1

ION ALBULESCU

ISTORIA PEDAGOGIEI ROMÂNEŞTI

Syllabus - ID

2

Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum@yahoo.com Consultaţii: miercuri, orel 12 – 13 Cursul: Istoria pedagogiei româneşti. Codul cursului: PED 1211 Anul I, Sem. II Tipul cursului: opţional. Tutori: Mirela Albulescu, Sorina Bolovan, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Cornelia Stan. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite: Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor discipline.

Totuşi, le sunt utile cunoştinţele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursă în semestrul I, precum şi cele dobândite la disciplina Doctrine pedagogice şi instituţii educaţionale. Totodată, cursanţilor le sunt necesare competenţe referitoare la analiza şi comentariul de text, interpretare şi relaţionare a cunoştinţelor, elaborare de eseuri, procesare şi sistematizare a cunoştinţelor etc.

Descrierea cursului: O incursiune în istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti nu reprezintă doar un act de

reconstituire a trecutului paideutic, ci şi un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiţii, care ne poate impulsiona şi inspira în demersurile prezente şi viitoare. Indiferent de domeniul de cunoaştere care ne preocupă, indiferent de practicile sociale în care ne angajăm, nu descoperim adevărul şi nu ridicăm vreun edificiu indiferenţi fiind la ceea ce au realizat înaintaşii noştri. Descoperim adevăruri şi ridicăm edificii noi pornind de la ceea ce au aflat şi au construit generaţiile trecute, de la ceea ce s-a păstrat, ca fiind valoros, din opera lor. În pedagogie, ca şi în alte domenii, eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot începe prin a nega şi dărâma totul, declarând că ne dorim o construcţie nouă, făcută din cu totul alte materiale decât cele folosite înainte. Orice demers novator presupune şi a valorifica, a întregi, a spori un fond ideatic dobândit în timp. Desigur, orice concepţie pedagogică este o concepţie a timpului său, mai mult, este chiar timpul său prins în gânduri. Altfel spus, ea trebuie considerată şi înţeleasă în legătură cu împrejurările istorice în care a fost produsă şi a căror expresie este. Multe dintre gândurile aparţinând trecutului ne apar, acum, ca inactuale sau ca susceptibile de critică şi este firesc să se întâmple aşa. Dar nu ne raportăm la trecut pentru a-l absolutiza şi a-l păstra în formele sale consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma, depăşi. Totodată, trebuie să fim conştienţi de faptul că nu putem edifica ceva nou, mai solid decât ceea ce s-a realizat până acum, fără să privim înapoi, pentru a învăţa din experienţa trecutului, din succesele sau eşecurile sale. Recursul la experienţa trecutului poate da un plus de consistenţă viziunii noastre prospective, permiţându-ne să identificăm elementele posibil de valorificat în continuare şi, totodată, ajutându-ne să ne ferim de greşeli, să ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun.

Istoria pedagogiei româneşti, privită atât prin prisma concepţiilor despre educaţie, cât şi prin prisma instituţiilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte importantă a istoriei culturii naţionale. Într-o anumită perspectivă de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesenţa acesteia, deoarece în educaţie se răsfrâng şi se concentrează nevoile, ideologiile, tendinţele şi aspiraţiile societăţii în care se realizează.

Mult timp, în istoria pedagogiei româneşti ideile cu privire la educaţie nu au fost formulate în teorii de sine stătătoare, existând numai ca reflexe ale manifestărilor şi tendinţelor social-culturale. Am urmărit, în paginile acestei lucrări, să le desprindem din cadrul general al culturii epocii şi să le prezentăm într-un mod distinct.

Într-un sens restrâns, circumscris domeniului care ne interesează, cel al pedagogiei, cercetarea trecutului prezintă o certă valoare formativă. Putem cunoaşte şi înţelege o ştiinţă prin studiul istoriei

3

sale. Un astfel de demers poate constitui, în fond, o excelentă introducere în pedagogie, căci cunoscând modul în care diferiţi pedagogi au gândit şi organizat educaţia, înţelegând relaţiile strânse dintre cerinţele vremii şi principiile, normele şi metodele aplicate, dobândim un plus de pregătire pentru abordările teoretice şi practice actuale, dar şi de perspectivă.

Cercetarea istorică ne este utilă în abordarea problematicii educaţiei, căci este greu să ne închipuim că o astfel de problematică ar putea fi lămurită, acum sau altcândva, fără a-i cunoaşte trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de pregătire în plan formativ, adică pentru a ne înzestra cu abilităţile şi priceperile necesare pătrunderii şi descifrării problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul ei, ci şi pentru că în însuşi conţinutul pedagogiei trecutului găsim idei, care, într-o formă mai mult sau mai puţin transformată şi sprijinindu-se pe fundamente ştiinţifice noi, îşi dovedesc şi astăzi valabilitatea. Pe de altă parte, investigarea experienţei trecutului formează spiritul critic al educatorului, ferindu-l de greşeli, exagerări, rutină, îl orientează asupra diverselor curente şi doctrine, de unde poate primi sugestii preţioase pentru găsirea unor soluţii noi la problemele cu care se confruntă.

În acest curs vom urmări dezvoltarea concepţiilor pedagogice, a practicilor şi instituţiilor educaţionale româneşti în cursul veacurilor, să identificăm obârşia problemelor de educaţie, aşa cum s-au ivit ele în diferite epoci, şi să relevăm soluţiile sugerate de experienţă şi propuse de cugetarea unor spirite alese. Am plecat de la presupoziţia că o istorie închegată a pedagogiei româneşti, a pedagogiei în general, ar trebui să înceapă cu evidenţierea celor mai vechi raporturi pedagogice, care au existat între oamenii acestor locuri, mergând atât de departe, înapoi în timp, pe cât a fost cu putinţă, ca de acolo plecând să cercetăm, în succesiunea şi evoluţia lor, ideile şi practicile paideutice. Vom căuta să surprindem cu deosebire, într-o formă sintetică, dimensiunile conceptuale şi tematice prezente în scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei româneşti, precum şi să oferim câteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra unei îndelungate practici educaţionale.

4

Organizarea temelor în cadrul cursului La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse teme pe care studenţii urmează să le efectueze.

Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor tematice, stabilite în funcţie de apariţia şi dezvoltarea diferitelor curente şi doctrine pedagogice româneşti. Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de către tutori. Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare în bibliografie, de procesare a informaţiei (selectare, organizare, analiză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de analiză şi comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un curent

dominant al gândirii pedagogice româneşti. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliată a doctrinelor pedagogice aparţinând diverşilor autori. Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totuşi, recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o primă lectură, până la prima întâlnire stabilită prin programarea activităţilor şi comunicată pe site-ul ID. De asemenea, recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I – III să fie realizate tot până la acea dată, iar celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to – face”. Astfel de activităţi sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 30%.

Materiale bibliografice obligatorii 1. Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005 2. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, E. D. P., Bucureşti, 1977 3. Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, E. D. P., Bucureşti, 1976 4. Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E. D. P., Bucureşti, 1976 5. Zaharian, Ermona, Pedagogia românească interbelică, E. D. P., Bucureşti, 1971 Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Ele

conţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât au fost incluse în bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de

specialitate. Calendarul cursului

Întâlnirea Modulele vizate Activităţi premergătoare

Aşteptări faţă de studenţi

Sarcini de lucru

Întâlnirea I Modulele I - III Temele prevăzute la modulele respective

Disponibilitate pentru participare activă şi interactivă.

Discuţii interactive, analiză, interpretare, sinteză, corelare a diverselor cunoştinţe dobândite

Întâlnirea II

Modulele IV - VI Temele prevăzute la modulele respective

Disponibilitate pentru participare activă şi interactivă.

Discuţii interactive, analiză, interpretare, sinteză, corelare a diverselor cunoştinţe dobândite

5

Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza sub forma unui colocviu, în care vor fi verificate şi

notate achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi păstrate de studenţi până la acordarea notei finale.

În cadrul evaluării scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea lor; - pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize

critice, corelaţii; - pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize

critice, corelaţii, cu valorificarea creativităţii studentului. Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului.

Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii. Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Elemente de deontologie academică Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau

pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

Studenţi cu dizabilităţi Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai

apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia îi se pot trimite mesaje e-mail. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe

lectura independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.

Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru modulele I – III, 3 ore pentru modulele IV – VI.

Cuprinsul cursului

6

Cuprinsul cursului .........................................................................................................................................5 Modulul 1 .....................................................................................................................................................7 Încercări de constituire a unei pedagogii naţionale româneşti...........................................................................7 1. 1. Onisifor Ghibu .........................................................................................................................................7 1. 2. Simion Mehedinţi ...................................................................................................................................13 Modulul II ....................................................................................................................................................18 Pedagogia filosofică românească ......................................................................................................................18 2. 1. G. G. Antonescu .....................................................................................................................................18 2. 2. Iosif I. Gabrea ........................................................................................................................................24 3. 3. Ion Găvănescul .......................................................................................................................................32 2. 4. Constantin Narly.....................................................................................................................................37 2. 5. Ştefan Bârsănescu ...................................................................................................................................42 4. 6. Constantin Rădulescu-Motru.....................................................................................................................46 Modulul III ...................................................................................................................................................52 Pedagogia experimentală.................................................................................................................................52 3. 1. Primele încercări .....................................................................................................................................52 3. 2. Vladimir Ghidionescu..............................................................................................................................55 3. 3. Grigore Tabacaru ....................................................................................................................................58 3. 4. Emil Brandza .........................................................................................................................................63 Modulul IV...................................................................................................................................................69 Pedagogia psihologică ....................................................................................................................................69 4. 1. Gheorghe Comicescu...............................................................................................................................70 4. 2. Dimitrie Todoran ....................................................................................................................................74 Modulul V....................................................................................................................................................80 Receptarea ideilor Şcolii active în pedagogia românească .....................................................................................80 5. 1. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă .................................................................................................................82 5. 2. Radu Petre .............................................................................................................................................86 5. 3. Toma Cocişiu .........................................................................................................................................88 5. 4. Ilie Popescu-Teiuşan................................................................................................................................90 Modulul VI...................................................................................................................................................98 Pedagogia socială şi pedagogia sociologică ........................................................................................................98 6. 1. Dimitrie Gusti ........................................................................................................................................98 6. 2. I. C. Petrescu........................................................................................................................................ 103 6. 3. Stanciu Stoian ...................................................................................................................................... 105

BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI ........................................................................................ 111

7

Modulul 1 Încercări de constituire a unei pedagogii naţionale româneşti

Scopul modulului: Cunoaşterea de către student a preocupărilor unor pedagogi români de a elabora un sistem pedagogic teoretic adaptat realităţilor şcolare şi sociale româneşti. Obiective: 1. Cunoaşterea analitică a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discutaţi; 2. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discutaţi; 3. Dezvoltarea abilităţilor de analiză şi interpretare de text. Schema logică a modulului: 1. Concepţia pedagogică a lui Onisifor Ghibu; 2. Concepţia pedagogică a lui Simion Mehedinţi. Oamenii de şcoală transilvăneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-lea şi începutul

celui următor, precum Petru Şpan şi Ioan Slavici, au considerat că prin educaţie fiinţa umană trebuie să asimileze valorile specifice naţiunii căreia îi aparţin. Totodată, prin educaţie naţiunile îşi dezvoltă însuşirile specifice. Fiind adecvată poporului, deci având un caracter naţional, educaţia, aprecia Ioan Slavici într-o serie de scrieri apărute în 1909: Educaţia raţională, Educaţia fizică, Educaţia morală, nu se poate realiza cu valori de împrumut. Tocmai de aceea, sarcina şcolii este de a realiza o educaţie naţională. Numai realizând o astfel de educaţie, ea va contribui la întărirea unităţii culturale a poporului şi, prin aceasta, la unitatea lui politică. Prin educaţie, arăta şi Petru Şpan în lucrările sale Idei pregătitoare în pedagogie (1902) şi Lecţii de pedagogie (1908), trebuie să se asigure cunoaşterea valorilor naţionale din literatură, artă, obiceiuri, tradiţii, pe baza unei astfel de cunoaşteri urmând să se formeze caracterul eminamente naţional şi conştiinţa naţională a tinerei generaţii. Întemeierea educaţiei primite în şcoală pe specificul celei dobândite în „vatra părintească” este o condiţie fundamentală a realizării unei educaţii naţionale. O poziţie asemănătoare, dar mult mai ferm exprimată şi mai combativă, întâlnim la Onisifor Ghibu, în concepţia căruia şcoala ar trebui să fie o „pepinieră de cultură naţională”. În acest sens, conţinutul învăţământului, întreaga activitate şcolară ar trebui puse pe o bază cu un dublu caracter: naţional şi practic. Una dintre cele mai semnificative idei pentru care a militat Onisifor Ghibu în scrierile sale, dar şi ca inspector al şcolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului, a fost aceea a constituirii unei pedagogii întemeiate pe cercetarea realităţilor naţionale româneşti, o pedagogie care va aborda chestiunile legate de educaţie acordând prioritate valorilor culturale specifice poporului român. Dar ideea caracterului naţional al educaţiei şi al pedagogiei nu apare numai la oamenii de şcoală transilvăneni, ea putând fi întâlnită şi la mulţi alţi autori precum, Grigore Tabacaru, care vorbea despre o pedagogie naţională izvorâtă din însăşi viaţa celor ce alcătuiesc naţiunea română sau Simion Mehedinţi, cu a sa concepţie despre „şcoala muncii şi etnografiei”.

1. 1. Onisifor Ghibu

Angajat în lupta de emancipare naţională a românilor transilvăneni din primele decenii ale secolului al XX-lea, Onisifor Ghibu1 s-a remarcat, prin iniţiativele îndrăzneţe şi lucrările polemice 1 Onisifor Ghibu (1883-1972) şi-a început studiile liceale la o şcoală de stat din Sibiu, pentru a le termina la Liceul „Andrei Şaguna” din Braşov. După absolvirea Seminarului teologic din Sibiu, el a urmat studiile universitate la Bucureşti, Budapesta, Strassburg şi Jena, ca student al herbartianului W. Rein, cu care îşi lua şi doctoratul, cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule. Odată întors în ţară, Onisifor Ghibu era numit inspector al învăţământului primar în arhidieceza ortodoxă a Sibiului, totodată funcţionând şi ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). În anul 1914, Onisifor Ghibu se stabilea în Bucureşti, unde s-a manifestat mai ales pe cale publicistică, pentru ca în perioada 1917-1918 să activeze în Basarabia, organizând cursuri pentru învăţători, deschizând un mare număr de şcoli româneşti, întocmind programe şcolare, contribuind la introducerea limbii române şi a alfabetului latin în şcoală, înfiinţând prima revistă de pedagogie, deschizând prima Universitate populară românească etc. După 1 decembrie 1918, Onisifor Ghibu se întorcea în Transilvania, fiind numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj (1919). A publicat o operă foarte bogată şi variată, cuprinzând un număr impresionant de lucrări de pedagogie şi istoria învăţământului, lucrări privitoare la istoria bisericii şi la cultura naţională, lucrări politice şi istorice. Dintre lucrările sale pedagogice reţinem: O călătorie în Alsacia şi Lorena. Ţara şi şcolile ei (1909), Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule (1910), Câteva probleme ale şcolii româneşti din Ardeal (1910), Despre educaţie (1910), Pentru şcoala românească din Ardeal (1910), Cercetări privitoare la situaţia învăţământului

8

elaborate, ca un veritabil militant pe tărâmul culturii, învăţământului şi educaţiei naţionale. Activitatea sa de organizator al învăţământului din Transilvaniei şi de teoretician al educaţiei naţionale se înscrie ca o contribuţie remarcabilă la dezvoltarea şcolii şi teoriei pedagogice româneşti. Datorită eforturilor depuse pentru dezvoltarea învăţământului naţional, el a fost considerat de către exegeţi ca fiind „poate cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante româneşti”2. Crezul care a stat la baza acestui militantism, sub semnul căruia şi-a plasat nu numai preocupările privind învăţământul şi educaţia, ci întreaga activitate culturală, politică şi socială, este exprimat chiar de către Onisifor Ghibu într-una dintre scrierile sale: „un dascăl care s-a înstrăinat de mişcarea politică, socială, ştiinţifică, religioasă şi artistică a neamului său este un om mort sau un nedascăl”3. De altfel, el a căutat mereu să se manifeste ca un militant pe tărâm social, ca o completare firească a calităţii sale de educator. Argumentul adus în sprijinul acestei atitudini este cât se poate de uşor de înţeles: şcoala este o expresie a realităţii sociale din care face parte; dacă vrea să aibă o şcoală bună, educatorul trebuie să acţioneze şi pe plan social, să participe la progresul societăţii. Deşi activitatea publicistică a lui Onisifor Ghibu, atât de bogată şi de variată, ar merita o tratare amănunţită, ne vom ocupa în continuare doar de opera sa pedagogică, compusă din lucrări de pedagogie generală, pedagogie comparată, istoria învăţământului sau lucrări privitoare la legislaţia şi organizarea şcolară.

Prima lucrare elaborată de către Onisifor Ghibu: O călătorie în Alsacia şi Lorena. Ţara şi şcolile ei (1909), ţine de pedagogia comparată şi a premers tezei de doctorat susţinută la Jena sub îndrumarea lui W. Rein. În această lucrare este abordată situaţia învăţământului din provinciile Alsacia şi Lorena, aparţinătoare pe atunci Imperiului german, asemănată cu cea a învăţământului românesc din Transilvania. Faptul că copiii din amintitele provincii erau nevoiţi să înveţe la şcoală în două limbii, franceza şi germana, pe când acasă vorbeau în dialect, îl nemulţumea profund pe Onisifor Ghibu, care se gândea, prin analogie, la starea de lucruri de acasă. Pe baza cercetărilor întreprinse, el ajungea la convingerea că este cu totul absurdă predarea în limba germană în „grădinile” (grădiniţele) de copii din localităţile franţuzeşti, deoarece, în acest fel, se complică instruirea, iar copilul se înstrăinează de şcoală. Tema este reluată în teza de doctorat: Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule, în care, după o tratare pe scurt a utraquismus-ului (educarea copiilor în două limbi), bazată îndeosebi pe izvoarele germane (Paulsen, Eucken, Humboldt, Fichte, Herbart, Rein ş.a.), se pune problema combaterii acestuia, pe motivul că prezintă mari pericole culturale. Tendinţa statului, şi Onisifor Ghibu se gândeşte nu doar la cel german, ci şi la cel austro-ungar, de a educa copiii cu ajutorul a două limbi şi a două culturi este privită ca o utopie irealizabilă. Şi dacă am presupune că este posibilă tot trebuie combătută, deoarece este potrivnică eticii şi psihologiei, putând fi privită ca o mare nedreptate, chiar ca un atentat la adresa umanităţii. Onisifor Ghibu consideră fundamental greşită şi contrară pedagogiei politica ungară de a determina celelalte popoare să înveţe, în toate şcolile lor, doar istoria ungurilor neglijându-şi propria istorie, după cum greşită era şi excluderea din învăţământul geografic a punctului de vedere etnografic şi impunerea celui politic. Utraquis-mul conduce, aşadar, la „vătămarea sufletului poporului”, la demoralizare şi înstrăinare.

În primele sale scrieri, Onisifor Ghibu abordează problemele curente ale şcolilor româneşti, care îşi desfăşurau activitatea în condiţii dificile, datorate îndeosebi Legii Apponyi. În lucrarea Câteva probleme ale şcolii româneşti din Ardeal (1910), dar şi în altele, el pune în discuţie o multitudine de chestiuni arzătoare: respectarea limbii române în învăţământ, necesitatea cursurilor de vară pentru învăţători, salarizarea acestora, inspecţii şcolare corespunzătoare, asigurarea manualelor, înfiinţarea bibliotecilor pedagogice etc. Tratării problemelor de pedagogie teoretică îi este consacrată lucrarea Despre educaţie (1910), care cuprinde chestiuni generale de educaţie, abordate în spiritul herbartianismului promovat de către profesorul său de la Jena, W. Rein, îndeosebi în ceea ce priveşte chestiunea învăţământului educativ. Într-o primă parte este tratată educaţia morală, pe care Onisifor

nostru primar şi la educaţia populară (1910), Şcoala românească din Ungaria (1912), Cum s-ar putea asigura viitorul şcolii româneşti din Ardeal (1913), Anuarul pedagogic (1913), Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria. Dezvoltarea ei istorică şi situaţia ei actuală (1915), Din istoria literaturii didactice româneşti (1916), Cea dintâi statistică a învăţământului din România reîntregită (1925), Portrete pedagogice (1927) ş. a. 2 Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, Editura Revistei „Satul şi şcoala”, Cluj, 1938, p. 55 3 Onisifor Ghibu, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj, 1924, p. 147

9

Ghibu o vede clădită pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, să fie abordate educaţia intelectuală, estetică, fizică şi practică, iar în cea de-a doua parte problemele de disciplină şi de organizare a învăţământului. Tot în această perioadă de început a activităţii sale publicistice este manifestată preocuparea de a asigura o legătură între instrucţia şcolară şi necesităţile societăţii româneşti, de a imprima învăţământului un caracter realist-practic, capabil să asigure pregătirea resurselor umane necesare economiei naţionale4. Animat de astfel de idei, Onisifor Ghibu se dăruia cu pasiune activităţii de organizare a învăţământului românesc de stat de toate gradele, cu grija permanentă de a nu încălca drepturile minorităţilor naţionale. Odată numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj, în 1919, el avea posibilitatea să-şi valorifice ideile deja conturate în anii precedenţi, să le dezvolte, să le adâncească, să-şi lărgească permanent aria preocupărilor teoretice.

