesau interpretări proprii, de formulare a unor ipoteze, de genera-lizare a unor experienţe.

– Problema descoperirii unor raporturi noi între no ţ iunicunoscute în cazul în care persoanei îi sunt accesibile realităţi

teoretice sau practice relevante. Se caută r ăspuns la întrebarea“care este legătura între… şi…?”.R ăspunsul independent elaborat (de către cel ce învaţă) la

această întrebare îmbogăţeşte sistemul cunoştinţelor persoaneicu o regulă nouă, prin descoperirea unui principiu necunoscutîncă şi cu o nouă regulă de descoperire a unui principiu.

– Problema combinării în forme noi a unor principii cu-noscute, sarcină în care modul de căutare se va constitui într-oregulă nouă.

Se reţine acest demers, care are drept efect învăţareacombinării unor reguli cunoscute în scopul găsirii unor proble-me noi şi a soluţiilor acestora. Procedeul devine principalulmijloc de învăţ are a învăţării, de formare a priceperilor de sta- bilire a unor obiective proprii, de asemenea, de elaborare aunor strategii personalizate de realizare ale acestora.

Sarcini de genul celor prezentate sunt realizabile printr-omare diversitate de acţiuni integrate unor activităţi unitare ca-re, prin activarea potenţialului creativ, contribuie la creştereacreativităţii. Se acordă atenţie echivalentă ambelor componen-te ale creativităţii, formării atitudinilor creative – constând întendinţa de elaborare a unor soluţii noi şi originale de cătreelevi – precum şi a aptitudinilor de rezolvare creativă a proble-melor. Asemenea acţiuni creative, uşor utilizabile în context

şcolar şi care se pot materializa în produse evaluabile ale acti-vităţii elevilor, sunt:



176

– Recodificarea constă în transpunerea unui mesaj for-mulat într-un anumit cod – vizual, auditiv, tactil-ki-

nestezic – într-altul. Apare în sarcini ca: modelarea(tehnică, artistică), relatarea sau povestirea (concret –fenomenologică, respectiv imaginativ – artistică), vi-zualizarea (reprezentarea figurală a unui conţinut verbal – ilustrarea unor versuri – sau muzical – dansul),sonorizarea – ilustrarea muzicală a unor evenimente,fenomene, stări de spirit ş.a.

– Compunerea urmăreşte elaborarea structurată a unor

idei sau imagini personale. Compunerea poate îmbr ă-ca formă verbală – eseul, grafică – desen, pictur ă, mu-zicală – compoziţii, motrică – dans, balet, pantomimă,tehnică – proiecte, programe de obţinere a unor rezul-tate noi cu ajutorul unor mijloace cunoscute (teoretice – principii, sau practice – instrumente, aparate) sauobiectuală – elaborarea unor mijloace teoretice sau practice noi.

– Interpretarea se realizează prin restructurarea sau rede-finirea unui conţinut informaţional dat. Astfel de lu-cr ări creative (de diferite grade) în activitatea şcolar ă sunt: caracterizarea, sinteza, comentariul, conceptuali-zarea (teoretizarea) unor situaţii concrete (direct ob-servate), căutarea de probleme (interogarea unei situa-ţii), formularea de ipoteze (dacă… atunci…), referatul – prezentarea şi evaluarea datelor de observaţie, sauexperimentale referitoare la o temă şi integrate unei

teorii, recenzia – prezentarea şi evaluarea unei lucr ăriteoretice, disertaţia – expunere în care se tratează o problemă în mod ştiinţific şi amănunţit.

Se observă că rezultate asemănătoare cum ar fi o mai bu-nă cunoaştere a unei noţiuni sau îmbogăţirea cunoştinţelor cu onoţiune nouă, creşterea gradului de aplicabilitate a unei regulisau interiorizarea unui principiu nou, sunt realizabile prin mo-

dalităţi de învăţare diferite. Similitudinea rezultatelor nu în- seamnă şi identitatea efectelor de ansamblu ale căii pe care s-a



