UNIVERSITATEA TEHNICĂ “GH. ASACHI” IAŞI Departamentul de Pregătire a Personalului Didactic

Maria I. CARCEA

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

- suport de curs pentru I.D.D. –

IAŞI - 2001

UTILIZAREA MANUALULUI I.D.D.

MOTTO: “Gândiţi şi interpretaţi,

nu doar citiţi şi memoraţi.”

REŢINEŢI ! - Manualul de lucru este un instrument de autoformare - Manualul de lucru nu înlocuieşte documente bibliografice - Bibliografia minimă este obligatorie - Trebuie să aveţi în biblioteca personală cel puţin un tratat de

psihologie şi unul de pedagogie MOD DE LUCRU: - completaţi manualul pe margine cu:

schematizarea paragrafelor răspunsuri la întrebări; cuvinte cheie la teme propuse; observaţii; întrebări; ş.a.

- ţineţi un caiet de lucru pentru:

programarea învăţării; conspecte bibliografice; schematizarea conţinutului pe capitole şi paragrafe; dezvoltarea temelor propuse; consemnarea întrebărilor şi observaţiilor dvs., pe capitole.

VĂ DORIM MULT SUCCES !

PREZENTAREA DISCIPLINEI Tutore: dr. Maria I. CARCEA Universitatea Tehnică “Gh. Asachi” Iaşi Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic Tel. 032- 21 23 72 Secretariat: tel. 032 - 21 23 26 Program tutorial - 15 ore la dispoziţia dumneavoastră: Luni, Marţi, Miercuri – orele 13-15 – la catedră Bibliografia obligatorie: A. Cosmovici, Luminiţa Iacob – Psihologie şcolară,

Ed. Polirom, Iaşi, 1998 Cap. I; II; III; IV; VI; VII; VIII; IX; XI; XIII; XIV Evaluarea sumativă: - completarea a 10 fişe şcolare (anexa 1) - 10% - caracterizarea psihopedagogică a unui elev (din cei 10;

anexa 2) – 10% - proiectarea predării a două noţiuni de specialitate prin

(1) procedeul concret şi (2) procedeul abstract – 20% - proiectarea predării a unui principiu de specialitate prin

(1) procedeul deductiv şi (2) procedeu inductiv – 20% - conspecte: bibliografie obligatorie – 10% Evaluare finală - caietul de lucru – 10% - referat cu tema “Stimularea şi întărirea interesului elevilor …

pentru studiul …” – 20%

C U P R I N S

Utilizarea manualului I.D.D. 3

Prezentarea disciplinei 5

Cuprins 7

Capitolul I

Personalitatea în context educaţional

9

Capitolul II

Modele teoretice ale personalităţii

34

Capitolul III

Grupul didactic - grup psihosicial primar

81 Capitolul IV

Învăţarea – mijloc de educaţie

107

Bibliografie 177

Anexa 1 180

Anexa 2 185

Anexa 3 186

9

CAPITOLUL I

PERSONALITATEA ÎN CONTEXT EDUCAŢIONAL

Teoriile referitoare la evoluţia ontogenetică a

persoanei umane sunt multiple şi diversificate. În cele ce urmează se redau acele modele ipotetice ale procesului devenirii personalităţii, pe care le consider a fi complementare şi compatibile între ele, în descrierea aceleiaşi realităţi din perspective diferite.

Delimitări conceptuale Vasile Pavelcu (1970) prezintă o schemă a

treptelor de existentă a lumii în care diferenţiază următoarele categorii: materialul – care există, vegetalul – care există şi trăieşte, animalul – care există, trăieşte şi simte, iar în vârful piramidei aşează omul, care trăieşte, simte şi gândeşte.

Corespunzător particularităţilor fiecărei categorii, pentru elementele singulare ale acestora se folosesc noţiuni diferite; elementul material este un obiect, elementul biologic, vegetal şi animal este un individ, iar elementul uman este o persoană.

Obiect, individ, persoană

P.1. Elevul A.C. a slăbit din nou şuruburile panopliei din laborator. Este de netolerat ce face acest / această … .

a) persoană; b) individ. Categoriile menţionate pot fi organizate în

sisteme naturale sau sisteme artificiale; de exemplu, un lac sau o stâncă pot fi naturale, zămislite într-o evoluţie îndelungată, necontrolată de om, sau pot fi

10

artificiale, realizate de om cu un anumit scop urmărit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatul unei evoluţii controlate de om, la fel şi animalele pot fi sălbatice (naturale) sau domestice (“artificializate” de intervenţia controlată a omului). Orice sistem natural în evoluţia sau organizarea căruia a intervenit controlul uman, are diferite grade de artificializare; astfel, păsările domestice care cresc în cvasilibertate într-o gospodărie ţărănească sunt mai puţin artificializate decât păsările care cresc într-o hală agro-industrială, a că-ror evoluţie este dirijată de om, de specialist.

Caracteristic sistemelor naturale este faptul că fiecare element este un unicat, fiecare piatră, fiecare munte, fiecare poiană are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele naturale, cele artificiale – din categoria sistemelor materiale – au serii de elemente identice: o anumită unealtă, maşină, instrument, adăpost, îmbrăcăminte etc. pot fi reproduse la infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale artificiale este un atribut specific uman; paradoxal, producţia de serie este produsul creativităţii umane. Această capacitate este operantă doar în lumea anorganică, deoarece în sistemele vii, indiferent de nivelul de organizare şi gradul de complexitate ale acestora, datorită tendinţei inerente spre autoreglare şi autoorganizare, reproducerea identică a fiinţelor este imposibilă.

P.2. Barza împăiată din laboratorul de biologie este un sistem … Planşa care redă barza în ambientul ei este un sistem .. Floarea din clasă, zilnic udată de membrii clubului “Eco” este un sistem … .

a) natural; b) artificializat; c) artificial

11

Se poate spune că sistemele din categoria celor naturale şi sistemele vii, atât cele naturale cât şi cele artificializate, sunt formate din elemente care-şi au propria identitate, deci din individualităţi.

Varietatea infinită a modalităţilor de structurare a caracteristicilor umane a impus folosirea unor noţiuni diferite de desemnare a elementelor singulare ale speciei, funcţie de sistemul de referinţă în coordonatele căruia este redată problema omului. Astfel, din perspectiva determinării sale biologice, omul este un individ şi prezintă aceleaşi caracteristici structurale şi funcţionale, variabile doar în limitele particulare speciei.

Din perspectiva psihologică şi/sau sociologică, omul şi numai el este o persoană ce poate fi încadrată într-o categorie statistică: biologică (vârstă, sex, stare de sănătate), psihologică (ca-tegorii temperamentale, structuri aptitudinale, categorii valorice) sau sociologică (status şi rol profesional, familial etc.).

Noţiunea de personalitate are în vedere individualitatea umană unică, irepetabilă, anticipativ modificatoare a mediului, deci creatoare, în integralitatea determinărilor sale bio-psiho-socio-culturale.

P.3. Comentaţi semnificaţia alăturării termenilor “unică” şi “irepetabilă” în definiţia dată personalităţii.

Finalitatea activităţii instructiv-educative în

epoca contemporană constă în formarea şi dezvol-tarea personalităţii creatoare, deoarece, cu toate că lumea există în şi prin elementele sale substanţiale, energetice şi informaţionale, lumea noastră con-temporană, în spaţiul accesibil omului, este ceea ce

12

este, are ceea ce are şi poate deveni ceea ce va fi, doar prin contribuţia creatoare a personalităţii, care mediază acţiunea forţelor fizice şi spirituale la toate nivelurile.

Complexitatea fenomenului “personalitate” ridică foarte mari dificultăţi în faţa încercărilor de definire a acesteia din perspectiva unei orientări ştiinţifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute nenumărate demersuri, fiecare focalizând o anumită secvenţă, o faţetă sau un moment mai mult sau mai puţin integrabil şi operaţional în cercetările teoretice şi aplicaţiile din domeniu. În ceea ce priveşte disciplinele care se ocupă prioritar cu problematica personalităţii, se pot menţiona psihologia persona-lităţii, care are în vedere diferenţele interindividuale (la vârste comparabile) şi psihologia dezvoltării, care urmăreşte prioritar modificările intraindivi-duale ale personalităţii pe parcursul evoluţiei ontogenetice.

Din perspectiva activităţii instructiv – educative ambele direcţii sunt la fel de importante, deoarece în proiectarea şi realizarea activităţii educative trebuie să se ţină seama atât de particularităţile de vârstă ale clasei (grupului) cu care se lucrează, cât şi de particularităţile individuale ale fiecărui elev. Pro-fesorul trebuie să cunoască particularităţile indivi-duale ale elevilor nu în vederea minimizării dife-renţelor pentru a modela o “persoană” eficientă, ci în sensul cultivării acestora pentru a modela o diversitate de personalităţi creatoare (novatoare) orientate spre dezirabilitate şi progres social.

13

Orientări teoretice Personalitatea se formează pe parcursul

dezvoltării individuale, în relaţia dintre persoană şi mediul complex, pe baza disponibilităţilor native specifice ale fiecărei individualităţi. Relaţia persoană-mediu este văzută diferit de orientări teoretice consacrate în psihologie. Se prezintă în cele ce urmează clasificarea poziţiilor teoretice de pe care a fost abordată problema acestei relaţii în literatura de specialitate, după K. Riegel (1972, cf. Oerter, Montada, 1982). Conform acestei inter-pretări, atât persoana cât şi mediul pot fi concepute fie ca participanţi activi, fie ca participanţi pasivi în dezvoltarea personalităţii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a patru variabile care, combinate două câte două, definesc următoarele orientări teoretice:

Teorii endogenetice – în accepţiunea cărora activismul persoanei şi al mediului nu sunt văzute drept condiţii necesare pentru dezvoltare. Modificările în timp ale personalităţii se reduc la fenomenul maturizării care, în accepţiunea lui Gesell, este mecanismul reglator, care menţine balanţa şi direcţia evoluţiei în faţa condiţionărilor externe ale mediului salvând tiparele de bază ale evoluţiei individuale. Dintr-o asemenea perspectivă, persoana s-ar dezvolta într-un mod predeterminat de particularităţile sale constructive native, indiferent de caracteristicile intervenţiilor educaţionale (dura-tă, intensitate, conţinut, orientare etc.); mediul oferă doar sarcinile pentru realizarea corespunzătoare a competenţelor şi motivelor, conform programului nativ.

Interpre-tări,

perspec-tive

14

P.4. Reflectaţi asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii. Alegeţi analogia corespunzătoare acestei teorii pentru cuvântul “profesor”: … . a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator; d) stimulator, catalizator.

Teoriile exogenetice – au în vedere activismul

mediului şi pasivitatea persoanei. Întregul univers conceptual şi acţional al persoanei se dobândeşte prin experienţă, după modelul reproducerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar re-produceri ale realităţii, cu obiectele, fenomenele şi relaţiile sale; chiar şi “legăturile” mentale sunt reflectări ale contiguităţii externe a elementelor. Personalitatea ar fi “efectul” influenţelor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluţie continuă care înregistrează, neselectiv, toate modificările din mediu. Dintr-o asemenea perspectivă, prin condiţionare externă se poate obţine orice modificare internă. Intervenţia instructivă ar avea deci puteri nelimitate; condiţii externe identice ar duce la efecte identice şi astfel ar fi posibilă realizarea unor personalităţi “standard”.

P.5. Reflectaţi asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii.

Alegeţi analogia corespunzătoare acestei teorii pentru cuvântul “profesor”: … . a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator; d) stimulator, catalizator.

Teoria stadială constructivistă – a cărei

exponent principal este psihologul elveţian Jean Piaget – vede omul în interacţiunea lui activă cu

15

mediul. Omul influenţează mediul prin acţiunile sale şi este la rândul lui influenţat de acesta, dar nicio-dată mecanic, direct, ci întotdeauna mijlocit de propriile experienţe şi interpretări despre relaţiile mediale. Dezvoltarea devine într-o asemenea accep-ţiune o autoconstruire; omul are nevoie de mediul extern, de “provocările” acestuia, dar mediul nu determină dezvoltarea personalităţii, doar o influen-ţează, mai mult, mediul extern este construit de om ca model intern. În fiecare stadiu (etapă) al dezvol-tării sale, omul înţelege (reprezintă, modelează pe plan intern) realitatea în măsura posibilităţilor indi-viduale specifice de cunoaştere şi acţiune; mediul are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersării instrumentelor psihice de cunoaştere şi acţiune spe-cifice vârstei. Pentru dezvoltare, omul nu are nevoie de motivare externă, instrumentele de cunoaştere însele tind spre exersare şi transformare, astfel de-clanşează şi orientează “din interior” acţiunea. Re-zolvarea sub aspect instrumental a problemelor specifice unui anumit stadiu (prin acumulări canti-tative) duc automat la stadiul următor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice competenţă câştigată îşi cere dreptul la manifestare şi se manifestă indiferent de obiectul activităţii, determinând evoluţia într-un anumit stadiu şi trecerea la unul superior, adică dezvoltarea. Autoconstruirea este în acelaşi timp evoluţie şi dezvoltare realizate prin forţe proprii.

Implicaţiile unei asemenea accepţiuni asupra activităţii instructiv-educative este benefică, deoa-rece aduce în atenţie următoarele probleme: necesi-tatea înţelegerii modalităţilor de acţiune ale persoa-nei în raport cu mijloacele de cunoaştere specifice vârstei şi rolul activismului personal în dezvoltare (autoformare).

16

P.6. Reflectaţi asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii.

Alegeţi analogia corespunzătoare acestei teorii pentru cuvântul “profesor”: … . a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator; d) stimulator, catalizator.

Teoriile interacţioniste – atribuie rol activ în

procesul de evoluţie a individualităţii, atât persoanei, cât şi mediului. Acest lucru devine posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izolat de celelalte sisteme mediale, ci într-o unitate integrală. Din perspectiva acestor teorii, între dezvoltarea persoanei şi transformările mediului nu este o legătură unilaterală; modificările unui ele-ment produc restructurări de diferite dimensiuni la nivelul celorlalte elemente şi al ansamblului. Carac-terizarea sistemului psihic într-un capitol ulterior este prezentat din perspectiva acestei interpretări.

Intervenţia instructiv-educativă realizată dintr-o asemenea perspectivă nu va mai vedea în persoana asupra căreia se exercită un “obiect” imperfect ce trebuie modelat prin anumite demersuri algorit-mizate pentru a realiza transformările urmărite, nici un subiect care se autoconstruieşte independent de contextul în care evoluează, ci un subiect viu, sensibil şi creativ, care cere o tratare diferenţiată şi specifică.

P.7. Reflectaţi asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii.

Alegeţi analogia corespunzătoare acestei teorii pentru cuvântul “profesor”: … . a)dresor; b)supraveghetor; c)formator-creator; d) stimulator,catalizator

17

Dezvoltarea este în acelaşi timp creaţie (socială) şi autocreaţie realizată pe seama relaţiilor de complementaritate între sistemul psihic şi cel social, de asemenea a relaţiilor de compensare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a sistemelor, cel socio-cultural, în tendinţa acestuia spre echilibru intern şi extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de personalitate este o permanentă devenire, ea fiind determinată nu numai de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so-cial, nu numai de ceea ce a fost experienţa complexă a persoanei şi societăţii, ea este determinată şi de ceea ce vrea, persoana şi societatea, să fie acea personalitate în viitor.

Dacă se formulează întrebarea “Care este rolul profesorului în activitatea instructiv-educativă din perspectiva fiecăreia dintre aceste teorii ?”, răspunsurile care se impun pot contribui sem-nificativ la alegerea unei poziţii teoretice care să structureze atitudini profesioniste în activitatea educativă.

Tema 1:

Formulaţi 10 probleme pe marginea textului parcurs.

Abordarea sistemică a personalităţii Caracterizarea generală a sistemului psihic În definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968),

pionier al teoriei generale a sistemelor, sistem este “orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată” (neîntâmplătoare). Într-o definire mai sugestivă din punct de vedere didactic, prin sistem se înţelege “orice grupare de elemente (indiferent de

18

natura lor) circumscrise în limitele anumitor coordonate spaţio-temporale şi caracterizată printr-o anumită finalitate”. Menţionarea explicită a necesităţii raportării ansamblului la anumite coordonate (repere), sugerează relativitatea calităţilor de sistem şi element; ceea ce este sistem într-o anumită referinţă poate deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare şi invers. De exemplu, un organism viu este sistem în raport cu ţesuturile şi organele sale interne, dar devine element în raport cu realitatea biologică a speciei sale; un elev este un sistem în raport cu corpul, simţămintele, sarcinile şi acţiunile sale, dar devine element în raport cu clasa de elevi din care face parte. În cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organizării materiei vii se poate vorbi despre subsisteme, ansamble de elemente cu funcţii proprii, integrate în realizarea finalităţii sistemului de ansamblu.

Tema 2:

Enumeraţi varietatea sistemelor sociale. Legătura dintre elementele sistemului se

realizează printr-o transmisie de energie (mecanică, electrică, termică), sau la un nivel superior de organizare prin comunicaţie semantică. Legăturile de natură energetică şi informaţională dintre ele-mente permit delimitarea sistemului de mediul său.

Sistemul poate fi descris şi prin legăturile sale externe cu mediul; condiţia funcţionării acestor legături constă în realizarea unui grad minim de compatibilitate care să permită comunicaţia energetică sau informaţională.

Datorită legăturilor sale interne, corelative, sistemul psihic este un sistem integral, spre

19

deosebire de sistemele mecanice de exemplu, care sunt sisteme aditive, în care elementele îşi păstrează identitatea în condiţiile coparticipării la funcţionarea ansamblului. Specific sistemelor integrate este independenţa relativă a ansamblului în raport cu elementele componente, datorită proprietăţii de autoreglare care permite “menţinerea unei stări de echilibru în anumite condiţii de mediu şi refacerea acestuia în cazul perturbaţiilor, compensarea prin mecanisme şi forţe proprii a unor legături sau elemente deteriorate, tendinţa antientropică (opoziţia faţă de acţiunea legii transformărilor ireversibile)” (M. Golu, A. Dicu, 1972).

P.8. Elevii A.D. şi R.P. sunt liderii disciplinei “matematica”, disputându-şi de peste doi ani primul loc; media generală a lui R.P. este constant puţin mai mare. rezultatele unui test psihologic aplicat clasei arată că A.D. are un coeficient de inteligenţă (QI) mai ridicat decât al lui R.P. Notaţi explicaţia plauzibilă… a) rezultatele testului sunt greşite; b) performanţa la matemetică nu depinde de

inteligenţă; c) calităţile voluntare compensează cele cognitive.

Datorită autoreglării, sistemele integrale devin

stabile – continuă să-şi menţină echilibrul în condi-ţiile instabilităţii elementelor – şi adaptabile – conti-nuă să-şi menţină echilibrul în condiţiile instabili-tăţii mediului. Stabilitatea şi adaptabilitatea alături de fiabilitate, care desemnează durata funcţionării eficiente a sistemului, contribuie la calităţile generale ale sistemului. Între anumite limite ele se exprimă în măsură diferită la persoane diferite.

20

P.9. Notaţi litera corespunzătoare calităţii sistemului care explică următoarele fenomene:

1. elevul R.P. obţine aceleaşi performanţe la disciplina “fizica” ca şi anul trecut, chiar dacă profesorul actual are un stil cu totul diferit (…).

2. Fără un motiv aparent elevul N.C., performant în anii trecuţi, riscă acum repetarea anului (…).

3. Vă surprindeţi că evitaţi constant comunicarea directă cu un coleg de cancelarie (…).

4. Elevul C.D. este suspectat în clasă de un act imoral; observaţi cu surprindere că la disciplina dv. este la fel de activ şi implicat ca şi înainte (…). a) stabilitate; b) adaptabilitate; c) fiabilitate

Specific sistemului psihic uman este integritatea

de gradul trei, ceea ce înseamnă că, la legăturile primare existente între elementele componente şi la cele secundare elaborate în cursul existenţei biologice prin mecanismul condiţionării, se adaugă ansamblul legăturilor de ordinul al treilea, structurate pe baza sensurilor condiţionate social-istoric şi instrumentate de limbaj, adică a semnificaţiilor.

Sistemul psihic uman poate fi caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic şi pro-babilist, capabil de autoreglare conştientă şi transformare creatoare a mediului extern şi intern. Sistemul psihic uman tinde spre autoorganizare pentru menţinerea stabilităţii interne şi a echilibrului cu mediul său, întregul comportament mediat de acest sistem fiind inscriptibil activităţii adaptative.

21

Sistemul de personalitate Abordarea sistemică a personalităţii implică

descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume: – caracteristicile de intrare; – caracteristicile de ieşire; – structura elementelor – sub aspectul componen-

telor şi al organizării lor unele în raport cu altele: – funcţia generală realizată de sistem în acţiune.

Intrările sistemului psihic sunt asigurate de elementele informaţionale recepţionate de către analizatori (subsisteme de recepţie ale sistemului psihic) specializaţi pentru decodificarea anumitor forme de energii şi transformarea lor în impuls ner-vos, purtător de informaţie. Aceste informaţii au rolul de a declanşa sau modifica activitatea psihică, fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de origine externă, stimulând sistemul pe cale vizuală, auditivă, olfactivă, sau pot veni din interior sub forma unor impresii tactil-kinestezice, gustative, a unor senzaţii fiziologice (foame, sete, durere), cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare (dorinţe, intenţii).

P.10. Stimulii (declanşatorii) activităţii psihice sunt de natură … a) materială; b) substanţială; c) energetică; d) informaţională,

La nivelul sistemului, informaţia suferă o prelu-

crare complexă la diferite niveluri de organizare, unde se stochează în structuri diferite, mai mult sau mai puţin stabile. Sistemul psihic este un uriaş rezervor informaţional, genetic şi dobândit, din care nimic nu se pierde, tot ce intră se transformă intra-

22

sistemic; calitatea sistemului psihic de a stoca infor-maţia intrată şi de a se folosi de ea în activitatea de autoreglare stă la baza educabilităţii. Nu trebuie ig-norat faptul că odată intrată în sistemul psihic, in-formaţia suferă aceeaşi procesare independent de valoarea ei, pozitivă sau negativă, în raport cu evoluţia sistemului; nimeni nu poate garanta că un eveniment aparent nesemnificativ nu va produce vreodată modificări comportamentale majore, sau că o trăire ori informaţie “uitată”, independent de modalitate (naturală sau artificială), nu va fi actua-lizată vreodată, în activitatea persoanei sau produ-sele activităţii sale.

P.11. Un profesor trebuie să acorde atenţie mai degrabă formării principiilor de … a) prevenire a învinovăţire hazardate a unui elev; b) a-şi cere scuze dacă a învinovăţit pe nedrept un

elev. Între comportament şi psihismul subiectiv există

o strânsă unitate, în sensul că, actele comportamen-tale (acţiunile efective ale unei persoane, observa-bile din exterior) sunt interiorizate şi transformate în acte subiective, de asemenea, actele subiective, in-terne, se exteriorizează şi devin acte comportamen-tale. Interiorizarea şi exteriorizarea se realizează la diferite niveluri de profunzime şi intensitate; funcţie de starea psihismului subiectiv unele acte comporta-mentale produc prin interiorizare restructurări semnificative care influenţează instantaneu observa-bil comportamentul, altele au nevoie de repetări şi doar prin cumulare produc restructurări semnifi-cative.

23

P.12. Elevul A.C. formulează o întrebare îndrăzneaţă la ora de dirigenţie. Reacţionaţi pozitiv, răspundeţi firesc la întrebarea respectivă. Elevul va formula observabil mai frecvent asemenea întrebări ? a) da; b) nu

Structurile psihice sunt inaccesibile cunoaşterii

directe; ele se dezvăluie în actele comportamentale. În majoritatea situaţiilor, stările subiective sunt uşor descriptibile pe baza actelor comportamentale, dar sunt situaţii în care acest lucru se poate realiza numai printr-o analiză psihologică înalt specializată.

Tema 3:

Explicaţi semnificaţii psihice posibile ale fiecărei manifestări comportamentale: - elevul pleacă capul şi tace la întrebarea profesorului - elevul priveşte profesorul drept în faţă şi tace la întrebarea acestuia.

Important de reţinut pentru profesori este

diversitatea stărilor interne şi a modalităţilor de manifestare ale acestora; stări asemănătoare pot lua forme de manifestare diferite, de asemenea, stări diferite se pot exterioriza prin comportamente ase-mănătoare, la aceeaşi persoană funcţie de situaţia externă şi de la o persoană la alta, funcţie de particularităţile acestora.

Tema 4:

Arătaţi posibile semnificaţii comune ale celor două comportamente diferite.

24

Ieşirile sistemului psihic sunt reprezentate de comportamentele concrete (sistemul comporta-mental) ce iau naştere prin traducerea impulsului nervos în acte motorii, de la mişcări imperceptibile, la modificări mimice, gestuale, ale poziţiei corpo-rale, sau fiziologice ca expresii afective, în vorbe purtătoare de gânduri, idei, programe sau acţiuni psiho-motorii complexe.

Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi exprimate printr-o noţiune generală ca fenomene psihice. Pe plan conceptual elementele întregului pot fi diferenţiate, în vederea cunoaşterii structurii lor specifice, a rolului pe care îl deţin şi a modalităţii lor de interacţiune în funcţionarea ansamblului. În accepţiunea lui Popescu Neveanu, P (1987) fenomenele psihice cuprind procese şi însuşiri psihice.

Tema 5:

Reprezentaţi grafic, într-o schemă logică poziţia elementelor structurale ale sistemului psihic.

Procesele psihice reprezintă modalităţi ale

conduitei specializate sub raportul conţinutului informaţional, al structurilor operaţionale şi al formei de realizare subiectivă. Procesele sunt ac-tivităţi psihice interne, complexe, cu o desfăşurare discursivă, plurifazică, implicând coordonarea unor variabile independente şi a altora dependente, de natură cognitivă, afectivă sau voluntară. Ele sunt definite de următoarele elemente: ♦ conţinutul informaţional – de exemplu percepţia

sau reprezentarea operează cu un conţinut figural, gândirea cu unul simbolic, pe când afectivitatea operează cu semnificaţii indi-

25

viduale; ♦ mecanismele fiziologice şi operatorii prin care se

realizează; ♦ forma subiectivă specifică – exprimată prin “pa-

rametrii” concreţi-individuali ai modelului teoretic. Efectele desfăşurărilor procesuale – produsul

psihic – pot fi luate în considerare secvenţial, atunci când chiar procesul constituie obiectul analizei, sau integrate într-un produs final, dacă se discută o activitate complexă; astfel se vorbeşte despre per-cept (imaginea mentală a obiectului perceput) ca efect al percepţiei, gând ca efect al gândirii, emoţie sau sentiment ca efect al afectivităţii, ori, despre oricare dintre aceste produse drept condiţii ori rezultate ale unor activităţi complexe, ca învăţarea, jocul sau munca.

P.13. Un proces psihic este … a) o calitate a sistemului psihic; b) o funcţie operaţională (de transformare); c) calea de la stimul la reacţie. Însuşirile psihice sunt “formaţiuni sintetice ce

derivă din procesualitatea psihică, dar sunt ireductibile la un singur proces psihic; structurări stabile, manifestându-se relativ constant în conduită; invarianţi sau particularităţi ale unui proces ca an-samblu de personalitate, caracteristice pentru un anumit individ, ce se impun similar în cele mai variate împrejurări” (idem, pg. 19). Conceptualizate în diferite forme (trăsături, caracteristici), însuşirile psihice în interacţiunea lor specifică definesc per-sonalitatea la un moment dat ca structură unică şi unitară.

Principalele categorii de însuşiri de personalitate

26

privesc calităţile dinamice ale persoanei (temperamentul), calităţile instrumentale (atitudinale) şi calităţile valorice (caracterul). Aceste categorii de însuşiri au grade diferite de predeterminare funcţie de procedura eredităţii în structurarea lor. Cea mai puternică determinare ereditară o are temperamentul şi cea mai slabă caracterul.

Însuşirile psihice se manifestă în anumite condiţii de motivaţie şi atenţie, în activităţi psihice concrete ca jocul, învăţarea, munca, activităţi dominante în diferite etape de vârstă. Condiţiile subiective definesc starea psihică a persoanei, fiind expresia integrală a unui “moment” din desfăşurarea vieţii psihice, con-densarea sintetică a diferitelor procese şi funcţii psi-hice în jurul unei dominante individuale. Însuşirile şi starea psihică explică diferenţele interpersonale de comportament în aceeaşi situaţie externă.

P.14. Ordonaţi însuşirile de personalitate descrescător funcţie de sensibilitatea lor la influenţele educative. Starea psihică explică diferenţele intrapersonale,

varietatea modalităţilor de acţiune în situaţii ase-mănătoare de către aceeaşi persoană, în aceeaşi etapă a dezvoltării sale. Diferenţele de acţiune ale aceleiaşi persoane în etape diferite de dezvoltare sunt explicate prin niveluri diferite, specifice vârstei, de conţinut şi operaţionalitate a proceselor psihice.

P.15. Doi elevi cu structură temperamentală predomi-nant coleric sunt acuzaţi de aceeaşi vină. Ei vor re-acţiona probabil: a) asemănător, b) diferit dacă: 1. sunt vinovaţi (…); 2. numai unul este vinovat (…); 3.ambii sunt vinovaţi(..); 4.numai unul este vinovat(…)

27

Organizarea şi dinamica sistemului psihic. Prin termenul de “organizare” se desemnează raporturile care se stabilesc între elementele structurii psihice în timpul funcţionării sale. Specifică sistemului psihic este autoorganizarea continuă prin feed-back (dinamică), evolutivă care se elaborează şi se dezvoltă prin asimilarea experienţei de viaţă. Organizarea sistemului psihic uman respectă principiile generale de organizare ale sistemelor dinamice cu autoreglare, în strânsă interacţiune cu propriile principii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972).

Deducţiile teoretice realizate pe baza unor observaţii empirice şi constatări experimentale (hipnoza, analiza viselor, analiza greşelilor, conversaţia psihanalitică) au pus în evidenţă organizarea ierarhică a sistemului psihic uman. S. Freud, iniţiatorul teoriei şi metodei psihanalitice, a definit trei niveluri structurale ale psihismului, anume conştientul, inconştientul şi subconştientul. Nu se insistă aici asupra definiţiilor freudiene (acum uşor accesibile celor interesaţi chiar în limba română), vom reda însă accepţiunile actuale ale acestor structuri în descrierea lui Paul Popescu Neveanu (1987).

Sistemul psihic uman se caracterizează prin bipolaritatea dintre conştient şi inconştient...

Conştiinţa implică întreg sistemul psihic uman şi presupune un câmp în care se suprapun imagini şi semnificaţii rezultând efecte de iluminare sau depăşire a fenomenului (observabil) prin esenţial, a întâmplătorului prin necesar. Câmpul de conştiinţă se organizează pe verticală, în vârf se detaşează un nucleu de conştiinţă clară, asemenea figurii într-un câmp estompat. Integrările conştiente se exprimau

28

în înţelegere sau decodificare semantică şi manipulare verbală a semnificaţiilor; ele cunosc un dinamism legat de fluctuaţiile şi concentraţiile atenţiei şi se dezvoltă procesual în forma conştienti-zării.

Conştiinţa dispune de următoarele funcţii: de reflectare sau de cunoaştere; de orientare spre scop; anticipativ-predictivă; proiectivă; reglatorie, în care principiul acţiunii se manifestă plenar.

Principiul de organizare al conştientului este cel al raţiunii.

P.16. Elevul F.E. manifestă un comportament potrivit într-o situaţie nouă, neobişnuită şi neaşteptată. Reacţia este semnul unei deliberări conştiente dacă … a) are argumente logice; b) invocă inspiraţia.

Inconştientul nu este reductibil la pulsiunile

instinctive, ci are o structură intelectuală analogică celei ce aparţine conştiinţei, întrucât se formează şi el odată cu sistemul psihic uman.

Inconştientul este centrat egotist, cunoaşte dominante pulsionale, se subordonează mai degrabă unei logici afective decât uneia cognitive, nesocoteşte sistemele de referinţă spaţială şi temporală.