Partea cea mai cuprinzătoare a operei lui Onisifor Ghibu este, fără îndoială, cea referitoare la istoria şcolii româneşti şi la literatura didactică. O primă lucrare de acest gen este Anuarul pedagogic (1913), în care sunt prezentate, în propria traducere, fragmente din opera unor pedagogi germani (W. Rein, P. Natorp, Fr. W. Förster), pentru ca, după aceea, să fie oferite, sub titlul Oameni şi idei, opinii personale asupra lui J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, N. Iorga. O parte dintre autorii trataţi aici: J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, E. Meumann, Gh. Lazăr, S. Haret, I. M. Moldovan, G. Trifu, A.Bratu, se vor regăsi şi în paginile lucrării Portrete pedagogice (1927), opera lor fiind analizată din punct de vedere naţional-cultural. Lucrările de istorie şcolară, cu deosebire Viaţa şi organizaţia bisericească şi şcolară în Transilvania şi Ungaria (1915) şi Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria – dezvoltarea ei istorică şi situaţia ei actuală (1915), sunt întocmite în spiritul luptei pentru emancipare naţională a românilor transilvăneni şi pe baza unei solide documentări, având ca temă de cercetare evoluţia în timp a instituţiilor şcolare de toate tipurile şi situaţia în care au ajuns la momentul respectiv. În lucrarea Din istoria literaturii didactice româneşti (1916), Onisifor Ghibu prezintă, în trei volume, Bucoavnele, Abecedarele şi Cărţile de citire utilizate în şcolile româneşti din Transilvania şi tipografiile în care s-au tipărit.

În concepţia lui Onisifor Ghibu, conţinutul învăţământului, ca şi întreaga activitate şcolară, trebuie fundamentate pe o dublă bază: naţională şi practică. O fundamentare naţională în sensul cultivării cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului român şi una practică din necesitatea de a-i pune pe elevi în situaţia de a-şi dezvolta deprinderi necesare în activităţile cotidiene de muncă. O primă lucrare în care se susţine necesitatea fundamentării naţionale a educaţiei este studiul Păreri cu privire la o nouă fundamentare a învăţământului primar, publicat în mai multe numere ale revistei „Tribuna” din Arad, în 1909. Despre o fundamentare practică a învăţământului şi educaţiei se vorbeşte în Plan de învăţământ şi îndreptar metodic pentru şcoalele poporale confesionale greco-orientale române de sub jurisdicţiunea bisericii greco-orientale române din Ungaria şi Transilvania (Sibiu, 1911), întocmit de către Onisifor Ghibu pe când era inspector al şcolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului. Acest volum este, de fapt, o lucrare de pedagogie şi de metodică, în care sunt tratate, în mod sistematic, principalele probleme ale educaţiei şi instrucţiei în şcoala românească primară. Aici se arată că menirea şcolii este aceea de a realiza instrucţia şi educaţia, dintre acestea educaţia sau „buna creştere” având importanţa cea mai mare. Dacă instrucţia îl face pe om învăţat, educaţia îl face cinstit şi bine crescut. Onisifor Ghibu pledează pentru o educaţie armonioasă, completă, care să vizeze atât sufletul, cât şi trupul copilului, constituită din cinci laturi: morală, intelectuală, estetică, fizică şi practică. Dintre toate acestea, prioritară este educaţia morală, deoarece omul trebuie să fie mai întâi cinstit şi numai apoi învăţat. La fel ca Rousseau şi Pestalozzi, Onisifor Ghibu pune sentimentele la baza educaţiei morale. Deşi confuze la început, acestea dobândesc vigoare prin acţiune, devenind convingeri, de unde concluzia că normele morale decurg din fapte, iar morala se învaţă prin deprindere”5. Referitor la educaţia intelectuală, Onisifor Ghibu se pronunţă, în mod explicit, pentru un învăţământ formativ. Datoria şcolii este de a dezvolta interesul elevilor pentru natură şi viaţa omenească. Înzestrând mintea elevilor cu cunoştinţe, îi ajutăm, în primul rând, să înţeleagă lumea, să o iubească şi să participe la progresul ei. Cunoscând natura, oamenii îşi vor face

4 Idem, „Primele inspecţii la şcolile de stat din Transilvania românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 218-227 5 Idem, „Îndreptar metodic”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 160

10

viaţa mai plăcută, atât sub aspect material, cât şi moral, cu condiţia ca o astfel de cunoaştere să nu aibă doar un caracter teoretic, ci şi unul practic. Cunoaşterea naturii şi a lumii morale conduce la educarea sentimentului patriotic şi la realizarea educaţiei pentru adevăr, care presupune eliminarea oricăror forme de superstiţii şi prejudecăţi în relaţia copilului cu lumea. Cele mai potrivite metode care îi asigură procesului de instruire un caracter educativ sunt intuiţia şi conversaţia euristică. Învăţătorul nu trebuie să le transmită elevilor cunoştinţe de-a gata elaborate, ci să-i determine să şi le însuşească prin efort propriu, sub îndrumarea lui, deoarece scopul educaţiei intelectuale este de a-l determina pe copil să judece singur, pe baza cunoştinţelor dobândite anterior. Dezvoltând ideea caracterului practic al educaţiei şi instrucţiei, Onisifor Ghibu propunea o împletire a activităţii teoretice cu cea practică, astfel încât şcoala populară să-i înveţe pe elevi nu numai să gândească, ci şi să acţioneze. În cea de-a doua parte a Îndreptarului, el abordează aspectele metodice ale predării diferitelor discipline în şcoala primară, precizând scopul studierii fiecăreia dintre ele şi oferind sugestii metodologice privind realizarea lecţiilor. Mereu se insistă asupra necesităţii de a întemeia instrucţia pe experienţa elevilor şi de a cultiva capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor.

Onisifor Ghibu a susţinut, încă din primele sale scrieri, teza caracterului naţional al educaţiei. El afirmă necesitatea unei teorii a educaţiei, care să exprime spiritualitatea românească. Elaborarea unei pedagogii româneşti nu poate izvorî decât din realităţile proprii poporului nostru, singurele care oferă o bază teoretică adecvată pentru stabilirea conţinutului învăţământului şi alegerea metodelor de instruire şi educare. Conceptul de „pedagogie românească” apare în chiar prelegerea de deschidere a cursului universitar din 1921-1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie românească. Onisifor Ghibu considera că poporul român ar avea nevoie, date fiind condiţiile timpului, de o nouă educaţie, a cărei fundamentare teoretică impunea întemeierea unei pedagogii româneşti, a unei pedagogii naţionale, fără de care un popor nu poate avea şcoala care îi trebuie. O pedagogie capabilă să-i dezvolte fondul sufletesc, să-i stimuleze creaţia culturală şi materială6. Toate popoarele mari îşi au pedagogia lor – pedagogia germană, pedagogia franceză etc. – în timp ce românii nu au avut parte decât de o pedagogie eclectică, de o pedagogie împrumutată. Ori, o astfel de situaţie trebuie schimbată. Ideea de pedagogie românească este un corolar al caracterului naţional al educaţiei şi acceptarea ei presupune, pe de o parte, construirea unei teorii pedagogice româneşti întemeiată pe realităţi specifice, pe de altă parte, respingerea împrumutului abuziv de idei străine referitoare la educaţie.

Scopul pedagogiei româneşti este, în opinia lui Onisifor Ghibu, acela de a reface, păstra şi cultiva calităţile specifice ale poporului român, pe fondul culturii general-umane în care se întâlneşte cu alte popoare, respectându-le şi lor individualitatea. Sarcina ei constă în elaborarea unui sistem de educaţie întemeiat pe cunoaşterea vieţii şi a necesităţilor poporului român, în scopul cultivării calităţilor sale specifice. Pedagogul transilvănean se opunea oricărei tendinţe de împrumut din pedagogia altor ţări, deoarece ideile de împrumut ar constitui o bază artificială, şi deci şubredă, a organizării învăţământului naţional. Pedagogia românească nu se poate dezvolta decât pe o bază ideologică (filosofică) unică, aptă să confere un caracter unitar educaţiei. Existenţa mai multor concepţii filosofice a constituit o bază obiectivă pentru elaborarea mai multor concepţii pedagogice. Dar existenţa mai multor teorii pedagogice generează o stare de anarhie, care pune în pericol unitatea sistemului de educaţie şi, prin aceasta, unitatea spirituală a naţiunii române7. Onisifor Ghibu dorea, ca şi G. G. Antonescu, o singură pedagogie, dar spre deosebire de titularul catedrei de la Universitatea din Bucureşti, care considera că această unică teorie trebuie să se întemeieze pe principiul şcolii formativ-organiciste, aşadar pornind de la condiţiile interne, organice ale fiinţei umane, profesorul clujean propunea o teorie a educaţiei, care să exprime spiritualitatea specifică poporului român, să pornească de la cerinţele comunităţii sociale, nu de la cele individuale. O pedagogie românească ar fi cea mai în măsură să configureze, în mod unitar şi cu claritate, idealul educativ românesc, precum şi mijloacele prin care acesta poate fi împlinit.