177

realizat învăţarea asupra structurii psihice a celui ce învaţă,nici identitatea “costurilor” acelor efecte sub aspectul timpu-

lui, al efortului investit şi al satisfacţiei obţinute.În general, învăţarea logică a unei noţiuni şi învăţarea de-ductivă a unui principiu sunt mai eficiente sub aspectul informă-rii, deoarece permit însuşirea unor cunoştinţe noi într-un timpscurt, cu efort redus, toate noţiunile utilizate pentru definirea ce-lei noi fiind cunoscute. Formarea unei reguli noi la nivelul siste-mului psihic prin rezolvare de probleme este mai eficientă subaspectul formării gândirii specifice domeniului respectiv şi al

capacităţilor intelectuale în general, deoarece pe lângă noutateainformaţiei, sporeşte sistemul de cunoştinţe cu ceea ce reprezin-tă consolidarea sau diversificarea unei metode prin care se poateajunge la o informaţie nouă, de asemenea, în situaţii de reuşită,satisfacţia celui ce învaţă este mai mare deoarece trece prin efort propriu un obstacol definit. Timpul necesar învăţării prin rezol-varea problemelor este iniţial mai mare, dar scade semnificativ pe măsura exersării acestei tehnici de învăţare, iar rezultateledobândite pe plan psihic (cunoştinţe metodologice) au aplicabi-litate nu numai în domeniul disciplinei sau al disciplinelor înru-dite, ci şi în cel al altor obiecte de studiu şi în practica din afaramediului şcolar. Învăţarea concretă a noţiunilor, învăţarea in-ductivă a principiilor şi învăţarea creativă sunt demersurile cuefecte formative a capacităţilor de inventare, descoperire, ino-vare, de maximă importanţă pentru formarea personalităţii.Aceste modalităţi de învăţare sunt cele mai exigente sub aspec-tul timpului, dar şi cel mai puternic generatoare de satisfacţii

prin noutatea demersului şi/sau a rezultatului obţinut.

5. Motive intrinseci ale învăţării şcolare

O componentă esenţială a activităţii de predare realizată de profesor în context şcolar este stimularea elevilor în vede-rea implicării active şi integrale (cognitivă, afectivă şi volun-

tar ă) în activitatea de însuşire a cunoştinţelor. Preocuparea privind asigurarea acestei componente implică căutarea de că-



178

tre profesor a unor r ăspunsuri cât mai exacte la întrebarea “dece învaţă elevul?”. R ăspunsul trebuie să fie adecvat pentru fie-

care elev în parte, pe tot parcursul activităţii instructiv-educa-tive ţinându-se seama de dinamica complexă a nevoilor, inte-reselor, scopurilor, preferinţelor aceluiaşi elev. R ăspunsul laaceastă întrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activi-tăţi atât de complexe cum este învăţarea şcolar ă nu se poate re-duce la un singur factor, la un singur motiv. Întotdeauna există o constelaţie de motive, motivaţia, care – într-o structurarespecifică sub aspectul componentelor şi al intensităţii fiecărei

componente, mai mult sau mai puţin diferită de la o persoană la alta sau la aceeaşi persoană în situaţii diferite – energizează şi orientează activitatea de învăţare a fiecărui elev. În contex-tul acestei constelaţii, la un moment dat, unul dintre motive seimpune şi devine dominant; acestui motiv dominant trebuie să se adreseze profesorul prin conţinutul concret al activităţii destimulare în actul predării.

Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demerssistematic şi timp, r ă bdare şi mult tact din partea educatorilor.A cultiva un motiv înseamnă a participa la interiorizarea şi in-tegrarea lui sistemului de trebuinţe interne caracteristice perso-nalităţii elevului. Principalele zone de intervenţie pentru culti-varea unor motivaţii intrinseci ale învăţării sunt structurile mo-tivatoare ale nevoii de realizare – de acţiune, de succes (“needachievement”) – de asemenea, cea a intereselor autentice, cuoriginea în curiozitatea primar ă.

Învăţarea ca nevoie de acţiune. În relaţia educaţională,cultivarea motivelor învăţării trebuie să parcurgă aceleaşietape pe care le parcurge motivaţia activităţii în general pe parcursul dezvoltării ontogenetice. Desigur, durata etapelor vafi diferită, adaptată fiecărei persoane, de asemenea etapa de lacare se porneşte va fi diferită în raport cu specificul individualal nivelului motivelor active. Se prezintă în cele ce urmează succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de acţiune, aşa

cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), în forma în care seconsider ă că poate fi adaptată la învăţare.