Principiul de organizare al inconştientului este cel al plăcerii.

P.17. Elevul F.E. manifestă un comportament potrivit într-o situaţie nouă, neobişnuită şi neaşteptată. Reacţia este semnul unei manifestări inconştiente dacă … a) are argumente logice; b) invocă o regulă învăţată în familie; c) invocă inspiraţia.

29

Între conştient şi inconştient, subconştientul

ocupă o poziţie intermediară, deţinând fapte de me-morie, deprinderi, disponibilităţi operaţionale şi deservind activitatea conştientă în mod adecvat, aceasta şi pentru că este organizat în mod analog conştiinţei.

Principiul de organizare este cel al normei sociale.

P.18. Elevul F.E. manifestă un comportament potrivit într-o situaţie nouă, neobişnuită şi neaşteptată. Reacţia este semnul unei deprinderi dacă … a) are argumente logice; b) invocă o regulă învăţată în familie; c) invocă inspiraţia.

Aceste niveluri structurale se caracterizează prin

permeabilitate, mai mare între conştient – subconştient, mai mică între conştient – inconştient, care permite circulaţia intrasistematică a informaţiei, eliberarea conştientului de sarcina controlării pas cu pas a unor acţiuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informaţii redundante sau inoperante, de asemenea permite pătrunderea unor structuri informaţionale subiectiv prelucrate la niveluri profunde, proiecţii ale nucleului bazal al personalităţii (intuiţie, creaţie). Comunicarea intrasistemică este permanentă, ceea ce-i conferă un caracter dinamic.

Fenomenul este esenţial de reţinut pentru cei ce realizează intervenţia instructiv – educativă, cu atât mai mult cu cât integritatea sistemului psihic duce la recepţionarea globală a situaţiilor; selectivitatea procesuală (a percepţiei, memoriei, gândirii) se

30

referă la nivelurile diferite la care are loc acest pro-ces. Astfel, obiectul perceput se reflectă la niveluri superioare ale conştientului, iar elementele de fond la diferite niveluri ale inconştientului, mai mult sau mai puţin controlabile de conştient. Acest lucru face ca în procesul de învăţare la fel de importante să fie atât modalităţile de structurare sistematizată a cunoştinţelor, cât şi forma de prezentare a acestora, semnificaţia cognitivă, cât şi rezonanţa afectivă, subiectivă.

P.19. Vă adresaţi preponderent nivelului a) conştient; b) subconştient; c) inconştient atunci când: 1-folosiţi inflexiuni calde ale vocii 2-folosiţi sunete-semnal “deci”, “în concluzie”, “prin definiţie” 3- redaţi o schemă de funcţionare 4-prezentaţi un exemplu relevant 5-prezentaţi un exemplar ludic (hazliu).

De regulă, cumularea trăirilor pozitive asimilate

cresc potenţialul energetic autocreator şi creator al persoanei, pe când cea a trăirilor negative demobilizează, dezorganizează.

Trăirile afective ce însoţesc activitatea umană, indiferent de nivelul la care sunt recepţionate, se difuzează în sistem şi produc modificări de stare într-o evoluţie lentă sau explozivă, cu manifestări imediate sau ulterioare, sistematice sau întâmplă-toare.

Funcţia sistemului psiho-comportamental. Funcţia unui sistem se referă la rolul pe care ansamblul unitar de elemente îl are de îndeplinit în direcţia integrării sale în unităţi structurale ierarhic

31

superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectivă şi mediul ambiant în fiecare moment al coevoluţiei celor două subsisteme. Funcţia de maximă generalitate a sistemului psiho-comportamental constă în asigurarea adaptării fiinţei umane la mediu.

Adaptarea poate fi privită din două perspective diferite, dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces prin care se tinde către o anumită stare. Astfel, se foloseşte termenul de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambianţei.

În sens procesual, prin adaptare se desemnează succesiunea de operaţii (acţiuni, activităţi) prin care o persoană devine capabilă să trăiască într-un mediu fizic, social şi cultural dat ajustându-şi comportamentul după cerinţele acestuia, sau mo-dificând ambianţa în raport cu propriile nevoi.

P.20. Notaţi cu “a” aspectul “stare de adaptare” şi cu “b” aspectul “proces de adaptare” în următoarele situaţii: 1. elevul inteligent are rezultate bune la învăţătură

(…) 2. elevul cu rezultate slabe la matematică rezolvă din

ce în ce mai multe exerciţii corect (…) 3. elevul comunicativ formulează întrebări într-o

situaţie conversativă (…) 4. elevul retras are din ce în ce mai multe intervenţii

în situaţii conversative (…)

32

Funcţia adaptativă poate fi realizată la diferite niveluri de eficienţă, atât din punctul de vedere al persoanei, cât şi al mediului. Aceeaşi persoană se adaptează diferit în contexte mediale diferite: se integrează mai uşor mediului şcolar decât celui familial, este mai eficient într-un mediu cu activităţi practice decât într-altul cu activităţi teoretice.

Nivelurile evolutive ale adaptării sunt următoarele: – Adaptarea confortabilă, în exprimarea construc-tivă – atunci când activitatea psihică se concretizea- ză în intervenţii asupra mediului, conforme cu propriile trebuinţe şi aspiraţii, dar şi cu valorile sociale esenţiale – sau homeostatică – atunci când persoana se identifică cu cerinţele şi condiţiile impuse de mediu, conformându-se la ele.

Tema 6:

Pe baza experienţei dvs. exemplificaţi stări de adaptare confortabilă atât prin exprimare constructivă cât şi homeostatică.

– Adaptarea tensionată constă în adecvarea compor-tamentului la cerinţe, fără ca persoana să se identifice cu criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamentul de conformare rezultat are un cost psihologic crescut, presupune efort voluntar nerăsplătit de satisfacţii autentice, esenţiale pentru persoană. Prelungirea unor astfel de stări sau multiplicarea în roluri diferite face ca o astfel de adaptare să echivaleze cu o dezadaptare psihică latentă şi devine un potenţial factor determinant al dezadaptării manifeste.

33

Tema 7: Pe baza experienţei dvs. exemplificaţi stări de

adaptare tensionată în context şcolar.

– Dezadaptarea comportamentală (“stricarea” stării de adaptare) constă în manifestări la niveluri de performanţă sub posibilităţile persoanei, sau nepotrivite condiţiilor mediului fizic, exigenţelor mediului social, valorilor culturale (E. Albert-Lorincz şi M.I. Carcea, 1998).

Tema 8:

Pe baza experienţei dvs. exemplificaţi stări de dezadaptare în context şcolar.

Tema 9: Formulaţi 10 probleme pe marginea textului

parcurs.

34

CAPITOLUL II

MODELE TEORETICE ALE PERSONALITĂŢII

1. Modele factoriale ale personalităţii În accepţiunea unor cercetători care au folosit

analiza factorială în investigarea personalităţii (Cattel, Eysenck, Guilford), diferenţele inter-personale constau în varietatea structurală a trăsăturilor care se pot atribuii unei persoane, pe baza interpretării manifestărilor sale comporta-mentale relativ constante.

Trăsăturile nu sunt entităţi interne ale sistemului psihic, ci constructe convenţionale utilizate în ştiinţă sau în vocabularul curent pentru abstractizarea şi interpretarea unor comportamente. Astfel, dacă la un copil se constată că îşi pregăteşte temele la fiecare disciplină, că studiază constant pe tot parcursul anului, se spune despre el că este silitor; dacă vorbeşte şi se joacă cu copiii în timpul pauzelor, dacă răspunde frecvent solicitărilor şi iniţiativelor profesorilor, dacă întreabă şi comentea-ză evenimentele din clasă, se spune despre el că este sociabil, comunicativ. Asemenea trăsături desemnează manifestări relativ constante ale persoanei şi în structura lor specifică, definesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modalităţi de acţiune sau a unor performanţe.

Persona-litatea – structură relativ

constantă

Tema 1: Consultaţi un dicţionar de psihologie pentru a

cunoaşte semnificaţia convenţională, ştiinţifică a unor termeni care desemnează trăsături de personalitate pe a căror semnificaţii nu sunteţi siguri.

35

Caracteristic modelelor factoriale este faptul că

privesc evoluţia personalităţii ca modificări cantitative ale trăsăturilor în timp. Structura de bază a trăsăturilor de personalitate integrate se conturează relativ timpuriu – în prima copilărie – şi rămâne constantă pe tot parcursul evoluţiei individuale.

Modelul Eysenck H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)

consideră că noţiunea de personalitate desemnează “algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici, intelectuali şi atitudinali la nivelul unui individ”. Pentru diagnosticarea trăsăturilor energetice şi atitudinale a elaborat un inventar de personalitate care identifică patru categorii structurale de personalitate, comparabile cu tipurile tempera-mentale clasice. Eysenck foloseşte drept criteriu două variabile, continue, fiecare în polaritatea tendinţelor:

– intraversiune - extraversiunea – variabila

exprimă orientarea predominantă a persoanei spre sine sau spre ceilalţi, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, originea valorilor de referinţă;

– stabilitate – instabilitate – variabila exprimă dinamica internă a persoanei, reactivitatea faţă de intensitatea schimbărilor percepute, tendinţa de perseverare chiar dincolo de evidenţe sau trecerea de la o activitate la alta, de la o stare la alta, înaintea consumării valenţelor unei situaţii.

Categoriile identificate de Eysenck sunt

36

următoarele: - extravertit, instabil (colericul) – descriptibil prin următoarele trăsături: reactiv, neastâm-părat, agresiv, excitabil, schimbător, impulsiv, optimist, activ;

Tema 2:

Descrieţi succesiunea de manifestări comportamentale probabile ale unui elev extravertit, instabil, aflat în faţa unui afişier unde întârzie să apară informaţia aşteptată.

P.1. La elevul extravertit – instabil se observă frecvent manifestări comportamentale ca: … . a) pleacă capul; b) gesticulează; c) ridică tonul; d) priveşte celelalte persoane în faţă; e) îşi schimbă culoarea feţei (păleşte sau roşeşte); f) arată, explică; g) tace

– extravertit, stabil (sanguinicul) – sociabil,

deschis, vorbăreţ, disponibil (pentru alţii), vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere;

Tema 3:

Descrieţi succesiunea de manifestări comportamentale probabile ale unui elev extravertit, stabil, aflat printre cei care s-au rătăcit de grupul de excursionişti.

P.2. La elevul extravertit – stabil se observă frecvent manifestări comportamentale ca: … . a) pleacă capul; b) gesticulează; c) ridică tonul; d) priveşte celelalte persoane în faţă; e) îşi schimbă culoarea feţei (păleşte sau roşeşte);

37

– introvertit, stabil (flegmaticul) – liniştit, constant, tolerant, controlat, paşnic, reflexiv, prudent, pasiv;

Tema 4:

Descrieţi succesiunea de manifestări comporta-mentale probabile ale unui elev introvertit, stabil, aflat într-o intersecţie necunoscută şi nesemnalizată, rămas în urmă, singur, cu prilejul unei drumeţii.

P.3. La elevul introvertit – stabil se observă frecvent manifestări comportamentale ca: … . a) pleacă capul; b) gesticulează; c) ridică tonul; d) priveşte celelalte persoane în faţă; e) îşi schimbă culoarea feţei (păleşte sau roşeşte); f) arată, explică; g) tace

– introvertit, instabil (melancolicul) – liniştit,

retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulţumit, indispus.

Tema 5:

Descrieţi succesiunea de manifestări comporta-mentale probabile ale unui elev introvertit, instabil, aflat în mijlocul unui grup de elevi în care fiecare se grăbeşte să-l felicite pentru o performanţă deosebită.

P.4. La elevul introvertit – instabil se observă frecvent manifestări comportamentale ca: … . a) pleacă capul; b) gesticulează; c) ridică tonul; d) priveşte celelalte persoane în faţă; e) îşi schimbă culoarea feţei (păleşte sau roşeşte); f) arată, explică; g) tace

38

Aceste trăsături, alături de inteligenţă – pentru evaluarea căreia Eysenck a construit o mare varietate de probe – sunt suficiente, în opinia autorului, pentru cunoaşterea personalităţii.

Tema 6:

Reflectaţi asupra importanţei cunoaşterii manifes-tărilor comportamentale posibile ale elevilor în perspectiva întăririi celor dezirabile şi prevenirii celor indezirabile.

Tema 7:

Identificaţi şi argumentaţi dominanta dvs. dinamică şi de orientare !

Tema 8:

În condiţiile în care nu există temperamente pure, nici temperamente bune sau rele, precizaţi “amestecul” probabil care vă caracterizează !

Modelul Guilford În definiţia lui Guilford, J.P. “personalitatea

unui individ este structura unică a unor trăsături de personalitate”. Autorul s-a ocupat prioritar de capacităţile cognitive, studiile efectuate finalizându-se într-un model tridimensional al intelectului. Cu ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini intelectuale, unele definite altele încă nu, ale căror structură specifică determină stilul mental (intelectual) al personalităţii.

Criteriile luate în considerare privesc structura intelectului pe trei dimensiuni, fiecare în exprimări variabile:

39

Procesele de cunoaştere identificate, interdependente, evoluează de la formele directe la cele indirecte, alternativele reţinute fiind: cunoaşte-rea (percepţia), memoria, gândirea divergentă (imaginaţia), gândirea convergentă (inteligenţa) şi evaluarea, aceasta din urmă constând în atribuirea unor însuşiri pe baza unor aproximări (subiective).

Conţinuturile pe care procesele amintite le prelucrează, independente unele în raport cu altele, se pot concretiza în variante: figurale (iconice), simbolice (semne convenţionale care înlocuiesc anumite realităţi), semantice (semnificaţia unor an-sambluri de semne în contexte date) şi compor-tamentale (fenomene evolutive, schimbă-toare).

Produsele mentale rezultate din “procesarea” anumitor conţinuturi pot lua diferite forme, independent de procesele sau conţinuturile pe care le implică, dar putând fi puse în relaţie de interdependenţă între ele. (Interdependenţele în general, pot fi exploatate în sensul diversificării activităţii didactice.) Variantele produselor activităţii intelectuale sunt: unităţile (rezultate singulare dar integrale), clasele (mulţimi de obiecte de acelaşi fel), relaţii (raporturi între unităţi distincte, între unităţi şi clase, între clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de unităţi cu funcţii definite în realizarea unui scop), transformări (mo-dificări intrasistemice) şi implicaţii (transformări intersistemice).

Tema 9:

Pentru cunoaşterea mai profundă a modelului se poate consulta bibliografia în limba română: Al. Roşca “Creativitatea”, E. Landau “Psihologia creativităţii” ş.a.

40

* * * Guilford a definit principalele aptitudini ale

creativităţii pornind de la acest model, anume: Fluiditatea, dimensiune productivă (cantitativă)

a creativităţii, constând în capacitatea persoanei de a realiza un număr de asociaţii mentale distincte într-o unitate de timp. Sub aspect procesual este implicată gândirea divergentă (g.d) care poate opera pe conţinuturi simbolice (si) sau semantice (se), gene-rând produse sub formă de unităţi (u), raporturi (r) sau sisteme (s). Se prezintă formele cunoscute ale fluidităţii şi se exemplifică tipul de problemă (sarcină de rezolvat) prin care această aptitudine poate fi diagnosticată şi/sau exersată în vederea dez-voltării.

♦ Fluiditatea cuvintelor – structura aptitudinii: g.d., si, u.

Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe cuvinte cu ajutorul literelor…” (exemplu.: a; t; m).

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).

♦ Fluiditatea ideilor – structura aptitudinii: g.d; se; u.

Problemă tip: “Menţionaţi cât mai multe obiecte care să aibă următoarele însuşiri: să fie …” (exemplu: rotunde, dure şi mai mici decât o minge de baschet).

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).

♦ Fluiditatea asociaţiilor – structura aptitudinii: g.d, se, r.

Problemă tip: “Precizaţi cât mai multe … – ... lucruri asemănătoare cu…” (se menţionează obiectul); “… – cuvinte care vă vin în minte la auzul cuvântului…” (se precizează un cuvânt).

41

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).

♦ Fluiditatea expresiilor – structura aptitudinii: g.d, se, s.

Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe … – … propoziţii cu ajutorul cuvintelor”… (se precizează 4 cuvinte); “… – … ansambluri unitare cu ajutorul următoarelor obiecte: …” (exp. conductor, baterie, bec, sonerie).

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri corecte date în timp limitat (trei minute).

Tema 10:

Formulaţi sarcini de forme asemănătoare cu un conţinut specific disciplinei pe care o predaţi.

Flexibilitatea reprezintă un aspect calitativ al

creativităţii, constând în diversitatea categorială a perspectivelor de abordare a aceleiaşi realităţi. Produsele obţinute prin flexibilitate vor fi clase (cl) sau transformări (tr). Flexibilitatea apare în formă spontană sau adaptată.

♦ Flexibilitatea spontană – structura aptitudinii: g.d, se, cl.

Problemă tip: “Indicaţi cât mai multe posibilităţi de utilizare a …exp. unei cărămizi.”

Se apreciază performanţa după numărul răspunsurilor corecte, categorial diferite, date în timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o casă, un gard, un turn, sunt răspunsuri care aparţin aceleiaşi categorii; a construi o casă, a bloca o roată, a desena pe asfalt… sunt răspunsuri categorial diferite).

♦ Flexibilitatea adaptată – structura aptitudinii: g.d, se, tr.

42

Problemă tip: Se cere transformarea unui sistem dat (precizat) în condiţii date (precizate). Exemplu: “Uniţi nouă puncte echidistante distribuite în formă pătrată (3x3) cu ajutorul a patru drepte, fără a ridica creionul de pe hârtie şi fără a trece de două ori pe aceeaşi dreaptă”.

Se apreciază performanţa după găsirea soluţiei corecte.

Tema 11:

Formulaţi sarcini de forme asemănătoare cu un conţinut specific disciplinei pe care o predaţi.

Originalitatea reprezintă tot o dimensiune

calitativă a creativităţii şi desemnează capacitatea persoanei de a realiza asociaţii îndepărtate, surprinzătoare. Originalitatea se poate aprecia pe baza raportării răspunsurilor unei persoane (un elev) la una din problemele anterioare sau la răspunsurile date la aceeaşi problemă de către alte persoane aparţinând aceleiaşi colectivităţi (ceilalţi elevi din clasă). Originalitatea este cu atât mai mare cu cât frecvenţa răspunsului respectiv este mai mică. Structura aptitudinii este descriptibilă prin g.d; se;tr.

Tema 12:

Sarcini posibile care relevă / antrenează originali-tatea: -titluri personale pentru un text metaforic, alegoric ş.a. - denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut elevilor - interpretări fanteziste “ce s-ar întâmpla dacă …” exemplu: “n-ar mai ploua pe pământ”; “omul ar învăţa să zboare”; etc.

43

Tema 13: Formulaţi sarcini de forme asemănătoare cu un

conţinut specific disciplinei pe care o predaţi.

Elaborarea este o aptitudine intelectuală creativă care desemnează capacitatea persoanei de a obiec-tiva o imagine mentală nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee (accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile şi altora) sau obiecte concrete, substanţiale (modele, machete, prototipuri). Este o aptitudine esenţială implicată în orice activitate de concepţie, de conducere, în gene-ral de anticipare. Structura aptitudinii este desemna-tă de g.d; se; imp. Elaborarea este cu atât mai performantă cu cât elementele descriptive sunt mai variate, mai reprezentative şi redundanţa mai mică.

Probleme tip: “Desenaţi un …obiect / fenomen / eveniment / o acţiune etc.”; “Descrieţi o …. imagine / expresie / un obiect etc.”

Se apreciază performanţa după numărul de elemente grafice, respectiv de atribute corecte date în timp limitat (trei – zece minute).

Tema 14: Elaborarea este una din aptitudinile creative mai

intens antrenate de învăţământul clasic. Argumentaţi această aserţiune.

Tema 15:

Formulaţi sarcini de forme asemănătoare cu un conţinut specific disciplinei pe care o predaţi.

Sensibilitatea faţă de probleme constituie aptitu-

44

dinea creativă care desemnează capacitatea persoa-nei de a surprinde disfuncţii, incoerenţe, oportunităţi de înnoire acolo unde situaţia pare firească majo-rităţii. Persoanele cu o bună sensibilitate faţă de pro-bleme observă uşor cele mai mici greşeli, perturbări, inadvertenţe structurale sau contradicţii. Structura aptitudinii este descriptibilă prin ev; se; imp.

Probleme tip: “Indicaţi cît mai multe neajunsuri structurale ale… se precizează un obiect”; “Precizaţi cât mai multe riscuri funcţionale ale … se precizea-ză un obiect”; “Ce s-ar întâmpla dacă… se prezintă o situaţie ipotetică”; Ce ar fi necesar pentru… se prezintă o situaţie ipotetică”.

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri plauzibile.

Tema 16:

Formulaţi sarcini de forme asemănătoare cu un conţinut specific disciplinei pe care o predaţi.

P.5. Din perspectiva teoriilor factoriale modificările de comportament observabile pe parcursul evoluţiei ontogenetice sunt de natură … a) calitativă b) cantitativă P.6. Teoriile factoriale promovează ideea … a personalităţii pe parcursul vieţii. a) aceleiaşi identităţi psihice b) modificării identităţii psihice

45

S-au prezentat problemele tipice de evaluare-antrenare a creativităţii pentru a veni în sprijinul profesorilor în organizarea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil al activităţii didactice concomitent cu activarea creativităţii în vederea creşterii potenţialului creativ la elevi.

Tema 17:

Formulaţi 15 probleme pe marginea textului parcurs.

2. Modele procesuale ale personalităţii Modelul psihosocial E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982)

iniţiatorul teoriei dezvoltării personalităţii din pers-pectivă psiho-socială este de formaţie psihanalitică, dar se abate de la aceasta considerând că relaţiile sociale (interpersonale) pe care le implică dobândirea “obiectului” dorinţelor caracteristice vârstei este hotărâtoare în evoluţia acesteia. Erikson acceptă forţele psiho-sexuale ca factori de influenţă a dezvoltării, dar numai în corelaţie cu factorii sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor şi dorinţelor individuale.

În concepţia eriksoniană, dezvoltarea personalităţii are loc pe tot parcursul vieţii, în opt stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de particularitatea relaţiei dintre nevoia internă şi or-dinea socială. Cu alte cuvinte, în fiecare stadiu al dezvoltării sale, persoana trebuie să rezolve o criză psiho-socială (nevoie de stimulare, dorinţă individuală - cerinţă socială), proces în care se va dezvolta o tendinţă specifică vârstei. Potenţial, aces-

Persona-litatea – structură dinamică

46

te tendinţe se prezintă în alternative polare. În acest proces evolutiv, mediul, prin componenta socială, are un rol activ în formarea personalităţii.

P.7. Nevoile şi dorinţele individuale la care se referă teoria sunt … . a) aceleaşi la persoane de aceeaşi vârstă b) diferă de la o persoană la alta.

În primul stadiu, cel oral – senzorial, se

dezvoltă însuşirea de personalitate pe dimensiunea încredere – neîncredere determinată de calitatea îngrijirii materne (sau a oricărui adult care se ocupă în mod constant de copil). Consistenţa şi continu-itatea în satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hrană, căldură, igiena corporală, confort), un ataşament afectiv stabil, favorizează dezvoltarea unei atitudini de încredere în ceilalţi, constituie de asemenea sâmburele încrederii în sine. Dimpotrivă, o îngrijire inconsecventă, formală, sau neafectuoasă, duce la instalarea neîncrederii; copilul devine neîncrezător şi suspicios cu cei din jur.

Cu cât o tendinţă se dezvoltă mai devreme, cu atât se interiorizează mai profund şi se integrează la nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabilă prin intervenţii educative ulterioare.

Tema 18:

Aprofundaţi semnificaţia noţiunilor care desemnează tendinţele. Căutaţi definiţii şi explicaţii în mai multe surse (de exemplu DEX, Dicţionar de psihologie, manuale).

47

În stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvoltă ca trăsătură de personalitate tendinţa spre autonomie sau spre opusul acesteia, simţul ruşinii, dependenţă în puterile proprii. În această perioadă apar primele elemente de autocontrol muscular, copilul face singur o serie de acţiuni ce-i conferă plăcerea reuşitei: apucă, aruncă, se târăşte, merge, determină acţiuni ale celorlalţi, cheamă, cere.

Dezvoltarea optimă a autonomiei presupune un control al “experienţelor” copilului; un grad mare de libertate dezvoltă această calitate, dar eventualele nereuşite trebuie evitate, deoarece eşecul ascute simţul ruşinii, durerea (in cazul unor acţiuni pe-riculoase) induce apărare, defensă, evitare, dezvoltă îndoiala în posibilităţile proprii. Un accentuat simţ al ruşinii sau îndoială în sine apar şi în cazul în care copilul este înconjurat de adulţi supraprotectori sau dacă “reuşitele” lui nu sunt lăudate.

Tema 19:

Observaţi elevii dvs. şi descrieţi câteva comportamente determinate de însuşirile de “autonomie” respectiv de “dependenţă” aşa cum se manifestă ele în adolescenţă în context şcolar.

Iniţiativa sau opusul ei vinovăţia se dezvoltă în

stadiul următor (locomotor-genital) până la vârsta de 4-5 ani, când copilul tinde să pună stăpânire pe fiinţele şi lucrurile din jurul lui. Este vârsta cunoaşterii concretului, în mod activ, întreprinzător; acum copilul desface, reface, clădeşte, mută obiectele, adesea cu un anumit scop asemănător adultului, ajută, imită adulţii în activităţile lor; pe plan socio-afectiv tinde să aibă anumite persoane numai pentru el aşa cum are jucăria preferată sau un

48

obiect tabu. Erikson consideră că bogăţia interacţiunilor

obiectuale şi sociale la această vârstă dezvoltă iniţiativa, care se va regăsi ca dominantă strategică a comportamentului adaptativ individual; dimpotrivă, accesul limitat la spaţiu (închis, strâmt, îngrădit, mic), sărăcia de stimuli (puţine obiecte accesibile, monotone, compacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca şi o ambianţă socială săracă în interacţiuni, frânează dezvoltarea iniţiativei.

Socialul răspunde cerinţei de diversificare şi lărgire a mediului fizic accesibil copilului de această vârstă prin organizarea interacţiunilor comunicaţionale complexe, în instituţii preşcolare. Grădiniţa este o ofertă socială de ambient complementar familiei, înzestrată cu mijloace materiale (spaţiu corespunzător, mobilier adecvat, jucării stimulative) şi personal specializat care să conducă activităţile specifice vârstei în sensul dez-voltării.

Activismul autonom al copilului de această vârstă poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucăriei preferate, vătămarea unui animal de casă, supărarea unui adult, agresarea altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinovăţiei, accentuat sau diminuat de modul de reacţie a adultului la efectele faptelor sale.

În conflictul iniţiativă-vinovăţie domeniul sexual primeşte o anumită semnificaţie: copilul doreşte să-şi “cucerească” unul dintre părinţi numai pentru sine şi în acest sens forţează fără şovăire limitele; dar, la un moment dat, află că atinge un ta-bu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovăţie, care se consolidează dacă reacţia celor din jur nu este adecvată.

49

Pentru evitarea trăirilor conflictuale prea intens, copilul trebuie ajutat în explorarea oportunităţilor actuale şi orientat în năzuinţele sale spre obiective progresive, dar accesibile, aspiraţii realizabile.

Tema 20:

Observaţi elevii dvs. şi descrieţi comportamente care relevă niveluri ale “iniţiativei” respectiv “vinovăţiei”.

Stadiul de latenţă (6-12 ani) întăreşte

caracteristicile de sârguinţă sau inferioritate datorită preocupărilor copilului de a-şi însuşi bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, modalităţi de funcţionare ale obiectelor, explicaţii ale fenomene-lor realităţii etc.

Reacţia mediului social este esenţială pentru dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea negativistă a activităţilor copilului, duc la întărirea sentimentului de inferioritate.

Este perioada celor mai mari acumulări instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale care facilitează adaptarea viitoare, comparabilă cu autonomia motorie a fazei anale.

Tema 21: Observaţi elevii dvs. şi stabiliţi ierarhia lor în

raport cu însuşirile de “sârguinţă” respectiv “inferioritate”. Notaţi argumentele care justifică diferenţele.

50

Stadiul pubertăţii şi adolescenţei – 13-18 ani – se caracterizează prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identitate şi confuzia rolurilor. Începutul pubertăţii, aduce cu sine necesitatea reevaluării imaginii de sine. Dacă copilăria este ca-racterizată de năzuinţa de a deveni adult prin imitarea acestuia (puternic, cunoscător, priceput), adolescentul tinde spre găsirea propriei identităţi, mai ales prin evidenţierea a ceea ce deosebeşte persoana de toţi ceilalţi, ceea ce-i dă unicitatea. În această perioadă, adolescentul va câştiga o identitate sexuală mai bogată în semnificaţii, o identitate sociala lărgită (prin cunoaşterea locului şi rolului său în grupuri sociale cu funcţii diferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnantă iden-titate profesională, imagini ale căror integrare va defini sinteza şi esenţa identităţii personale.

Deruta, unilateralitatea în urmărirea unor obiective limitate sau izolate, radicalitatea ideologică, evadarea într-o lume ireală, dar şi preocupările “multilaterale” în activităţi contradic-torii, cu o implicare superficială sunt simptome ale confuziei de rol: tânărul nu ştie de fapt ce-şi doreşte, ce i se potriveşte, care ar fi rolul în care poate fi performant pentru a obţine satisfacţii.

Tema 22:

Reflectaţi asupra semnelor comportamentale posibile ale “identităţii” de rol profesional, respectiv “confuzie” de rol profesional la adolescentul tipului de unitate şcolară la care funcţionaţi.

51

Tinereţea – 19-24 ani – este confruntată cu deprinderea intimităţii, opusă izolării. Tânărul care-şi cunoaşte identitatea personală este pregătit pentru o relaţie strânsă şi efectivă pe plan sexual, emoţional, sau integral personal. Erikson vede în intimitate o fuzionare între două identităţi, fără lezarea integrităţii partenerilor. Incapacitatea de a renunţa la tendinţe personale neintegrabile cuplului, imposibilitatea găsirii şi acceptării unor soluţii comune la probleme majore, intoleranţa, eşuarea în-cercării de sintetizare a tendinţelor diferite într-o nouă identitate de cuplu, duce la izolare, la însingurare mascată sau efectivă.

Tema 23:

Enumeraţi câteva elemente ale identităţii personale (cunoştinţe, priceperi, valori) care pregătesc formarea deprinderilor de cohabitare, a intimităţii.

Vârsta adultă – 25-40 ani – se caracterizează

prin generativitate (productivitate) sau stagnare a activităţii de adaptare. În alte formulări sunt utilizate pentru aceste însuşiri sintagme ca: “adaptare constructivă” respectiv “adaptare homeostatică”, “tendinţe spre autodepăşire” respectiv “suficienţă”, “altruism”, respectiv “egocentrism”.

Persoana adultă care şi-a găsit propria identitate şi intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca o dorinţă sau tendinţă a unei persoane de a da altora, descendenţilor sau societăţii în general, viaţă, iscusinţă, cunoştinţe, valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum în persoane, idei şi acţiuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.

52

Tema 24: Reflectaţi asupra propriilor dv. tendinţe de

încredere (Ic); autonomie (A); iniţiativă (Iţ); sârguinţă (S=; identitate (Id); intimitate (In) şi generativitate (G). Construiţi o figură alcătuită din trei cercuri concentrice şi înscrieţi în cercul central simbolul tendinţelor accentuate, în cercul din mijloc simbolul tendinţelor moderate, iar în cercul marginal simbolul tendinţelor slabe.

Maturitatea – peste 41 de ani – este

caracterizată prin consolidarea integrităţii eului sau prin instalarea disperării.