Onisifor Ghibu nu doreşte să-şi sprijine concepţia despre educaţie pe ideile pedagogiei

6 Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, lecţia de deschidere a cursului intitulat „Prolegomena la o pedagogie românească”, ţinut în 1921 la Universitatea din Cluj, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 308 7 Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”, Sibiu, 1944, p. 47

11

generale, deoarece acestea nu sunt altceva decât nişte abstracţiuni apriorice, străine de viaţă în general şi de viaţa poporului român în special. Nu doreşte să se bizuie nici pe aşa-numita „pedagogie ştiinţifică”, deoarece aceasta nu izvorăşte din ştiinţa şi viaţa românească, iar aplicarea ei la nevoile educative ale poporului român nu a provocat decât haos. Nu doreşte să se orienteze nici după pedagogia experimentală, care, în România, nu a produs ceva apt să contribuie la consolidarea fiinţei naţionale, dimpotrivă, a contribuit la mecanizarea şi înstrăinarea învăţământului şi educaţiei. El pune la baza pedagogiei sale în primul rând istoria, căci „numai istoria ne arată ce este în sufletul unui popor şi ce au făcut din acesta vremurile trecute”8. Concepţia românească despre educaţie trebuie să se desprindă din sufletul românesc, aşa cum s-a format el de-a lungul istoriei, prefăcând învăţătura în gând, în putinţă şi în faptă. Educaţia este o funcţie a naţiunii, exercitată pentru desăvârşirea virtuţilor native ale poporului.

Asemenea altor teoreticieni ai educaţiei, care aspirau la constituirea unei pedagogii româneşti, ale cărei teze fundamentale trebuie să se desprindă din valorile culturale promovate de lumea satului, acesta fiind considerat depozitarul culturii specific româneşti, aşa cum credea, de exemplu, Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu sublinia faptul că ţăranii sunt singurii păstrători ai însuşirilor specifice poporului român, prin urmare „pedagogia românească va căuta izvorul inspiraţiilor sale, …, în comoara de idei şi simţiri a ţărănimii…”9, depozitara atâtor energii şi virtuţi strămoşeşti. Desigur, arăta el în articolul Pedagogie ţărănească? publicat în revista „Societatea de mâine” (nr. 21, 1925), nu este vorba de a înlocui pedagogia universală cu o pedagogie ţărănească primitivă, ci de edificarea unei pedagogii naţionale, desprinsă în primul rând din „comoara de idei şi simţiri” a ţărănimii, dar şi avându-se în vedere trebuinţele prezente şi viitoare ale întregii naţiuni. Într-o scriere de mai mici dimensiuni, intitulată: Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Onisifor Ghibu îşi precizează, încă din primele pagini, poziţia privitoare la constituirea unei concepţii româneşti a educaţiei: „Numai printr-o educaţie sănătoasă şi robustă ne putem ridica din marasmul aproape general al zilei de astăzi, educaţie pe care n-o putem dobândi nici prin continue improvizări, nici prin copieri de idei şi de sisteme străine, nici printr-un tradiţionalism strâmt, ci prin înnoirea, înmulţirea şi încordarea eroică a tuturor forţelor bune ascunse în fiinţa neamului”10. Totodată, el vorbeşte despre necesitatea unei pedagogii unitare, capabilă să exprime idealul educativ românesc şi concepţia specific românească despre educaţie, aşa cum rezultă ea dintr-o sinteză a tradiţiilor, a trebuinţelor prezentului şi a năzuinţelor de viitor. Încercând să dea un contur concepţiei româneşti despre educaţie, el făcea precizarea că definirea noţiunilor de „educaţie” şi de „scop al educaţiei” trebuie să se facă numai în raport cu poporul român. La fel ca şi Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice, care să considere drept obiect, dar şi subiect al educaţiei nu numai persoanele, ci şi naţiunea. În acelaşi timp, naţiunea este, prin toate elementele sale componente, educatoare şi educată. „Educaţia, considera el, este lucrarea conştientă şi neîntreruptă a naţiunii şi a fiecărei componente a acesteia, în vederea valorificării, sporirii şi desăvârşirii pe toate planurile vieţii şi cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualităţilor native ale poporului în vederea realizării maximului de bine, de adevăr şi de frumos pentru naţiune şi componenţii săi şi, prin aceasta, pentru umanitatea însăşi”11. Privită ca „funcţie organică fundamentală a naţiunii”, educaţia are menirea de a conserva şi dezvolta, în mod optim, specificul biologic al naţiunii (natalitate, speranţă de viaţă, alimentaţie, igienă etc.) şi specificul său cultural (religie, filosofie, literatură, artă, ştiinţă, tehnică etc.), precum şi de a combate cu toate mijloacele viciile naţionale. Idealul său este acela de a edifica „o naţiune românească, creştină, sănătoasă, puternică, luminată, morală, nobilă, harnică, bogată, respectată şi temută, în cadrul căreia indivizii să-şi poată afirma cât mai liber şi spontan calităţile lor creatoare, într-o disciplină superioară şi care, graţie acestor calităţi, să se poată încadra în chip cât mai

8 Idem, „Încercare de expunere genetică a gândirii, devenirii şi activităţii mele pedagogice”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 345 9 Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 314 10 Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 7 11 Idem, „Idei directoare şi acţiuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. Lazăr”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 240; vezi şi lucrarea Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei

12

natural, în latinitate şi umanitate”12. La realizarea sa trebuie să-şi aducă contribuţia toate elementele constitutive ale naţiunii: familia, şcoala, biserica, instituţiile de cultură, instituţiile politico-administrative, societatea în ansamblul său.

În scrierile sale, Onisifor Ghibu îşi manifesta insatisfacţia faţă de insistentele apeluri la ştiinţifizarea pedagogiei, venite din partea unor autori sau oameni ai şcolii din acea vreme, considerând că pedagogia nu trebuie să fie neapărat o ştiinţă sau că aceasta nu este altceva decât „trăire şi acţiune” sau o chestiune de credinţă şi de voinţă, o operă de eroism şi nu de calcul. Chiar dacă în prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el făcea precizarea: „noi concepem pedagogia românească drept acea ştiinţă care, …, porneşte, …, de la viaţa şi necesităţile poporului nostru, având ca ideal dezvoltarea cât mai firească a acestuia …”13, în alte locuri reacţiona vehement faţă de „pedagogia generală” sau faţă de „pedagogia ştiinţifică”, pentru că acestea, atât prin premisele cât şi prin concluziile lor, sunt desprinse de trebuinţele şi aspiraţiile poporului român. Prin raportare la acestea, Onisifor Ghibu îşi preciza propria perspectivă asupra pedagogiei: „…noi, în stadiul actual de viaţă a neamului nostru, nu concepem pedagogia neapărat ca o disciplină autonomă, fie filosofică, fie politică, fie culturală ş. a. m. d. sau ca ştiinţă în sine, ci ca un mijloc de interpretare şi de realizare optimă a idealului etic şi etnic al neamului nostru, în cadrul umanităţii”14. Pedagogia generală, se arată în continuare, nu constituie nici punctul de plecare, nici punctul de sosire al unei concepţii româneşti asupra educaţiei. Punctul de plecare nu-l poate constitui decât patrimoniul biologic şi spiritual al neamului românesc, iar punctul de sosire fericirea acestuia. Astfel concepută, pedagogia nu se reduce la un ansamblu de reguli, pe care cineva învăţându-le devine pedagog sau educator; ea înseamnă o trăire de fiecare clipă în mijlocul naţiunii, la progresul cărei trebuie să-şi aducă contribuţia. Individul nu îşi va găsi fericirea în mod egoist, în progresul personal, ci într-o astfel de trăire, în conştiinţa că prin contribuţia lui naţiunea se afirmă şi că el va trăi în eternitate prin aportul adus la progresul ei.

Onisifor Ghibu îşi doreşte o educare a naţiunii prin sine însăşi şi prin ceea ce umanitatea a creat în timp, potrivit cu nevoile şi cu idealurile poporului român. Dezideratul educativ nu poate fi decât unul centrat pe specificul naţional, prin a cărui împlinire se va putea realiza şi integrarea în universalitate: „Prin educaţie, precizează Onisifor Ghibu, noi nu voim să ne «occidentalizăm», să ne «europenizăm» sau să ne «civilizăm» cu orice preţ, ci să ne dezvoltăm la maximum şi la optimum, calităţile noastre specifice, pe care, apoi, bucuros le închinăm pe altarul Europei şi al întregii omeniri”15. Se încearcă, în acest fel, după cum autorul însuşi precizează, o fixare a unei concepţii despre educaţie în conformitate cu specificul neamului românesc, cu situaţia lui prezentă şi cu misiunea istorică pe care o are. De altfel, în opinia sa, educaţia este supusă unor determinări social-istorice specifice, astfel încât, o definire a acesteia şi a scopurilor pe care le urmăreşte, valabilă pentru toate timpurile, pentru toţi oamenii şi pentru toate popoarele nu poate fi dată. O asemenea încercare ar fi ceva ireal, artificial şi inutil, chiar păgubitor.

Onisifor Ghibu defineşte educaţia şi îi stabileşte scopul prin raportare la viaţa poporului român şi la destinul său istoric, încadrat, pe cât se poate, în destinul universal. El concepe educaţia ca un proces complex, individual şi social, psihic şi fizic, realizat conştient, inconştient sau subconştient, natural, dirijat şi supranatural, cultural şi politic. Este vorba despre un proces de influenţare a indivizilor şi a comunităţii de către istorie, natură şi Dumnezeu. În ce priveşte scopul educaţiei, acesta trebuie conceput, pe de o parte, în raport cu individul, cu comunitatea căreia îi aparţine (naţiunea) şi cu umanitatea, iar pe de altă parte, în raport cu perioada istorică în care el trăieşte, în care se află naţiunea. Onisifor Ghibu defineşte scopul educaţiei în termeni de formare a unor calităţi individuale, de natură intelectuală, morală, estetică, civică, religioasă, fizică şi naţională, dar şi în termeni de „conştiinţă de sine a naţiunii”, „destin naţional”, „participare la umanitatea universală”. În realizarea lui, un rol foarte important îl are procesul de învăţământ desfăşurat în cadrul instituţiilor şcolare. De mai multe ori, Onisifor Ghibu a insistat, în scrierile sale, asupra personalităţii educatorului şi asupra locului său în actul educativ. Pe de o parte, educaţia depinde de mediul în care se desfăşoară, pe de 12 Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 35 13 Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 313 14 Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 50 15 Ibidem, p. 51

13

altă parte, depinde de educator, care prin munca sa şi printr-o atitudine militantă poate să schimbe inclusiv mediul social. Dar educaţia nu este un apanaj al educatorului de profesie, ci al fiecărui individ, care trebuie să fie educatorul de fiecare clipă al propriului eu şi al aproapelui său, chiar mai mult, este apanajul întregii naţiuni.

Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul culturii şi istoriei naţionale, care nu au rămas doar exprimate la nivel teoretic, ci s-au constituit în repere de acţiune didactică şi instituţională. Ele au generat o serie de proiecte, pe care pedagogul român s-a străduit, cu mai mult sau mai puţin succes, să le ducă la îndeplinire, cum a fost acela al Institutului de pedagogie şi educaţie a naţiunii, în componenţa căruia urmau să funcţioneze Muzeul educaţiei naţiunii, Biblioteca pedagogică, Laboratorul de pedagogie experimentală a naţiunii, Centrul de documentare, Şcoli de experimentare a principiilor şi metodelor de educaţie a naţiunii, Seminarul pedagogic, Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Astfel de proiecte au fost iniţiate din convingerea că educatorul trebuie să se angajeze în perfecţionarea vieţii sociale, deoarece numai o societate dreaptă, care respectă valorile morale, poate aspira în mod justificat la o viaţă liberă şi demnă. De altfel, chiar Onisifor Ghibu îşi aprecia concepţia despre educaţie drept o „pedagogie militantă”, pusă în slujba satisfacerii nevoilor şi aspiraţiilor neamului său.

1. 2. Simion Mehedinţi

Ca om de ştiinţă, Simion Mehedinţi16 s-a dedicat cercetărilor în domeniul geografiei şi predării acestei discipline, dar a manifestat cu constanţă şi preocupări de natură pedagogică, ce s-au centrat pe ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului român şi întemeierea unui sistem de educaţie potrivit lui. Cadrul specific în care îşi desfăşoară viaţa poporul român este cel sătesc, un cadru natural ce trebuie păstrat ca atare. El pune în discuţie, asemenea filosofului Lucian Blaga, existenţa unei matrice stilistice, la teoretizarea cărei ajunge în urma propriilor observaţii de natură etnografică, considerând că „structura psihică atârnă vrând-nevrând de unele dispoziţii organice, căpătate prin civilizaţie, precum şi de înclinări subconştiente, moştenite prin cultură”17. Definirea celor două noţiuni, cea de „civilizaţie” şi cea de „cultură”, este realizată prin prisma coordonatelor majore ale vieţii unui popor: „Civilizaţia este suma tuturor invenţiunilor tehnice prin care omul a ajuns să se adapteze la mediul geografic, precum şi dispoziţiile organice pe care grupările rasiale şi chiar etnice le-au dobândit în timpul acestei milenare adaptări”, iar „Cultura e altceva: e suma tuturor creaţiilor sufleteşti, prin care omul a căutat să ajungă în armonie nu numai cu universul fizic, dar şi cu cel psihic”18. Cultura spre care tinde un popor trebuie să se potrivească firii şi moravurilor sale, căci îndrumarea unei naţiuni spre o cultură mai înaltă nu este posibilă decât hrănind-o, mai întâi, din propriul „avut sufletesc”, adunat de-a lungul veacurilor. Se va păstra, aşadar, fondul cultural existent, iar elementele noi vor fi admise doar dacă îl vor păstra nealterat. O astfel de sarcină îi revine etnopedagogiei, care, sprijinindu-se pe psihologia structurală, îi va lua locul „pedagogiei globale”, intelectualiste. Ea urmează să fie promovată de către cel mai înalt forum ştiinţific al ţării, Academia, considerată „un îndreptar, o şcoală de perfecţionare a neamului, o instituţie etnopedagogică, adică educatoarea naţiunii întregi”19. Misiunea acestei instituţii nu este de a se ocupa cu cercetările ştiinţifice pure, pentru care, de altfel, există diverse institute, ci cu opera de educare, prin explorarea a tot ceea ce este legat de viaţa poporului.

Simion Mehedinţi pledează pentru o pedagogie cu un câmp larg de acţiune, o pedagogie ce nu se rezumă la orientarea modestei activităţi de dascăl, ci izvorăşte din grija educativă pentru neam. În 16 Simion Mehedinţi (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucureşti, continuându-şi studiile la Paris, Berlin şi Leipzig. La întoarcerea în ţară, el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucureşti, în 1899. Opera capitală a lui Simion Mehedinţi este Terra. Introducere în geografie ca ştiinţă (1930). Preocupările cu privire la educaţie s-au concretizat într-o serie de publicaţii de natură pedagogică: Ideile lui J.J. Rousseau asupra educaţiei (1892), articolele Către noua generaţie, Poporul şi Îndărăt – spre şcoală! (1912), Altă creştere – şcoala muncii (1919), Şcoala poporului (1923), Şcoala română şi capitalul biologic al poporului român (1926), Profesorul (1929), Ce poate face un educator (1932), Învăţătorul în Straja Ţării (1937), Profesorul, temelia tuturor reformelor şcolare (1939), Trilogii (1940), Metodă şi metodică (1941), Răspunderea corpului didactic secundar (1943), Premise şi concluzii la Terra. Amintiri şi mărturisiri (1946). 17 Simion Mehedinţi, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea, Bucureşti, 1940, p. 137 18 Idem, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941, p. 3 19 Ibidem, p. 24

14

demersurile sale, această ştiinţă trebuie să pornească de la realitatea românească, de la cunoaşterea poporului român, a psihologiei sale. Pronunţându-se împotriva preluării mecanice a experienţei pedagogice din alte ţări, Mehedinţi pledează pentru o pedagogie care să pornească de la condiţiile concrete ale ţării: „Nu putem importa educaţia engleză, germană sau americană spre a ne lecui de neajunsurile noastre; numai o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului român”20. În sprijinul tezei caracterului naţional al pedagogiei este adus următorul argument: practic vorbind, nu poate exista o şcoală universală, un program de studiu universal şi nici cărţi şcolare universale, ci fiecare unitate etnică trebuie să-şi creeze toate acestea potrivit cu nevoile şi condiţiile sale specifice. Prin urmare, a instrui, a educa înseamnă „a integra pe copil în neamul din care face parte”. Adaptarea sistemului de învăţământ la specificul şi nevoile ţării este, aşadar, o necesitate.

Spre deosebire de mulţi pedagogi români din acea vreme, Simion Mehedinţi dezvoltă o concepţie pedagogică bazată pe fapte concrete. Ideea centrală susţinută este aceea a „şcolii muncii”. Ridicându-se împotriva pedagogiei ce promovează în mod exagerat verbalismul, oferind un model al activităţii instructiv-educative, care presupune ascultarea şi memorarea unor abstracţiuni sterile de către elevi, el declară munca drept prim principiu al educaţiei. Convingerea lui, fundamentată pe datele oferite de etnografie şi întărită de pedologie, este că „aşa cum munceşti, aşa gândeşti şi tot aşa vorbeşti”, de unde urmează o întreagă concepţie asupra modului de a realiza instruirea, sintetizată în felul următor: „…singura cale pentru a dobândi învăţătura temeinică şi caracterul sigur e munca efectivă (…). Cine îşi dă seama de felul cum lucrează creierul vede îndată că nimic nu poate pătrunde în sufletul nostru, dacă n-a trecut mai întâi prin simţurile noastre şi îndeosebi prin mână, tovarăşa oricărui simţ. Căci ea mânuieşte lucrurile spre a fi văzute mai bine de ochi; ea le loveşte spre a înştiinţa urechea despre sunetul lor; ea le duce la gură spre a fi gustate şi la nas ca să fie mirosite; tot ea le pipăie, le saltă şi le ridică spre a ne încredinţa de tăria ori moliciunea, căldura ori răceala, uşurătatea ori greutatea lor. De aceea, numai muncind (şi îndeosebi muncind cu braţele) poţi împuternici trupul şi creierul, lăcaşul sufletului. Numai muncind în adevăr poţi cunoaşte deplin lumea dimprejur, poţi preţui valoarea lucrurilor sau a oamenilor şi poţi fi tu însuţi gata a trece de la vorbă la faptă, adică poţi dobândi caracter”21. În consecinţă, educaţia nu este o artă, ci o ştiinţă, iar filosofia ei se rezumă la a-l îndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare, către munci adevărate, pentru a-i dezvolta deprinderi. Apreciind pozitiv afirmaţia lui Fröbel cum că educaţia trebuie întemeiată pe activitatea copiilor, Simion Mehedinţi ajunge să afirme, la rândul său, că şti şi poţi pe cât munceşti, că adevărata şcoală a unui om şi chiar a unui neam întreg este munca lui.

Poziţia lui Simion Mehedinţi nu era una singulară, căci nu cu mult timp înainte îşi făcuseră loc în pedagogia românească ideile Şcolii active. De altfel, ideile sale se înscriu în parametrii Şcolii active, ca o contrapondere la şcoala în care dobândirea culturii generale constituia singura prioritate. Ideea necesităţii legării şcolii de muncă se regăseşte în mai toate scrierile lui Simion Mehedinţi. Nu lucrul cu cerneala şi hârtia marchează începutul şcolii, ci viaţa de toate zilele. Nu trebuie să exagerăm importanţa cunoştinţelor teoretice în dauna celor practice: a munci intens şi ştiinţific trebuie deci să fie pentru noi un postulat zilnic, cu care să ne deprindem mintea chiar din copilărie. Şcoala, ca şi familia, trebuie să-i atragă pe copii în activităţi lucrative, potrivite cu puterile lor, căci, în aprecierea lui Simion Mehedinţi, nu diploma, ci munca e criteriul valorii unui om.