179

Bucuria efectului este prima etapă a motivaţiei învăţării şiconstă în satisfacţia pe care o generează rezultatele acţiunii pe

timpul desf ăşur ării ei. Constatarea că litera scrisă pe tablă decătre profesor seamănă cu modelul din carte – bucur ă elevul,reuşita unui coleg într-o acţiune sportivă, sau constatarea unuiefect aşteptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemeneaemoţii pozitive susţin implicarea persoanei în continuarea uneiactivităţi, aşa cum un film de acţiune o ţine în faţa televizo-rului prin simplul fapt că “se întâmplă ceva” agreabil, aşteptat, palpitant.

Bucuria efectului nu presupune întărire socială (confir-marea rezultatului, laudă, recompensă), efectul propriu-zis esterecompensa dătătoare de satisfacţie.

Profesorul poate genera bucuria efectului prin creareaunor situaţii didactice care să facă elevul să “aştepte” tocmaischimbările care au fost programate de profesor să se producă.Efectul constatat pe parcursul demonstraţiei f ăcute de profesorîn laborator de exemplu, dă satisfacţie elevului şi naşte dorinţaimplicării active (“Să fac şi eu!”).

Autonomia ac ţ iunii. Elevul poate realiza de sine stătătorun rezultat (efect) lăudabil, de care este mândru. Acţiunea in-dependentă creează bucurie mai mare decât cea asistată; maimult decât atât, perseverarea adultului în a ajuta, din momentulîn care elevul se simte capabil a face acel lucru singur, devineagasant, frustrant prin faptul că lipseşte persoana de bucuria dea obţine un rezultat valoros prin for ţe proprii, de a-şi asuma

meritul reuşitei. După ce s-a bucurat elevul la o or ă de fizică văzând cum ebonita frecată de o bucată de pâslă atrage bucăţe-le de hârtie (demonstraţia profesorului), doreşte să încerce sin-gur obţinerea aceluiaşi efect. Profesorul poate dezvolta acestmotiv al acţiunii independente prin organizarea unor activităţiîn care ponderea metodelor active (experimente – încercărirealizate de elevi, modelări, rezolvări de probleme) să fie câtmai mare. Se acordă o atenţie deosebită în organizarea acţiuni-

lor efective ale elevilor, probabilităţii reale crescute a succesu-lui. Probabilitatea reală se apreciază în raport cu individualita-



180

tea elevului concret, spre deosebire de probabilitatea ipotetică care are în vedere un model abstract (“liceanul”, “studentul”).

Intensitatea tendinţei către autonomie a elevului este pu-ternic influenţată de educaţia primită în familie încă din primacopilărie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul auto-nomiei acţiunilor copilului – rezultate fie din atitudini hiper- protectoare, fie din dezinteres faţă de diversitatea activităţilorde care are nevoie copilul – apar reacţii diferite în funcţie desex; în cazul fetelor cercetările au ar ătat o “adormire” a nevoiide autonomie până la vârsta adultă, când aceasta va primi ex-

primarea “compensată”, pe când băieţii tind să-şi compensezenevoia de autonomie imediat, în medii sociale diferite de cel încare se simt lipsiţi de libertate. Satisfacerea nevoii de acţiuneindependentă naşte la copil nevoia de performanţă, de rezultatedin ce în ce mai bune.

Discriminarea (diferen ţ ierea) nivelurilor de capacitate şidificultate constă în evaluarea posibilităţilor proprii în raportcu solicitările acţiunii.

Autoevaluarea este realizabilă prin compararea rezultate-lor proprii în sarcini succesive; a) constatarea perfecţionăriicalităţii r ăspunsului – a performanţei – de la o situaţie la altasimilar ă sub aspectul dificultăţii, sau b) menţinerea performan-ţei în cazul creşterii gradului de dificultate a sarcinii, ambelesunt motive favorabile învăţării. Profesorul va ajuta conştienti-zarea, de la caz la caz, fie a sporului de performanţă, fie a difi-cultăţii sarcinii, pentru a întări pozitiv învăţarea. Acesta tre-

buie să intervină prin asemenea stimulări mai ales în cazul ele-vilor la care discriminarea este îngreunată de alte motive (ex-terne – presiuni sociale de exemplu, sau interne – eventuala as-censiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivelcrescut de aspiraţie).