Dacă în copilărie dezvoltarea este asigurată de trăirea prezentului, în tinereţe şi la vârsta adultă de perspectiva viitorului, satisfacţia maturităţii constă în valoarea pe care persoana o poate atribui evoluţiei proprii în trecutul apropiat şi din ce în ce mai îndepărtat. Persoana care controlează cu bună ştiinţă atât efectele posibile, naturale ale trecerii anilor, cât şi schimbările permanente ale realităţii socio-economice, politice, tehnologice, culturale … prin învăţare continuă şi autocorecţie permanentă controlează integritatea eu-lui. Dacă la vârsta la care apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoană poate să recunoască apariţia altora care fac mai bine ceva în care ea excela, dacă poate accepta acest lucru şi totuşi poate fi mulţumit de ceea ce a făcut considerând că “a fost bine aşa”, integritatea eului va putea asigura energia psihică necesară depăşirii îndoielilor sau temerilor, a identificării unor noi sensuri ale existenţei. Cel care se lasă copleşit de propriile stagnări sau disfuncţii, de amploarea schimbărilor sau noutatea provocărilor externe riscă disperarea.

53

P.8. Reprezentaţi-vă profesorul performant. Numerotaţi în paranteză însuşirile în ordinea importanţei lor pentru această profesie. a) încredere ( ); b) autonomie ( ); c) iniţiativă ( ); c) sârguinţă ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( ); g) generativitate; h) integritatea eului ( ).

Tema 25: Efectuaţi acelaşi exerciţiu pentru meseriile / pro-

fesiile accesibile elevilor dvs. prin specificul şcolii / secţiei de specializare, mai ales dacă sunteţi interesat de activităţile de orientare şcolară sau profesională.

Tema 26:

Observaţii. Comentarii. Formulaţi 3 întrebări referitoare la modelul

prezentat. Modelul stadial constructivist Dezvoltarea inteligenţei Jean Piaget a reiterat la începutul secolului

necesitatea cercetării şi cunoaşterii ştiinţifice a proceselor de cunoaştere. Alternativa metodologică pe care o propune în acest sens este cea genetică, deoarece este convins că înţelegerea cunoaşterii este posibilă numai în accepţiunea evoluţiei istorice şi ontogenetice a acesteia. Considerând că toate constructele cognitive au o anumită dezvoltare – reprezentarea perceptuală, categoriile de spaţiu, de timp, conceptele de cantitate şi număr, legăturile lo-gice, strategia inducţiei şi a deducţiei, conceptul de cauzalitate etc. – apreciază succesiunea nivelurilor calitativ diferite ale operaţionalităţii acestora ca

54

fiind definitorii pentru stadiile de dezvoltare ale personalităţii. Datorită acestui criteriu, teoria dez-voltării psihice elaborată de Piaget este considerată drept intelectualistă.

Înţelegerea teoriei piagetiene presupune definirea unor concepte prin intermediul cărora este descris procesul evolutiv.

Piaget utilizează noţiunile înrudite de schemă şi structură, care se referă la diferite aspecte ale activităţii. Schema reprezintă modelul intern al acţiunii, programul psihic care permite realizarea activităţii, iar structura reprezintă modalitatea deductibilă, forma de realizare a acesteia. Schema este deci o entitate inerentă sistemului psihic, pe când structura, în terminologia autorului, este un construct ipotetic abstract de explicare a operaţiilor mentale. Structura activităţii dezvăluie schema acesteia, dar rămâne o abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul concret al acţiunii respective, conţinut ce este determinat de: obiectul acţiunii, subiectul care o realizează şi situaţia contextuală.

P.9. Sugarul mic “strânge” obiectul care-i excită palma. Reflexul necondiţionat care stă la baza acestei acţiuni constituie … acţiunii. a) structura b) schema

Activitatea de cunoaştere are întotdeauna un

sens adaptativ şi se realizează prin două procese complementare: acomodarea şi asimilarea. Piaget consideră că o acţiune sau operaţie mintală este caracterizată de structura ei. De exemplu, apucarea unui obiect (prehensiunea) constă în cuprinderea acestuia (schema de acţiune) realizabilă în diferite

55

moduri: cu toate degetele şi palma, cu două-trei degete, cu braţul, cu picioarele, cu tot corpul; structura acţiunii va fi diferită de la o situaţie la alta. Potrivirea acţiunii la particularităţile obiectului sau situaţiei se realizează prin acomodare, adică combinarea şi utilizarea schemelor de acţiune existente la nivelul sistemului psihic aşa cum o cere realitatea complexă, situaţia. Acomodarea la reali-tate, însă, nu reuşeşte întotdeauna; uneori, ea presupune o schemă de acţiune modificată în măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un sugar care dispune de schema de acţiune pentru apucare va încerca să “prindă” firul apei ce curge la robinet; bineînţeles, nu va reuşi, ceea ce îl va face să “caute” alte modalităţi de acţiune, până când reuşeşte să-şi construiască o schemă de acţiune adecvată. Intervenţia activă asupra realităţii care se soldează cu modificarea unor scheme de acţiune anterioare sau cu elaborarea altora noi se numeşte asimilare.

P.10. Învăţarea acţiunii de “înfiletarea şuruburilor”, “caligrafierea literelor”, “pornirea motorului unei maşini” presupune preponderent: a) acomodarea b) asimilarea 1. … unor scheme de acţiune cunoscute subiectului

conform cu cerinţele unei situaţii (sarcini) noi. 2. … unei scheme de acţiune, nouă pentru subiect,

potrivită cerinţelor unei situaţii (sarcini) tipice.

56

Orice acţiune, cât de simplă, realizează ambele funcţii: modificarea schemei funcţie de situaţie şi modificarea situaţiei până la accesibilitatea ei prin schemele de acţiune existente şi interiorizarea acestei acţiuni, interiorizare ce va duce la una din următoarele consecinţe: întărirea schemei de acţiune existente; modificarea unor scheme de acţiune existente; elaborarea unei scheme noi.

P.11. 1. A descoperi că un obiect “ciudat” )de exemplu un ornament) se montează într-un anumit loc, într-un anumit mod (de exemplu prin înfiletare) este un act de adaptare preponderent … . 2. A realiza montajul respectiv cu precizie din ce în ce mai mare, sau din ce în ce mai repede este un act de adaptare preponderent … . a)acomodativ b) asimilativ

P.12. Asimilarea se realizează prin … experienţei personale. a) exteriorizarea b) interiorizarea

După cum s-a arătat anterior, Piaget conferă

structurii statut de construct ipotetic. Acest lucru este valabil în măsura în care diferite modalităţi de acţiune, descriptibile prin elemente structurale identice, se manifestă constant în aceeaşi etapă de dezvoltare.

Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice. Modelele structurale şi schematice utilizate de Piaget permit desemnarea identităţii structurale a unor acţiuni concrete, diferite sub aspectul conţinutului şi pot demonstra şi explica apariţia lor pe parcursul dezvoltării, la vârste relativ constante. Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune

57

definesc patru stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului, anume: senzorio-motor, preoperator, al operaţiilor concrete şi al operaţiilor formale.

P.13. Între stadiile de dezvoltare există diferenţe … . a) cantitative b) calitative

Observarea manifestării evoluţiei aceloraşi

scheme de acţiune a arătat că, în mod constant, la diferite vârste există diferenţe de operaţionalitate a schemelor respective; de exemplu constanţa formei (recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea, mărimea, materialul din care sunt făcute obiectele) dobândeşte operaţionalitate înaintea constanţei greutăţii sau a volumului, cu toate că schemele mintale de bază prin care se rea-lizează sunt aceleaşi. Constatarea arată că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă, pe orizontală, în faze (etape, trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonată.

P.14. Între etapele de dezvoltare ale aceluiaşi stadiu există diferenţe … . a) cantitative b) calitative

Sintetizând, se poate spune că în cadrul unui

stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluţie ale căror realizare condiţionează trecerea în stadiul următor de dezvoltare, calitativ superior.

P.15. Stadiile de dezvoltare au o succesiune … . a) predeterminată; b) aleatoare de la o persoană la alta

58

Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi suficientă pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea derivă din faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenţializate şi apro-fundate de treptele anterioare de evoluţie. Saturarea, prin exersare, la un anumit nivel al domeniilor categoriale de acţiune psihică duce la constatarea de către persoană a limitelor operaţionale ale propriilor scheme. Această experienţă generează un conflict cognitiv, care declanşează un proces de echilibrare prin impulsionarea activităţii psihice spre coordonare internă şi elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce mai complexe. Echilibrul se realizează în continua confruntare dintre asimilare şi acomodare, acesta din urmă operând restructurările pe care le impun noile informaţii asimilate. Astfel, prin echilibru se trece de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării.

P.16. Echilibrul dintre asimilare şi acomodare se realizează prin … . a) interiorizarea unor acţiuni noi b) exteriorizarea unor scheme noi c) integrarea unor acţiuni noi schemelor de acţiune

anterior existente. Piaget nu a definit satisfăcător noţiunea de

conflict cognitiv, dar din exemplele prezentate, E. Olbrich (cf. Montada, 1982) deduce unele forme de bază ale acestuia: conflict între două scheme de asimilare (informaţii contradictorii în situaţii simi-lare); când o constatare empirică contravine unei convingeri teoretice; dezechilibru datorat unei

59

încercări eşuate de asimilare; dezechilibru indus prin problematizare şi întrebare.

Se reţine conflictul cognitiv ca o motivaţie a activităţii de cunoaştere, care provoacă activitatea intelectuală şi care, prin interiorizare, duce la îmbogăţirea şi creşterea complexităţii schemelor de acţiune ce stau la baza dezvoltării psihice.

În modelul genetic piagetian dezvoltarea inteligenţei se derulează, în principal, în primii 12 ani de viaţă, în cele patru stadii amintite, caracterizarea lor urmând a fi prezentată în continuare.

Tema 27:

Pentru aprofundarea cunoaşterii lor, recomandăm cartea lui J. Piaget şi B. Inhelder, “Psihologia copilului” şi J. Piaget “Naşterea inteligenţei la copil”, apărute şi în limba română.

Stadiul inteligenţei senzorio-motorii

caracterizează vârsta de la 0 la 2 ani. În încercarea de a explica cele mai relevante acţiuni cognitive în şi prin devenirea lor, Piaget analizează procesul cognitiv începând cu vârsta sugară. În această peri-oadă încearcă să identifice rădăcinile gândirii, văzută ca acţiune internă cu obiecte şi relaţii interiorizate, născută din interiorizarea acţiunilor externe, concrete, a experienţei personale. Este primul cercetător care postulează existenţa interacţiunilor inteligente cu mediul înaintea apariţiei gândirii ca succesiune de operaţii mintale cu reprezentări, simboluri figurale sau semantice.

Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor şi cuprinde şase trepte de evoluţie:

1. Exersarea reflexelor necondiţionate

60

(înnăscute) – care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui copil şi care-i permite să realizeze acţiunile adaptative necesare noului născut: supt, deglutiţie, prehensiune, multiple mişcări spontane ale membre-lor, de asemenea capacitatea copilului de a simţi (vede, aude etc.), surâde sau plânge. Acest repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reacţie, mai mult sau mai puţin adecvată, la pro-vocările mediului. Exersarea duce la consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi nuanţarea lor adaptativă crescândă la cerinţele mediului; astfel, copilul va învăţa foarte curând că suptul la sânul matern, la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucă-ria); chiar dacă îi este foame, refuză biberonul (asociat cu mucilagiul de orez, insipid – mâncare de regim pentru sugari şi copii mici) şi “cere”, prin diferite modalităţi de comunicare vocală şi/sau gestuală, sânul matern, laptele.

2. Reacţiile circulare primare. O acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată. Apar primele “priceperi”; de exemplu, copilul apucă din întâmplare biberonul, îi place senzaţia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe ori de acum încolo, în modalităţi din ce în ce mai perfecţionate. Scheme de acţiuni tipice, ca suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat, vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte, copilul va lua în stăpânire spaţii din ce în ce mai largi din mediu.

3. Reacţii circulare secundare. Etapa este caracterizată prin diferenţierea pe care copilul învaţă să o facă între mijloc şi scop. Sugarul descoperă că o anumită modalitate de acţiune conduce constant la acelaşi rezultat, că este un mijloc de a obţine ceva.

61

Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai dă din mâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor), ci doreşte să audă sunătoarea – mişcările vor fi deci orientate în zona acestuia (întâmplător percepută anterior).

4. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea lor în situaţii noi. Tipic pentru această etapă este aplicarea schemelor de acţiune diferite, asimilate de copil, pe acelaşi obiect. De exemplu, o jucărie de cauciuc va fi privită, scuturată, lovită de marginea patului, linsă, suptă, muşcată etc. Copilul “explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce duce la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune (adaptate la obiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate: apucă şi aruncă, apucă şi duce la gură, priveşte (analizează) şi apucă etc.

5. Reacţii circulare terţiale. Caracterizează etapa “descoperirii” unor noi scheme de acţiune prin experimentare activă. Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor situaţii noi prin combinarea şi coordonarea schemelor de acţiune, el realizează unele acţiuni urmărind un anumit scop: trage faţa de masă pentru a-şi apropia un obiect, încearcă diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână, cu ambele mâini, de la înălţimea bustului, a umerilor etc.

6. Trecerea la reprezentări. La 15-18 luni copilul poate anticipa în mod evident unele rezultate ale acţiunilor sale. Având în fată un turn construit din două cuburi suprapuse, copilul va combina cu uşurinţă alte două pentru a obţine o construcţie identică. Fenomenul este posibil prin mecanismul in-teriorizării acţiunii concrete anteriore, spontane (întâmplătoare) sau coordonate, de manevrare a

62

obiectelor respective. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea spre gândire.

Tema 28:

Observaţi cu atenţie un sugar şi identificaţi treapta evoluţiei sale pe baza acţiunilor concrete pe care le realizează.

Condiţia apariţiei gândirii ca proces intern

constă în apariţia funcţiei simbolice, adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi acţiunilor. Secvenţele dezvoltării funcţiei simbolice (de reprezentare) sunt următoarele:

– Permanenţa obiectului – se referă la prezenţa pe plan mintal a unui obiect şi după dispariţia acestuia din câmpul perceptiv al persoanei; de exemplu, dacă o jucărie este acoperită în faţa unui sugar de 5 luni, acesta n-o va căuta deoarece ea dispare, mai exact nu persistă în “mintea” lui; dar la 6-7 luni copilul va dezveli jucăria, semn că reprezentarea mintală a acesteia a activat acţiunea de căutare.

– Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni observate la altă persoană – este posibilă numai în măsura în care subiectul îşi poate reprezenta în plan mintal acţiunea respectivă. Se poate vorbi de reprezentare doar când imitaţiile sunt neconcomitente cu acţiunea “originală”, de asemenea prin imposibilitatea copilului de a imita sau când acţiunile nu sunt prea complexe pentru capacitatea lui de reţinere.

– Acţiuni simbolice – dovadă a reprezentării care se manifestă în jurul vârstei de 12 luni, când se poate observa reproducerea simbolică

63

a unor acţiuni; de exemplu, deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc, după un număr relativ mic de repetări, este însoţit şi pe urmă chiar anticipat de deschiderea – închiderea ochilor, sau a gurii, a mâinii, de flectarea braţelor sau picioarelor

Tema 29:

Observaţi copilul de 12-15 luni în modalitatea lui de comunicare. Explicaţi simbolurile pe care le foloseşte prin reprezentările şi experienţele care stau la baza lor. Observaţi ! Analizaţi !

Stadiul preoperator – a gândirii intuitive – este

specific perioadei de vârstă între 3-4 şi 5-6 ani şi se caracterizează prin următoarele particularităţi:

a) Generalizarea timpurie a conceptelor – după criterii multiple, întâmplător combinate, impuse în majoritatea situaţiilor de caracteristicile senzorial perceptibile ale realităţii. Aceste generalizări duc frecvent la asimilarea eronată a unor elemente, a unui concept, a unei noţiuni. Cele mai frecvente generalizări intuitive sunt următoarele:

– interpretări animiste – copilul atribuie viaţă unor obiecte sau fenomene: “munţii au fost aduşi de cineva eventual când erau mici şi aici au crescut”, un nor este “o râmă”, soarele are sentimente (urăşte norii), vântul are voinţă, motive, intenţii etc.

– artificializarea semnificaţiilor naturale – apar în cazul noţiunilor abstracte ca naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut munţii” etc.

– interpretări circulare – prin reciprocitate:

64

“vântul mişcă norii, norii mişcă vântul”. b) Egocentrismul copilului, care se manifestă în

următoarele: – transferarea rolului partenerului de

comunicare asupra sa (aprobarea – negarea; confirmarea – infirmarea) se constată prin faptul că la această vârstă, copilul nu se în-doieşte că celălalt îl înţelege, de asemenea, nu-şi pune problema că cineva ar avea o altî părere; el îşi rosteşte “discursul” independent de reacţiile verbale ale celorlalţi. Pe parcursul acestui stadiu egocentrismul comunicaţional este depăşit treptat, prin preluarea (asimila-rea) unor roluri sociale, când copilul devine capabil să recunoască perspectivele celorlalţi şi să vorbească, să acţioneze în înţelegere cu celălalt;

– egocentrismul perceptiv – copilul nu ştie iniţial că există aspecte diferite ale aceleiaşi realităţi, dacă aceasta este privită din perspective diferite; el este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat, acesta arată la fel cum îl vede el.

Depăşirea egocentrismului, cognitiv şi perceptiv, este posibilă numai prin experienţă, prin schimburi informaţionale, prin compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi.

Egocentrismul cognitiv se poate manifesta şi la vârste mari, chiar şi la adulţi, în special în zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă po-sibilă nu ca opoziţie şi disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă, pentru analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate. În cazul rezolvării problemelor

65

abstracte din domeniul ştiinţelor realiste (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza în inflexibilitate, chiar rigiditate mentală.

c) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii. Copilul de această vârstă are un câmp de acţiune limitat datorită fixării atenţiei pe o singură variabilă fiind incapabil încă de a integra toţi factorii semnificativi de determinare a unei situaţii.

La această vârstă, de exemplu, copilul nu realizează identitatea cantităţii de mărgele transferată, în faţa lui, dintr-un vas de sticlă cu dimensiunea dominantă orizontală, într-altul, de acelaşi volum dar cu dimensiunea dominantă înălţimea, fenomen numit nonconservarea cantităţi-lor discontinue. Prin experienţe asemănătoare se poate dovedi şi nonconservarea numărului, a greutăţii, a volumului, a timpului, a vârstei (nedife-renţierea criteriului “vârstă” de cel de “mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai înalt, mai “mare” decât acesta din urmă).

d) O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de clasificare: unui copil i se pune la dispoziţie un număr mare de jucării de diferite forme, culori, mărimi etc. şi se cere să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă; copilul va alege o minge roşie fiindcă e tot minge, o maşină roşie fiindcă e tot roşie, o remorcă galbenă fiindcă… se poate ataşa de maşină… criteriile iniţiale de “rotund” şi “galben” sunt de mult înlocuite.

e) Centrarea pe situaţie (starea momentană) este complementară centrării pe un număr limitat de

66

variabile; în transferarea mărgelelor sau concursul maşinuţelor copilul nu integrează prezentului trecutul foarte apropiat – perioada în care a avut loc transformarea propriu-zisă, situaţiile succesive care au dus la cea finală – dominantă este starea prezentă. În exprimarea lui Piaget, la această vârstă, “copilul este sclavul transformărilor, nu stăpânul lor”.

f) Mobilitatea mintală limitată, se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dacă sunt explicite, evidente sau “definite” (denumite) de el. Pe o planşă se cere completarea unui loc liber, în condiţiile în care aceasta ordonează trei forme geometrice diferite pe trei linii şi trei culori diferite ale aceleiaşi forme pe trei coloane (matrice 3x3); copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziţie, fie forma potrivită, fie culoarea potrivită, nefiind capabil să integreze cele două variabile, criterii de alegere. Răspunsul corect, dacă apare, este întâmplător. Răspunsuri parţial corecte dar fireşti pentru această vârstă, sunt argumentate de copil doar printr-o însuşire.

g) Integrarea defectuoasă a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt desenate doi adulţi (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei băieţi. Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi copii sau mai multe fetiţe, acesta va răspunde că sunt mai multe fetiţe cu toate că îi sunt cunoscute noţiunile de “copil”, “adult”, “femeie”, “bărbat”, “fată”, “băiat”; ştie de asemenea că fetele şi băieţii sunt copii. Totuşi, când răspunde la întrebare, observând planşa, compară numărul de fete cu cel de băieţi şi nu cu cel al copiilor în total.

Cu toate că stadiile prezentate nu sunt specifice

67

vârstei şcolare, ele au fost descrise relativ detaliat, deoarece, prin specificul metodei genetice, înţelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este posibilă fără cunoaşterea celor anterioare, de asemenea este utilă în diagnosticarea şi corectarea eventualelor greşeli de operare mintală la vârste mai mari.

Stadiul operaţiilor concrete caracterizează

perioada de vârstă dintre 7-8 şi 10-11 ani. Acesta constă în elaborarea unor instrumente mintale esenţiale, permanente, care nu se înlocuiesc în stadiul următor, superior, ci se întregesc printr-un sistem operaţional şi mai complex.

În acest stadiu se dobândesc treptat capacităţile de conservare a cantităţilor discontinue (exp. mărgele), aproximativ la vârsta de 7 ani, a greutăţii la 8-9 ani şi a volumului în jur de 12 ani (cf. I. Radu, 1974).

Sistemele de operare mintală specifice acestui stadiu sunt următoarele:

a) Compunerea aditivă a claselor, ceea ce permite rezolvări ca: soluţionarea problemelor de incluziune – prin reprezentarea într-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit; selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noţiuni), calitate care poate fi recunoscută în mod curent după folosirea corectă a articolelor, a numeralelor care desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă; definirea logică a noţiunilor – adică prin gen proxim şi diferenţă specifică, capacitate care va permite recunoaşterea unei clase

68

formate dintr-un singur element şi înţelegerea, stăpânirea complementarităţii claselor (A şi non-A fac parte din B).

Tema 30:

Elaboraţi sarcini concrete (gruparea unor obiecte), probleme, teste asemănătoare, cu conţinut specific disciplinei predate.

b) Serierea relaţiilor asimetrice – permite

ordonarea elementelor unei mulţimi după o anumită dimensiune, în general, valori diferite ale aceluiaşi criteriu. Serierea nu apare spontan; Piaget descrie etape succesive de comparări în perechi, mai târziu serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente (de exemplu beţişoare de diferite mărimi), care sunt grupate, corect ordonate în interiorul fiecărei grupe, dar fără să se ţină seama de raportul dintre grupe; o etapă ulterioară este cea a înserierii în trepte; copilul realizează înserierea deocamdată într-un singur sens, gândirea lui rămâne unidirecţională.

Tema 31:

Elaboraţi sarcini concrete (gruparea unor obiecte), probleme, teste asemănătoare, cu conţinut specific disciplinei predate.

c) Multiplicarea claselor – se concretizează în

înserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale simple de acest gen este integrarea corectă a două variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nouă elemente de forme diferite (trei forme) şi de cu-lori diferite (trei culori).

69

Tema 32: Elaboraţi sarcini concrete (gruparea unor obiecte),

probleme, teste asemănătoare, cu conţinut specific disciplinei predate.

Tema 33:

Elaboraţi sarcini (teste) care pun în evidenţă reversibilitatea gândirii în domeniul disciplinei pe care o predaţi !

Stadiul operaţiilor formale (logice). Spre

deosebire de gândirea concret-operatorie prin care copilul se limitează la informaţiile date fie sub formă concret-imagistică, fie abstractă (cuvinte, numere), gândirea formal-operaţională permite depăşirea câmpului informaţional dat prin percepţie directă, prin elaborarea de către persoană a unor informaţii noi, pe baza, şi cu ajutorul informaţiilor anterior dobândite.

Caracteristic gândirii formale este: capacitatea formulării unor ipoteze – exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe – şi capacitatea elaborării unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective.

Diferenţa calitativă dintre prelucrările intelectuale caracteristice stadiilor menţionate poate fi pusă în evidenţă prin următorul experiment.

Se prezintă unor subiecţi aflaţi în diferite stadii de dezvoltare (pre-, concret- şi formal-operator), pe un suport, doi penduli, unul cu firul scurt şi greutate mare, altul cu firul lung şi greutate mică. Problema, care se formulează diferit funcţie de nivelul de dezvoltare al subiecţilor, este aceea de a răspunde la întrebarea care dintre cele două variabile – lungimea firului sau greutatea atârnată – determină frecvenţa oscilaţiilor celor doi penduli. Se demonstrează în faţa

70

copiilor, prin imprimarea unei mişcări suportului, că pendulul cu firul scurt şi greutatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mică.

Răspunsurile tipice sunt următoarele: Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă

mai repede.” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede.” sau “Pentru că este lung se mişcă mai încet.” sau “Pentru că este uşor se mişcă mai încet”; este evident că de fapt se enunţă o singură relaţie, dintre pluralitatea de variabile percepute.

Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greutatea mai mică”, sau formularea reciprocă, “Pentru că are firul lung şi este uşor se mişcă mai încet decât...”; constatarea este corectă şi se bazează pe date observabile, prin integrarea mintală a variabilelor percepute.

Stadiul formal-operator depăşeşte combinaţiile observabile şi face referiri la toate combinaţiile posibile: scurt-greu, scurt-uşor, lung-greu, lung-uşor; va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibilităţi de încercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greutăţi diferite, de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite).

Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt maturizarea instrumentală a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilistă a informaţiilor sunt premise necesare gândirii abstracte.

Tema 34: Elaboraţi scenariul pentru un experiment

asemănător dar cu un conţinut specific disciplinei pe care o predaţi !

71

Poate un singur model de dezvoltare a

personalităţii să dea informaţii suficiente pentru realizarea pertinentă şi eficientă a activităţii instructiv educative ? Răspunsul sugerat este NU. Cunoaşterea mai multor modele, care prezintă personalitatea din perspective categorial diferite, poate nuanţa şi îmbogăţi interpretările profesorilor în acţiunile de cunoaştere a elevilor şi proiectarea detaliilor instructiv-educative.

Tema 35:

Observaţii. Comentarii. Formulaţi 12 întrebări privitoare la modelul

prezentat. Dezvoltarea moralităţii* Încă de la venirea sa pe lume, copilului i se cere

să înveţe comportamentele bune, chiar cu preţul experienţelor emoţional disconfortabile, de tipul vinovăţiei, nemulţumirii sau frustrării. Controlul iniţial asupra comportamentului său este exercitat de societate, prin intermediul autorităţii părinţilor, simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie.

Ulterior, pe măsura maturizării biologice şi comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, în absenţa factorilor restrictivi externi.

* Textul de bazã elaborat de TATIANA DOROFTE

72

Tema 36: Consultaţi dicţionarele pentru actualizarea

semnificaţiilor de “etic” – “etică”, “moral” – “moralitate”.

P.17. Precizaţi elementele structurale ale moralităţii ca subsistem al personalităţii … a) standardele sociale; b) inteligenţa; c) reguli de conduită; d) valori; e) echilibru emoţional; f) manifestări comportamentale socialmente dezirabile (bune, potrivite).

În literatura de specialitate se evidenţiază trei

comportamente esenţiale ale moralităţii, şi anume componenta cognitivă, componenta comporta-mentală şi cea emoţională. Astfel, dimensiunea cognitivă se referă la cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”, care trebuie să fie evitate. Componenta comportamentală presupune actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. Dintr-o anumită perspectivă, unele din aceste standarde sunt foarte asemănătoare, dacă nu chiar invariabile, de la o societate la alta. Practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante, altruiste, corecte şi sincere – şi denumite prosociale (Ch. Buchler) -, concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună, înşelătorie, incorectitudine.

Factorul emoţional al moralităţii presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.

Desigur, în viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii acţionează convergent determinând

73

modul în care copilul va aprecia, va judeca, va simţi şi se va comporta în faţa unei situaţii în care i se cere o decizie morală.

P.18. Notaţi simbolul semnificaţiei potrivite fiecărei componente ale moralităţii: a) a estima 1. componenta cognitivă … b) a acţiona 2. componenta comportamentală c) a judeca 3. componenta emoţională … d) a simţi

P.19. Elevul C.H. se furişează după dvs. la terminarea orei şi relatează faptul că vecinii lui din faţă au copiat rezultatele la testul care s-a dat. Veţi trata 1. informaţia … 2. comportamentul … a) ca o trădare faţă de colegi b) ca respect faţă de adevăr c) situaţional

Într-un amplu studiu, care s-a impus ca model

teoretic de referinţă în ştiinţele educaţiei şi dezvoltării, psihologul L.Kohlberg identifica principalele secvenţe ale procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale. Punctul de plecare al cercetărilor sale l-a constituit lucrarea lui J. Piaget “Judecata morală la copil”. În acestă lucrare psihologul elveţian analizează, prin prisma concepţiei sale interacţionist-cognitiviste, evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile şi a sentimentului de “dreptate” sub infuenţa cerinţelor şi constrângerilor exercitate de societate, prin intermediul părinţilor, asupra copilului. Astfel, în accepţia piagentiană, judecata morală a copilului este iniţial heteronormă, adică este preluată “neselectiv, nesituativ şi rigid” din mediul familial,

74

vizând doar fapta, nu şi motivaţia, pentru ca ulterior “să devină autonomă, prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare” (Luminiţa Iacob).

Printr-un demers asemănător, Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării morale şi pe baza interviurilor luate unor copii şi adolescenţi între 10 şi 16 ani: puşi în faţa unor dileme morale, obedienţa şi supunerea la regulile de autoritate impuse de adulţi intră în contradicţia cu nevoile proprii, reale şi justificate. În funcţie de preferinţa sa, fiecare copil trebuie să aleagă între cele două soluţii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă. Cu titlu de exemplu prezentăm următoarea dilemă:

Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill, cea mai bună prietenă a sa. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane, o ascunde în palton şi iese din magazin, lăsând-o pe Sharon să se descurce cu patronul, care îi cere să o denunţe pe Jill. Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplăceri dacă va refuza să spună numele prietenei care a furat. Ce trebuie să facă Sharon în această situaţie: să-şi protejeze prietena, tăinuindu-i numele? Dar, pe de altă parte, merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută, lăsând-o pe ea să se descurce ?

Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestei dileme de copii şi adolescenţi îi va conduce pe Kohlberg să distingă trei niveluri ale dezvoltării morale, subdivizate, la rândul lor, în câte două stadii. În opinia sa, ordinea stadiilor este invariabilă, dar acestea nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi vârstă. Mai mult decât atât, stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale nu este atins, în mod

75

necesar, de toţi indivizii adulţi. Mulţi oameni au continuat să gândească în termenii unei moralităţi primitive, orientându-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obţinerea recompenselor.

P.20. Precizaţi diferenţa dintre stadialitatea piagetiană şi cea a lui Kohlberg: …

Nivelul I: Moralitatea preconvenţională (4-10

ani). La acest nivel copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”, “a avea dreptate” sau “a greşi”, pe care le interpretează în termenii consecinţelor fizice sau hedoniste – plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse, satisfacţii, neplăceri).

Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă. Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor, moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. În virtutea acestui “raţionament”, copilul intuieşte regula morală în termenii consecinţelor fizice imediate, care vor fi avantajoase dacă pedeapsa poate fi evitată. Vor fi apreciate deci ca fiind morale acele fapte care nu sunt asociate cu sancţiunile fizice.

Tema 37:

Notaţi cît mai multe comportamente care se pot constitui în “sancţiuni fizice”, altele decât “pedeapsa corporală”.

Ex.: mimică severă, ton rece, … Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul

instrumental nativ. În acest stadiu, copilul se conformează la normă pentru a fi recompensat.

76

reciprocitatea dintre actele sale dorite şi aşteptate de ceilalţi, pe de o parte, şi beneficiile ce pot fi astfel obţinute, pe de altă parte, reprezintă principala regulă a moralităţii, mai degrabă decât sensul justiţiei, generozităţii sau compasiunii etc. Judecata morală este acum condiţională: “Îţi dau pistolul meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”. El se închină deci în faţa legii sau îşi oferă serviciile numai dacă poate obţine, la rândul său, un serviciu.