Sursa de inspiraţie pentru dezideratul „şcolii muncii” o constituie pedagogia lui Rousseau, dar şi preocuparea manifestată în Germania, unde Simion Mehedinţi îşi făcuse studiile, pentru „Arbeitsschule”. De ce şcoala muncii? Pentru că munca este însuşirea fundamentală a omului. Dacă este adevărat că dezvoltarea sufletească a omului, de când a depăşit treapta animalităţii, a fost pricinuită de nevoia de a muncii tot mai mult şi cu unelte tot mai diferite, atunci nu mai încape nici o îndoială că şcoala muncii nu este o formulă născocită de un pedagog, ci este chiar legea dezvoltării umane. Şcoala muncii este o metodă de cunoaştere şi de acţiune practică. Nu este vorba însă de o activitate care să-i confere copilului un anumit statut social şi profesional, ci de una în sine, pornită din dorinţa de a modela natura pentru a o face armonioasă şi conformă cu caracteristicile poporului, căruia îi aparţine. Şcoala muncii nu trebuie confundată cu manuilismul, ci o direcţie de gândire şi de

20 Idem, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti, 1921, p. 7 21 Ibidem, p. 25-26

15

acţiune educativă, ce adaugă elementul local (etnic) la maiestuoasa arhitectură a pedagogiei generale. Spre deosebire de lucrul manual, care are ca scop să facă dintr-un copil un meşteşugar, şcoala muncii înseamnă să pui în mişcare toate puterile sufletului şi ale corpului copiilor, pentru a le spori şi, în acelaşi timp, să identifici însuşirea cea mai puternică a fiecărei personalităţi, pentru a-i da îndrumarea cea mai rodnică pentru individ şi pentru societate. Ca soluţie practică, Simion Mehedinţi recomanda proiectarea programului tuturor anilor de studiu „peste munca din fiecare colţ de pământ al ţării, potrivit cu ritmul ei în timp”, astfel ademenindu-l pe copil la o viaţă şcolară cât se poate de intensă şi asociindu-i pregătirea fizică, intelectuală şi morală la munca concretă a celor dimprejurul şcolii.

În concepţia lui Simion Mehedinţi, munca este un declanşator de forţe interne, un generator de energii omeneşti, un izvor nesecat de idei, căci nimic nu învaţă omul deplin până nu munceşte, avea să proclame el: „Dezvoltarea copilului şi a genului omenesc, aşa cum ne-o arată antropologia, pedologia, psihologia, pedagogia şi etnografia, ne duce la o singură încheiere: în afară de munca efectivă, toate căile educaţiei sunt false şi deci primejdioase”22. Două condiţii trebuie îndeplinite pentru ca educaţia prin muncă să-şi atingă scopul: să corespundă posibilităţilor fizice ale elevilor şi să nu i se dea rolul de pedeapsă. Simion Mehedinţi consideră că munca trebuie privită întotdeauna ca un dar şi nu ca o pedeapsă. Orice cadru didactic se poate convinge în activitatea sa cotidiană de următoarea realitate: cât de dăunătoare este greşeala de a-l pedepsi pe şcolar dându-i să efectueze o anumită muncă şi cât de mari sunt roadele muncii, pe care o desfăşoară tinerii atunci când, ca urmare a intervenţiei educatorului, înţeleg că prin aceasta li se oferă posibilitatea să-şi dezvolte personalitatea. Din sfera preocupărilor lui Simion Mehedinţi pentru cultivarea în şcoală a interesului şi a respectului pentru muncă face parte şi problema orientării profesionale, abordată sub două aspecte: al însemnătăţii ei şi al vârstei la care se poate începe. Şcoala trebuie să crească copiii pentru carieră, se arată în lucrarea Ce poate face un educator (1932). Îndrumarea profesională din partea şcolii nu este posibilă decât abia pe la 14 sau 15 ani, deoarece acum încep să se manifeste înclinaţiile şi dispoziţiile sufleteşti ale copilului. Până la această vârstă, factorii educativi şi în primul rând învăţătorii trebuie să urmărească manifestările elevilor în cele mai caracteristice şi diverse situaţii ale vieţii şcolare şi extraşcolare, identificând cu atenţie obiectele şi activităţile spre care aceştia se simt mai mult atraşi şi încurajând deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientării profesionale de mai târziu. În plus, în această perioadă elevii pot fi informaţi, prin predarea diferitelor discipline şi prin alte activităţi (vizite, întâlniri etc.), cu privire la unele meserii sau ramuri de activitate. Aşadar, abia pe la 14 sau 15 ani poate începe specializarea profesională.

Pentru Simion Mehedinţi, un scop prioritar al educaţiei îl constituie formarea caracterului. Copilul are din naştere anumite însuşiri, care pot determina o parte a caracterului, cealaltă fiind determinată prin educaţie23. Totuşi, caracterul nu este un dar, ci o sumă de deprinderi dobândite prin muncă. El se formează treptat, prin colaborarea dintre însuşirile moştenite şi cele dobândite în cursul vieţii. Fiecare om îşi are caracterul său, adică un ansamblu de deprinderi şi obişnuinţe, care stau în centrul vieţii sale sufleteşti. Formarea acestuia prin educaţie nu se poate face însă fără a ţine seama de însuşirile native ale individului. Cunoaşterea lor intră în sarcina educatorului, dacă vrea să păşească pe căi cât mai sigure.

Dezideratul care îl animă pe Simion Mehedinţi este readucerea poporului, decăzut din punct de vedere moral, la „bunele rânduieli arhaice”, printr-o „Evanghelie a muncii şi a iubirii” propovăduită în mediul său de viaţă. Un rol important în acest sens îi revine învăţătorului, care trebuie să lucreze cât mai practic, să lege şcoala de muncă, să-l determine pe copil să treacă la faptă, privită de către Simion Mehedinţi ca o acţiune de purificare a omului şi a naturii. Succesele şcolii în realizarea instrucţiei şi educaţiei depind, în bună măsură, de personalitatea educatorului, de competenţele şi trăsăturile lui de caracter. Convingerea sa, exprimată în studiul Către noua generaţie (1912), este că la renaşterea neamului poate contribui doar un dascăl înzestrat cu anumite calităţi, un dascăl ce aduce în şcoală însufleţire şi care pe lângă cunoştinţele pedagogice necesare predării unui obiect de studiu are şi interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai absolvenţi cu certificate, ci adevărate „valori sociale”. În scrierea intitulată Profesorul (1929), Simion

22 Idem, Altă creştere – Şcoala muncii, p. 211 23 Ibidem, p. 261 şi urm.; vezi şi Şcoala poporului, Bucureşti, 1923, p. 249

16

Mehedinţi consideră că de la cadrele didactice trebuie să se pornească în orice reformă a educaţiei. Grija pentru cultura neamului este exprimată şi în articolul Îndărăt – spre şcoală! (1912), unde autorul îşi arată dezaprobarea pentru legea din 1905, care acorda profesorilor dreptul de a ocupa funcţii în administraţia publică, într-o vreme când şcoala avea mare nevoie de ei. Un rol important în educaţia copiilor îl joacă familia, considerată prima şcoală a copilului, care uneori exercită asupra acestuia o influenţă atât de adâncă, încât urmele ei rămân pentru toată viaţa. În familie, copilul îşi formează primele reprezentări şi noţiuni despre lumea înconjurătoare, precum şi atitudini, care, în unele cazuri, îi influenţează întreaga evoluţie viitoare.

Un loc aparte în concepţia lui Simion Mehedinţi despre învăţământ îl ocupă principiul intuiţiei, rezultat şi el din necesitatea apropierii şcolii de viaţă, de muncă24. În esenţă, acesta constă în faptul că prezentarea teoretică a problemelor trebuie îmbinată cu observarea directă a obiectelor şi fenomenelor. Aplicarea acestui principiu este recomandată îndeosebi pentru clasele mici, deoarece impresiile directe sunt pentru aceşti copii mult mai vii şi cu o putere mai mare de întipărire decât cele provocate de cuvânt, ajutând, totodată, la menţinerea atenţiei un timp mai îndelungat şi la prevenirea apariţiei oboselii. Simion Mehedinţi se pronunţă şi pentru stimularea judecăţii în timpul predării lecţiilor, pentru dezvoltarea gândirii şi a spiritului de independenţă al elevilor. El condamnă învăţământul ce se bazează doar pe memorizare, împiedicându-i pe elevi să-şi însuşească în aşa fel cunoştinţele încât să li se dezvolte şi capacitatea de a le aplica, de a le folosi în munca lor independentă.

Una dintre cele mai importante sarcini ce îi revin învăţământului, se arată în articolul Ce poate face un educator (1932), este stârnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie că se joacă, fie că lucrează, şcolarul trebuie să simtă un real interes. Aceasta presupune, din partea educatorului, a renunţa la solicitarea exclusivă a memoriei, care nu numai că nu creează interesul, ci dimpotrivă, dă naştere unei repulsii. Alte modalităţi de a trezi interesul ţin de întocmirea judicioasă a conţinutului manualelor şi de activitatea profesorului în clasă. Simion Mehedinţi tratează şi problema accesibilităţii învăţământului, considerând că volumul şi complexitatea cunoştinţelor studiate de elevi în şcoală, ca şi forma lor de transmitere trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii, capacităţii lor de muncă. Problema pedagogică pe care o constituie volumul de cunoştinţe se reduce la două întrebări esenţiale: Cât? şi Ce? li se oferă elevilor spre învăţare. Dacă la aceste întrebări se va răspunde: doar ceea ce elevii pot să pătrundă cu puterea lor de judecată şi atât cât capacitatea lor de muncă permite, atunci înseamnă că s-a ţinut seama de cerinţa accesibilităţii învăţământului. Accesibilizarea se realizează în primul rând printr-o anumită manieră de a preda cunoştinţele, anume prin trecerea gradată de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la fapte concrete la generalizări, de la generalizări mai simple la altele mai complicate. De vină pentru greutăţile întâmpinate de elevi în învăţare nu este numai metoda intelectualist-autoritară practicată de profesori, ci şi manualele şcolare cu un conţinut abstract, ce depăşeşte puterea de înţelegere a elevilor. Simion Mehedinţi aprecia elaborarea manualelor şcolare ca fiind o muncă ştiinţifică, pedagogică şi literară deosebit de complexă. Un bun manual trebuie să fie scurt, adică să cuprindă doar date şi fapte caracteristice, a căror dobândire să constituie nu doar un act de memorare, ci şi un ferment pentru cugetare. Manualul trebuie să-l înveţe pe elev nu numai să dobândească nişte date factuale, ci şi să urmărească o idee, să mediteze asupra ei. Observând şi gândind, elevul ajunge la stadiul în care operează cu noţiunile şi regulile însuşite, rezolvă cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere, precum comparaţia, exerciţiile sau indicaţiile practice, dă manualului un spor de intuiţie, de accesibilitate, de valoare.