O altă modalitate a autoevaluării constă în compararea performan ţ elor proprii cu ale altora în situa ţ ii similare. Acti-vităţile la care performanţele individuale sunt superioare celor-

lalţi tind să se impună spontan, să monopolizeze preocupările persoanei. La acest nivel al dezvoltării motivaţiei activităţii se



181

realizează orientarea selectivă către performanţe realizabile pe baza aptitudinilor proprii, se conturează tendinţa de perseve-

rare, ceea ce va duce la o dezvoltare şi mai accentuată a aptitu-dinilor respective. Diferenţele interpersonale sub aspectulstructurilor aptitudinale impun folosirea de către profesor aunor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa ca- pacităţilor optime de învăţare ale fiecărui elev: concret – intui-tiv sau logic – abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic saueuristic – creativ.

Structurarea nivelului de aspira ţ ie care se realizează prinraportarea permanentă a rezultatelor activităţii la aşteptările(expectanţele) persoanei.

Dacă rezultatul acţiunii este inferior aşteptărilor, are loc oautoîntărire negativă generată de sentimentul insuccesului ceeace poate duce la scăderea nivelului de aspiraţie, deci la neim- plicare în învăţare; între anumite limite, dependente de structu-ra de personalitate, un asemenea motiv poate stimula activita-tea de învăţare. Mult mai sigure sunt însă efectele stimulativeîn cazul în care rezultatele sunt pe măsura aşteptărilor sauchiar uşor superioare, deoarece în acest caz are loc o autoîntă-rire pozitivă generată de sentimentul succesului. Este firesc ca pe baza satisfacerii aşteptărilor, nivelul de aspiraţie să crească,deci şi implicarea persoanei în activitatea de învăţare.

Profesorul poate interveni în reglarea nivelului de aspira-ţie prin împărtăşirea criteriilor de performanţă ale unor poziţiisociale sau roluri, prin conştientizarea şi întărirea pozitivă a

strategiei de obţinere a performanţelor pozitive, analiza cauze-lor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi(de consolare, de speranţe) şi întărirea negativă a surselor derisc.

Nivelul de aspiraţie cunoaşte trei momente în evoluţia eidinamică (Veroff, 1969) de care este bine de ţinut seama înstimularea activităţii de învăţare. Un prim moment este cel al

structur ării a ştept ărilor în raport cu propriile performan ţ e an-

terioare; caracterizează demersul în perioada micii copilării,dar şi a primelor încercări într-o anumită direcţie, indiferent de



182

vârstă; întărirea pozitivă, repetată, a progreselor este benefică şi permite trecerea la momentul următor, cel al standardelor

sociale sau normative, când aşteptările faţă de propriile perfor-manţe sunt structurate în raport cu exigenţele sau performan-ţele standard ale activităţii respective la nivelul unei colectivi-tăţi din care face parte şi persoana. Din momentul în care s-aobţinut un progres relativ constant într-o activitate de către o persoană (de exemplu scăderea ratărilor din 10 aruncări conse-cutive la coş), se pune problema intensificării efortului până laatingerea performanţei tipice contextului (10 coşuri din 10 în-

cercări libere, în contextul orelor obişnuite de educaţie fizică;8 coşuri din 10 încercări cu oponenţi, în contextul reprezentăriiclasei/şcolii la un concurs). Facilitarea performanţei standardeste realizabilă de profesor prin adecvarea progresivă a situa-ţiei de învăţare la evoluţia capacităţii elevului. Apropierea deaceastă performanţă permite integrarea celor două criterii ante-rioare printr-o structurare realist ă a aspiraţiilor. Nivelul aştep-tărilor persoanei faţă de propriile performanţe va fi cu atât mairealistă cu cât se va baza pe integrarea criteriilor de capacitateinternă cu cele de exigenţă externă (în general cu determinaresocială).

Structurarea realistă a aspiraţiilor se bazează pe o autocu-noaştere obiectivă şi o bună cunoaştere a exigenţelor activităţiila standardele de performanţă ale colectivităţii.

Speran ţ a succesului şi frica de e şec susţin ambele activi-tatea de învăţare, dar cu costuri diferite. Speranţa succesului

(de exemplu probabilitatea crescută a unui loc de muncă) întă-reşte pozitiv activitatea de învăţare, pe când frica de eşec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o bursă) esteîn general nestimulativă. În situaţii speciale, cum ar fi deexemplu cele concurenţiale, cele două stări acţionează conco-mitent, activitatea fiind motivată de conflictul intern, de natur ă afectivă, tr ăit de persoană, între dorinţa de a obţine un successemnificativ şi frica de a eşua în aceea încercare.