Tema 38: Notaţi cît mai multe “recompense” practicabile în

relaţiile profesor-elev în contextul disciplinei pe care o predaţi sau pentru care vă pregătiţi. Ex.: nominalizarea elevului însoţit de un calificativ pozitiv, laude, solicitarea cooperării …

21. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o determinare preponderent … a) raţional-cognitivă; b)normativ-voluntară; c)emoţional-afectivă.

Nivelul II: Moralitatea convenţională a rolurilor

şi conformităţii (10-13 ani). La acest nivel, copilul ăşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului de “copil model”, aşa cum îl percepe el din experimentele familiei şi ale altor grupuri sociale.

Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii. Comportamentul copilului se orientează de ascestă dată spre menţinerea aprobării şi a bunelor relaţii cu ceilalţi. El acceptă regulile şi normele morale, se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi

77

de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată bună”. Aprobarea sau dezaprobarea în cadrul grupurilor de referinţă (familia, grupul de prieteni) reprezintă acum principalele criterii ale raţionamentului moral.

P.22. Elevul D.M., de 11 ani, face parte dintr-o etnie minoritară în comunitatea locală – pentru care “a cerşi” este o artă şi “a şterpeli” o meserie. Cunoscând valorile contrare ale majorităţii el se va purta în şcoală mai degrabă conform “regulilor” … a) de acasă; b) de la şcoală; c) grupului unde este mai frecvent lăudat; d) a grupului unde este mai frecvent pedepsit.

Progresul înregistrat în acest stadiu se

concretizează în mărirea gradului de obiectivitate a raţionamentului moral prin apariţia tendinţei de apreciere, pozitivă sau negativă, a faptelor nu numai după consecinţele lor, ci şi după intenţiile lor.

Stadiul 4: Moralitatea autorităţii şi ordinii sociale. În contrast cu moralitatea preconvenţională, specifică vârstelor preşcolare şi a micii şcolarităţi, începând cu acest stadiu cadrele de referinţă ale asumării conduitei morale se extind: preadolescentul nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns, ci la întreaga comunitate socială. Normele şi valorile sociale încep să fie interiorizate, iar tânărul ajunge să dobândească treptat sensul integrităţii personale.

O dată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”, se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii, necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora într-un sens intern al demnităţii şi onoarei.

Respectarea autorităţii, a normelor şi a legii

78

dobândeşte acum valoare de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor, deci şi pe al său. Deciziile privind supunerea în faţa legii nu mai sunt determinate de obţinerea aprobării sau dezaprobării celorlalţi, ci de evitarea sentimentului de vinovăţie.

P.23. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o determinare preponderent … a) raţional-cognitivă; b) normativ-voluntară; c) emoţional-afectivă.

Nivelul III: Moralitatea postconvenţională sau

acceptarea personală a principiilor morale. Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea raţionamentului moral, concretizată prin tendinţa individului de a se detaşa de stereotipurile existente şi de a-şi defini în termenii proprii valorile morale (Jacqueline Bideaud). Astfel, judecata morală devine raţională şi interiorizată, fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) şi relativ independentă de aprobarea sau constrângerea altora. La acest nivel conflictul moral este realizat în termenii principiilor generale ale eticii, iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovăţie şi autocondam-nare (Richard M. Lerner). Aserţiunile morale sunt făcute, de această dată, din perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi instituţiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca în stadiul precedent, ci relative.

P.24. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o determinare preponderent … a) raţional-cognitivă; b) normativ-voluntară; c) emoţional-afectivă.

79

Stadiul 5: Moralitatea contractuală sau acceptarea democratică a legii. În acest stadiu, credinţele şi convingerile morale devin mult mai flexibile. Individul observă existenţa unui contract implicit de reciprocitate între el şi societate, ţn perspectiva căruia el trebuie să se conformeze la normă pentru că societatea, la rândul său, îşi face datoria faţă de membrii săi, respectându-i şi oferindu-le protecţie. Acesta va recunoaşte că există o interdependenţă strânsă între interesele sale perso-nale şi cele ale comunităţii căruia îi aparţine. Cu alte cuvinte cineva care îşi serveşte interesele trebuie să îşi asigure bunăvoinţa societăţii şi cu cât îşi serveşte mai mult societatea, cu atât el va putea să beneficieze de reciprocitate. Dimportivă, acela care încalcă contractul social mutual va pierde respectul celorlalţi membri ai grupului său de referinţă.

P.25. Respectarea normelor colectivităţii cu care adolescentul se identifică este expresie a … a) conformării “oarbe”; b) admiraţiei faţă de perfor-manţele grupului; c) înţelegerii valorilor grupului.

Stadiul 6: Moralitatea principiilor individuale

de dreptate. În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă deopotrivă în funcţie de principiile eticii universale, dar şi de propriul sistem de valori, deja cristalizat.

Principalul criteriu al raţionamentului moral îl constituie acum semnificaţia personală acordată conceptelor de justiţie, compasiune, egalitate, demnitate (Luminiţa Iacob). În acest context, adevărata sursă a “recompensei” morale o va constitui propria conştiinţă. Conformarea la normă este orientată spre evitarea autoblamării şi

80

menţinerea respectului de sine. Cei care ating acest nivel al dezvoltării morale au credinţe şi convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială acceptată de majoritatea oamenilor.

P.26. Comportamentul de conformare la norma socială, contrar conştiinţei individuale, la vârsta adultă este un act … a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor sociale; e) de curaj; f) de laşitate.

În concluzie, încercarea lui Kohlberg de a

suprapune şi intercondiţiona dezvoltarea morală faţă în faţă cu dezvoltarea cognitivă este o contribuţie notabilă, întrucât introduce unele criterii strict obiectiviste în etapizarea psihogenetică a conştiinţei morale a personalităţii. Această primă clasificare metodologică deschide drum unor cercetări viitoare mult mai elaborate. Rămân însă de lămurit câteva întrebări de fond asupra cărora teoria lui Kohlberg nu impune un răspuns suficient de rezistent la eventualele necesare formulări critice. Dintre acestea cea mai importantă interogaţie este urmă-toarea: în ce măsură variabilele şi constantele sub-sistemului psihomoral sunt rezultatul unui proces de automaturizare bazat pe incitarea valorilor morale şi în ce măsură acestea sunt programate de valorile de comandă a sistemului social de coerciţie ? Răspun-sul la aceste întrebări nu este nici simplu şi nici fără importanţă, atât pentru viitoarea dezvoltare a ştiinţei psihologiei, cât şi a lumii reale, a ameliorării substanţei valorice a personalităţii umane, până în prezent atît de intens hăituită şi idolatrizată.

81

CAPITOLUL III

GRUPUL DIDACTIC – GRUP PSIHOSOCIAL PRIMAR -

Grupul didactic Totalitatea persoanelor aflate într-un spaţiu fizic

sau psihologic dat constituie mediul social pentru fiecare individualitate aflată în acel spaţiu. Spaţiul fizic avut în vedere este relativ şi se defineşte de la caz la caz. În contextul abordării de faţă, problematica discutată priveşte totalitatea persoanelor care îşi desfăşoară activitatea în spaţiul aferent unităţii şcolare. Indirect, prin spaţiul psihologic, se fac raportări la toate mediile sociale (familiale, profesionale, de petrecere a timpului liber, sportive, culturale, civice, politice etc.) frecventate de persoanele implicate în activitatea şcolară.

Definiţie

P.1. Sala de clasă este a) spaţiul fizic sau b) spaţiul psihologic al elevilor

1. în timpul lecţiei (…) 2. în timpul recreaţiei (…) 3. când fac cumpărături pentru decorarea clasei (…)

În cadrul aceluiaşi mediu social se pot distinge

diferite substructuri, diviziuni, grupări de persoane care urmăresc scopuri complementare; fiecare ase-menea structură reprezintă un grup social. Mediul social al unei şcoli include de exemplu: grupul profesorilor, al elevilor, al personalului auxiliar, grupul de management etc.

În sens ştiinţific, termenul de “grup” desemnează o pluralitate de persoane reunite pentru a realiza împreună un scop comun. Principalii participanţi la

82

viaţa şcolară – elevii şi profesorii – antrenaţi în activitatea pe care o desfăşoară în şcoală şi scopul pe care-l urmăresc corespund acestei descrieri; prin ur-mare, pot fi explicate, provocate sau anticipate evenimente în viaţa şcolară pe baza cunoaşterii teoriei grupurilor sociale.

P.2. Se poate vorbi de grup didactic atunci cînd profesorul urmăreşte … a) transmiterea cunoştinţelor către elevi; b) însuşirea cunoştinţelor de către elevi.

Se precizează faptul că grupul didactic nu se

confundă cu grupul de elevi (clasa – existând ca atare doar în pauze), deoarece primul implică participarea unui profesor la activitatea de învăţare a elevilor, cu funcţii distincte (didactice) în grup.

P.3. O clasă formează cel puţin tot atâtea grupuri didactice cu câţi profesori studiază. a) adevărat; b) fals.

Caracteristicile fizice ale grupului Un prim criteriu funcţie de care se defineşte un

ansamblu de persoane ca grup social este numărul membrilor. Termenul de grup este propriu doar colectivităţii care are minimum patru persoane, deoarece sub acest număr (cupluri, diade, triade) fe-nomenele psihosociale generate de interacţiunile membrilor au o specificitate aparte. Funcţie de acest criteriu se deosebesc grupurile mici – în general sub 40 de persoane – de grupurile mari, dar cifra avansată este doar orientativă, fiind dependentă de natura activităţii prin care grupul îşi realizează sco-pul. Astfel, în cazul unor activităţi de execuţie

Identita-

tea obiectivă

83

(unităţi militare, orchestre simfonice) grupul mic poate avea până la 80 de membri, pe când în cazul unor activităţi de concepţie, de practică, de dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri.

P.4. Notaţi cu “a” grupurile mici şi cu “b” grupurile mari.

1. o clasă de elevi … 2. elevii unei şcoli … 3. cercul “Eco” al claselor a V-a … 4. suporterii echipei de fotbal a şcolii …

Grupul se defineşte de asemenea după criteriul

modalităţii de comunicare între membrii acestuia. În cazurile în care comunicarea se realizează direct, fiecare putându-se adresa liber oricărui alt membru al grupului, grupul va avea un caracter primar; dacă comunicarea între persoane care urmăresc acelaşi scop este indirectă, mijlocită, grupul va avea un caracter secundar.

P.5. Notaţi cu “a” grupul primar şi cu “b” grupul secundar în următoarele situaţii: 1-învăţământ organizat pe clase/lecţii … 2-învăţământ deschis la distanţă …

Reţeaua prin care comunică grupurile secundare

poate avea forme diferite: de stea sau de evantai – când o persoană cu poziţie centrală în grup comunică direct cu toţi ceilalţi, dar aceştia din urmă comunică între ei doar prin intermediul persoanei centrale, cea mai bine informată din grup; de roată – când fiecare persoană comunică direct cu alte două din cadrul grupului şi indirect cu restul, fiecare persoană având, aparent, acces similar la informaţie, dar în realitate cantitatea şi calitatea informaţiei

84

accesibile fiind dependentă de nivelul de informare al persoanelor aflate în relaţii directe; de lanţ – când într-un grup fiecare membru comunică direct cu alţi doi membri cu excepţia a două persoane care comunică doar cu câte un singur membru al grupului.

P.6. Reţeaua de comunicare în sistemul I.D.D. are formă …

Comunicarea directă favorizează fidelitatea

mesajului şi gradul de informare a fiecărui membru al grupului. În grupurile primare, fiecare membru are acces la toate acele cunoştinţe ale celorlalţi care privesc viaţa grupului. Apartenenţa la un grup primar se resimte pe plan cognitiv şi afectiv cu intensitate similară, spre deosebire de grupul secundar în contextul căruia apartenenţa se resimte mai degrabă pe plan cognitiv.

În principiu, un grup există atâta timp cât îşi realizează scopul pentru care a fost creat şi acel scop este actual. Funcţie de criteriul timp, există grupuri durabile, create pentru realizarea unor scopuri complexe pe o perioadă îndelungată de timp, şi grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini punctuale (o comisie, un juriu). În cazul grupurilor durabile, relaţiile interpersonale influenţează în măsură mai mare membrii care-l compun, de asemenea standardul grupului în ceea ce priveşte realizarea scopurilor comune.

P.7. Colectivul constituit pentru primirea vizitei unei oficialităţi în şcoală este un grup … a) durabil, b) momentan

85

Grupurile iau naştere în modalităţi diferite. În funcţie de modul de constituire, se deosebesc grupurile spontane în cadrul cărora persoanele sunt întâmplător reunite într-o anumită formaţie, de grupurile selecţionate după anumite criterii, ceea ce presupune însuşiri comune suplimentare între membrii grupului sau complementaritatea unor însuşiri personale. În cadrul grupurilor selecţionate, probabilitatea cooperării în realizarea scopului comun este mai mare.

P.8. Echipa formată pentru a reprezenta şcoala la un anumit concurs va fi un grup … a) spontan, b) selecţionat

Mai mult sau mai puţin semnificative pentru

cunoaşterea grupului în raport cu specificul activităţii şi al scopului urmărit sunt şi alte criterii cum ar fi vârsta membrilor, sexul, nivelul de pre-gătire, specializarea, potenţialul psihic, nivelul de cultură, mediul de provenienţă etc. În unele situaţii este important de ştiut însă măsura în care membrii grupului se aseamănă între ei după unul sau mai multe asemenea criterii. În acest sens se disting grupurile omogene, în care membrii prezintă simi-litudini după criteriul analizat, de cele eterogene, în care membrii se disting prin însuşiri diferite (valori diferite ale aceluiaşi criteriu).

P.9. Clasa de elevi este în principiu un grup a) omogen sau b) eterogen 1-sub aspectul vârstei 2-după sex 3-după dezvoltarea fizică 4-după starea materială a părinţilor

86

Caracteristicile fizice ale grupului didactic sunt accesibile cunoaşterii încă din faza de proiectare, la începutul anului şcolar, înaintea începerii procesului de învăţământ propriu-zis, pe bază de documentare. Profesorul are informaţii pertinente şi suficiente pentru stabilirea strategiei instructiv-educative şi elaborarea documentelor (planificarea calendaristi-că, primele proiecte de tehnologie didactică). Aceste informaţii îi permit: a) definirea obiectivelor strategice – pe baza cunoştinţelor privind mediile şcolare de provenienţă a elevilor, performanţele anterioare (medii generale şi la disciplinele înrudite cu cea care urmează a fi predată); b) orientarea în privinţa utilizării strategiilor didactice dominante: în cazul lecţiilor teoretice, preponderent exponenţial-explicative la clasele cu efectiv mai mare (28-36 elevi), sau conversativ-problematizatoare la clasele cu efectiv mai mic (20-28 elevi); în cazul lecţiilor aplicative, strategii preponderent demonstrative la clasele cu efectiv mare, sau experimentale, la clasele cu efectiv mai mic; c) iniţierea anumitor activităţi extraşcolare (cercuri, organizare de concursuri) în funcţie de durata previzibilă a conlucrării ( unu sau mai mulţi ani) ş.a.

Tema 1:

Precizaţi principalele surse care vă pot furniza informaţii despre viitoarea clasă de elevi.

Caracteristicile psihologice ale grupului

didactic Coexistenţa unor persoane destinate a realiza un

obiectiv comun dă naştere, în timp, unor fenomene psihice inevitabile care influenţează atât evoluţia

Identita-

tea psiholo-

gică

87

fiecărui membru al grupului, cât şi a grupului în ansamblu. Se prezintă în cele ce urmează carac-teristicile psihologice ale grupurilor primare (Mucchielli, 1976) şi se sugerează modul de concretizare a acestora în cazul grupului didactic.

Interacţiunea membrilor grupului face ca aceştia să simtă, să acţioneze şi să reacţioneze în grup, funcţie de evoluţia grupului în ansamblu şi a conduitei fiecărui membru al acestuia. Fiecare membru al grupului este “influenţat” în măsură di-ferită de ceilalţi membri şi de grup ca ansamblu, atât la nivelul trăirilor proprii cât şi al comportamentului în grup. Comportamentul individual actual este expresia interacţiunilor persoanei cu grupul şi cu membrii săi; el integrează trăirile actuale, experienţele trecute şi anticipările. În consecinţă, în grupul didactic, datorită experienţei comune, fiecare membru – elev sau profesor – poate anticipa reacţia celorlalţi, ca persoane sau ca grup, la acţiunile sale deliberate, sau poate înţelege reacţia celorlalţi la acţiunile sale spontane.

O persoană integrată unui grup didactic află, locul pe care-l ocupă în activitatea de ansamblu a sistemului (şcoală, clasă), ia cunoştinţă de drepturile şi îndatoririle sale şi ale celorlalţi, de puterea de care dispune şi de responsabilitatea care îi revine în raport cu ceilalţi. În acest sens, în psihosociologie s-au definit conceptele de “status” şi “rol” cu care se operează în următoarele accepţiuni:

Statusul reprezintă poziţia unui individ sau a unui grup în cadrul unui sistem social, implicând un ansamblu legitim de aşteptări faţă de cei care ocupă alte poziţii în cadrul aceluiaşi sistem (S. Chelcea). Statusul de profesor şi statusul de elev sunt reprezentative pentru grupul didactic.

88

Tema 2: Enumeraţi aşteptările formale ale profesorului în

relaţiile cu elevul şi clasa de elevi. Enumeraţi aşteptările formale ale elevului în relaţiile cu profesorul.

Rolul reprezintă “aspectul dinamic al

statusului”, ansamblul de comportamente şi atitudini pe care ceilalţi îl aşteaptă de la persoana aflată pe o anumită poziţie socială. Prescripţiile statusului de profesor devin rol atunci când este perceput de elevi, cele ale statusului de elev, în formă manifestă, sunt elemente de rol. Eficienţa de rol a unei persoane într-un anumit grup social exprimă competenţa ei pentru ocuparea statusului respectiv. Profesorul este perceput de către elevi în raport cu modalitatea în care răspunde nevoilor psihologice şi aşteptărilor psihosociale (cele prescrise de statut) ale acestora, el percepe fiecare elev în raport cu modalitatea în care acesta răspunde aşteptărilor sale individualizate şi fiecare clasă de elevi în raport cu manifestările grupului.

Tema 3:

Explicaţi din perspectiva acestei caracteristici faptul că unii profesori sunt “trişaţi” (ex.copiat, minţit), alţii nu, de către aceeaşi clasă.

Existenţa normelor. Prin termenul de normă, în

contextul teoriei grupului se înţelege regula de conduită care este recunoscută, acceptată şi percepută ca atare de majoritatea membrilor unui grup. Normele se nasc şi se modifică pe parcursul experienţei comune a membrilor. Tendinţa continuă a grupului de a se adapta atât la sarcinile ce-i revin

89

în condiţiile anumitor legi sau reguli impuse, cât şi la evoluţia dinamică generată de propriile schimbări, dă naştere la o serie de norme specifice acestuia. Asemenea norme diferenţiază două clase ale acelu-iaşi nivel de studiu din aceeaşi şcoală (una liniştită, alta gălăgioasă), diferenţiază aceeaşi clasă ca grupuri diferite în relaţie cu profesori diferiţi (unul autoritar, altul permisiv). Normele de grup sunt aşa-zisele reguli nescrise (obiceiuri) ce ţin de stilul gru-pului mai degrabă decât de strategia raţională, deliberată, de adaptare a acestuia. Se subliniază că nu este vorba de normele formale, de regulile sociale generale de conduită, de regulamentul specific unei instituţii sau alteia, ci de modul de in-terpretare (mai rigidă sau mai flexibilă) şi de aplicare a literei şi/sau a spiritului legii, de introducere a unor restricţii suplimentare sau de eludare a altora.

Tema 4:

Explicaţi din perspectiva acestei caracteristici faptul că unii profesori sunt “trişaţi” (ex.copiat, minţit), alţii nu, de către aceeaşi clasă.

Existenţa unui scop comun, scop care reprezintă

liantul real dintre membrii grupului. Aşa cum s-a precizat anterior, scopul generic al oricărui grup didactic îl reprezintă însuşirea de către elevi a cunoştinţelor (teoretice şi practice) specifice unei anumite discipline. Acest scop determină definirea şi permanenta redefinire a scopului concret al grupului, în particularitatea lui comparativ cu scopul unor grupuri similare. Scopul grupului didactic se particularizează sub aspectul a două componente esenţiale: volumul de cunoştinţe şi operaţionalitatea

90

acestora. Variabilele de grup funcţie de care se defineşte scopul sunt reprezentate de relevanţa disciplinei în raport cu interesele elevilor (importanţa disciplinei în percepţia majorităţii gru-pului) şi standardul de performanţă (nivelul de aspiraţie şi autoexigenţă) al grupului.

Comunitatea intereselor membrilor unui grup didactic nu înseamnă identitatea acestora; în grupul didactic, fiecare membru îşi recunoaşte într-o măsură mai mare sau mai mică interesele personale ceea ce determină tendinţa de armonizare a performanţelor individuale cu cele ale grupului. Scopul comun şi imaginea lui la nivelul majorităţii elevilor dintr-o clasă, sau puterea profesorului de a-l valoriza, influenţează standardul de performanţă al grupului; acesta este un factor important care face ca două grupuri similare să aibă performanţe medii semnificativ diferite. Măsura în care fiecare elev se recunoaşte în scopul comun al grupului este ele-mentul care face ca un elev cu performanţe medii într-un grup să fie fruntaş sau codaş în altul. Buna cunoaştere a scopului pentru care grupul a fost creat, însuşirea profundă a acestuia este o condiţie a efi-cienţei fiecărui membru şi al grupului în ansamblu.

Tema 5:

Explicaţi din perspectiva acestei caracteristici faptul că unii profesori sunt “trişaţi” (ex.copiat, minţit), alţii nu, de către aceeaşi clasă.

Existenţa unor sentimente comune în situaţii

concrete este expresia unităţii afective a grupului; membrii unui grup primar simt în acelaşi fel în situaţii date, în general, diferenţele interpersonale fiind doar de intensitate a simţămintelor. Sentimen-

91

tele comune favorizează coeziunea grupului şi crearea unui climat afectiv favorabil activităţii comune.

Tema 6:

Explicaţi din perspectiva acestei caracteristici faptul că unii profesori sunt “trişaţi” (ex.copiat, minţit), alţii nu, de către aceeaşi clasă.

Natura afectivă a relaţiilor dintre membrii

grupului. Integralitatea afectiv – volitiv – cognitivă a sistemului de personalitate face ca interacţiunea membrilor unui grup să dobândească, inevitabil, o anumită coloratură emoţională. Naşterea unei structuri informale (neoficiale) în cadrul grupului, de natură afectivă, hotărăşte poziţia efectivă a fiecărei persoane în raport cu ceilalţi membrii ai grupului; astfel persoane cu aceeaşi poziţie formală (oficială) dobândesc autoritate mai mare, alţii devin mai populari, sau dimpotrivă ajung “oaia neagră” a grupului, “vinovatul” pentru toate insuccesele. Această structură se naşte din sentimentele de simpatie-antipatie, atracţie-respingere, acceptare-refuz, între persoane aflate pe aceeaşi poziţie (elev-elev) sau între persoane aflate pe poziţii sociale diferite (profesor-elev). Structura informală a grupului poate veni în contradicţie cu cea formală (oficială) numai în cazul tratării necorespunzătoare a grupului de către şeful formal al acestuia, în cazul grupului didactic primar, a elevilor de către profesor.

92

Tema 7: Explicaţi din perspectiva acestei caracteristici

faptul că unii profesori sunt “trişaţi” (ex.copiat, minţit), alţii nu, de către aceeaşi clasă.

Existenţa unui inconştient colectiv face ca

grupul să nu conştientizeze în permanenţă influenţa pe care o are asupra membrilor şi nici aceştia pe cea pe care o exercită asupra grupului în ansamblu. Experienţa comună face ca grupul să-şi elaboreze (creeze) propriile valori, să convină, explicit sau tacit, în timp, asupra concordanţei unor lucruri, idei, fapte sau evenimente, cu interesele sale. Asemenea valori, care în percepţia grupului favorizează realizarea scopului – valoare centrală a grupului –, vor deveni motive ale activităţii colective. Consta-tăm adesea, dar ne întrebăm rar, de ce elevul performant nu intervine la lecţie din proprie iniţiativă: aşteaptă să fie solicitat? problema este prea uşoară? doreşte să fie ca ceilalţi pentru a nu fi evitat? vrea să dea ocazie altcuiva să se remarce? se simte jenat de laudele exagerate ale profesorului?… sau de ce aceiaşi elevi intervin de regulă la lecţie: sunt ei oare interesaţi de conţinut? sunt “forţaţi” de regulile cu care vin din familie? răspund aşteptărilor clasei de a “salva situaţia”?… Profesorul trebuie să ia în seamă în mod deosebit acest fenomen pentru a conştientiza şi a căuta în mod deliberat evitarea provocării unor comportamente contrare valorilor grupului (pâră, trădare), cu efecte de risc asupra grupului sau a unor elevi. El va construi situaţiile didactice, astfel încât să participe la formarea individualităţii, fără a aduce vreo atingere colectivităţii sau unui membru al acesteia.

93

Tema 8: Explicaţi din perspectiva acestei caracteristici

faptul că unii profesori sunt “trişaţi” (ex.copiat, minţit), alţii nu, de către aceeaşi clasă.

Tendinţa spre echilibru intern şi extern. Grupul

primar generează fenomene şi relaţii care asigură relativa stabilitate internă a grupului şi a poziţiei pe care o are în raport cu alte grupuri. Fenomenul permite depăşirea de către grup a unor situaţii “problemă” (prevenirea excluderii unui membru datorită rezultatelor la învăţătură sau unor acte de indisciplină), supravieţuirea grupului unor ameninţări externe (schimbarea profesorului, divizarea / comprimarea clasei ş.a.).

Tema 9:

Explicaţi din perspectiva acestei caracteristici faptul că unii profesori sunt “trişaţi” (ex.copiat, minţit), alţii nu, de către aceeaşi clasă.

Pe baza acestor caracteristici se poate constata

că grupul nu este o simplă însumare a membrilor săi. Timpul petrecut împreună, experienţele comune şi simţămintele care le însoţesc, unicitatea fiecărui membru al grupului, influenţele reciproce pe care le exercită unii asupra celorlalţi, particularităţile in-tereselor şi ale modalităţii de realizare a acestora individualizează fiecare formaţiune, astfel încât se poate vorbi de identitatea fiecărui grup didactic. Identitatea unui grup primar în raport cu altele similare (de exemplu, clase paralele care studiază cu acelaşi profesor aceeaşi disciplină, sau grupuri didactice diferite constituite pe structura aceleiaşi clase – discipline diferite, profesori diferiţi) este

94

definită de: a) gradul de similitudine a unor însuşiri de grup (scop, valori, norme), b) diversitatea însuşirilor de personalitate ale membrilor (interese, atitudini), ireductibile la cele de grup, şi c) limitele, mai largi sau mai restrânse, în care membrii îşi pot manifesta individualitatea în cadrul grupului, libertatea de opinie, de exprimare şi de acţiune a fiecărei persoane.

Cunoaşterea caracteristicilor psiho-logice ale grupului didactic permite utilizarea celor mai potrivite tactici de realizare a obiectivelor activităţii didactice. Utilizarea acestor cunoştinţe în acest sens, nu poate fi sprijinită de algoritmi sau “reţete” de comportament; profesorul trebuie să fie în permanenţă deschis, receptiv la informaţiile de natură psihosocială şi să acţioneze prompt, adecvat şi constructiv (creativ: flexibil, original, elaborat) la situaţia concretă.

Tema 10:

Caracterizaţi lucrul din grupurile didactice din care faceţi parte. Autoritatea – condiţia eficienţei de rol a

profesorului Pentru exercitarea performantă a funcţiei sale,

profesorul trebuie să aibă o bună autoritate în cadrul grupului didactic. Statutul formal legitimează puterea profesorului asupra clasei de elevi, autoritatea presupune însă şi recunoaş-terea reală, acceptarea efectivă a acestei puteri de către elevi.

Statusul profeso-

rului

95

Tema 11: A. Enumeraţi cât mai multe semne ale autorităţii

profesorului. B. Enumeraţi cât mai multe semne ale lipsei de

autoritate a profesorului În concepţia lui R. Mucchielli, autoritatea

şefului este determinată de zece factori, variabile independente care pot acţiona în acelaşi sens sau în sensuri diferite. Aceşti factori au la bază cinci surse:

A. Structura generală a grupului 1. Gradul de structurare formală a grupului

(dimensiune, organizare – atribuirea de spaţiu şi timp).

2. Adecvarea structurii formale a grupului în raport cu obiectivele sale (însuşirea cunoştinţelor teore-tice, formarea priceperilor sau de-prinderilor).

În sistemul de învăţământ preuni-versitar, în organizare clasică (lecţii – clasă), în general, nu sunt probleme sub acest aspect.

B. Funcţia şi exercitarea ei 3. Statutul şefului în această structură şi

definirea postului (titularizare, specializare, grad).

4. Modul obiectiv de îndeplinire a funcţiei (competenţa metodică şi de specialitate a profesorului).

Tema 12:

Comentaţi modul în care statutul dvs. formal (calificat / necalificat; titular / suplinitor) influenţează autoritatea dvs. în faţa elevilor.

96

C. Situaţia concretă a grupului 5. Situaţia actuală a grupului şi natura

aşteptărilor sale (nivelul de cunoştinţe, nivelul de aspiraţii).

6. Raportul situaţiei actuale cu scopul şi obiectivele grupului (favorabil sau nefavorabil realizării scopului).

Tema 13:

Comentaţi modul în care nivelul de instruire al clasei (cunoştinţe, deprinderi de învăţare, mentalităţi) sau mediile de provenienţă ale elevilor influienţează autoritatea dvs. în faţa elevilor. D. Personalitatea şefului 7. Caracterul şefului şi stilul de comportament 8. Aptitudinile, competenţa lui pentru

înţelegerea nevoilor altora, felul de tratare a situaţiilor noi.

Tema 14:

Comentaţi modul în care însuşirile dvs. de personalitate influienţează autoritatea dvs. în faţa elevilor.

E. Grupul real 9. Nivelul de cunoaştere a scopului comun

10. Prestigiul noţiunii de “şef” (profesor) în mentalitatea grupului.

Tema 15:

Comentaţi modul în care specificul a două grupuri concrete (diferite) influienţează autoritatea dvs. în faţa elevilor.

97

Liderul, prin modul de exercitare a autorităţii, generează dezvoltarea unui sistem de relaţii interpersonale specific fiecărui grup didactic. Împărtăşirea continuă a scopului comun, câştigarea adeziunii elevilor privitor la obiectivele urmărite, alegerea şi combinarea noilor cunoştinţe transmise, dozarea acestora şi modul lor de prezentare, implicarea activă a membrilor grupului în generarea şi iniţierea mesajelor, aprecierea permanentă, după o strategie adecvată, a comportamentelor dezirabile sunt principalele direcţii pe care acţionează liderul pentru a crea efecte socio-afective favorabile grupului şi fiecărui membru al acestuia. După aprecierea lui R. Bales (cf. Mucchielli) aceste efecte se regăsesc sub aspect socio-emoţional pozitiv, atunci când semnificaţiile influenţează integrarea membrilor, destinderea în grup şi luarea în comun a deciziilor, sau negativ, atunci când se constată segregări pe subgrupuri (bisericuţe) relativ constante, închise, relaţii tensionate între membrii grupului sau între subgrupuri generate de conflicte de interes, dificultatea armonizării poziţiilor ocupate în diferite grupuri didactice sau de altă natură (exp. vânarea greşelilor “tocilarului” la disciplina la care este vulnerabil; minimizarea performanţei “codaşului” la disciplina pentru care are aptitudini şi interes), dezinteres faţă de cunoaşterea scopului urmărit şi neimplicare în luarea deciziilor, ceea ce expune grupul la riscul îndoctrinării, respectiv al manipulării.

Tema 16:

Comentaţi calitatea autorităţii dvs. într-unul din grupurile didactice din care faceţi parte.