Principalele căi de stimulare a nevoii de învăţare pe care profesorul le poate utiliza în actul predării sunt: întărirea



183

(conform schemei condiţionării instrumentale), imitaţia şi în-zestrarea instrumentală a mediului extern.

Modalităţile de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre altele, şi prin modalitatea de întărire a comportamen-tului elevilor; unii modelează prin întărirea pozitivă a manifes-tărilor comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigur ă premisele necesare creşterii frecvenţei de apariţie a acestorcomportamente, alţii, modelează prin întărirea negativă a acte-lor indezirabile, în ideea scăderii frecvenţei de apariţie aleacestora. Asemenea dominante influenţează diferit structurarea

în timp a motivaţiei învăţării; profesorii mai exigenţi faţă desine decât faţă de elevi, dacă folosesc întărirea pozitivă şi cre-ează situaţii didactice favorabile acţiunilor autonome ale elevi-lor, contribuie la intensificarea motivaţiei favorabile învăţării.Profesorul puţin exigent faţă de sine, care foloseşte întărireanegativă şi nu confer ă autonomie elevilor, creează condiţii dediminuare a intensităţii motivaţiei intrinseci a învăţării.

Motivaţia învăţării poate fi influenţată din exterior şi pecalea imitaţiei şi a identificării. Aşa cum, conform datelor experimentale, părinţi puternic motivaţi pentru activităţile lor profesionale (pasionaţi) au în general copii puternic motivaţi pentru învăţare, profesorii autentici, pasionaţi în domeniul despecialitate şi/sau în rolul de dascăl, au elevi puternic motivaţi pentru învăţare.

Un rol important în stimularea motivaţiei învăţării îl poa-te avea înzestrarea instrumentală de care activitatea didactică dispune sub aspectul mijloacelor de învăţământ. Un laborator

sau atelier funcţional pentru activităţi practice de inreres pen-tru elevi, contribuie la o bună implicare a acestora în activita-tea de învăţare. Se precizează că relaţia bogăţia înzestr ării –stimularea învăţării nu este liniar ă, în sensul că, aglomerareaspaţiului accesibil cu colecţii sau serii de instrumente nefunc-ţionale, învechite este nestimulativă, ca şi săr ăcia mijloacelor.

Învăţarea ca mijloc de satisfacere a intereselor de cu-

noaştere. Interesele pentru diferite domenii ale realităţii, ca-racteristice fiecărei vârste şi în cadrul acestora fiecărei persoa-



184

ne, se formează prin cultivarea curiozităţii încă din prima copi-lărie. Principalele motive ale cunoaşterii, prezentate în cele ce

urmează, sunt influenţate în pondere şi modalităţi diferite înactivitatea instructiv-educativă.

Reflexul de orientare şi obi şnuin ţ a. Aceste procese con-stituie baza fiziologică a curiozităţii. Reflexul de orientare în-dreaptă atenţia persoanei în direcţia apariţiei sau schimbărilorde intensitate a unor stimuli (zgomot neaşteptat, ridicarea vo-cii, creşterea luminozităţii etc.) sau asupra asocierii neaşteptate

a unor stimuli de natur ă diferită. Menţinerea aceloraşi condiţiide stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situaţia, laobişnuinţă, ceea ce diminuează treptat intensitatea atenţiei cecaracterizează percepţia.

În activitatea didactică diversitatea, neprevăzutul agreabil(chiar dacă este mai dificil) stimulează atenţia elevilor, pecând monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminuează intensitatea spontană a atenţiei şi presupun un efort voluntarcompensator din partea elevului pentru continuarea activităţii.

Atrac ţ ia exercitat ă de nou. Constă în tendinţa persoaneide a se lăsa atras către elementele necunoscute ale unei situaţii percepute. Din această relaţie cu noutatea rezultă cel puţin treimodalităţi comportamentale: explorarea – observarea atentă,investigarea sistematică sau spontană a aspectului necunoscut;încercarea – exersarea unor acţiuni cunoscute de către persoa-nă cu obiectul nou până la “descoperirea” funcţiei sau utilităţii

sale, sau redefinirea situaţiei în cazul în care aceasta nu prezin-tă elementele de noutate aşteptate (ne imaginăm că…, să pre-supunem că…). Dacă o situaţie nu prezintă elemente de nouta-te, de atractivitate, elevul va proceda la redefinirea situaţieididactice pe cont propriu, imaginându-şi ceva mai atractiv,mai interesant decât ceea ce se întâmplă în clasă.

Conflictul dintre căutare şi evitare. Noutatea prezintă

atractivitate numai între anumite limite; cunoscutul generează plictiseală, noutatea exagerată generează frică sau nesiguranţă,



185

ambele tendinţe extreme generând motive de evitare, de ocoli-re a realităţii respective. Interesele de cunoaştere se dezvoltă

din jocul alternanţei dintre căutarea noului, a interesantului şitemerea de ceea ce ar putea fi nedorit, periculos.

Conflictul cognitiv de intensitate medie susţine interesul persoanei pentru cunoaştere noului. Principalele forme ale con-flictului cognitiv sunt îndoiala, confuzia şi incongruenţa concep-tuală. Îndoiala este dată de conflictul dintre tendinţa de a credeşi cea de a nu crede, atunci când există argumente pentru ambe-

le poziţii. Tendinţa spre echilibru cognitiv menţine interesul pentru problemă până la eliminarea îndoielii. Confuzia este ge-nerată de accesul la interpretări contradictori referitoare la ace-eaşi realitate, atunci când fiecare prezintă credibilitate. Confuzia privind validitatea principiilor evoluţioniste sau creaţioniste deapariţie a vieţii pe pământ menţine interesul pentru comparareacelor două credinţe până la o totală identificare a persoanei cuunul dintre principii. Incongruenţa conceptuală apare atuncicând o realitate teoretică sau practică contrazice cunoştinţe con-siderate anterior neîndoielnice. Curiozitatea creşte pe măsuracreşterii gradului de cunoaştere, generatoare de neconcordanţedin ce în ce mai frecvente. Acolo unde cunoştinţele sunt reduse,datorită simplificării exagerate a realităţii, nu apar nici îndoieli,nici confuzii, nici conflicte cognitive – deci nici curiozitate caresă întreţină interesul pentru cunoaştere.

Motive ale cunoaşterii la toate vârstele, factorii menţio-naţi se exprimă la intensităţi diferite în raport cu domeniul ac-

tivităţii de cunoaştere. La vârste mai mari se vorbeşte din ce înce mai puţin de curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese(domenii de preocupare).

Interesul cognitiv reprezintă domeniul realităţii către carese îndreaptă preocupările dominante ale persoanei. Intereselecognitive odată constituite sunt elemente definitorii ale perso-nalităţii datorită relativei lor stabilităţi. Cristalizarea intereselor

la vârsta adolescenţei este un indiciu al dezvoltării armonioasea personalităţii.



186

Interesele se dezvoltă din curiozitatea naturală a persoa-nei sub influenţa a trei categorii de factori:

– creşterea masei informaţionale cu care persoana seconfruntă pe parcursul evoluţiei sale către vârsta şco-lare mari, face ca accesibilitatea reală să se restrângă la domenii de activităţi din ce în ce mai puţine;

– concomitent se produce şi o specializare a ofertei me-diale, în condiţiile în care fetiţele primesc anumite ju-cării (pă puşi) – băieţii altele (soldăţei de plumb), biblioteca unei familii de tehnocraţi ofer ă alte lecturi co-

pilului decât biblioteca unei familii de artişti, modelul profesional şi interesele dominante ale părinţilor dife-r ă de asemenea de la o familie la alta, grupurile frec-ventate de adolescenţi ofer ă valori diversificate;