98

Dimensiunile psihosociale ale personalităţii elevului

O bună cunoaştere a personalităţii presupune

definirea acesteia atât după însuşirile de personalitate (dimensiunea psihică a personalităţii), cât şi după felul în care aceste însuşiri se manifestă în comportamentul de grup (dimensiunea psihoso-cială a personalităţii). Pentru evaluarea dimensiunii psihosociale a personalităţii, M. Zlate (1984) propune 18 tendinţe comportamentale, opuse două câte două, care definesc “profilul psihosocial” al personalităţii. Se prezintă în cele ce urmea-ză des-crierea tendinţelor.

1. Tendinţe spre dominare (Do): stăpânirea şi

subordonarea celorlalţi; impunerea propriilor puncte de vedere însoţită de ignorarea celor ale altor membri din grup; încercarea de a prelua conducerea grupului; manifestarea unor comportamente dure, autoritare; multe interacţiuni cu ceilalţi membri ai grupului.

Imagine socială

Tema 17:

Nominalizaţi elevul cel mai dominator din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

2. Tendinţe spre supunere (Su): de a accepta,

asculta, suporta şi a se conforma influenţei altor membri din grup; de a se lăsa condus de alţii; de a se subaprecia pe sine şi de a supraaprecia pe alţii; de a fi interiorizat, stăpânit şi inhibat în reacţii.

99

Tema 18: Nominalizaţi elevul cel mai supus din clasa la

care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

3. Tendinţe spre sociabilitate (So): stabilirea

rapidă a contactelor interumane; individul este afectuos, generos, comunicativ, uşor adaptabil la situaţii noi; simpatizat şi admirat de ceilalţi membri ai grupului; creează interacţiuni pozitive şi o atmo-sferă plăcută.

Tema 19:

Nominalizaţi elevul cel mai sociabil din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

4. Tendinţe spre izolare (Iz): de a se îndepărta,

de a se retrage de la viaţa grupului, de a fi singuratic, răzleţ, chiar înstrăinat de grup, cu puţine relaţii cu ceilalţi; tăcut, liniştit, necomunicativ, neprietenos, cu dificultăţi de socializare interperso-nală, inhibat.

Tema 20:

Nominalizaţi elevul cel mai izolat din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

5. Tendinţe spre conformism (Co): de a

interioriza, accepta şi promova cu stricteţe în comportament normele de grup, chiar dacă acestea nu corespund integral cu propriile convingeri; respectă obiceiurile, tradiţiile grupului.

100

Tema 21: Nominalizaţi elevul cel mai conformist din clasa

la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

6. Tendinţe spre non-conformism (NCo): de a

nu fi de acord cu normele grupului care nu sunt acceptate şi nici respectate, dimpotrivă, de a fi neîncrezător în structurile şi normele grupului, de a milita pentru schimbarea şi înlocuirea lor.

Tema 22: Nominalizaţi elevul cel mai non-conformist din

clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine). 7. Tendinţe spre activism (A): de a se implica

cu uşurinţă în acţiunile grupului, de a participa direct, efectiv la realizarea lor, de a fi dinamic, energic, cu acţiuni de impulsionare şi de punere în mişcare a celorlalţi membri din grup.

Tema 23: Nominalizaţi elevul cel mai activ din clasa la care

sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

8. Tendinţe spre pasivitate (P): lipsit de

iniţiativă şi interes; nu participă la acţiune, este mai mult spectator decât actor; renunţă uşor la acţiune, este inert, apatic, dezinteresat de sarcinile şi realizările grupului din care face parte.

101

Tema 24: Nominalizaţi elevul cel mai pasiv din clasa la care

sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

9. Tendinţe spre facilitarea interacţiunilor

dintre membri grupului (Fa): uşurează stabilirea relaţiilor dintre membrii grupului atât în plan afectiv cât şi în plan acţional; conduce grupul spre realizarea obiectivelor sale; ajută grupul să-şi de-păşească momentele dificile; este iubit, agreat.

Tema 25:

Nominalizaţi elevul care facilitează interacţiuni între membrii grupului din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

10. Tendinţe spre tensionarea grupului (T):

creează conflicte, tensiuni afective, contradicţii, dezbinări între membrii grupului; generează atmosferă de neîncredere, suspiciune, împiedică şi îndepărtează grupul de realizarea obiectivelor sale; are relaţii de respingere afectivă cu ceilalţi.

Tema 26:

Nominalizaţi elevul care tinde să creeze tensiuni în grup din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

11. Tendinţe de altruism (Al): manifestă

dezinteres faţă de sine, în schimb acţionează în favoarea altora; este generos, prietenos, cald cu alţii, îşi pune forţele la dispoziţia acestora.

102

Tema 27: Nominalizaţi elevul cu tendinţe de altruism din

clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

12. Tendinţe spre egoism (E): este centrat pe

sine, îi priveşte pe alţii numai prin prisma propriilor sale sentimente şi interese; îi foloseşte pe ceilalţi doar pentru a-şi realiza obiectivele personale; îşi exagerează propria persoană, desconsiderând-o pe a celorlalţi.

Tema 28:

Nominalizaţi elevul cu tendinţe de egoism din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

13. Tendinţe spre creativitate (Cr): interesat de noutatea, originalitatea şi utilitatea socială a acţiunilor şi mai ales a rezultatelor acţiunilor sale şi ale grupului; aduce informaţii, opinii, sugestii noi în grup; propune noi obiective, noi căi de realizare, contribuie la evoluţia grupului.

Tema 29:

Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre creativitate din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine). 14. Tendinţe spre non-creativitate (NCr):

manifestă în grup comportamente obişnuite, comune, banale, cu caracter reproductiv; este uniform şi egal cu sine; nu se distinge prin rezultate deosebite; nu are contribuţii importante la dinamica şi evoluţia grupului.

103

Tema 30: Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre non-

creativitate din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

15. Tendinţe spre obiectivitate în aprecieri

(O): este principial, nepărtinitor, imparţial în aprecierea celorlalţi şi a grupului; intervine nefalsificat în relaţiile interumane, detaşat de impre-siile sale deformatoare.

Tema 31:

Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre obiectivitate în aprecieri din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

16. Tendinţa spre subiectivitate în aprecieri

(S): este influenţat în aprecierile pe care le face de ideile, sentimentele, convingerile, atitudinile sale personale; tentat spre deformarea realităţii; are păreri absolutizante, emite judecăţi părtinitoare des-pre alţii şi relaţiile dintre ei.

Tema 32:

Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre subiectivitate în aprecieri din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

17. Tendinţe spre cooperare (Cp): conlucrează, îşi dă concursul alături de ceilalţi la realizarea sarcinilor grupului; acţiunile sale duc la creşterea gradului de participare a fiecărui membru al grupului; este element de unificare al eforturilor celorlalţi.

104

Tema 33: Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre cooperare din

clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

18. Tendinţe spre individualism (In): centrat

pe realizarea individuală a propriilor interese sau ale grupului, fără ajutorul celorlalţi; acţionează singur cu propriile sale forţe.

Tema 34:

Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre individualism din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

Având în vedere specificul activităţii comune în

grupul didactic considerăm că pentru cunoaşterea mai adecvată a persoanei în acest context ar fi binevenite precizarea a încă două dimensiuni, anume:

19. Tendinţe spre perfecţionarea cunoştinţelor (PfC): preocupat de verificarea cunoştinţelor în practică şi/sau prin confruntarea lor cu ale celorlalţi membrii ai grupului, mai ales cu profesorul sau alte persoane din grup cu competenţe recunoscute în domeniu, cere informaţii mai detailate, solicită surse de documentare suplimentare.

Tema 35:

Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre perfecţionarea cunoştinţelor din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

105

20. Tendinţe spre suficienţă (Suf): se mulţumeşte cu ceea ce află la prima înţelegere, nu este preocupat de detalii, ignoră indicaţiile bibliografice, cunoştinţele i se par foarte clare şi ac-cesibile, nu are întrebări, este de acord cu toate aserţiunile, se sustrage discuţiilor de grup atunci când se conversează pe teme “ştiinţifice”.

Tema 36:

Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre suficienţă din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

21. Tendinţe spre pluridisciplinaritate (Pd):

este interesat în măsură considerabilă de toate disciplinele studiate la şcoală sau de unele studiate şi o mare diversitate de domenii neabordate sau insuficient abordate în şcoală, stabileşte relaţii perti-nente şi constructive între aceste cunoştinţe şi le comunică celorlalţi în cadrul activităţilor comune.

Tema 37: Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre

pluridisciplinalitate din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

22. Tendinţe spre unidisciplinaritate (Ud):

este interesat în măsură considerabilă doar de o singură disciplină, ignoră chiar riscul prezentat de necunoaşterea unor discipline complementare care condiţionează performanţa în domeniul preferat.

Tema 38: Nominalizaţi elevul cu tendinţe spre

unidisciplinalitate din clasa la care sunteţi diriginte (sau dintr-o clasă pe care o cunoaşteţi bine).

81

Se subliniază educabilitatea tendinţelor menţionate, posibilitatea profesorului de a forma sau întării acele tendinţe pe care le consideră a fi favorizante ale comportamentului adaptativ actual şi de perspectivă, concomitent cu inhibarea celor nefavorabile, în vederea eliminării tendinţelor riscante pentru evoluţia ulterioară a elevului, grupului sau unei fracţiuni din grupul de elevi.

Tema 39: Reprezentaţi pe grila de mai jos profilul psihosocial a trei elevi (în culori/semne diferite) ai aceleiaşi clase, după cum urmează: doi elevi (A şi B) cu rezultate asemănătoare şi un elev (C) cu rezultate semnificativ diferite la disciplina pe care o predaţi.

Comentaţi profilurile psihosociale ale elevilor. GRILA DE EVALUARE

Numele elevilor: A. Semnul: A. ▲ B. B. ● C. C. ♦

Puneţi semnul fiecărui elev în căsuţa potrivită pentru fiecare pereche de însuşiri. Cifrele 1, 2 şi 3 de pe grila de mai jos reprezintă intensităţi graduale ale aceleiaşi tendinţe. (exemplu: 3 – tendinţă puternică de dominare, 2 – tendinţă moderată de dominare, 1 – nuanţă de dominare a comportamentului – dacă pe prima linie semnul se găseşte în jumătatea stângă; aceleaşi intensităţi ale tendinţei de supunere, dacă semnul se găseşte în jumătatea dreaptă).

Uniţi aceleaşi semne ale fiecărei perechi de însuşiri cu aceleaşi culori. 3 2 1 1 2 3

Do Su So Iz Co NCo A P Fa T Al E Cr NCr O S Cp In PfC Suf Pd Ud

107

CAPITOLUL IV

ÎNVĂŢAREA – MIJLOC DE EDUCAŢIE Învăţarea în ansamblul activităţilor umane Activitatea este forma complexă, specific

umană, de manifestare a psihismului. Specificitatea ei constă în faptul că, spre deosebire de comportamentul reactiv (instinctiv) – caracteristic manifestării tuturor nivelurilor de complexitate a sistemelor psihice –,acţiunile care compun activitatea umană au un caracter activ, fiind orientate, selectate, structurate în sensul obţinerii unui rezultat aşteptat, care poate fi conştientizat ca fiind scopul urmărit prin activitatea respectivă.

Activita-tea de

învăţare

Tema 1:

Menţionaţi pe trei coloane distincte câteva compor-tamente în următoarea clasificare:

A-manifestare reactivă, A1-la animale; A2-la om; B-manifestare activă. Reflectaţi asupra asemănărilor şi deosebirilor dintre

aceste categorii de activităţi.

P.1. Completaţi propoziţiile: (1)Manifestările reactive prezintă un grad mare de … de la o persoană la alta. (2) Manifestările reactive prezintă un grad mare de … la

acelaşi individ în situaţii diferite. (3) Manifestările active prezintă un grad mare de … de la

o persoană la alta. (4) Manifestările active ale aceleiaşi persoane prezintă un

grad mare de … în situaţii similare. a) deosebire; b) asemănare;

108

(5) Manifestarea reactivă este un răspuns la … . (6) Manifestarea activă este un răspuns la … . c) un stimul izolat în context; d) situaţia complexă ca stimul. Organizarea acţiunilor ce compun activitatea

umană redă modalitatea subiectivă, personală, de punere în relaţii interdependente a unor condiţii (interne şi externe) date, cu un anumit rezultat.

Condiţiile interne sunt descriptibile prin factori ca: potenţialul intelectual, experienţele şi cunoş-tinţele individuale raportabile la activitate, aptitudi-nile speciale, dispoziţia afectivă, echilibrul emoţio-nal, dinamismul persoanei, calităţile voinţei, priori-tatea personală a valorilor.

Condiţiile învăţării

Tema 2:

Menţionaţi calităţi diferite ale factorilor interni care influenţează diferit activitatea umană (învăţarea elevilor, predarea profesorilor).

P.2. Factorii interni influienţează activitatea umană … a) independent unii de alţii; b) în interdependenţa lor.

P.3. Cauzele interne (dependente de persoană) ale succesului sau eşecului realizării unui scop se caută în …

a) calitatea unor însuşiri sau stări psihice; b) relaţiile dintre factorii interni.

Condiţiile externe influenţează activitatea

umană prin componente de: microclimat, mijloace utilizabile pentru a facilita activitatea, relaţiile sociale, valorile culturale ale societăţii (colectivităţii).

109

Tema 3: Detaliaţi aceste categorii de factori externi.

Tema 4:

Formulaţi întrebările 2 şi 3 pentru factorii externi.

În urmărirea rezultatului, în contextul şi pe parcursul activităţii se stabilesc anumite obiective parţiale, prin realizarea cărora se avansează către atingerea scopului. Rezultatul activităţii umane, prin caracterul activ de selectare şi structurare a comportamentelor, are întotdeauna o componentă autoformativă. Prin urmare, ori de câte ori persoana se implică în urmărirea efectivă a unui scop, rezultatul acestei implicări este un spor de experienţă personală autoformativă. Ea poate fi valorizată pe plan intern prin punerea în relaţie a măsurii realizării scopului cu competenţele (aptitudinile) şi efortul investit pe de o parte şi cu condiţiile externe concrete ale activităţii, pe de altă parte.

P.4. Rezultatele dvs. în predarea/învăţarea unei lecţii depind în principiu … . (a) mai degrabă de dvs. (b) mai degrabă de ceilalţi. (c) mai degrabă de condiţiile externe (microclimat, confort, dotări). (d) în mod echivalent de cele trei categorii anterior menţionate. (e) depinde de situaţie.

Diversitatea activităţilor în care se concretizează

funcţionarea sistemului psihic este împărţită, pe plan conceptual, în trei categorii distincte, anume: jocul, învăţarea şi munca. Criteriile luate în considerare pentru delimitarea acestor activităţi sunt motivaţia – factorul intern declanşator şi reglator al activităţii

110

respective – şi scopul principal, finalitatea pe care acea activitate o urmăreşte, funcţia pe care o realizează în evoluţia adaptată a persoanei la cerinţele mediului. Unele interpretări teoretice, de exemplu teoria câmpurilor elaborată de K. Lewin (1963), include scopul urmărit printr-o anumită acti-vitate în structura motivaţională a activităţii respective. În această interpretare semnificaţia subiectivă a scopului devine principalul mobil al activităţii. Alte interpretări consideră că mobilul activităţii îl reprezintă o nevoie, o trebuinţă internă a persoanei, iar scopul urmărit prin activitate este elementul care poate satisface respectiva trebuinţă. Teoria reprezentativă pentru această abordare este cea a ierarhiei trebuinţelor elaborată de A. H. Maslow (1954).

Tema 5:

Actualizaţi-vă cunoştinţele privind teoriile motivaţiei.

* * * Jocul este predominant în mica copilărie, de

asemenea este activitatea caracteristică mediului familial în această perioadă, a grupurilor spontane de copii constituite la nivelul familiilor înrudite sau vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber (parcuri, locuri de joacă, amenajări distractive). Jo-cul se poate desfăşura în orice condiţii, presupune doar un minim confort intern, o oarecare diversitate de stimuli şi libertate de mişcare; rezultatul specific al jocului constă în satisfacţia dobândită de persoană prin realizarea activităţii şi în timpul acesteia.

Activitatea de joc este motivată de nevoia de activitate senzorio-motorie (a privi, a asculta, a

111

manevra, a se mişca, a se deplasa) şi cognitivă (curiozitatea), tendinţe de exersare a funcţiilor, inerente sistemului psihic. Principala funcţie a jocu-lui este aceea de a consolida schemele de acţiune internă, de a le combina în modalităţi diversificate, de a le flexibiliza, pe suportul unor trăiri afective plăcute, generatoare de satisfacţie chiar în timpul desfăşurării efective a activităţii. Jocul are un caracter ludic, plăcut, prin această activitate persoana nu urmăreşte realizarea unui scop extern definit; experienţa stărilor agreabile trăite în timpul activităţii devine un factor motivator de reluare a aceloraşi jocuri.

Motivaţia intrinsecă şi caracterul agreabil al desfăşurării sunt principalii desemnanţi ai jocului. Plăcerea jocului nu dispare odată cu avansarea în vârstă ceea ce face ca acest gen de activitate să devină o modalitate eficientă, o metodă de realizare a scopurilor specifice activităţii de învăţare şi chiar de muncă.

Tema 6:

Rezumaţi paragrafele referitoare la activitatea de joc în 150 de cuvinte.

Învăţarea constituie activitatea predominantă a

vârstei şcolare pe toată durata frecventării de către persoană a unei forme instituţionalizate de învăţământ. Acest lucru nu înseamnă că învăţarea se realizează doar în mediul şcolar; mai mult decât atât, în familie şi în grupurile de prieteni chiar jocul capătă treptat conţinut tematic, prin care persoana realizează spontan iniţierea în atingerea unor obiective. Activitatea de învăţare presupune anumite exigenţe sub aspectul condiţiilor interne şi externe,

112

în sensul că ele trebuie să fie adecvate rezultatelor aşteptate. (vezi condiţiile învăţării)

Rezultatul explicit al activităţii de învăţare este modificarea realizată la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obţine prin învăţare devine condiţie internă a unor activităţi ulterioare, de învăţare, de joc sau de muncă.

Activitatea de învăţare are o motivaţie mult mai complexă decât jocul; curiozitatea şi nevoia de acţiune care susţin şi această activitate devin treptat nevoie internă de cunoaştere, factor motivator esenţial al învăţării. Nevoia de cunoaştere se naşte din confluenţa a două surse de origine diferită, una fiind de natură intrinsecă, alta de natură extrinsecă.

O primă sursă îşi are originile în nevoia de activitate şi curiozitate. Evoluţia progresivă a curiozităţii care a motivat acţiuni ce au adus satisfacţie persoanei, în joc sau activităţi anterioare de învăţare, determină o nevoie intrinsecă de cunoaştere a cărei satisfacere este asociată cu activitatea actuală de învăţare.

O altă sursă îşi are originea în exigenţele sociale care acţionează ca presiuni de conformare asupra persoanei în diferite grupuri sociale din care face parte (performanţe, statut, standarde). Acceptarea autentică, integrală (cognitiv – afectiv – voluntară) a exigenţelor sociale poate deveni tot o nevoie intrinsecă de cunoaştere; acceptarea formală ori parţială (cognitiv – voluntară sau imitativă) rămâne o nevoie extrinsecă de cunoaştere. Performanţe comparabile sunt realizabile, între anumite limite, din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult decât atât, aceste structuri coexistă la nivelul constelaţiei motivaţionale, ceea ce diferă fiind ponderea lor în ansamblul respectiv; structurile

113

motivaţionale extrinseci şi cele intrinseci se pot susţine reciproc.

Tema 7: Daţi exemple de motive extrinseci care susţin

activitatea de învăţare. Funcţia principală al învăţării constă în

modificarea sistemului psihic printr-un demers autoformativ, în instrumentarea persoanei, în asigurarea mijloacelor interne necesare adaptării în etape ulterioare ale evoluţiei individuale: cunoştinţe, deprinderi, priceperi, valori. Învăţarea nu-şi pierde oportunitatea odată cu părăsirea mediului şcolar. Schimbările permanente care au loc pe parcursul vieţii fiecăruia pe plan individual (experienţe, interese, aspiraţii), în mediile sociale diferite (familiale, profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diversitatea activităţilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori culturale care apar în timpul vieţii unei persoane, impun necesi-tatea învăţării permanente pentru a crea însuşirile de generativitate, premisele unei adaptări dătătoare de satisfacţii şi eficienţă pe plan individual.

P.5. Completaţi propoziţiile:

1. Finalitatea naturală a învăţării este … 2. Scopul învăţării este … 3. Finalitatea socială a învăţării este … 4. Funcţia învăţării şcolare este …

a) dezvoltarea; b) integrarea socială a persoanei; c) asimilarea cunoştinţelor; d) modificarea sistemului psihic

114

Tema 8: Definiţi scopul generic al activităţii de învăţare.

Munca este o activitate specific umană predominantă la vârsta adultă. Definită ca activitate conştient orientată către realizarea unui scop munca este accesibilă doar omului, singura fiinţă capabilă de anticipare, de prefigurare pe plan mintal a unei situaţii viitoare pe care persoana doreşte s-o construiască prin activitate sistematică şi perseverenţă. Realizarea scopului propus presupune stabilirea clară şi precisă a acestuia, de asemenea, stăpânirea mijloacelor şi metodelor prin care obiec-tivele ce conduc la realizarea lui pot fi atinse. Activitatea de muncă este exigentă sub aspectul condiţiilor în care se desfăşoară; ea presupune o instrumentare specială pe plan intern (cunoştinţe, aptitudini speciale, atitudini favorabile) şi extern (mijloace specializate pentru domeniul de activitate). Rezultatul explicit al activităţii de muncă constă în modificarea mediului extern.

Caracteristic muncii este faptul că motivaţia acestei categorii de activitate include rezultatul anticipat ca factor motivator esenţial, finalitatea ei (scopul activităţii de muncă) constând practic în realizarea, în obţinerea acelui rezultat.

Activitatea de muncă poate avea o motivaţie intrinsecă, atunci când persoana lucrează într-un domeniu pentru care are vocaţie, care-i place şi pentru care are aptitudini, situaţie în care principala sursă de satisfacţie o constituie desfăşurarea activi-tăţii în sine. În asemenea situaţii probabilitatea performanţei este mare şi costul psihologic al rezultatelor bune şi foarte bune este redus. Este

115

situaţia ideală către care tinde demersul educativ de orientare profesională a elevilor în care se implică fiecare profesor de specialitate şi în mod obligatoriu profesorul – diriginte.

Munca profesională poate fi susţinută şi de o motivaţie extrinsecă; se întâlnesc asemenea situaţii în cazurile în care profesia a fost aleasă din considerente externe, de natură socială – cum ar fi prestigiul profesiei în cultura căreia îi aparţine per-soana, dorinţa părinţilor, probabilitatea crescută a securităţii ocupaţionale –, sau de natură financiară – şanse de realizare a unor câştiguri substanţiale, semnificativ mai mari decât în domeniul pentru care persoana simte chemare. Şansele realizării performante a activităţii profesionale sunt mari şi în aceste cazuri dacă persoana are aptitudini potrivite, deoarece dorinţa reuşitei şi puterea voinţei pot compensa în limite largi plăcerea redusă pe care o anumită activitate o conferă subiectului care o re-alizează. Costul psihologic al performanţei însă va fi relativ mare în asemenea cazuri, cu atât mai mare cu cât ponderea motivelor extrinseci este mai mare şi finalizarea agreabilă (utilizarea efectelor muncii pentru obţinerea unor satisfacţii) mai îndepărtată.

Elevul integrat într-un sistem de învăţământ profesional trebuie să fie pregătit încă din şcoală să înveţe să-şi agreeze profesia (frumos, curat, util, ecologic, umanitar…), să-şi caute funcţia potrivită în diversitatea modalităţilor de valorificare a cu-noştinţelor din domeniul pentru care se pregăteşte (precizarea nivelului de pregătire, a sectorului potrivit: producţie, comercial, administrativ, programare, dezvoltare ş.a.), în esenţă să-şi definească scopul personalizat al activităţii de pregătire profesională şi valenţele sale pozitive.

116

Funcţia principală a muncii, în special a muncii profesionale, constă în actualizarea potenţialului psihic al persoanei, în satisfacerea nevoilor de autorealizare la vârsta adultă, prin proiectarea identităţii unice a personalităţii în rezultatele activi-tăţii socialmente utile pe care o realizează. Invocarea perspectivelor muncii profesionale de către profesorul de specialitate – în activitatea instructiv-educativă şcolară şi extraşcolară care pregăteşte viitorii specialişti – pe dimensiunile inerente profesiei – frumos, plăcut, uşor-dificil, interesant, provocator, nou etc. – cât şi pe cele externe – bine plătit, căutat, respectat, important etc. – (diferenţiat, funcţie de semnificaţia lor pentru fie-care elev) constituie un puternic factor motivator al învăţării.

Tema 9:

Rezumaţi paragrafele referitoare la activitatea de muncă în 150 de cuvinte.

Categoriile de activităţi caracterizează diferite

vârste şi diferite medii sociale fără a fi exclusive; dobândind anumite specificităţi, ele coexistă în anumite medii şi la anumite vârste, în pondere diferită. Jocul, învăţarea şi munca sunt interdepen-dente, ele se condiţionează reciproc; se poate aprecia că: – Jocul este premisa învăţării, aşa cum învăţarea

este premisa muncii. – Aceeaşi activitate la vârste diferite are

semnificaţii categoriale distincte (joc, învăţare, muncă).

– Munca-joc este mai uşoară decât munca-trudă. - Una şi aceeaşi activitate poate fi pentru persoane

117

diferite joc, muncă sau învăţare.

Tema 10: Comentaţi aserţiunile de mai sus.

Învăţarea umană Învăţarea este o capacitate generală a sistemelor

vii, dar învăţarea umană are o serie de particularităţi în raport cu învăţarea în sistemele infraumane.

Caracterul conştient al activităţii de învăţare se referă la faptul că omul poate conştientiza actul învăţării, ştie că învaţă, ştie de ce învaţă, ştie cum să înveţe, ştie pentru ce învaţă. Prin urmare, se poate autoprograma şi autocontrola.

Caracterul raţional al învăţării este tot o specificitate umană şi permite stabilirea unor legături logice între elemente, descompunerea unor ansambluri sau compunerea unor elemente în structuri unitare, după anumite criterii. Gândirea este principalul proces care asigură acest caracter prin operaţiile de analiză – sinteză, comparaţie şi abstractizare – generalizare.

Activitatea de învăţare presupune o implicare voluntară deosebită a persoanei mai ales atunci când componenta motivaţională intrinsecă a acţiunii este redusă. Asemenea situaţii de învăţare fortifică structurile voluntare ale persoanei care învaţă, nu trebuie totuşi practicate necritic datorită faptului că sunt frustrante şi toleranţa la frustrare diferă foarte mult de la o persoană la alta. De asemenea, asocierea frecventă a procesului de învăţare cu trăirea unei stări neagreabile poate compromite dis-ponibilitatea de a învăţa pentru mult timp.

Învăţarea umană se particularizează şi prin caracterul ei autocreativ. Persoana poate dobândi în

118

virtutea acestei caracteristici, în anumite limite, cunoştinţele şi însuşirile pe care şi le doreşte, anticipat definite. Învăţarea modelează personalitatea, perfecţionează anumite structuri psihice (cunoştinţe, aptitudini, atitudini, valori) şi permite crearea altora noi. Aceste structuri psihice se manifestă în comportamente noi ce pot genera mici modificări ale unei realităţi restrânse, sau pot schimba lumea.

P.6. Precizaţi caracteristicile actului de învăţare la animale.

Învăţarea şcolară Activitatea de învăţare realizată la vârsta şcolară

în sistemul de învăţământ este denumită prin sintagma “învăţare şcolară”. Învăţarea şcolară este un “proces analitic, specializat şi compartimentat, orientat în sensul asimilării sistematice a culturii prin studiul diferitelor obiecte de învăţământ.” Datorită caracterului organizat al activităţii, învăţarea şcolară se particularizează prin următoarele trăsături:

Instituţionalizarea – implică proiectarea strategică, urmărirea realizării unor obiective definite, pe baza unor principii morale, ştiinţifice şi norme administrative prescrise. Învăţarea şcolară are o desfăşurare secvenţială, ceea ce înseamnă că elevul parcurgând etapele de instruire – verificare – reinstruire, trece treptat de la starea de neinstruit la cea de instruit, şi graduală – de la uşor la greu – deci, la niveluri din ce în ce mai ridicate de instruire elevul va fi capabil să rezolve sarcini cu grade crescânde de dificultate.

119

Medierea (mijlocirea) – implică evaluarea activităţii de învăţare în raport cu factorii de influenţă a învăţării şcolare:

1. potenţialul uman: a) al elevilor – nivel de dezvoltare

psihică, stare de sănătate, alimentaţie, confort, motivaţie ş.a.

b) al profesorilor – cunoştinţe de specialitate, competenţe didactice, statut profesional, stare de sănătate, confort;

2. potenţialul material – calitatea mijloacelor de învăţământ, de la spaţiu – şcoală, clasă, laborator, bibliotecă, clădiri auxiliare – la calitatea dotării acestora şi condiţii de microclimat, sprijinul material acordat elevilor ş.a;

3. politica educaţională orientată către cultivarea unor competenţe izolate, minimale pentru o adaptare homeostatică, sau către cultivarea individualităţii, a personalităţii capabile continuu de autodezvoltare şi autorealizare, de contribuţie la progresul social.

Monitorizarea – implică controlul plurinive-lar al activităţii de învăţare, realizat de profe-sionişti (profesorii sunt evaluatori ai rezultatelor învăţării, directorii sau comisiile de profesori evaluează eficienţa lecţiei, inspectorii fac evaluări tematice sau frontale ale activităţii unităţii şcolare etc.).

Tema 11: Sistematizaţi factorii care influenţează (mijlocesc)

învăţarea şcolară. În condiţiile în care profesorului îi revine

sarcina şi implicit responsabilitatea organizării învăţării elevilor în şcoală, practica empirică fără cunoaşterea teoretică (psiho-pedagogică) suficientă

120

a procesului de învăţare şi a efectelor sale poate compromite rezultatele urmărite. Profesorul trebuie să ştie să deosebească rezultatele învăţării de rezultate ale altor fenomene (maturizare, oboseală, capacitate funcţională etc.) sau procese (percepţia, memoria mecanică), să coordoneze desfăşurarea activităţii în aşa fel încât să prevină insuficienta cu-noaştere, dar şi traumele afective ce pot însoţi învăţarea atunci când componenta motivaţională intrinsecă (curiozitatea, plăcerea) este insuficient activată sau când o componentă extrinsecă (aş-teptările părinţilor, concurenţa din clasă, autoritatea profesorului) este subiectiv percepută de elev ca fiind prea presantă. Dincolo de însuşirea cunoştinţelor şi dezvoltarea gândirii specifice disciplinei pe care o predă, profesorul trebuie să fie preocupat de rezultatele complexe şi de durată ale învăţării, cum ar fi perfecţionarea continuă a deprinderilor de învăţare ale elevilor (a-i învăţa să înveţe), formarea unei atitudini deschise către permanenta înnoire a cunoştinţelor necesare actualizării competenţelor personale şi elaborarea unui stil personal de învăţare, potrivit însuşirilor de personalitate ale fiecărui elev.

Tema 12:

Comentaţi consecinţele monitorizării irespon-sabile a învăţării şcolare la diferite vârste.

Procesul de învăţare Învăţarea este considerată – într-o exprimare

esenţializată – un proces al cărui rezultat este cunoaşterea teoretică şi practică. Cunoştinţele dobândite în procesul învăţării devin elemente structurale ale personalităţii, factori de influenţă

Operaţii-le

învăţării

121

comportamentului ulterior de adaptare. Comporta-mentul persoanei este puternic impregnat de cele învăţate pe parcursul evoluţiei sale ontogenetice prin integrarea plurifazică şi plurinivelară a rezultatelor învăţării şi potenţialului ereditar; prin urmare, în comportamentele tipice mediului şcolar, greu pot fi izolate secvenţe cu determinare ereditară.