– orientarea interesului către acele oferte mediale caresunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoa-nei, cel puţin în măsura asigur ării posibilităţilor de ac-ţiune şi de exersare în vederea accesului la performan-ţe din ce în ce mai bune. Raportul iniţial de dependen-ţă al intereselor de aptitudini (elevul mic este interesatdoar de activităţile în care obţine succes relativ uşordatorită aptitudinilor sale), se transformă în foartescurt timp într-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat în egală măsur ă de activităţi în careobţine succes datorită silinţei sale), în sensul că aptitu-dinile în dezvoltare menţin interesul persoanei pentruo anumită activitate, iar acesta din urmă poate susţine

exerciţiul voluntar necesar dezvoltării aptitudinilor. Nevoia de cunoaştere se naşte pe parcursul asimilării ex-

perienţei de viaţă; ea are o evoluţie dinamică, specifică fiecărei persoane în diferite momente ale existenţei sale sub aspectulintensităţii, a diversităţii domeniilor de interes şi a obiectuluiconcret al interesului. Dinamica internă a nevoii de cunoaştereeste factorul principal (dar nu exclusiv) care face ca un elev să se implice mai mult sau mai puţin în învăţare, să fie mai bine

informat sau mai priceput la unele discipline decât la altele ca-re se bazează pe aptitudini similare, să prefere activităţile



187

practice sau cele teoretice. Nevoia de cunoaştere se structurea-ză prin tr ăirea sentimentului de securitate individuală pe care

luarea în stă pânire a mediului extern o generează, prin interio-rizarea exigenţelor sociale propuse persoanei, prin plasarea persoanei pe o poziţie socială favorabilă datorită competenţeişi performanţei sale şi mai ales prin satisfacţia pe care o dă în-ţelegerea şi cunoaşterea crescândă chiar pe parcursul procesu-lui de învăţare. Dacă r ămân neintegrate nevoii de cunoaştere,motivele sociale amintite alături de multe altele (aşteptările so-cialului faţă de persoană, sistemul practicat de recompensare,

algoritmul social de acces la diferite poziţii sociale etc.), struc-turează constelaţia motivaţională a învăţării în componentelesale extrinseci.

Cultivarea nevoii de cunoaştere la elev pune în evidenţă adevărata măiestrie didactică a profesorului, aspiraţia acestuiacătre performanţă în activitatea educativă, implicarea vocaţio-nală autentică în realizarea funcţiei sale sociale şi abordareamodelării tinerei generaţii din perspectivă largă, instructiv şi preventiv formatoare a personalităţii autonome şi creative.



189

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Albert-Lorincz E., Carcea M. I. – Prevenirea dezadapt ării şcolare, Editura Cermi, Iaşi, 1998

2. Cosmovici, A., Caluschi M. – Adolescentul şi timpul săuliber , Editura Junimea, Iaşi, 1985

3. Cosmovici, A., Iacob Luminiţa, coord. – Psihologie şcolar ă, Editura Polirom, Iaşi, 1997

4. Cottraux, J. – Les therapies comportamentales, Masson,Paris, 1979

5. Davitz, Ball – Psihologia procesului educa ţ ional , EdituraDidactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978

6. Debesse, M. – Adolescentul , în “Psihologia copilului”,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

7. Erickson, E.H. – Adolescence et crise, la guete del’identite, Flammarion, Paris, 1972

8.

Gagne, R.M. – Condi ţ iile învăţării, Editura Didactică şiPedagogică, Bucureşti, 19759. Gesell, A. – L’adolescent de dix a seize ans, PUF, Paris,

197310. Golu, P. – Psihologia social ă, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 197411. Herseni, T. – Sociologie, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 198212. Leonhard, K. – Personalit ăţ i accentuate în via ţă şi

literatur ă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,1979

13. Mitru, A. – Sociometria, Bucureşti, 196714. Moreno, J.L. – Fondements de la sociometrie, Paris, PUF,

195415. Mucchielli, R. – La dynamique des groupes, Edition

d`Organisation, Paris, 197616. Nicola, I. – Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978



17. Nicola, I. – Morfogeneza colectivului de elevi, în “Revistade pedagogie”, 1/1987

18. Nicola, I. – Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 199419. Oerter, R., Montada, L. – Entwicklungspsychologie, Urban

& Schwarzenberg, Munchen-Wien-Baltimore, 198220. Popescu-Neveanu, P. – Dic ţ ionar de psihologie, Editura

Albatros, Bucureşti, 197821. Popescu-Neveanu, P. (coord) – Psihologie şcolar ă,

Centrul de multiplicare Universitatea Bucureşti, 1987

22. Radu, I. – Psihologie şcolar ă, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,1974

23. Şchiopu, U., Verza, E. – Psihologia vârstelor , EdituraDidactică şi Pedagogică Bucureşti 1981

mediul ed sc carcea

Documents