P.7. În comportamentul de urmărire atentă a expunerii profesorului se manifestă mai degrabă ( ).

a) deprinderile şi interesele formate în experienţa anterioară a elevului

b) trăsăturile temperamentale ereditar determinate

P. 8. În comportamentul conversativ din timpul lecţiei – întrebări/răspunsuri formulate de elevi–se manifestă mai degrabă( )

a) valorile şi normele (obiceiurile) grupului de elevi însuşite de fiecare membru al clasei

b) comunicativitatea nativă a persoanei

P.9. În conţinutul informaţional al comportamentului verbal sau motor (deprinderi) al elevului – fie ca răspuns la întrebări sau solicitări, fie ca intervenţie din proprie iniţiativă – se manifestă mai degrabă ( ).

a) nivelul cunoştinţelor teoretice sau practice anterior dobândite

b) nivelul inteligenţei generale respectiv al motricităţii, considerate ca potenţial înnăscut.

În abordarea analitică a procesului de învăţare

se ia în considerare definiţia descriptivă a lui P. Golu (în Popescu, N.P., 1987) conform căreia

122

învăţarea este un “proces evolutiv, de esenţă informativă-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi con-tinuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant.”

Caracterul evolutiv al învăţării arată faptul că procesul se desfăşoară în timp, producând transformări continue, din ce în ce mai favorabile adaptării. Timpul necesar învăţării diferă de la o persoană la alta în cazul aceleiaşi situaţii de învăţare, fiind dependent de particularităţile psihice ale fiecăreia, diferă de asemenea la aceeaşi persoană de la o situaţie la alta, fiind dependent de elementele contextuale.

Esenţa informativă-formativă relevă procesul de învăţare în contactul permanent al persoanei cu noutăţi care-i asigură un număr crescând de elemente descriptive ale unor realităţi. După asimilare (integrare la structurile anterioare şi con-solidare), informaţiile (noutăţile) devin cunoştinţe, bunuri individuale, instrumente de dobândire a noi cunoştinţe, tot în procesul învăţării sau în activităţi aplicative, teoretice sau practice, de utilizare a celor învăţate. Învăţarea duce, prin urmare, la o mai bună cunoaştere a realităţii (informare), la explicarea sau la anticiparea unor noi realităţi şi la perfecţionarea posibilităţilor individuale de a reacţiona (răspunde) la provocările realităţii, la formarea capacităţilor individuale, a mijloacelor psihice de adaptare la diferite situaţii.

“Dobândirea experienţei de viaţă” se realizează

123

prin operaţii distincte care, luate în parte, sunt funcţii ale proceselor psihice fundamentale. Realizarea eficientă a unei operaţii este o condiţie necesară a realizării operaţiei consecutive şi influen-ţează rezultatele procesului în ansamblu.

Operaţia de recepţionare se bazează pe procese senzorio-perceptive. Aceste procese permit interiori-zarea informaţiilor ce vin de la fiinţe, obiecte, fenomene exterioare şi stări interne percepute nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului uman prin mijlocirea cuvântului scris sau rostit. În învăţarea şcolară, profesorul nu va pierde din vedere faptul că prima operaţie, recepţio-narea informaţiei, se bazează pe procesele senzorio-perceptive (vizual, auditiv, tactil-kinestezic ş.a.).

Condiţia eficienţei sistemelor senzoriale în procesul de învăţare constă în asigurarea compatibilităţii optime dintre sistemele psihice receptoare şi cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte) purtătoare de informaţie. În clasă, profesorului îi revine sarcina controlului compatibilităţii senzori-ale; el va avea grijă ca intensitatea stimulului să permită recepţionarea lui de către fiecare elev. În acest sens se poate acţiona asupra stimulului – prin modificarea intensităţii, asupra persoanei – prin recomandarea unui consult medical în vederea depistării şi eventual a compensării disfuncţiei senzoriale (ochelari, aparat auditiv), sau asupra organizării grupului de elevi – prin plasarea elevilor cu probleme senzoriale în zone de receptivitate optimă pentru ei.

Tema 13:

Precizaţi cât mai multe semne comportamentale ale unor posibile disfuncţii de recepţie (senzoriale).

124

Procesul psihic care integrează impresiile senzoriale provenite de la acelaşi obiect (mărime, formă, culoare, miros – la o plantă; formă, sunet – la un instrument muzical) este percepţia, în învăţarea şcolară luând adesea forma sistematică a observaţiei. Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare ale realităţii externe (aparţinătoare mediului) să fie trans-formate în imagini unitare subiective (aparţinătoare subiectului) ale acelei realităţi. Percepţia propriu-zisă este un proces complex, desfăşurându-se în mai multe faze: detecţia – sesizarea obiectului în câmpul perceptiv, discriminarea – separarea obiectului per-cepţiei de fondul percepţiei şi remarcarea însuşirilor specifice, identificarea – cuprinderea într-o imagine unitară a întregului, eventual recunoaşterea (în cazul unor percepţii repetate).

Tema 14:

Actualizaţi-vă cunoştinţele privind legile senzaţiei şi percepţiei.

P.10. Identificaţi activitatea în a cărei eficienţă cunoaşterea legilor sensibilităţii de către profesor este hotărâtoare ( ). a) enunţarea unei definiţii; b) realizarea unei planşe/a unui desen pe tablă; c) notarea elevilor.

Rezultatul percepţiei, imaginea subiectivă,

cuprinde elemente esenţiale şi neesenţiale, fiind determinată de condiţiile de stimulare, cele ce decurg din particularităţile realităţii percepute, dar şi cele ce decurg din particularităţile subiectului care realizează percepţia. Percepţia este eficientă atunci când imaginea mintală a realităţii percepute este completă, clară şi precisă.

125

Tema 15: Cunoscând legile percepţiei formulaţi principalele

preocupări ale profesorului în asigurarea calităţilor imaginii percepute.

Profesorii vor studia cu mare atenţie legile

generale ale sensibilităţii şi percepţiei mai ales atunci când se implică în elaborarea unor mijloace de învăţământ (planşe, machete, desene pe tablă, scheme). În aceste activităţi cunoaşterea sumară a legilor nu este suficientă pentru evitarea unor riscuri posibile (imagini incomplete, confuzii, fixarea pe aspecte neesenţiale) sau pentru creşterea eficienţei operaţiei de recepţie a învăţării.

În afară de percepţie, operaţia de recepţionare a informaţiei este influenţată în mare măsură de starea de atenţie a sistemului psihic, de “orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive” (N. Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale realităţii. Focalizarea şi menţinerea atenţiei în vederea facilitării şi eficientizării, în primul rând a operaţiei de recepţie din procesul învăţării, reprezintă sarcini importante şi dificile ale profesorului. Acesta va trebui să asigure cointeresarea autentică (venită din curiozitate, încredere, dorinţă, convingere), nu doar cea superficială (conformare, disciplină, recom-pense), a fiecărui elev, de asemenea să folosească cu multă artă efectul atractiv al noutăţii, al surprizei, al însuşirilor unor combinaţii de stimuli (dimensiuni, contraste/armonii de culori/sunete, accentuări, repetări), al mişcării, al schimbării, pentru a atrage şi a menţine atenţia elevilor fără efort voluntar exagerat din partea acestora.

126

P.11. Înţelegerea informaţiei în faza de recepţie a pro-cesului de învăţare este o problemă mai degrabă de (..) a) gândire; b) memorie; c) percepţie.

Rezultatul percepţiei, concretizat în imagini,

este reţinut de sistemul psihic cu ajutorul proceselor mnemice a căror funcţie definitorie este stocarea informaţiei.

Stocarea informaţiei, operaţie esenţială a procesului de învăţare, constă în fixarea (întipărirea, engramarea) şi păstrarea imaginii rezultate în urma percepţiei.

Fixarea priveşte realizarea unor legături între informaţiile noi şi elemente preexistente în sistemul psihic, cum ar fi: cunoştinţe anterioare, imagini asemănătoare sau dimpotrivă contrastante, trăiri afective similare sau opuse, planuri sau expectanţe rezultate ale gândirii sau imaginaţiei. Legăturile sta-bilite pot avea un caracter mecanic, atunci când sunt efectul exclusiv al percepţiei repetate invaria-bile, sau, la om, pot fi logice, bazate pe înţelegerea inter-dependenţelor dintre elementele noi şi cele deja cu-noscute. Fără a subaprecia rolul întipăririi mecanice în învăţare – în definitiv nu există nici o legătură lo-gică între un sunet şi forma literei corespunzătoare, între un număr şi cifra care-l simbolizează, între cuvânt (cu excepţia celor compuse) şi realitatea pe care o desemnează, cunoştinţe care se dobândesc prin memorare mecanică, dar fără de care nu se poa-te vorbi de învăţare şcolară – se accentuează avan-tajele pe care înţelegerea le prezintă în stocarea informaţiei.

127

Tema 16: Comentaţi relaţia dintre memorarea mecanică şi

memorarea logică. Informaţia stocată devine mai uşor sau mai greu

accesibilă persoanei într-un moment sau altul al existenţei sale. Se precizează însă că ea nu dispare niciodată din sistemul psihic. Tot ce a fost recepţionat de sistemul psihic ca fapt de experienţă rămâne element de conţinut al psihismului, de unde se poate manifesta şi se manifestă în momente diferite, în exprimări diferite şi în intensităţi diferite. Uitarea nu este nici pe departe procesul opus memoriei, ci o stare a acesteia care spune că per-soana nu are, la un moment dat, în zona conştientă, nici un element care poate fi pus în vreo relaţie de contiguitate (apropiere) sau asemănare, cognitivă sau afectivă, cu elementul căutat.

P.12. Faptele percepute dar uitate sunt stocate … la nivelul sistemului psihic. a) conştient; b) inconştient.

Calitatea stocării informaţiei în procesul de

învăţare este controlabilă de către profesor. Ceea ce se urmăreşte în acest sens este rapiditatea fixării, de asemenea fidelitatea şi durabilitatea cunoştinţelor.

Tema 17:

Precizaţi demersuri ale profesorului prin care poate facilita optimizarea calităţilor operaţiei de stocare în procesul de învăţare.

128

Stocarea cunoştinţelor nu este un proces inert; prin dinamica naturală a sistemului psihic, cele învăţate sunt într-o permanentă interacţiune cu ceea ce există anterior în sistem, influenţează de asemenea învăţarea ulterioară şi intră în structuri in-formaţionale noi, odată cu asimilarea de noi experienţe.

Tema 18:

Comentaţi dependenţa calităţii stocării de calitatea recepţionării.

P.13. Recepţionarea şi stocarea se află în relaţii de …

a) dependenţă unilaterală (stocarea depinde de recepţionare)

b) interdependenţă. Valorizarea internă se referă la integrarea

constructivă, nuanţată şi flexibilă a celor memorate în sistemul anterior de cunoştinţe. Valorizarea este cu atât mai bună cu cât recepţionarea este mai fidelă, mai relevantă pentru esenţa învăţării, iar sto-carea mai flexibil securizată.

Accesibilitatea faptelor de memorie este dependentă de activismul subiectului, de implicarea afectivă şi efortul depus în procesul învăţării (numărul repetiţiilor, diversitatea lor, străduinţa de reformulare, restructurare, sistematizare ş.a.). Rezolvarea unor probleme didactice (după modele anterior lucrate) sau realizarea unor demonstraţii ori experimente de laborator nu sunt dovezi absolute ale operaţionalităţii celor învăţate în situaţii profesionale reale.

Înţelegerea asigură caracterul sistematic al noilor structuri informaţionale formate, cunoaşterea

129

lor mai eficientă. Ea permite desemnarea unei realităţi noi prin ceea ce este asemănător cu realităţi similare, anterior cunoscute, dar şi prin ceea ce le deosebeşte, prevenind în acest fel riscul de confuzii posibile.

Tema 19:

Enumeraţi cât mai multe manifestări comporta-mentale, semne ale unei învăţări incomplete, fără valorizare internă.

Tema 20:

Enumeraţi cât mai multe semne comportamentale, ale valorizării interne a unor:

1.-cunoştinţe teoretice 2.-priceperi practice 3.-reguli sociale.

Posibilitatea de utilizare a cunoştinţelor în mod

adecvat unor situaţii noi diferenţiază în esenţă învăţarea de memorarea mecanică a cunoştinţelor. Reproducerea celor învăţate în formă invariabilă şi doar în situaţii identice acelora în care au fost învăţate poate fi efectul memorării mecanice, fără valorizarea internă a celor învăţate. Reproducerea unor fapte în situaţii diferite acelora în care au fost învăţate este deja semn al învăţării, al valorizării subiective a celor interiorizate.

P.14. Notaţi cu “x” semnele certe ale învăţării autentice (valorizarea internă a informaţiei).

1. Elevul reproduce fidel textul unei legi ştiinţifice. 2. Elevul rezolvă o problemă folosindu-se de legea

respectivă după modelul lucrat în clasă .

130

3. Elevul rezolvă o situaţie problematică în condiţiile în care aplicaţiile didactice s-au făcut numai prin rezolvare de probleme.

4. Elevul rezolvă o problemă teoretică în condiţiile în care aplicaţiile s-au făcut prin demonstraţii practice.

Formele elementare ale învăţării În această categorie se includ acele tipuri de

învăţare care sunt accesibile atât omului cât şi animalelor. Se tratează aici aceste forme aşa cum se manifestă ele la om, adică influenţate de capacităţile psihice superioare (gândire, imaginaţie, limbaj) şi de complexitatea situaţiilor de viaţă specific umane, în care rareori, poate doar la vârsta sugară mică, un factor izolat acţionează asupra persoanei şi provoacă un act comportamental simplu.

Suportul informaţional principal în prezentarea tipurilor de învăţare este reprezentat de lucrările “Condiţiile învăţării” de Gagne, R.M. şi “Psihologia procesului educaţional” de Davitz R. şi Ball D., apărute şi în limba română; se recomandă spre consultare pentru aprofundarea problematicii învăţării şi a psihologiei procesului educaţional în general.

Învăţarea de semnale (condiţionarea clasică) este tipul de învăţare care constă în utilizarea unei modalităţi de reacţie (R) anterior cunoscut la un stimul (S) nou; schematic, învăţarea de semnale se reprezintă prin relaţia S–––R, ceea ce înseamnă că un stimul nou (nespecific, anterior indiferent pentru subiect) provoacă un răspuns care anterior putea fi obţinut doar printr-o stimulare naturală, specifică. Interpretarea are la bază teoria clasică a răspunsului condiţionat, studiat din punct de vedere fiziologic de

Condi-ţionarea

131

către Pavlov la începutul secolului. De exemplu, dacă o persoană îşi îndreaptă

atenţia (R) spontan către locul de unde vine un stimul puternic, neaşteptat (zgomot, lumină, miros etc. – stimuli naturali ai reacţiei de orientare), ea poate învăţa să răspundă prin aceeaşi reacţie de ori-entare la stimuli mai discreţi, cum ar fi un cuvânt, o anumită inflexiune a vocii, anumite gesturi, expresii faciale sau chiar tăceri (posibili stimuli nespecifici).

Tema 21:

Recunoaşteţi în comportamentul elevilor / profe-sorilor şi în propriul dv. comportament stimulii nespecifici ai unor reacţii, legături formate prin condiţionare clasică.

Nu excludeţi categoria comportamentelor motorii şi sociale.

Învăţarea de semnale nu presupune un efort

voluntar sau mintal de prelucrare a informaţiei. Reţinerea relaţiei dintre stimulul necondiţionat (înnăscut) şi cel condiţionat (nou) se realizează ca efect al repetiţiei sau al intensităţii trăirii afective care a însoţit acea relaţie. În cazul trăirilor de intensitate moderată numărul repetiţiilor trebuie să fie mai mare, pe când în cazul unor trăiri afective puternice, pe fondul cărora se realizează legătura dintre cei doi stimuli, este suficientă, uneori, o singură experienţă.

Condiţiile interne ale învăţării de semnale, cele ce ţin de persoana care învaţă, pot fi rezumate la următoarele:

– Existenţa reflexului natural, al răspunsului motor difuz (reflex de apărare, de orientare) sau emoţional tipic (frică, bucurie, supărare,

132

plăcere); – Compatibilitatea dintre noul semnal şi

capacitatea funcţională a analizatorului căruia i se adresează (nu orice semnal acustic poate fi învăţat de hipoacuzici, de exemplu);

– Un nivel mai accentuat al anxietăţii favorizează învăţarea semnalelor; este una din condiţiile interne care determină diferenţe în ceea ce priveşte modalitatea particulară în care fiecare persoană învaţă acelaşi semnal.

Condiţiile externe ale învăţării de semnale ţin de exigenţe ce privesc contiguitatea şi repetarea asocierii stimulului necondiţionat cu cel condiţionat. Astfel, în cazul utilizării acestui tip de învăţare în context şcolar, cel ce predă (organizatorul situaţiei de învăţare – profesorul) va trebui să asigure:

– Succesiunea strânsă dintre stimulul semnalizator (nou) şi stimulul necondiţionat;

– Stimulul semnalizator (nou) precede stimulul necondiţionat;

– Asigurarea numărului de repetări de care este nevoie în fiecare caz.

De exemplu, dacă se doreşte asigurarea orientării atenţiei elevilor către tablă printr-un semnal vocal discret, se produce acel semnal după care, la scurt timp, se loveşte tabla cu creta sau cu degetele destul de puternic ca toţi elevii să-şi îndrepte privirile în direcţia respectivă. Se repetă sistematic acest procedeu şi se sondează, din când în când, reacţia clasei la situaţia de stimulare doar prin semnalul vocal. La încercarea la care marea majoritate a elevilor din clasă răspund prin îndreptarea privirii la tablă, se poate considera învăţarea realizată.

133

Tema 22: Proiectaţi modalitatea de formare a unor noi

condiţionări ca mijloc de: a) focalizare a atenţiei clasei b) crearea unui moment de relaxare.

Învăţarea de semnale poate avea evoluţii diferite

funcţie de frecvenţa asocierii stimulului condiţionat cu cel necondiţionat după fixarea legăturii dintre ele şi diversitatea de nuanţă a stimulului condiţionat. Reflexul nou dobândit – învăţat – evoluează către: ♦ Consolidare – devine eficientă dacă se

asigură reluarea periodică a asocierii celor doi stimuli după fixarea legăturii dintre ele. ♦ Stingere – se instalează dacă se evită în mod

sistematic asocierea stimulului necondiţionat; răspunsul la stimulul condiţionat va fi din ce în ce mai puţin intens sau precis, până când nu va mai apare la stimulări succesive. Ocazional, legături anterior formate pot provoca apariţia răspunsului specific la stimulul condiţionat. ♦ Generalizare – se realizează dacă stimulul

condiţionat se foloseşte în forme diferite. Generalizarea constă în apariţia aceluiaşi răspuns la stimuli asemănători. De exemplu, dacă s-a condiţionat reflexul de orientare de semnalul vocal “hm”, elevii vor extinde acest răspuns şi la “hm-hm”, la “mî” sau la o uşoară tuse. Atâta timp cât oricare din aceste variante precede din când în când lovitura în tablă, ele provoacă aceeaşi orientare a privirii către tablă. ♦ Discriminare – are loc dacă numai unele

semnale sunt însoţite de stimulul necondiţionat, iar altele, în mod constant, nu. Bunăoară în exemplul dat, “hm” este urmat din când în când de lovitura

134

în tablă, pe când celelalte, niciodată. După un timp, reacţia de orientare a privirii către tablă va apare numai la “hm” discriminându-se de celelalte semne sonore asemănătoare.

P.15. Aţi învăţat elevii clasei să se relaxeze (manifestarea comportamentală: râsul) la un cuvânt “magic” care preceda întotdeauna “bancurile” pe care le spuneaţi. După un timp constataţi că în orice formă folosiţi cuvîntul, clasa râde. În viitor veţi proceda prin:

a) folosirea exclusivă a cuvântului magic b) expunerea, din când în când şi a câte unui banc

după pronunţarea cuvântului c) doar unele expresii în care intervine cuvîntul sunt

urmate de bancuri d) evitarea folosirii cuvântului magic e) folosim cuvântul în expresii diferite urmate de

bancuri f) folosirea aceluiaşi cuvânt când dojeniţi elevii

atunci când intenţionaţi: 1. să permanentizaţi legătura dintre forma verbală

şi reacţia de relaxare ( ). 2. să anulaţi legătura dintre forma verbală şi

reacţia de relaxare ( ). 3. să generaţi reacţia la semnale diversificate ( ). 4. să limitaţi reacţia la o gamă restrânsă de forme

ale stimulului (expresiei verbale) ( ).

Învăţarea stimul-răspuns (condiţionarea instrumentală). Învăţarea stimul-răspuns permite îmbogăţirea modalităţilor motorii precise de reacţie la anumiţi stimuli. În cazul învăţării stimul-răspuns, situaţia stimul este mai complexă, prin faptul că are o componentă externă şi una internă; schema de re-

135

prezentare a acestui tip de învăţare este Ss–––R. De exemplu, atunci când se învaţă un copil să

deseneze un bastonaş, i se spune acest lucru, i se arătă un model, i se propune să facă la fel, i se lăudă progresele, este felicitat pentru ceea ce a făcut bine (corect, mult, repede, fără greşeli, frumos, curat…), acestea fiind elemente de stimulare externă (S); imediat sau concomitent copilul desenează bastonaşul (acţiunea reprezintă răspunsul R), ceea ce-i conferă informaţii proprioceptive (de la analizatorul tactil-kinestezic) despre senzaţiile de mişcare implicate în acţiunea motorie propriu-zisă, acesta fiind element de stimulare internă (s).

Tema 23: Identificaţi componenta internă şi externă a

stimulului “mersul pe bicicletă”, “înfiletarea”, “folosirea furculiţei şi cuţitului”.

Gradul de integrare a celor doi stimuli se

regăseşte în calitatea răspunsului, fiind diferit de la un moment la altul al evoluţiei învăţării; legătura dintre cei doi stimuli este determinată de intensitatea satisfacţiei subiectului în procesul învăţării. Satisfacţia poate fi generată de plăcerea acţiunii în sine, autopercepţia progreselor înregistrate ş.a., surse de motivare intrinsecă a continuării activităţii de învăţare, sau de reacţia pozitivă a celor din jur la răspunsurile subiectului: acordarea atenţiei, momen-te de exclusivitate în relaţia de rol, aprecierea reac-ţiei, lăudarea persoanei, recompense simbolice (bu-lina roşie, inimioara, floricica, nota, diploma…) sau materiale (bursa, premiul, obiecte ş.a.), surse de mo-tivare extrinsecă a continuării activităţii de învăţare. În procesul învăţării stimul-răspuns, motivarea se

136

integrează permanent situaţiei de stimulare. Tema 24:

Întocmiţi-vă liste cu recompensele utilizabile în relaţia didactică, potrivite la “ciclul gimnazial”, “profesional” sau “liceal”.

Acest tip de învăţare este desemnat în literatura

de specialitate şi prin alte denumiri ca: “învăţare prin încercare şi eroare”, “învăţare operantă” sau “învăţare instrumentală”. Învăţarea stimul-răspuns poate crea o nouă reacţie prin combinarea “pas cu pas” a unor elemente preexistente în bagajul de cu-noştinţe al subiectului, sau întărirea selectivă a unor manifestări spontan apărute în comportamentul acestuia.

Învăţare pas cu pas este de exemplu scrierea unei litere aşa cum se realizează ea la şcoală (dacă nu intuiţi complexitatea acţiunii prin actualizarea experienţei dumneavoastră, încercaţi să vă imaginaţi cum aţi putea învăţa acum scrierea iconografică chinezească, învăţarea unei poziţii tipice la balet (atunci când profesorul instructor aşează efectiv cu mâna picioarele subiectului în poziţia standard), învăţarea reglării microscopului (atunci când profesorul conduce mâna subiectului în potrivirea înclinaţiei obiectivului sau a poziţionării eşan-tionului astfel încât elevul să obţină claritatea optimă), folosirea efectivă a unor instrumente sau unelte etc.

Tema 25:

Daţi exemple de învăţare din domeniul specia-lizării dvs. care se pretează la condiţionare instrumentală.

137

Întărire selectivă este gestul deliberat al

profesorului de a răsplăti reacţia de răspuns a elevului dându-i satisfacţie. Exemplu edificator este bunăvoinţa încurajatoare dar foarte discretă cu care profesorul creează situaţia optimă manifestării ele-vului în cazul unui copil în general timid, în momentul în care acesta îşi exprimă printr-un gest nehotărât disponibilitatea de a răspunde, uneori doar privind în faţă profesorul şi căutându-i privirea.

Condiţiile învăţării stimul - răspuns: • Pe plan intern – să existe un act terminal

care produce satisfacţie celui ce învaţă, efect care întăreşte legătura interiorizată. Actul terminal poate fi unul înnăscut (satisfacerea foamei) sau unul dobândit (lauda). A simţi satisfacţie înseamnă a face ceva cu plăcere sau a obţine o recompensă (o mâncare, un obiect dorit, o laudă, slăbirea unei dureri). Această condiţie exprimă legea efectului care spune că “atunci când se formează o conexiune modificabilă între stimul şi reacţie şi aceasta este urmată de satisfacţie, legătura este întărită” (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne). Întărirea unei legături stimul-reacţie este semnalizată de sporirea frecvenţei de apariţie a unui anumit răspuns la un anumit stimul sau de diminuarea unei tendinţe anterioare.

• Pe plan extern – accelerarea învăţării prin reducerea timpului dintre apariţia răspunsului învăţat şi apariţia întăririi. – Selectarea reacţiilor şi întărirea doar a

acelora care reprezintă un progres faţă de cele anterioare, până când se obţine răspunsul dorit (“perfect”). Prin această

138

selecţie comportamentul corect este mode-lat progresiv.

– Creşterea eficienţei învăţării stimul-reacţie prin uşurarea discriminării stimulilor. De exemplu, pentru învăţarea rapidă a pronunţiei corecte a sunetului “î” de către nevorbitori de limba română, stimularea se va începe prin repetarea sunetului, urmat de pronunţarea unor cuvinte simple, scurte, după care, progresiv, funcţie de performanţele celui ce învaţă, se trece la pronunţarea unor cuvinte complexe; stimularea iniţială prin cuvinte complexe face dificilă discriminarea senzaţiilor fono-motorii (componenta internă a situaţiei stimul) în cazul răspunsului corect de cel incorect.

Tema 26:

Proiectaţi modalitatea de formare a unei noi deprinderi sociale în relaţia profesor - elev.

Eliminarea manifestărilor comportamentale

nedorite se poate realiza prin controlul fenomenului de stingere (inhibare) în două modalităţi: neîntărirea (ignorarea) manifestărilor respective, sau întărirea negativă (pedepsirea) acestora.

Utilizarea pedepsei în organizarea activităţii de învăţare presupune clarificarea unor aspecte de principiu privind obiectul amendat şi conţinutul concret al acţiunilor punitive.

În ceea ce priveşte prima problemă se pune întrebarea ce anume se pedepseşte. Pentru a găsi răspunsul potrivit trebuie să se facă distincţie între intimitatea structurală şi funcţională bio-psiho-socio-culturală relativ stabilă a personalităţii şi fap-tele în care acestea se manifestă în situaţii concrete. Prin urmare, nu se amendează:

139

– însuşiri needucabile, înnăscute sau dobândite, cum ar fi: constituţia fizică, stări fiziologice de foame, sete, oboseală ş.a., deficienţe senzoriale, handicapuri motorii, tendinţe temperamentale, operaţionalitatea intelectului ;

– valori individuale ce ţin de apartenenţa socială sau culturală specifică a persoanei cum ar fi: situaţia materială, ocupaţională, constelaţia familială (dimensiunea familiei, relaţia dintre părinţi), standardul cultural al familiei, etnia, religia, profesiunea părinţilor etc.

Obiectul întăririi negative vor fi faptele concrete sau acţiuni restructurabile manifeste, obiectiv descriptibile, eventual efectul direct pe care îl produc.

Tema 27:

Enumeraţi experienţe concrete în care manifestări comportamentale ale elevilor v-au deranjat, nu aţi fost de acord cu ele sau le-aţi considerat antisociale. Reflectaţi asupra dreptului dvs. de a le judeca.

În ceea ce priveşte a doua problemă, întrebarea

cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive care pot fi utilizate în context educativ astfel încât să se rămâne în limitele circumscrise de ceea ce se doreşte a fi construit şi ceea ce se doreşte a fi prevenit. Există în acest sens unele precizări catego-rice chiar la nivelul normelor administrative (legi, regulamente), anume:

NU pedeapsă corporală! (bătaie, poziţii incomode, privaţiune senzorială, de hrană, de satisfacerea

140

necesităţilor fiziologice, risc de epuizare fizică, de îmbolnăvire ş.a.)

NU vocabular injurios! (prostie, nesimţire, impotenţă, hoţie ş.a.)

NU privaţiune informaţională! (excluderea din clasă în timpul orei.)

NU izolare socială! (interzicerea participării la anumite activităţi extraşcolare speciale.)

Profesorului îi rămâne la îndemână întreaga gamă a gesturilor, mimicii, intonaţiei, a tăcerii, a sarcinilor suplimentare în limite nepericuloase, a comparaţiei, a conştientizării riscului ş.a. pe care le poate folosi pentru amendarea manifestărilor acţiu-nilor nedorite în comportamentul persoanei, însoţite întotdeauna de precizarea faptelor aşteptate sau sperate de către el din partea elevului.

Tema 28:

Întocmiţi liste cu stimuli negativi pe care le puteţi folosi în relaţia didactică.

Răspunsurile învăţate prin condiţionare

instrumentală sunt generalizabile asupra unor situaţii de stimulare similare cu cea în care a avut loc întărirea. Cu cât gradul de asemănare este mai mare, cu atât mai uşor se transferă răspunsul învăţat asupra noii situaţii; legătura învăţată dintre imaginea unui sunet auzit sau a unei litere văzute şi imaginea contracţiilor musculare prin care se realizează scrierea cu mâna a acelei litere nu prezintă dificultăţi dacă poate fi realizată cu mâna exersată, indiferent de instrumentul avut la dispoziţie (creion, stilou, pix, un beţişor sau doar degetul…); dificultăţile apar însă dacă în locul mâinii exersate

141

trebuie să se folosească mâna neexersată şi sunt cu atât mai mari cu cât asemănarea situaţiei noi de sti-mulare cu cele cunoscute este mai mică.

Tema 29:

Daţi exemple din propriul domeniu de specializare.

Învăţarea Ss–––R implică discriminarea; de

exemplu, perceperea corectă a poziţiei şi mişcării limbii la pronunţarea vocabulei “THE” în limba engleză va permite subiectului să deosebească răspunsul de ceea ce ar putea fi reacţia greşită “DĂ” sau “ZĂ”. Întărirea selectivă a unor stimuli ce apar în cazul unor situaţii complexe permite realizarea unui răspuns adecvat. De exemplu, ignorarea căscatului şi/sau întărirea unor comportamente de evitare sau mascare, prin mimică ce exprimă înţelegere sau chiar o discretă complicitate, duce la învăţarea prevenirii sau disimulării acestuia, astfel încât să nu creeze fenomene de “contaminare” în clasă.

Tema 30:

Daţi exemple din propriul domeniu de specializare.

Învăţarea Ss–––R este relativ durabilă în timp;

atunci când rezultatul învăţării este o deprindere motorie sau preponderent motorie, cum ar fi mersul, scrisul, pronunţia, instrumentele însuşite deservesc persoana pe tot parcursul vieţii cu condiţia menţinerii integrităţii psiho-motorii a acesteia. Suc-cesiunea mişcărilor în forma care să asigure echilibrul caracteristic unor activităţi cum ar fi

142

mersul pe bicicletă, alunecarea pe gheaţă cu patinele, înotul sunt deprinderi care nu se pierd chiar dacă nu au fost exersate decenii întregi. Ele se conservă datorită faptului că între operaţii, pe plan intern, s-au fixat legături relativ izolate, cu puţine interferenţe care le-ar putea altera. Atunci când o legătură Ss–––R apare într-un context complex, cu componente raţionale şi verbale, există riscul unor asemenea interferări, mai ales între elementele situaţiei stimul. În asemenea situaţii complexe, cu mare frecvenţă în învăţarea umană şi mai ales în cea şcolară, se pune problema eficienţei învăţării de acest tip.

Tema 31:

Daţi exemple din propriul domeniu de specializare.

Eficienţa învăţării stimul-reacţie se exprimă în

timpul necesar elaborării şi consolidării răspunsului, de asemenea în durata accesibilităţii uşoare a acestuia. Cercetarea a stabilit următoarea dependenţă a acestor factori de modalitatea de pro-gramare a întăririlor:

– întărirea continuă – a fiecărei reacţii corecte – generează o învăţare rapidă, dar şi dispariţia rapidă a efectelor întăririlor;

– întărirea discontinuă cu intervale fixe (de timp) – generează efecte diferite în raport cu frecvenţa întăririlor (la intervale scurte – când întărirea este mai frecventă, sau la intervale mai lungi – când întărirea este mai rară); întăririle frecvente favorizează timpul necesar învăţării, dar performanţele parţiale au o evoluţie în zig-zag, iar cele rare favorizează

143

durabilitatea celor învăţate; – întărirea la interval variabil (mediu) –

întărirea “surpriză” – presupune un timp mai îndelungat pentru învăţare decât întărirea continuă sau cea la intervale fixe mici, dar rezultatele parţiale arată o evoluţie progresi-vă, stabilă şi uniformă, către rezultatul scontat, care la rândul lui este relativ durabil;

– întărirea după un număr fix de reacţii – accelerează învăţarea dar generează oboseală; şi în acest caz, dispariţia efectelor învăţării este invers proporţională cu frecvenţa întăririlor;

– întărirea după un număr variabil de reacţii în jurul unei medii – generează reacţii multiple, “încercări” diferite cu efecte diferite dar, după fixare, prezintă cea mai lentă curbă de dispariţie.

Programarea întăririi, în demersul educaţional individualizat, va ţine seama şi de o serie de condiţii care privesc nevoile interne ale celui ce învaţă. Astfel, este bine de ştiut că: – şcolarii mici răspund pozitiv la întărirea continuă

sau la intervale scurte; această nevoie la adolescenţi este semn de imaturitate emoţională;

– persoanele cu inteligenţă scăzută au nevoie de recompense relativ frecvente; aceeaşi nevoie la persoane inteligente este semn de neîncredere în sine;

– persoanele care provin din medii paupere preferă recompensele mai frecvente chiar dacă sunt mai puţin valoroase, pe când cei din medii socio-economice satisfăcătoare aşteaptă recompense substanţiale chiar dacă sunt mai rare.

Profesorul va alege cel mai potrivit program de

144

stimulare funcţie de subiect şi de natura şi destinaţia probabilă a rezultatelor. Acţiuni simple, puţin expuse interferenţelor, sau cele cu probabilitate crescută de utilizare frecventă, vor fi întărite după un program care să favorizeze timpul necesar fixării, pe când o reacţie complexă, sau cu probabilitatea crescută de a fi rar utilizată, dar necesară, va fi întărită după un program care să fa-vorizeze durabilitatea celor învăţate.

Unul dintre marii adepţi ai teoriei întăririi, iniţiatorul învăţării programate, B.F. Skinner, după decenii de cercetare a procesului învăţării, formulează următoarele condiţii generale şi esenţiale ale acesteia:

♦ necesitatea sistematizării învăţării; ♦ folosirea raţională a pedepsei ca procedeu

motivaţional; ♦ folosirea crescândă a stimulării pozitive; ♦ întărirea imediată a comportamentului

pertinent. Tema 32:

Reproiectaţi modalitatea de formare a deprinderii de la tema 26 în 2 variante: 1. pentru elevi din ciclul gimnazial; 2. pentru elevi din ciclul liceal.

Cunoaşterea formelor elementare ale învăţării

este esenţială pentru profesori din mai multe considerente. În primul rând, ele reprezintă temelia pe care se bazează învăţarea specific umană, învăţarea verbală. Fără extinderea receptivităţii, a sensibilităţii naturale asupra unor stimuli nespecifici, sau fără articularea reacţiilor primare în mişcări noi, nici măcar învăţarea vorbirii nu ar fi posibilă.

145

Esenţialitatea formelor elementare de învăţare rezidă şi din faptul că ele asigură majoritatea bagajului de cunoştinţe acumulate în mod spontan, ca efect al integrării într-un anumit mediu fizic, social sau cultural. Buna cunoaştere a condiţiilor in-terne şi externe ale învăţării elementare sunt principalele repere ale determinării cauzelor care au condus la anumite comportamente dezirabile în vederea cultivării acestora, sau dimpotrivă, indezirabile, în vederea eliminării lor.

Importanţa acestor tipuri de învăţare la vârste mai mari este cu atât mai mare cu cât ponderea învăţării deprinderilor în cadrul unei discipline este mai mare (de exemplu formarea deprinderilor în învăţământul profesional). Coordonarea exersării deprinderii până la automatizare presupune folosirea eficientă a condiţionării şi întăririi.

P.16. Întărirea reprezintă: (1) … unui act comportamental care prin (2) … informează sistemul psihic asupra necesităţii (3) … modalităţii de răspuns la o situaţie. a) cauza; b) efectul; c) stingerii; d) consolidării e) feed-back; f) modificării.

P.17. Întărirea pozitivă (1) … pe când întărirea negativă (2) … probabilitatea repetării unei modalităţi de reacţie. a) creşte; b) menţine; c) scade.

P.18. Întărirea pozitivă sau (1) … cât şi cea negativă (2) … sunt stimuli de origine (3) … . a) internă; b) pedeapsa; c) recompensa; d) externă¸e) internă sau externă; f) internă şi externă.

146

P.19. Formaţi elevilor dvs. deprinderea de a regla un microscop. Lăudaţi mai frecvent reuşitele elevilor cu dificultăţi. Îşi vor forma probabil mai repede deprinderea corecta: a) elevii mai îndemânatici; b) elevii mai puţin îndemânatici; c) elevii cu probleme de coordonare vizual-motorii.

Învăţarea verbală Prin învăţare verbală se desemnează categoria

proceselor de învăţare specific umană – inteligentă, raţională, logică. Specificitatea presupune o capacitate calitativ superioară de prelucrare a informaţiei care se manifestă într-un răspuns R la semnificaţia abstractă a unui stimul complex S, semnificaţie fixată în cuvânt. Relaţia dintre semnificaţia logică a stimulului şi reacţia de răspuns deosebeşte în esenţă învăţarea verbală de învăţarea elementară prin care răspunsul este provocat de una sau ansamblul însuşirilor fizice ale situaţiei stimul.

Învăţarea logică

P.20. Se cunoaşte pe de o parete efectul spontan stimulativ, provocator asupra sistemului psihic al cu-lorii roşii şi pe de altă parte semnificaţia conven-ţională a acestei culori, de exemplu în circulaţie.

Oprirea la culoarea roţie asemaforului este o reacţie la ( ).

a) calitatea fizică a stimulului (roşu) b) semnificaţia fixată în cuvântul “stop”

Învăţarea verbală este mijlocită de limbaj, fără

de care nu este posibilă. Ea se realizează la mai multe niveluri, interdependente între ele, în sensul că învăţarea la un nivel superior (de exemplu

147

învăţarea unei legi ştiinţifice) se bazează pe cele de niveluri inferioare (învăţarea termenilor de specialitate în care se exprimă legea respectivă), acestea la rândul lor fiind facilitate şi eficientizate de primele. De asemenea, învăţarea verbală în ansamblu se bazează pe învăţarea elementară, singura operaţională la vârsta sugară, înaintea apariţiei funcţiei simbolice, reprezentând primele forme de asimilare care permit interiorizarea acţiunilor externe (concrete) şi transformarea lor, treptat, în operaţii mintale din ce în ce mai complexe.

P.21. Învăţarea comportamentului social de întâmpinare (salutul) în diversitatea lui se realizează prin:

a) învăţarea semnalelor b) învăţarea stimul – răspuns c) învăţare verbală

atunci când: 1. sugarul face gestul “pa” la stimulul verbal

“salutăm…”( ). 2. preşcolarul întâmpină cu “bună dimineaţa” colegii

şi cu “sărut mâna” educatoarea ( ). 3. fetiţa de 13 ani salută cu “bună ziua” domnii şi cu

“sărut mâna” doamnele ( ). Principalele forme de învăţare verbală, în

ordinea crescătoare a complexităţii lor, sunt: învăţarea noţiunilor, învăţarea principiilor, rezolvarea problemelor şi creaţia.

Învăţarea noţiunilor. Modul prin care o persoană poate învăţa să răspundă la mulţimi de obiecte similare constă în a le încadra într-o clasă de obiecte prin desemnarea lor cu acelaşi cuvânt şi a

Termeni de

speciali-tate

148

răspunde acelei clase ca întreg. Acest tip de învăţare se numeşte învăţarea noţiunilor şi permite ca printr-un singur demers să se dobândească cunoştinţe despre o mulţime dată de obiecte, deci posibilităţi de răspuns la o mare diversitate de situaţii.

Noţiunea este forma logică fundamentală a gândirii care reflectă însuşirile esenţiale, necesare şi generale ale unei clase de obiecte.

Alte forme logice ale gândirii, mai complexe, sunt judecăţile şi raţionamentele.

Însuşirile reflectate de noţiune sunt esenţiale prin faptul că reprezintă principalele caracteristici ale obiectelor pe care le desemnează, sunt necesare deoarece prin eludarea uneia din însuşirile esenţiale noţiunea ar avea altă semnificaţie şi sunt generale în sensul că se regăsesc la fiecare element al mulţimii de obiecte incluse în clasa desemnată de noţiune.

Tema 33:

Notaţi din DEX definiţiile noţiunilor “caiet”, “carte”, “manual” şi “tratat”. Identificaţi genul proxim şi ddiferenţa specifică între noţiunile caiet – carte; manual – tratat; carte – manual.

Noţiunile se caracterizează după două criterii

esenţiale: conţinutul noţiunii, care se referă la totalitatea însuşirilor prin care aceasta se defineşte, şi sfera noţiunii, care se referă la totalitatea obiectelor ce deţin aceleaşi însuşiri.

Dacă se analizează noţiunile “caiet”, “carte” se constată că ele sunt definite prin mai multe însuşiri fizice, care se pot observa (faptul că au mai multe foi de hârtie, faptul că sunt legate, au coperte, foile sunt tipărite, foile pot fi scrise, desenate), pe când noţiunile “manual” şi “tratat” sunt definite printr-o însuşire

149

abstractă (cunoştinţe / probleme). Numărul şi natura însuşirilor desemnate de o noţiune permit caracterizarea acestora ca fiind noţiuni concrete, dacă se referă la mai multe însuşiri observabile, sau noţiuni abstracte, dacă se referă la o singură însuşire care nu poate fi observată ca atare, doar descrisă, explicată teoretic.

Tema 34:

Daţi exemple de noţiuni concrete şi noţiuni absrâtracte cu care elevii vin în contact pentru prima dată prin intermediul disciplinei pe care o predaţi.

Analiza aceloraşi noţiuni după mulţimea

obiectelor la care se referă relevă de asemenea diferenţe între ele. Noţiunile “caiet”, “carte” se referă la o mulţime practic infinită de obiecte care corespund însuşirilor menţionate (caiete mici, mari, şcolare, studenţeşti, repertoar, de muzică, de desen, de biologie, dictando, cu pătrăţele etc.; cărţi de literatură, ştiinţă, arte, tehnică, manuale, îndrumare, monografii, tratate, atlase etc.), pe când noţiunile de “manual”, “tratat” se referă la o mulţime mai mică de obiecte prin chiar faptul că fiecare reprezintă doar câte o submulţime a mulţimii desemnate de noţiunea “carte”. După criteriul sferei de cuprindere, noţiunile au diferite grade de generalitate. Se cunosc noţiuni infinite, noţiuni a căror sferă este deja largă şi rămâne deschisă posibilitatea îmbogăţirii ei (exp. carte), noţiuni finite cu sferă determinată şi proba-bilitate redusă de apariţie a unor modificări esenţiale sub acest aspect (exp. continent), noţiuni cu sferă vidă (exp. marţian), sau noţiuni individuale, care desemnează un singur obiect (exp. Luna).

150

Tema 35: Daţi exemple de noţiuni infinite, finite şi

individuale din domeniul disciplinei pe care o predaţi. Procedeele de predare depind, printre altele, de

natura noţiunilor ce urmează a fi învăţate de către elevi.

Însuşirea modalităţilor de învăţare a noţiunilor este esenţială pentru profesorii care predau discipline de specialitate. Există o serie de noţiuni specifice unei profesiuni cu care elevul se întâlneşte pentru prima oară prin intermediul disciplinei de specialitate. Calitatea învăţării noţiunii respective în activitatea şcolară poate fi hotărâtoare pentru stăpânirea ei pe o perioadă semnificativă de timp. Din acest motiv se detaliază cele două procedee de învăţare a noţiunilor care urmează să fie prezentate în cele ce urmează.

Procedeul concret constă în identificarea însuşirilor comune ale obiectelor unei clase pe bază de observaţie şi selectarea celor esenţiale, definitorii pentru clasa respectivă. Prin acest procedeu se însuşesc noţiunile concrete, definite prin carac-teristici fizice, accesibile observaţiei (percepţiei, cunoaşterii directe). Condiţiile învăţării noţiunilor prin procedeul concret sunt următoarele: • Interne – capacitatea de a discrimina şi denumi

însuşirile fizice ale unui obiect; – recunoaşterea aceleiaşi însuşiri în diferite

forme de manifestare la obiecte aparţinând aceleiaşi clase.

• Externe – accesul direct, senzorio-perceptiv la obiecte reprezentative ale clasei respective;

– îndrumarea verbală în vederea identificării însuşirilor reprezentative pentru noţiunea

151

respectivă; - îndrumarea verbală pentru perceperea

obiectelor ca aparţinând aceleiaşi clase. Tema 36:

Precizaţi cele mai frecvente disfuncţii interne care periclitează învăţarea concretă a noţiunilor.

Tema 37: Precizaţi cele mai frecvente condiţii externe care

periclitează învăţarea concretă a noţiunilor.

Tema 38: Proiectaţi predarea noţiunii “senzaţia” prin

procedeul concret, după următoarea schemă: - denumirea noţiunii: “senzaţia” - caracterizarea logică: - procedeul de învăţare ales: - materiale didactice: exp. suc de lămâi, vărf de ac,

gheaţă - desvăşurarea predării:

P.22. Procedeul concret de învăţare este aplicabil noţiunilor ( ). a) abstracte; b)concrete; c)infinite; d)finite;

e)individuale

Procedeul logic de învăţare a noţiunilor este o modalitate prin excelenţă verbală deoarece nu se sprijină pe mijloace obiectuale. El constă în recepţionarea definiţiei noţiunii şi pe această bază includerea mulţimii de obiecte pe care le reflectă în-tr-o categorie mai largă la care se poate raporta direct datorită unor însuşiri comune, şi, în acelaşi timp, diferenţierea ei de alte clase de obiecte ale

152

acelei categorii datorită însuşirilor particulare. Definiţia cuprinde întotdeauna noţiunea de

definit şi un enunţ verbal prin care se arată însuşirile esenţiale din conţinutul ei. Datorită organizării ierarhice a noţiunilor, nu se enumeră totalitatea însuşirilor esenţiale pentru fiecare noţiune definită; se menţionează doar genul proxim, categoria ierarhic superioară a clasei care se defineşte, şi diferenţa specifică, însuşirea particulară prin care se deosebeşte de alte clase de obiecte ale aceleiaşi categorii. Bunăoară, atunci când s-a definit noţiunea “manual” nu s-a spus despre el că este “fasciculă de foi de hârtie tipărită legate sau broşate împreună şi tratând un anumit subiect”, ci s-a folosit noţiunea “carte” (genul proxim) care reflectă toate aceste însuşiri; s-a precizat de asemenea însuşirea de a “conţine cunoştinţe elementare” (diferenţa specifică), arătând prin aceasta că se deosebeşte de toate celelalte categorii de cărţi (cele care conţin informaţii, opinii, problematizări, creaţii artistice etc.).

Condiţiile procedeului logic de învăţare a noţiunilor sunt următoarele:

• Internă – stăpânirea (cunoaşterea) bună a noţiunilor prin care noua noţiune este definită;

• Externe – enunţul să fie valabil pentru toate elementele clasei de obiecte sau fenomene pe care le reflectă noţiunea şi numai lor;

– noţiunea care se defineşte să nu intre printre noţiunile care o definesc;

– definiţia să fie clară, astfel încât să se recunoască cu uşurinţă obiectele care compun sfera noţiunii de definit.

153

Tema 39: Precizaţi princilalele condiţii interne care pot

periclita învăţarea noţiunilor prin procedeul logic. Tema 40:

Precizaţi princilalele condiţii externe care pot periclita învăţarea noţiunilor prin procedeul logic.

Tema 41:

Proiectaţi predarea noţiunii “perseverenţă” prin procedeul logic, după următoarea structură: - denumirea noţiunii: “perseverenţă” - caracterizarea logică a noţiunii: - procedeul de învăţare ales: - desvăşurarea predării:

P.23. Procedeul logic de învăţare este aplicabil noţiunilor ( ). a) abstracte, b) concrete; c) atât abstracte cât şi concrete

Învăţarea logică a noţiunilor este un procedeu

mai economicos decât cel concret, deoarece presu-pune mai puţin timp, probabilitatea generalizării semnificaţiei la toate elementele clasei este mai mare şi discriminarea mai precisă. Dezavantajul procedeului constă în riscul crescut al reţinerii definiţiei ca asociaţie verbală multiplă (memorare mecanică), în detrimentul semnificaţiei.

P.24. Aţi folosit procedeele concrete de predare a noţiunilor “radio” şi “televizor”. Pentru predarea în continuare a noţiunii “radio portabil” veţi folosi ( ). a)procedeul concret b)procedeul logic

154

Învăţarea principiilor. Un principiu este un enunţ verbal care exprimă o relaţie relativ constantă între noţiuni. Datorită modalităţii verbale de concretizare, principiul are întotdeauna un anumit grad de abstractizare, deci se va referi la o multitu-dine de situaţii concrete posibile. În raport cu termenii în care se exprimă, generalitatea unui principiu poate fi mai mare sau mai mică. De exemplu, prin enunţul “mingea se rostogoleşte” se face referire la o anumită clasă de obiecte, pe când prin enunţul “obiectele rotunde se rostogolesc” se exprimă acelaşi raport valabil pentru o clasă mult mai largă de obiecte, care include integral cea anterioară. “Mingea se rostogoleşte” este caz particular al principiului general “obiectele rotunde se rostogolesc”, dar este un principiu general în raport cu enunţul “Mingea de volei se rostogoleşte”.

Principiul se referă la o realitate obiectivă, independentă de voinţa persoanei care o învaţă. Prin învăţarea enunţului verbal, principiul devine o regulă internă care permite persoanei recunoaşterea raportului la diversitatea de obiecte care aparţin clasei de obiecte la care se face referire prin noţiunile folosite în exprimarea principiului. Copilul care şi-a însuşit regula conform căreia mingea se rostogoleşte, va reacţiona funcţie de acest principiu la orice obiect “minge” independent de mărime, culoare, materialul din care este făcut etc.; copilul care şi-a însuşit principiul conform căruia “obiectele rotunde se rostogolesc”, va şti acest lucru despre toate elementele noţiunii “obiecte rotunde”, nu numai despre mingi (bilă, balon, cerc roată, inel etc.). Un principiu fixat în cuvinte devine prin învă-ţare regulă de gândire pentru persoana care a parcurs acest proces.

Legi ştiinţifi-

ce

155

Principiile pot avea diferite grade de complexitate. Dacă exemplele prezentate anterior exprimă raportul între două noţiuni (“minge” – “rostogolire”; “obiect rotund” – “rostogolire”), enunţul “un corp metalic se dilată pe măsura creşterii temperaturii sale” exprimă raporturi multiple (“corp metalic” – “temperatură”, “corp metalic” – “dilatare”), fiind mai complex.

Acelaşi principiu poate fi exprimat în enunţuri de formă diferită, la acelaşi nivel de generalitate sau la niveluri diferite. Bunăoară, la acelaşi nivel de generalitate, principiul mai complex precizat anterior poate fi exprimat şi în forma “un corp me-talic de dimensiune dată, la o temperatură, va avea dimensiune mai mare la o temperatură mai mare” sau “un corp metalic creşte în dimensiuni odată cu creşterea temperaturii sale”; la un nivel de generalitate mai scăzut, caz particular al enunţului anterior, se poate exprima acelaşi raport prin propoziţia “şina de cale ferată (noţiune specie a noţiunii cu sferă mai largă “corp metalic”) creşte în dimensiuni odată cu creşterea temperaturii”, sau, şi mai concret, “şina de cale ferată se lungeşte (noţiune specie a noţiunii gen “dimensiune”) sub influenţa căldurii (noţiune specie a noţiunii gen “temperatură”); la un nivel de generalitate mai ridicat, acelaşi principiu poate fi exprimat în formularea “corpurile îşi modifică dimensiunea sub influenţa temperaturii”, ceea ce spune că raportul este valabil pentru orice corp, nu numai pentru cele metalice, modificarea dimensiunii sau a temperaturii poate fi crescătoare sau descrescătoare, nu este o relaţie liniară între creşterea – descreşterea tempera-turii, respectiv a dimensiunii, corpurilor din materiale diferite.

156

Tema 42:

Enunţaţi un principiu din domeniul dv. de specialitate.

Exprimaţi în termeni diferiţi principiul respectiv la acelaşi nivel de generalitate.

Formulaţi principiul la un nivel mai mare de generalitate.

Formulaţi principiul la un nivel mai mare de particularizare.

În interpretarea lui R.M. Gagne (1978), regula

este o capacitate care îi oferă persoanei posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii.

Învăţarea şcolară, prin studiul diferitelor discipline, urmăreşte asimilarea principiilor ştiinţifice ale domeniului de studiu aferent (norme, legi), în vederea însuşirii de către elevi a regulilor, a modalităţii de gândire specifică acelui domeniu. A însuşi modalitatea de gândire specifică unei discipline înseamnă în esenţă a forma la nivelul sistemului psihic regulile specifice domeniului respectiv şi a le utiliza în plan comportamental ori de câte ori situaţia, specifică sau nespecifică, o impune. Stăpânirea regulilor permite explicarea unor fenomene, anticiparea altora, proiectarea unor finalităţi sau a unor demersuri care generează anumite efecte vizate.

Condiţiile învăţării principiilor sunt următoarele: • Intern – stăpânirea noţiunilor care intră în

enunţul principiului.

157

Relevarea unui raport existent între clase de obiecte presupune cunoaşterea prealabilă a însuşirilor generale, esenţiale şi necesare, ale obiectelor ce compun acele clase; fără cunoaşterea noţiunilor de “minge” şi “rostogolire” raportul dintre ele este imposibil de surprins. • Externe – prezentarea verbală a principiului la un

nivel dat de generalizare pe dimensiunea particular – general

– întărirea verbală a raportului vizat prin învăţare;

– concretizarea raportului în altă situaţie de manifestare, la alt nivel de generalitate decât cea iniţială.

Tema 43:

Precizaţi principalele condiţii interne care pot periclita transformarea unei legi ştiinţifice în regulă de gândire.

Tema 44: Precizaţi principalele condiţii externe care pot

periclita învăţarea principiilor.

Însuşirea unei reguli la nivelul psihic se poate realiza pe două căi distincte. Punerea în relaţie a unor noţiuni individuale sau cu grad redus de generalitate relevă raporturi particulare, pe când punerea în relaţie a unor noţiuni cu grad mai mare de generalitate relevă raporturi generale. Regula nouă se naşte fie prin întărirea unor cazuri particulare în care se concretizează un principiu general anterior enunţat (procedeul deductiv), fie prin descoperirea unui principiu general pornind de la principii care reprezintă cazuri particulare ale

158

acestuia (procedeul inductiv). În învăţarea şcolară, profesorul alege unul sau

altul dintre cele două procedee funcţie de multitudinea de factori de care trebuie să ţină seama în predarea cunoştinţelor: să transmită cunoştinţele prescrise de obiectivele definite ale secvenţei de activitate instructiv-educative pe care o realizează; să asigure şi să controleze înţelegerea raportului relevat în enunţul principiului în complexitatea lui de către elevi; să stimuleze implicarea cognitivă, afectivă şi voluntară optimă a elevilor în activitatea de învăţare, prin caracterul clar, sistematic şi agreabil al activităţii, gradul de complexitate aşteptat de elevi, diversitatea procedeelor şi a mijloacelor folosite pe parcursul conlucrării etc.

Tema 45: Construiţi un poster (afiş) de uz personal în care

să ilustraţi sugestiv obiectivele generice ale activităţii de predare, indiferent dacă conţinutul predat este o deprindere, o noţiune, sau un principiu.

P.25. Precizaţi sensul învăţării – a) de la general la particular, b) de la particular la general – în cazul: 1. procedeului deductiv de învăţare a principiilor 2. procedeului inductiv de învăţare a principiilor

Procedeul deductiv de învăţare a principiilor

este demersul care evoluează de la cunoaşterea principiului general către cazurile particulare ale acestuia. De exemplu, prin procedeu deductiv se învaţă raportul dintre dimensiunea şi temperatura corpurilor prin însuşirea enunţul “corpurile îşi modifică dimensiunea sub influenţa temperaturii”, întărit de două-trei exemple (cazuri particulare) ca:

159

“şinele de cale ferată se dilată vara şi se contractă iarna”, “apa la temperatura de fierbere este mai voluminoasă decât la temperatura camerei”, sau “un cub de gheaţă are volum mai mare decât apa rezultată din topirea lui”.

În acest procedeu, enunţul general al principiului precede cele particulare; acestea din urmă servesc ca elemente întăritoare ale raportului relevat sau ca facilitatori ai înţelegerii, ca mijloc de fixare sau ca modalitate de stimulare a interesului elevilor pentru raportul respectiv.

Tema 46: Proiectaţi învăţarea principiului ”Memoria actualizează experienţele anterioare.” prin procedeul deductiv, după următoarea schemă: - verificarea stăpânirii noţiunilor care definesc

principiul: desfăşurare; - enunţul principiului: - particularizări: exemple

Se reţine procedeul deductiv de învăţare a

principiilor ca fiind deosebit de eficient în activitatea instructivă, prin faptul că transmite cunoştinţe la un nivel ridicat de generalitate, deci utilizabile într-o mare diversitate de cazuri particulare, într-un timp relativ scurt. Procedeul îşi dovedeşte oportunitatea mai ales în însuşirea unor demersuri algoritmice (procedee, tehnici, teh-nologii), sau a unor modele funcţionale standard, în domenii în care cunoştinţele elevilor sunt suficiente pentru înţelegerea uşoară a raportului în discuţie. Procedeul deductiv este principala tehnică a predării prin rezolvarea problemelor.

160

Tema 47: Notaţi principalele valenţe (avantaje) ale învăţării

deductive ale principiilor. Procedeul inductiv de învăţare a principiilor.

Este suficient să se formuleze întrebarea “Cum poate fi învăţat un principiu altfel decât în modalitatea anterior prezentată?” Se poate intui analogia învăţării cu cea a descoperirii ştiinţifice şi se vor actualiza întâmplări “clasice”, ca apa revărsată din cada de baie a lui Arhimede, mărul care a căzut pe capul lui Newton sau bulgărele cu conţinut de uraniu care a voalat fotografia alături de care se afla în sertarul biroului Mariei Currie. Con-ştientizarea acestor întâmplări ajută să se înţeleagă că învăţarea unui principiu poate fi realizat în mod asemănător descoperirii lui, pornind de la surprinderea unui raport într-o situaţie particulară, urmat de căutarea aceluiaşi raport în situaţii si-milare.

La acelaşi răspuns se poate ajunge şi pe o altă cale, datorită reversibilităţii gândirii, dacă se formulează ipoteza posibilităţii învăţării principiilor prin generalizare pornind de la cazuri particulare, ca reciprocă a procedeului deductiv care particu-larizează principiul general.

Prin procedeul inductiv, învăţarea se realizează de la particular la general. Procesul învăţării poate fi considerat a fi o refacere a căii pe care acel principiu a fost descoperit, sau o cale posibilă de descoperire a principiului respectiv.

În acest procedeu, enunţurile unor cazuri particulare ale principiului preced enunţul general. Această succesiune este singurul raport standardizat al procedeului inductiv, ponderea şi succesiunea

161

celorlalte etape fiind variabile de la o situaţie di-dactică la alta, elaborarea anticipată a demersului în ansamblu fiind actul de creaţie al profesorului.

Tema 48:

Proiectaţi învăţarea principiului ”Memoria actualizează experienţele anterioare.” prin procedeul inductiv, după următoarea schemă: - enumerarea unor cazuri particulare: exemple; - enunţul principiului generalizat: - particularizări: exemple

Procedeul inductiv de învăţare a principiilor se distinge prin valoarea formativă (educativă) deosebită; aceasta rezidă din faptul că, în acelaşi timp cu transmiterea cunoştinţelor despre raportul relevat de principiu, demersul antrenează o serie de cunoştinţe metodologice privind calea de parcurs pentru descoperirea de noi cunoştinţe, formează priceperi euristice (de căutare a oportunităţilor de înnoire, definirea problemelor, formularea ipotezelor – alternative de soluţii posibile, alegerea şi elaborarea modalităţilor de verificare ale acestora) utilizabile în situaţii noi, semnificativ diferite de cele în care au fost învăţate. Alte avantaje ale procedeului inductiv decurg din faptul că acesta presupune în mai mare măsură participarea elevilor la actul de învăţare, că înţelegerea este mai uşoară deoarece demersul evoluează de la simplu (particular) la complex (general) şi că are o desfăşurare dinamică, ceea ce-i dă şanse mari de a deveni foarte atractivă.

Procedeul inductiv este principala tehnică a predării prin problematizare şi descoperire.

162

Tema 49: Notaţi principalele valenţe (avantaje) ale învăţării

inductive ale principiilor.

P.26.1. Regulile destinate aplicării în activităţi practice le veţi forma mai degrabă prin procedeul ( ). 2. Regulile destinate aplicării în activităţi teoretice le veţi forma mai degrabă prin procedeul ( ). a) deductiv b) inductiv

Motive intrinseci ale învăţării şcolare O componentă esenţială a activităţii de predare

realizată de profesor în context şcolar este stimularea elevilor în vederea implicării active şi integrale (cognitivă, afectivă şi voluntară) în activitatea de însuşire a cunoştinţelor. Preocuparea privind asigurarea acestei componente implică căutarea de către profesor a unor răspunsuri cât mai exacte la întrebarea “de ce învaţă elevul?”. Răspunsul trebuie să fie adecvat pentru fiecare elev în parte, pe tot parcursul activităţii instructiv-educa-tive ţinându-se seama de dinamica complexă a nevoilor, intereselor, scopurilor, preferinţelor aceluiaşi elev. Răspunsul la această întrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activităţi atât de complexe cum este învăţarea şcolară nu se poate re-duce la un singur factor, la un singur motiv. Întotdeauna există o constelaţie de motive, motivaţia, care – într-o structurare specifică sub aspectul componentelor şi al intensităţii fiecărei componente, mai mult sau mai puţin diferită de la o persoană la alta sau la aceeaşi persoană în situaţii diferite – energizează şi orientează activitatea de învăţare a fiecărui elev. În contextul acestei constelaţii, la un moment dat, unul dintre motive se

De ce ?

163

impune şi devine dominant; acestui motiv dominant trebuie să se adreseze profesorul prin conţinutul concret al activităţii de stimulare în actul predării.

Tema 50:

Comentaţi relaţia motivaţie – învăţare.

Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers sistematic şi timp, răbdare şi mult tact din partea educatorilor. A cultiva un motiv înseamnă a participa la interiorizarea şi integrarea lui sistemului de trebuinţe interne caracteristice personalităţii elevului. Principalele zone de intervenţie pentru cul-tivarea unor motivaţii intrinseci ale învăţării sunt structurile motivatoare ale nevoii de realizare – de acţiune, de succes (“need achievement”) – de asemenea, cea a intereselor autentice, cu originea în curiozitatea primară.

Învăţarea ca nevoie de acţiune. În relaţia educaţională, cultivarea motivelor învăţării trebuie să parcurgă aceleaşi etape pe care le parcurge motivaţia activităţii în general pe parcursul dezvoltării ontogenetice. Desigur, durata etapelor va fi diferită, adaptată fiecărei persoane, de asemenea etapa de la care se porneşte va fi diferită în raport cu specificul individual al nivelului motivelor active. Se prezintă în cele ce urmează succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de acţiune, aşa cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), în forma în care se consideră că poate fi adaptată la învăţare.

Bucuria efectului este prima etapă a motivaţiei învăţării şi constă în satisfacţia pe care o generează rezultatele acţiunii pe timpul desfăşurării ei. Constatarea că litera scrisă pe tablă de către profesor seamănă cu modelul din carte – bucură elevul, re-

164

uşita unui coleg într-o acţiune sportivă, sau constatarea unui efect aşteptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemenea emoţii pozitive susţin implicarea persoanei în continuarea unei activităţi, aşa cum un film de acţiune o ţine în faţa televizo-rului prin simplul fapt că “se întâmplă ceva” agreabil, aşteptat, palpitant.

Bucuria efectului nu presupune întărire socială (confirmarea rezultatului, laudă, recompensă), efectul propriu-zis este recompensa dătătoare de satisfacţie.

Tema 51:

Daţi alte exemple de folosire a “bucuriei efectului” pentru creşterea implicării în activitatea de învăţare şcolară.

Profesorul poate genera bucuria efectului prin

crearea unor situaţii didactice care să facă elevul să “aştepte” tocmai schimbările care au fost programate de profesor să se producă. Efectul constatat pe parcursul demonstraţiei făcute de profesor în laborator de exemplu, dă satisfacţie elevului şi naşte dorinţa implicării active (“Să fac şi eu!”).

Autonomia acţiunii. Elevul poate realiza de sine stătător un rezultat (efect) lăudabil, de care este mândru. Acţiunea independentă creează bucurie mai mare decât cea asistată; mai mult decât atât, perseverarea adultului în a ajuta, din momentul în care elevul se simte capabil a face acel lucru singur, devine agasant, frustrant prin faptul că lipseşte persoana de bucuria de a obţine un rezultat valoros prin forţe proprii, de a-şi asuma meritul reuşitei. După ce s-a bucurat elevul la o oră de fizică văzând

165

cum ebonita frecată de o bucată de pâslă atrage bucăţele de hârtie (demonstraţia profesorului), doreşte să încerce singur obţinerea aceluiaşi efect. Profesorul poate dezvolta acest motiv al acţiunii independente prin organizarea unor activităţi în care ponderea metodelor active (experimente – încercări realizate de elevi, modelări, rezolvări de probleme) să fie cât mai mare. Se acordă o atenţie deosebită în organizarea acţiunilor efective ale elevilor, probabilităţii reale crescute a succesului. Probabilitatea reală se apreciază în raport cu individualitatea elevului concret, spre deosebire de probabilitatea ipotetică care are în vedere un model abstract (“liceanul”, “studentul”).

Intensitatea tendinţei către autonomie a elevului este puternic influenţată de educaţia primită în familie încă din prima copilărie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul autonomiei acţiunilor copilului – rezultate fie din atitudini hiperprotectoare, fie din dezinteres faţă de diversitatea activităţilor de care are nevoie copilul – apar reacţii diferite în funcţie de sex; în cazul fetelor cercetările au arătat o “adormire” a nevoii de autonomie până la vârsta adultă, când aceasta va primi exprimarea “compensată”, pe când băieţii tind să-şi compenseze nevoia de autonomie imediat, în medii sociale diferite de cel în care se simt lipsiţi de libertate. Satisfacerea nevoii de acţiune inde-pendentă naşte la copil nevoia de performanţă, de rezultate din ce în ce mai bune.

Tema 52:

Daţi exemple de folosire a “nevoii de autonomie” pentru creşterea implicării în activitatea de învăţare şcolară.

166

Discriminarea (diferenţierea) nivelurilor de

capacitate şi dificultate constă în evaluarea posibilităţilor proprii în raport cu solicitările acţiunii.

Autoevaluarea este realizabilă prin compararea rezultatelor proprii în sarcini succesive; a) constatarea perfecţionării calităţii răspunsului – a performanţei – de la o situaţie la alta similară sub aspectul dificultăţii, sau b) menţinerea performanţei în cazul creşterii gradului de dificultate a sarcinii, ambele sunt motive favorabile învăţării. Profesorul va ajuta conştientizarea, de la caz la caz, fie a sporului de performanţă, fie a dificultăţii sarcinii, pentru a întări pozitiv învăţarea. Acesta trebuie să intervină prin asemenea stimulări mai ales în cazul elevilor la care discriminarea este îngreunată de alte motive (externe – presiuni sociale de exemplu, sau interne – eventuala ascensiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivel crescut de aspiraţie).

Tema 53:

Daţi exemple de utilzaire a raportului “dificultatea sarcinii” – “rezultate personale” pentru creşterea implicării în activitatea de învăţare şcolară.

O altă modalitate a autoevaluării constă în

compararea performanţelor proprii cu ale altora în situaţii similare. Activităţile la care performanţele individuale sunt superioare celorlalţi tind să se impună spontan, să monopolizeze preocupările persoanei. La acest nivel al dezvoltării motivaţiei activităţii se realizează orientarea selectivă către performanţe realizabile pe baza aptitudinilor proprii,

167

se conturează tendinţa de perseverare, ceea ce va duce la o dezvoltare şi mai accentuată a aptitudinilor respective. Diferenţele interpersonale sub aspectul structurilor aptitudinale impun folosirea de către profesor a unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa capacităţilor optime de învăţare ale fiecărui elev: concret – intuitiv sau logic – abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau eu-ristic – creativ.

Tema 54:

Daţi exemple de folosire a raportului “dificultatea sarcinii” – “rezultatele altora” (concurenţa, competiţia) pentru creşterea implicării în activitatea de învăţare şcolară.

Structurarea nivelului de aspiraţie care se

realizează prin raportarea permanentă a rezultatelor activităţii la aşteptările (expectanţele) persoanei.

Dacă rezultatul acţiunii este inferior aşteptărilor, are loc o autoîntărire negativă generată de sentimentul insuccesului ceea ce poate duce la scăderea nivelului de aspiraţie, deci la neimplicare în învăţare; între anumite limite, dependente de structura de personalitate, un asemenea motiv poate stimula activitatea de învăţare. Mult mai sigure sunt însă efectele stimulative în cazul în care rezultatele sunt pe măsura aşteptărilor sau chiar uşor superioare, deoarece în acest caz are loc o autoîntă-rire pozitivă generată de sentimentul succesului. Este firesc ca pe baza satisfacerii aşteptărilor, nivelul de aspiraţie să crească, deci şi implicarea persoanei în activitatea de învăţare.

Profesorul poate interveni în reglarea nivelului de aspiraţie prin împărtăşirea criteriilor de

168

performanţă ale unor poziţii sociale sau roluri, prin conştientizarea şi întărirea pozitivă a strategiei de obţinere a performanţelor pozitive, analiza cauzelor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi (de consolare, de speranţe) şi întărirea negativă a surselor de risc.

Nivelul de aspiraţie cunoaşte trei momente în evoluţia ei dinamică (Veroff, 1969) de care este bine de ţinut seama în stimularea activităţii de învăţare. Un prim moment este cel al structurării aşteptărilor în raport cu propriile performanţe anterioare; caracterizează demersul în perioada micii copilării, dar şi a primelor încercări într-o anumită direcţie, indiferent de vârstă; întărirea pozitivă, repetată, a progreselor este benefică şi permite trecerea la momentul următor, cel al standardelor sociale sau normative, când aşteptările faţă de propriile perfor-manţe sunt structurate în raport cu exigenţele sau performanţele standard ale activităţii respective la nivelul unei colectivităţi din care face parte şi persoana. Din momentul în care s-a obţinut un progres relativ constant într-o activitate de către o persoană (de exemplu scăderea ratărilor din 10 aruncări consecutive la coş), se pune problema intensificării efortului până la atingerea performanţei tipice contextului (10 coşuri din 10 în-cercări libere, în contextul orelor obişnuite de educaţie fizică; 8 coşuri din 10 încercări cu oponenţi, în contextul reprezentării clasei/şcolii la un concurs). Facilitarea performanţei standard este realizabilă de profesor prin adecvarea progresivă a situaţiei de învăţare la evoluţia capacităţii elevului. Apropierea de această performanţă permite integrarea celor două criterii anterioare printr-o structurare realistă a aspiraţiilor. Nivelul aşteptă-

169

rilor persoanei faţă de propriile performanţe va fi cu atât mai realistă cu cât se va baza pe integrarea criteriilor de capacitate internă cu cele de exigenţă externă (în general cu determinare socială).

Structurarea realistă a aspiraţiilor se bazează pe o autocunoaştere obiectivă şi o bună cunoaştere a exigenţelor activităţii la standardele de performanţă ale colectivităţii.

Tema 55:

Proiectaţi modalitatea creşterii optime şi realiste a nivelului de aspiraţie a unui elev.

Speranţa succesului şi frica de eşec susţin

ambele activitatea de învăţare, dar cu costuri diferite. Speranţa succesului (de exemplu probabilitatea crescută a unui loc de muncă) întăreş-te pozitiv activitatea de învăţare, pe când frica de eşec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o bursă) este în general nestimulativă. În situaţii speciale, cum ar fi de exemplu cele concurenţiale, cele două stări acţionează concomi-tent, activitatea fiind motivată de conflictul intern, de natură afectivă, trăit de persoană, între dorinţa de a obţine un succes semnificativ şi frica de a eşua în aceea încercare.

Principalele căi de stimulare a nevoii de învăţare pe care profesorul le poate utiliza în actul predării sunt: întărirea (conform schemei condiţionării instrumentale), imitaţia şi înzestrarea instrumentală a mediului extern.

Modalităţile de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre altele, şi prin modalitatea de întărire a comportamentului elevilor; unii modelează prin întărirea pozitivă a manifestărilor

170

comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigură premisele necesare creşterii frecvenţei de apariţie a acestor comportamente, alţii, modelează prin întărirea negativă a actelor indezirabile, în ideea scăderii frecvenţei de apariţie ale acestora. Asemenea dominante influenţează diferit structurarea în timp a motivaţiei învăţării; profesorii mai exigenţi faţă de sine decât faţă de elevi, dacă folosesc întărirea pozitivă şi creează situaţii didactice favorabile acţiunilor autonome ale elevi-lor, contribuie la intensificarea motivaţiei favorabile învăţării. Profesorul puţin exigent faţă de sine, care foloseşte întărirea negativă şi nu conferă autonomie elevilor, creează condiţii de diminuare a intensităţii motivaţiei intrinseci a învăţării.

Motivaţia învăţării poate fi influenţată din exterior şi pe calea imitaţiei şi a identificării. Aşa cum, conform datelor experimentale, părinţi puternic motivaţi pentru activităţile lor profesionale (pasionaţi) au în general copii puternic motivaţi pen-tru învăţare, profesorii autentici, pasionaţi în domeniul de specialitate şi/sau în rolul de dascăl, au elevi puternic motivaţi pentru învăţare.

Tema 56: Comentaţi necesitatea păstrării unui echilibru

optim între “speranţa succesului” şi “frica de eşec”. Actualizaţi experienţe proprii.

Un rol important în stimularea motivaţiei

învăţării îl poate avea înzestrarea instrumentală de care activitatea didactică dispune sub aspectul mijloacelor de învăţământ. Un laborator sau atelier funcţional pentru activităţi practice de inreres pentru elevi, contribuie la o bună implicare a acestora în

171

activitatea de învăţare. Se precizează că relaţia bogăţia înzestrării – stimularea învăţării nu este liniară, în sensul că, aglomerarea spaţiului accesibil cu colecţii sau serii de instrumente nefuncţionale, învechite este nestimulativă, ca şi sărăcia mijloacelor.

Învăţarea ca mijloc de satisfacere a interese-lor de cunoaştere. Interesele pentru diferite dome-nii ale realităţii, caracteristice fiecărei vârste şi în cadrul acestora fiecărei persoane, se formează prin cultivarea curiozităţii încă din prima copilărie. Principalele motive ale cunoaşterii, prezentate în cele ce urmează, sunt influenţate în pondere şi modalităţi diferite în activitatea instructiv-educativă.

Reflexul de orientare şi obişnuinţa. Aceste procese constituie baza fiziologică a curiozităţii. Reflexul de orientare îndreaptă atenţia persoanei în direcţia apariţiei sau schimbărilor de intensitate a unor stimuli (zgomot neaşteptat, ridicarea vocii, creşterea luminozităţii etc.) sau asupra asocierii neaşteptate a unor stimuli de natură diferită. Menţinerea aceloraşi condiţii de stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situaţia, la obişnuinţă, ceea ce diminuează treptat intensitatea atenţiei ce caracterizează percepţia.

În activitatea didactică diversitatea, neprevăzu-tul agreabil (chiar dacă este mai dificil) stimulează atenţia elevilor, pe când monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminuează intensitatea spontană a atenţiei şi presupun un efort voluntar compensator din partea elevului pentru continuarea activităţii.

Tema 57:

Daţi exemple de stimuli externi caracteristici mediului şcolar, care provoacă reflexul de orientare.

172

Atracţia exercitată de nou. Constă în tendinţa

persoanei de a se lăsa atras către elementele necu-noscute ale unei situaţii percepute. Din această rela-ţie cu noutatea rezultă cel puţin trei modalităţi com-portamentale: explorarea – observarea atentă, inves-tigarea sistematică sau spontană a aspectului necu-noscut; încercarea – exersarea unor acţiuni cunos-cute de către persoană cu obiectul nou până la “descoperirea” funcţiei sau utilităţii sale, sau redefi-nirea situaţiei în cazul în care aceasta nu prezintă elementele de noutate aşteptate (ne imaginăm că…, să presupunem că…). Dacă o situaţie nu prezintă elemente de noutate, de atractivitate, elevul va proceda la redefinirea situaţiei didactice pe cont propriu, imaginându-şi ceva mai atractiv, mai interesant decât ceea ce se întâmplă în clasă.

Tema 58:

Daţi exemple de modalităţi în care puteţi folosi “atracţia exercitată de nou” pentru motivarea intrinsecă a învăţării.

Conflictul dintre căutare şi evitare. Noutatea

prezintă atractivitate numai între anumite limite; cunoscutul generează plictiseală, noutatea exagerată generează frică sau nesiguranţă, ambele tendinţe extreme generând motive de evitare, de ocolire a realităţii respective. Interesele de cunoaştere se dezvoltă din jocul alternanţei dintre căutarea noului, a interesantului şi temerea de ceea ce ar putea fi nedorit, periculos.

173

Tema 59: Daţi exemple de didactice când riscul

“banalizării” sau al “complicării” pot compromite învăţarea.

Conflictul cognitiv de intensitate medie susţine

interesul persoanei pentru cunoaşterea noului. Principalele forme ale conflictului cognitiv sunt îndoiala, confuzia şi incongruenţa conceptuală. Îndoiala este dată de conflictul dintre tendinţa de a crede şi cea de a nu crede, atunci când există argumente pentru ambele poziţii. Tendinţa spre echilibru cognitiv menţine interesul pentru problemă până la eliminarea îndoielii. Confuzia este generată de accesul la interpretări contradictori referitoare la aceeaşi realitate, atunci când fiecare prezintă credibilitate. Confuzia privind validitatea principiilor evoluţioniste sau creaţioniste de apariţie a vieţii pe pământ menţine interesul pentru compararea celor două credinţe până la o totală identificare a persoanei cu unul dintre principii. Incongruenţa conceptuală apare atunci când o realitate teoretică sau practică contrazice cunoştinţe considerate anterior neîndoielnice. Curiozitatea creşte pe măsura creşterii gradului de cunoaştere, generatoare de neconcordanţe din ce în ce mai frecvente. Acolo unde cunoştinţele sunt reduse, datorită simplificării exagerate a realităţii, nu apar nici îndoieli, nici confuzii, nici conflicte cognitive – deci nici curiozitate care să întreţină interesul pentru cunoaş-tere.

Motive ale cunoaşterii la toate vârstele, factorii menţionaţi se exprimă la intensităţi diferite în raport cu domeniul activităţii de cunoaştere. La vârste mai mari se vorbeşte din ce în ce mai puţin de

174

curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese (domenii de preocupare).

Tema 60: Precizaţi modalităţi de menţinere la nivel optim a

conflictului cognitiv în contextul disciplinei predate de dv.

Interesul cognitiv reprezintă domeniul realităţii

către care se îndreaptă preocupările dominante ale persoanei. Interesele cognitive odată constituite sunt elemente definitorii ale personalităţii datorită relativei lor stabilităţi. Cristalizarea intereselor la vârsta adolescenţei este un indiciu al dezvoltării armonioase a personalităţii.

Interesele se dezvoltă din curiozitatea naturală a persoanei sub influenţa a trei categorii de factori: – creşterea masei informaţionale cu care persoana se

confruntă pe parcursul evoluţiei sale către vârsta şcolare mari, face ca accesibilitatea reală să se restrângă la domenii de activităţi din ce în ce mai puţine;

– concomitent se produce şi o specializare a ofertei mediale, în condiţiile în care fetiţele primesc anumite jucării (păpuşi) – băieţii altele (soldăţei de plumb), biblioteca unei familii de tehnocraţi oferă alte lecturi copilului decât biblioteca unei familii de artişti, modelul profesional şi interesele dominante ale părinţilor diferă de asemenea de la o familie la alta, grupurile frecventate de adolescenţi oferă valori diversificate;

orientarea interesului către acele oferte mediale care sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoanei, cel puţin în măsura asigurării posibilităţilor de acţiune şi de exersare în vederea

175

accesului la performanţe din ce în ce mai bune. Raportul iniţial de dependenţă al intereselor de aptitudini (elevul mic este interesat doar de activităţile în care obţine succes relativ uşor datorită aptitudinilor sale), se transformă în foarte scurt timp într-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat în egală măsură de activităţi în care obţine succes datorită silinţei sale), în sensul că aptitudinile în dezvoltare menţin interesul persoanei pentru o anumită activitate, iar acesta din urmă poate susţine exerciţiul voluntar necesar dezvoltării aptitudinilor.

Tema 61: Proiectaţi strategii de dezvoltare a interesului

elevilor dv. pentru: a) disciplina predată b) şcoala pe care o vor urma în continuare c) profesia viitoare

Nevoia de cunoaştere se naşte pe parcursul

asimilării experienţei de viaţă; ea are o evoluţie dinamică, specifică fiecărei persoane în diferite momente ale existenţei sale sub aspectul intensităţii, a diversităţii domeniilor de interes şi a obiectului concret al interesului. Dinamica internă a nevoii de cunoaştere este factorul principal (dar nu exclusiv) care face ca un elev să se implice mai mult sau mai puţin în învăţare, să fie mai bine informat sau mai priceput la unele discipline decât la altele care se bazează pe aptitudini similare, să prefere activităţile practice sau cele teoretice. Nevoia de cunoaştere se structurează prin trăirea sentimentului de securitate individuală pe care luarea în stăpânire a mediului extern o generează, prin interiorizarea exigenţelor sociale propuse persoanei, prin plasarea persoanei pe

176

o poziţie socială favorabilă datorită competenţei şi performanţei sale şi mai ales prin satisfacţia pe care o dă înţelegerea şi cunoaşterea crescândă chiar pe parcursul procesului de învăţare. Dacă rămân neintegrate nevoii de cunoaştere, motivele sociale amintite alături de multe altele (aşteptările socialului faţă de persoană, sistemul practicat de recompensare, algoritmul social de acces la diferite poziţii sociale etc.), structurează constelaţia motivaţională a învăţării în componentele sale extrinseci.

Cultivarea nevoii de cunoaştere la elev pune în evidenţă adevărata măiestrie didactică a profesorului, aspiraţia acestuia către performanţă în activitatea educativă, implicarea vocaţională autentică în realizarea funcţiei sale sociale şi abordarea modelării tinerei generaţii din perspectivă largă, instructiv şi preventiv formatoare a personalităţii autonome şi creative.

177

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Albert – Lorincz E., Carcea M. I. – Prevenirea dezadaptării şcolare, Editura Cermi, 1998, Iaşi Allport, G. W.,- Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981 Bergin, A. E. - Principii ale modificării personalităţii, în Psihologia procesului educaţional, sub red. Davitz, Ball, E.D.P. Bucureşti, 1978 Bejat, M. - Talente, inteligenţă, creativitate, Ed. ştiinţifică. Bucureşti, 1971 Bronfenbrenner, U. – The ecology of humandevelopment, Cambridge, Harvard University Press, 1979 Bruner, J. - Learning and thinking, Harvard Education. 29, 1959. Caluschi, M., Stoica, A. - Evaluarea creativităţii, Caiet metodologic, Ed. Univ.”Al. I. Cuza”, 1989 Carcea, M. I. - Psihoterapia preventivă - Conferinţa Naţională de Psihologie, Bucureşti, 1994. Cattel, R. B. – Personality and mood by questionaire, Jossey Bass, San Francisco, 1973 Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) + Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998 Erikson, E. H. – Identitat und Lebenszyklus, Suhrkampt, Frankfurt, 1966 Eysenck, N. - Terapiile de comportament - din col. “Psihologie” , Centrul de multiplicare a spitalului “G. Marinescu” ,Bucureşti. Freud, S. - Darstellungen der Psychoanalyse, Fischer Taschenbuch Verlag, F. am Main, 1969. Golu, M., Dicu, A. - Introducere în psihologie, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1972 Golu P. - Psihologia socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

178

Gagne, R. - Condiţiile învăţării, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 Guilford J. P. - The nature of human intelligence, Mc. Graw Hill-Book, New York, 1967. Haan, N. – Coping and defending. Processes of self-environment organization, Academic, New York, 1977 Havighurst, R. J. – Developmental task and education, Davis McKay, New York, 1948 Holban, I. - Discuţii pe marginea structurii aptitudinilor şi a unor sisteme de clasificare a acestora, în Anuar de Ştiinţe Sociale, Univ. “Al. I. Cuza”, Iaşi, Tom V, 1988 Jurcău N. - Aptitudini professionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1980. Lewin, K. – Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, Huber, Stutrgart-Bern, 1963 Landau E. - Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979. Leboyer C.L., Sperandio, J.C. - Traite de psychologie du travail, PUF, Paris, 1989. Maslow, A. H. – Motivation and personality, Harper, New York, 1954 Megglé, D. - Les therapies brieves - Retz, Paris, 1990. Moraru, I., Iosif, Gh. - Psihologia muncii industriale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976. Mucchielli, R. - La Dinamique des groupes, Ed. Organization, 1982 Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsyhologie, Urban & Schwajzenberg Munchen - Wien- Baltimore, 1982 Pavelcu, V. - Invitaţie la cunoaşterea de sine, Ed. ştiinţifică, Bucureşti, 1970. Piaget, J. – Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1965 Popescu - Neveanu, P. (coord) – Psihologie şcolară, Centrul de multiplicare Universitatea Bucureşti

179

Popescu Neveanu, P. – Evoluţia conceptului de creativitate, Analele Univ. Bucureşti, seria Psihologie, 1971 Popescu – Neveanu, P. – Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, 1978, Bucureşti Radu, I. – Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1974 Salade, D. - Eficienţa intervenţiei pedagogice, Forum, 9-10/ 1993 (4-11). Segal, J. - Arta şi ştiinţa psihiatriei, rev. “Dialog”, nr.2, 1979, U.S.A. Văideanu, G. - Pedagogie - ghid pentru profesori, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi, 1986

180

ANEXA 1 FIŞA ŞCOLARĂ

Numele elevului ……………………………………………………………… Sexul …… Data naşterii ………… Data deschiderii fişei …………… Clasa …… I. DATE FAMILIALE 1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor

Tatăl ……………….. Mama ………………

2. Structura şi componenţa familiei a) Tipul de familie

- normală - tatăl (mama)

decedat - părinţi despărţiţi - părinţi vitregi - alte situaţii

……….

b) Fraţi şi surori mai mari, mai mici Nr. crt. Vârstă/sex Ocupaţia

3. Atmosfera şi climatul educativ: - înţelegere deplină între părinţi şi între părinţi şi copii; - conflicte mici şi trecătoare în familie - dezacord marcat între părinţi, eventual între părinţi şi copii; - familie dezorganizată sau în curs de disociere;

4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5. Influenţe extrafamiliale (vecinătatea, cercul de prieteni etc.) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… II. DATE MEDICALE 1. Antecedente

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

…………………………………………………………………………………………

181

III. EXPERIENŢE RELEVANTE 1. Anterioare

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Curente ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… IV. REZULTATE ÎN ACTIVITĂŢILE ELEVULUI 1. Rezultate la învăţătură a) Graficul global (pe ani de studiu) 10 9 8 7 6 5 I II III IV

b) Date selective

Clasa (anul) Secţia

Materii cu rezultate: bune: slabe:

2. Rezultate în activităţile tehnico-aplicative a) Felul activităţii ………………………………………………………. b) Nivelul de pregătire practică la absolvire ……………………………….

3. Cercuri pe materii Frecventate de elev: Clasa ….. Cercul ………………….. Rezultate …………….

Participarea la concursuri Şcolare şi extraşcolare: Clasa …. Concursul ………………Rezultate ……….

4. Munca independentă desfăşurată de elev Lectura:

- Selectivă – în domenii ……………..

- Neselectivă

Rezolvă probleme de: - matematică - fizică - tehnică - altele …………

Alte activităţi (arte plastice, muzică, sport, formaţii artistice, aplicaţii tehnice etc.):

182

V. PROCESELE INTELECTUALE ŞI STILUL DE MUNCĂ 1. Nivelul de inteligenţă al elevului: puterea de judecată, capacitatea de înţelegere, priceperea

de a sistematiza, de a desprinde esenţialul, de a stabili legături etc. Foarte inteligent Inteligent mijlociu Slab

2. Aptitudini speciale:…………………………………………………………………… 3. Memoria f. bună Bună Suficient dezvoltată Slabă

4. Limbajul Vocabular bogat, exprimare frumoasă

Exprimare uşoară şi corectă

Vocabular redus, exprimare greoaie

Exprimare f.săracă şi incoerentă

5. Cum lucrează elevul, stilul său de muncă a) Cum lucrează

- sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire, depăşind manualul sau programa,

- organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului;

- este inegal, prezintă fluctuaţii vizibile în note, alternează pregătirea conştiincioasă cu perioade de delăsare;

- neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele, speculează nota;

- învaţă în salturi, numai pentru a obţine nota de trecere (cu lacune mari în cunoştinţe);

- alte menţiuni ………………….

b) Sârguinţa - foarte sârguincios - sârguincios - puţin sârguincios - deloc sârguincios

c) Independenţă, creativitate

- inventiv, cu manifestări de creativitate;

- ocazional are iniţiativă, manifestă independenţă;

- lucrează mai mult şablonard, stereotip;

- nu manifestă deloc iniţiativă şi independenţă;

- alte aprecieri …………..

VI. CONDUITA LA LECŢII ŞI ÎN COLECTIVUL ŞCOLAR 1. Conduita elevului la lecţii a) Interesul, participarea la lecţie

- intervine cu completări, participă activ, îşi aduce contribuţia spontană la lecţia nouă;

- manifestă interes inegal, fluctuant;

- se lasă greu antrenat, participă numai când este direct solicitat;

- obişnuit inactiv, parcă absent; numai observaţiile repetate îl aduc la ordine

183

- alte manifestări …………………. b) Disciplina la lecţii

- se încadrează în disciplina lecţiei, este receptiv la observaţii şi îndrumări;

- disciplinat numai în condiţii de supraveghere directă sau de

constrângere, nereceptiv la cerinţele şcolare;

- nedisciplinat, chiar turbulent, atrage şi pe alţii în abateri;

- fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupări colaterale;

2. Activitatea şi conduita elevului în colectiv a) Cum participă la viaţa colectivului

- mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului;

- se sustrage de la munci sociale, lucrează numai din obligaţie;

- face strictul necesar, dar fără vreo iniţiativă;

- se integrează în colectiv, este bun executant dar fără opinie proprie;

- autoritar, bun organizator şi animator al colectivului.

b) Cum este privit de colegi - bun coleg, sensibil la greutăţile şi

problemele celorlalţi; - preocupat mai mult de sine,

individualist, egoist; - alte situaţii …………

*** - preţuit pentru rezultatele bune la

învăţătură; - apreciat pentru poziţia în colectivul

clasei; - preţuit pentru performanţe

extraşcolare

3. Comportarea generală a elevului

Nota la purtare: Anul I … Anul II … Anul III … Anul IV … - cu abateri disciplinare grave - cu abateri disciplinare minore, dar mai frecvente - comportare corectă, cuviincioasă - este un exemplu de bună purtare

VII. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE 1. Firea şi temperamentul elevului a) Introvertit – Extravertit

- deschis, comunicativ, sociabil - închis, rezervat, puţin sociabil - tip combinat …………..

b) Comportament: - impulsiv, nestăpânit, uneori brutal; - energic, vioi, uşor adaptabilŞ - liniştit, domol, reţinut, chiar lent; - rezistenţă redusă la effort, extrem de

sensibil c) Dispoziţia afectivă generală

- realist, cu înclinaţii practice utilitariste;

- vesel, optimist; - visător, cu tendinţe romantice; - înclinat spre meditaţie,

“interiorizare”, singurătate; - mai mult trist, uneori deprimat, cu o

umbră de melencolie

185

2. Echilibrul emotiv

- hiperemotiv, excesiv de timid, emoţiile îi dezorganizează performanţele; - emotiv, dar fără reacţii dezadaptate; - controlat, stăpânit (cu preţul unui efort voluntar); - calm, echilibrat, uneori nepăsător

3. Trăsături dominante de caracter a) Pozitive …………………………………………………….. b) Negative …………………………………………………….

VIII. OBSERVAŢII ŞI CONCLUZII 1. Parţiale/ani de studiu 2. Finale: 3. Recomandări O.S.P.

186

ANEXA 2

CARACTERIZREA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVULUI …………………

- STRUCTURA ORIENTATIVĂ –

1. Datele de identitate ale elevului

2. Rezultatele la învăţătură

3. Explicarea rezultatelor prin: - condiţii de sănătate; condiţii familiale; însuşiri psihice; condiţii social-economice

4. Imaginea elevului în clasa de elevi

5. Rolul elevului în clasa de elevi

6. Perspective. Condiţii de reuşită.

187

ANEXA 3

RĂSPUNSURI CAPITOLUL I:

1: educare; formare; cultivare; învăţare ş.a.; 2: conştient şi organizat; sau instituţionalizat; sau controlat; 3: 1-b; 2-a; 3-a; 4-b; 5-a; 4: 1-intervenţii medicale; 2-activitate instructiv-educativă 3-intervenţii psihoterapeutice; 4-psihoterapie preventiv-educativă 5. a-1 şi 2; b-2 şi 4; c- 2 şi 4; 6. 1-b; 2-b; 3-a; 4-b; 5-a sau b 7. 1-b, c; 2-a, d. 8. 1-e; 2-h; 3-c, i, j; 4-a, d; 5-b, f; 6-g.

CAPITOLUL IV (1) 1-a; 2-b; 3-b; (2) b; (3) ; (4) 1-a; 2-b; 3-a sau b; 4-a sau b; (5) 1-a; 2-b; (6) de stea sau evantai;

(7) b; (8) b; (9) 1-a; 2÷4-b.

CAPITOLUL V

(1) 1-b; 2-b; 3-a; 4-b; 5-b; 6-c; 7-d; (2) b; (3)-b; (4)-a; (5) 1-a; 2-c; 3-b; 4-c; (6) inconştient, mecanic, involuntar, întâmplător; (7) a; (8) a; (9) a; (10) b; (11) c; (12) b; (13) b; (14) 3; 4; (15) 1-b; 2-d; 3-a; 4-c; (16) 1)-b; 2)-c; 3)-c, d, f; (17) 1-a; 2-c; (18) 1-c; 2-b; 3-a, d,e ,f; (19) a şi b; (20) b; (21) 1-a; 2-b; 3-c; (22) b; c; d; e; (23) c; (24) a; (25) 1-a; 2-b; (26) 1-b; 2-a.