Concepţia lui Simion Mehedinţi educaţie şi profesia de educator este clar conturată în lucrarea Trilogii. În analiza pe acre o face semnificaţiei conceptelor de „educaţie” şi de „educator”, el se apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educaţia înseamnă „actul de a integra pe copil în viaţa neamului său”, încadrarea eului individual şi empiric în eul normativ specific neamului. Simion Mehedinţi vede în educaţie un act de transformare a culturii neamului şi o pregătire a tinerilor în vederea creaţiei culturale. Prin educaţie, el cere să realizăm un om plin de pasiune, căci nu raţiunea, ci pasiunea stă la temelia vieţii. Din punct de vedere al conţinutului, educaţia este „suma tuturor acţiunilor, prin care 24 Idem, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939

17

individul este pus în stare să moştenească tot ce este esenţial din tradiţia de civilizaţie şi de cultură a neamului din care face parte, precum şi din patrimoniul obştesc al omenirii pentru a dezvolta cât mai complet însuşirile sale creatoare”25. Pentru a o realiza, este nevoie de educatori capabili, cu conştiinţa vocaţiei şi bine pregătiţi din punct de vedere ştiinţific. Pe lângă acestea, ei mai trebuie să dovedească şi alte însuşiri fundamentale: armonie lăuntrică, o reală iubire faţă de alţii, atitudine contemplativ-religioasă în faţa tainelor universului. Principalul izvor al forţei educative a şcolii rezidă în personalitatea profesorului, în capacitatea lui de a se constitui într-un model de cugetare şi simţire, în personalitatea lui etică. Pentru Simion Mehedinţi, profesorul este purtătorul permanent al valorilor şi idealurilor, un exemplu pentru elevi în întreaga lor viaţă şcolară şi extraşcolară. Dar pentru ridicarea calităţii învăţământului este necesară perfecţionarea continuă a celor ce au menirea să răspândească lumina cărţii în rândurile tinerei generaţii până la sfârşitul carierei, perfecţionare impusă de progresul permanent al ştiinţei şi culturii.

Om de ştiinţă şi profesor universitar cu o îndelungată activitate la catedră, Simion Mehedinţi a fost şi un pedagog, ce a căutat soluţii pentru problemele majore cu care se confrunta învăţământul din acea vreme. În scrierile sale, el a dovedit o gândire pedagogică originală, care a îmbogăţit prin ideile promovate patrimoniul pedagogiei româneşti.

Sarcină de lucru pentru studenţi: Identificaţi principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de Onisifor Ghibu. Bibliografia modulului:

Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Nappoca, 2005 Ghibu, Onisifor, Cercetări privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia populară, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911 Ghibu, Onisifor, Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria, Institutul de arte grafice „Carol Göbl”, Bucureşti, 1915 Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaţie românească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1940 Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”, Sibiu, 1944 Ghibu, Onisifor, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj, 1924 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, ediţie de Octavian O. Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 Mehedinţi, Simion, Către noua generaţie, Editura Minerva, Bucureşti, 1912 Mehedinţi, Simion, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti, 1921 Mehedinţi, Simion, Şcoala poporului, Bucureşti, 1923 Mehedinţi, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaţie şi cultură, Editura Socec, Bucureşti, 1923 Mehedinţi, Simion, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939 Mehedinţi, Simion, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea, Bucureşti, 1940 Mehedinţi, Simion, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941

25 Idem, Trilogii, p. 224

18

Modulul II Pedagogia filosofică românească

Scopul modulului: Cunoaşterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de acţiune în educaţia actuală. Obiective: 1. Studierea analitică a concepţiilor avansate de pedagogia filosofică românească; 2. Interpretarea corectă a conceptelor specifice; 3. Analiza şi interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate. Structura logică a modulului 1. Concepţia pedagogică a lui G. G. Antonescu; 2. Concepţia pedagogică a lui I. I. Gabrea; 3. Concepţia pedagogică a lui I. Găvănescul; 4. Concepţia pedagogică a lui C. Narly; 5. Concepţia pedagogică a lui Şt. Bârsănescu; 6. Concepţia pedagogică a lui C. Rădulescu-Motru. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul naţional al educaţiei, şcoala muncii, principiul intuiţiei în învăţământ. Pentru mult timp, pedagogia românească a fost influenţată de herbartianism, având ca

preocupare esenţială învăţământul şi propunându-şi ca scop educativ ultim formarea caracterului moral, prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. O pedagogie apreciată drept individualistă, deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualităţii copilului. Au existat însă încercări de îmbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici, precum Locke, Rousseau sau Pestalozzi, ca o sinteză între pedagogia individualistă şi cea socială, proiectându-se ca ideal educativ un om care caută fericirea proprie şi binele colectivităţii şi solicitându-se o educaţie care să însemne nu numai o dezvoltare intelectuală a individului, ci şi morală, estetică şi religioasă, sub semnul valorilor umanismului. În prima jumătate a secolului al XX-lea, când se manifesta o puternică mişcare de contestare a şcolii tradiţionale şi a vechilor teorii, mulţi pedagogi au rămas credincioşi marilor reprezentanţi ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer, adoptând tezele fundamentale din sistemele acestora, ca pe un principal criteriu în aprecierea ideilor noi. Nu era negată posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice, dar se aprecia că o astfel de dezvoltare nu poate constitui decât o continuare a principiilor pedagogiei clasice. O dezvoltare organică, evolutivă, prin întemeierea noului pe vechi şi continuarea vechiului prin nou, aşa cum considera G. G. Antonescu. Adepţii acestui curent de gândire, care vedeau în filosofie temelia sigură a unei construcţii pedagogice solide, şi-au întemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei. Metodologia proprie construcţiilor filosofice apare şi în încercarea de a găsi un principiu fundamental, din care să decurgă tezele sistemului pedagogic şi care să-i asigure unitatea. Pedagogia clasică de factură filosofică avea ca principală metodă de cercetare observarea directă şi un caracter mai mult speculativ, sprijinindu-se pe o concepţie asupra vieţii şi a lumii, pe deducţiile scoase din cunoştinţele asupra societăţii şi a legilor fundamentale ale evoluţiei omeneşti.

2. 1. G. G. Antonescu

G. G. Antonescu26 s-a impus, prin activitatea ştiinţifică şi didactică depusă pe parcursul a

26 G. G. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare în Germania, la Leipzig, unde a studiat cu Wundt, Volkelt, Lamprecht şi Heinze, iar mai apoi la Berlin, cu Paulsen. Şi-a continuat studiile universitare la Jena, unde a frecventat seminariile lui Rein. Întors în ţară, el a funcţionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universităţii din Bucureşti. De asemenea, a ocupat funcţia de director al Institutului pedagogic, de director al „Revistei generale a învăţământului” şi de inspector general al şcolilor normale (1919). Din bogata sa operă pedagogică vom menţiona doar lucrările cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923), Baza pedagogică a reorganizării învăţământului (1924), Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Pestalozzi şi educaţia poporului (1927), Universitatea, învăţătorul şi culturalizarea satelor (1927), Educaţie şi cultură (1928), Pedagogia generală (1930), Goethe, filosof şi pedagog (1932), Orientarea pedagogică a Şcoalei Româneşti (1932), Organizarea învăţământului în 28 de ţări (în colaborare cu I. Gabrea, 1933), Pedagogia contemporană. Probleme şi curente (1935), Realitatea socială şi principiile pedagogice

19

aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei româneşti interbelice, cu o mare influenţă asupra contemporanilor săi, preocupaţi de ampla şi complexa problematică a educaţiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele şcolii româneşti din acea perioadă. El s-a format ca pedagog în atmosfera confruntărilor de idei de la începutul secolului al XX-lea, când pedagogia clasică, îndeosebi herbartianismul, era nevoită să facă faţă provocărilor venite din partea „noii pedagogii”, termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de curente aflate în plină expansiune, precum pedagogia experimentală, pedagogia socială sau Şcoala activă. Angajat în vâltoarea acestor confruntări, G. G. Antonescu s-a menţinut pe poziţia pedagogiei intelectualiste, dar raportându-se continuu la inovaţiile şi tendinţele noi în domeniu. Nu i-au fost străine nici ideile pedagogiei sociale, nici cele ale pedagogiei experimentale, pe care le cunoscuse pentru prima dată în timpul studiilor la Jena şi de a căror seriozitate nu se îndoia, numai că respingea aşa-numita „modă” în pedagogie, nemulţumit fiind de tendinţa pedagogilor români de a adera la un curent sau altul doar în virtutea faptului că acesta era în vogă la vremea respectivă, fără o raportare critică la acestea şi chiar fără să le înţeleagă. În deceniul al treilea, autori precum I. Nisipeanu, C. V. Buţureanu şi Gr. Tabacaru popularizau, prin lucrările lor, ideile Şcolii active şi pedagogia experimentală, din dorinţa de a veni în întâmpinarea nevoii de informare a oamenilor şcolii, dar care se dovedeau a fi incomplete, necritice, pline de confuzii şi de aprecieri personale banale sau chiar eronate. Această stare de lucruri este combătută de către G. G. Antonescu într-una dintre cele mai ample lucrări ale sale: Din problemele pedagogiei moderne (1923), la începutul căreia se situează studiul „Moda în pedagogie”. Pentru a evidenţia starea de confuzie teoretică în care se găseau aceşti autori, el recurge la teoria maioresciană a formelor fără fond: „Moda acordă dreptul de suveranitate asupra şcoalei exclusiv curentelor şi oamenilor «noi»: şcoala activă, pedagogia experimentală, Claparède, Binet, Meumann”, când de fapt „pedagogilor clasici le datorăm principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane, întrucât chiar aşa-zisele «curente noi» îşi au originea în pedagogia clasică modernă”27, ceea ce aceia care vor să fie în pas cu moda ignoră aproape cu desăvârşire. Expansiunea ideilor noi în rândurile pedagogilor români nu se explică printr-o cunoaştere aprofundată şi o înţelegere adecvată a lor, ci pur şi simplu prin faptul că sunt la modă. Ori, moda este un fenomen molipsitor, propagându-se cu repeziciune îndeosebi în rândul snobilor, timizilor şi naivilor, cărora, totuşi, nu li se poate contesta dorinţa de informare. Autorul căruia nu i se poate reproşa aproape nimic este Herbart, a cărui gândire este încă actuală mai ales în ceea ce priveşte fundamentarea psihologică şi etică a pedagogiei, prin care a reuşit, într-un final, să ofere o impresionantă teorie despre om şi psihicul lui.

Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator, G. G. Antonescu nu ezită să acuze netemeinicia susţinerilor partizanilor curentelor noi, antiherbartiene: a preda după E. Claparède, de exemplu, este o eroare, deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie, fără vreo legătură cu educaţia; M. Montessori „poate aduce doar completări metodei frobeliene, dar n-o poate înlocui pe aceasta, desfiinţând-o”28. Ideile Şcolii active se regăsesc, în germene, la R. Descartes şi J. J. Rousseau, mai apoi la Pestalozzi şi Diesterweg. În ce priveşte pedagogia experimentală, aceasta poate ajunge la rezultate utile cu privire la viaţa sufletească, dar care trebuie supuse controlului prin observaţia directă. Nu este contestată valoarea şi necesitatea cercetărilor experimentale în domeniul pedagogiei, ci numai se constată o exagerare dăunătoare ştiinţei. Metoda experimentală a reuşit să ofere o sumă de cercetări privitoare la simţuri, la formarea reprezentărilor, la memorie, la oboseala intelectuală etc. Dar, aşa cum este aplicat uneori, experimentul îi apare lui G. G. Antonescu ca o „caricatură a activităţii normale în şcoală”, pedagogilor experimentalişti reproşându-li-se faptul că, în mod conştient sau inconştient, nu fac decât să utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevăruri de mult timp consacrate. Prin urmare, este necesar ca ideile noi să fie înţelese punându-le în legătură cu tot ce le condiţionează în cultura trecutului şi prezentului, întorcându-ne mereu la pedagogia clasică,

(1936), Antologie pedagogică (în colaborare cu V. P. Nicolau, 1936), Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească (1937), I. Fr. Herbart. O sută de ani de la moarte (1942). A publicat numeroase studii şi articole în „Revista generală a învăţământului”, abordând diferite teme ale pedagogiei, dar şi problemele majore cu care se confrunta şcoala românească: Cultură şi personalitate (1936), Educaţia religioasă în cadrul educaţiei integrale (1936), Cum trebuie să studiem istoria pedagogiei (1936), Criza învăţământului românesc (1937), Imperativul momentului (1938) ş. a. 27 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923, p. 7 28 Ibidem, p. 7

20

cu atât mai mult cu cât nu s-a realizat aproape nimic important, în plus, peste herbartianism. Poziţia lui G. G. Antonescu nu trebuie înţeleasă, aşadar, ca o respingere a inovaţiilor în domeniul gândirii şi practicii pedagogice, ceea ce el însuşi ţine să precizeze: „… nu mă ridic în contra faptului că cineva susţine un curent modern, dacă a înţeles acel curent (…) şi l-a adaptat în mod organic sistemului ştiinţific şi organismului şcolar existente. Protestez însă în contra fardului pedagogic, care se manifestă prin adoptarea – din snobism sau naivitate – unor idei neînţelese sau rău înţelese şi prin tendinţa de a distruge – tot din snobism – ceea ce posedăm actualmente”29. Desigur, aşa numitele „idei noi” pot fi adoptate, dar numai printr-o adaptare şi asimilare la ceea ce este deja existent, astfel încât totul să ne apară ca o evoluţie naturală lipsită de perturbării şi revoluţii. De fapt, pedagogia existentă într-un anumit moment este rezultatul unei evoluţii; principiile pe care le aplicăm în prezent s-au dezvoltat din idei concepute altădată. Adepţii modei în pedagogie nesocotesc, pe de o parte, principiul evoluţionismului, iar pe de altă parte, neagă valoarea tezelor fundamentale ale pedagogiei clasice, deşi multe dintre ideile noilor curente îşi au originea în sistemele secolelor trecute. G. G. Antonescu considera drept absurdă orice pretenţie de a revoluţiona pedagogia, calea firească de progres în domeniu fiind evoluţia. De altfel, pedagogia sa ne apare ca o construcţie edificată pe baza unor concepţii devenite clasice, care, după cum el însuşi preciza în numeroase rânduri, sunt cele mai solide, dar şi cu o deschidere prudentă, cumpătată spre nou, ceea ce face ca aprecierea: „un clasicizant care se modernizează”30 să fie îndreptăţită.

Deoarece noile idei propagate nesistematic şi necritic nu reprezintă altceva decât o formă neasimilată, păgubitoare şcolii şi educaţiei, G. G. Antonescu propune ca, cel puţin pentru moment, să se renunţe la ele, pentru a fi filtrate mai întâi prin grilele oferite de educaţia clasică bazată pe filosofie. De altfel, el consideră că o cauză importantă a ignorării problemelor centrale în favoarea celor periferice, în pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea, rezidă în tendinţa periculoasă de a emancipa pedagogia de filosofie. Despre necesitatea unei strânse legături între cele două se afirmă: „Dacă altor ştiinţe le-a putut fi prielnică o separaţie relativă, pedagogiei i-ar fi fatală; ea are nevoie de filosofie atât la stabilirea scopurilor cât şi la aflarea mijloacelor. Cum vom putea rezolva chestiunea stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educaţiei voinţei fără cunoştinţe de morală şi psihologie, chestiunea educaţiei intelectuale fără a cunoaşte logica, cum vom găsi metodele cele mai bune, fără psihologie etc.”31. Studiul istoric al pedagogiei ilustrează cu prisosinţă acest raport între problemele pedagogice fundamentale şi filosofie. Toţi marii pedagogi, precum Comenius, Locke, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Herbart, au pornit în abordarea problemelor centrale ale educaţiei de la principii filosofice. Dar nu numai celor chemaţi să stabilească norme pedagogice le incumbă datoria unei solide culturi filosofice, ci şi celor chemaţi să le aplice. Acestora de pe urmă le este necesară o cultură filosofică, mai întâi în vederea independenţei lor morale şi intelectuale, căci aprofundând normele educative şi metodele de învăţământ le vor adopta din convingere, nu în mod rutinar, iar mai apoi, pentru că normele generale nu pot fi aplicate în acelaşi mod la toţi copiii, ci trebuie adaptate individualităţii fiecăruia. O astfel de adaptare nu poate fi realizată decât de pedagogul care posedă cultura filosofică necesară pentru a pătrunde, pe de o parte, sufletul copilului, pe de altă parte, spiritul metodei ce voieşte a o aplica. Fără această aprofundare, educatorul în loc să stăpânească metoda devine sclavul ei, ajungând la un formalism mecanic şi lipsit de viaţă.

Concepţia pedagogică a lui G. G. Antonescu este una formativ-organicistă, inspirată din individualismul clasic de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor, reprezentat de Herbert Spencer, Otto Willmann şi Paul Barth. Cu timpul, ea a evoluat în unele privinţe, îndeosebi sub impresia provocată de noile curente de factură intelectualistă, cum ar fi, de exemplu, pedagogia culturii. Nemulţumit de „haosul pedagogic” al epocii, datorat, în opinia sa, indiferentismului şi diletantismului pedagogic, luptei de idei şi de tendinţe contradictorii, privite nu ca un factor de progres, ci ca unul provocator de stagnare, G. G. Antonescu a căutat să fundamenteze întreaga pedagogie pe un singur principiu director şi anume principiul orientării formative a educaţiei. Concepţia despre şcoala formativ-organicistă a fost prezentată îndeosebi în cele două lucrări

29 Ibidem, p. 16 30 Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 48 31 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, p. 26-27

21

Pedagogia contemporană şi Pedagogia generală. El se opune şcolii intelectualiste informative, preocupată preponderent de transmiterea cunoştinţelor specifice diferitelor domenii de manifestare a spiritului uman, pledând pentru o şcoală formativă, care are un alt scop prioritar şi anume „… să formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde să actualizeze potenţialul psihic pe care îl găseşte în natura individuală a elevului”32. Principalul scop al şcolii primare şi secundare, ca şi acela al educaţiei realizate în familie, este realizarea educaţiei integrale a copilului, adică o educaţie care ţine seama de toate elementele constitutive ale fiinţei umane: intelectuale, morale, estetice, fizice etc. Educaţia integrală se prezintă, aşadar, sub mai multe aspecte: educaţie intelectuală, morală, fizică, estetică, cetăţenească, naţională etc. Pentru realizarea unui asemenea deziderat al şcolii secundare este necesară o simplificare a programelor şi o corelare a obiectivelor învăţământului. Instrucţia ar trebui trecută în planul secund şi subordonată scopului educativ, acela al formării spirituale. Numai Universităţii îi este îngăduit să acorde o importanţă egală studiilor necesare pentru promovarea ştiinţei, pe de o parte, şi educaţiei tineretului, pe de altă parte33. Din nefericire, constata G. G. Antonescu, caracterul şcolii secundare continuă să fie unul informativ, în sensul că ea caută să le transmită elevilor un cuantum de informaţii culturale, de diferite categorii: ştiinţifice, morale, estetice, religioase etc. Şcolii informative îi este opusă şcoala formativă, care ar urmări cu totul altceva: să formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte, ar tinde să desăvârşească ceea ce el posedă de la natură, să actualizeze potenţialul psihic existent în natura individuală a elevului. În acelaşi timp, o astfel de şcoală este organicistă, deoarece caută să cunoască şi să respecte condiţiile interne, organice ale sufletului individual al elevului. G. G. Antonescu pledează pentru o educaţie formativ-organicistă, considerând sufletul omenesc un organism viu, care se dezvoltă dinăuntru şi primind influenţele exterioare, doar în măsura în care acestea se subordonează unor condiţii interne ale organismului34. Rolul educatorului este asemănător cu cel al unui grădinar, care caută pământul cel mai bun pentru plantele sale, ştiind că din acestea nu poate face orice vrea şi că măsurile pe care le ia nu vor avea efectul dorit, decât dacă se vor subordona condiţiilor organice ale plantelor respective. Şi în ce priveşte educaţia se impune o adaptare a intervenţiilor la individualitatea psihică a elevului, ca o condiţie de reuşită a oricărei opere de formare spirituală. Prin urmare, atunci când vorbim despre şcoala formativă avem în vedere şcoala organicistă, care tinde să cunoască şi să respecte condiţiile interne organice ale sufletului individual al elevului, ca o condiţie de reuşită în eforturile sale. O şcoală formativ-organicistă este aceea care tinde să desăvârşească ceea ce sufletul elevului aduce de la natură, ţinând seama de condiţiile interne ale organismului acestuia.

Menirea instrucţiei realizate în învăţământul secundar este, pe de o parte, de a le asigura elevilor de liceu cultura generală, iar pe de altă parte, de a le asigura celor din şcolile comerciale şi profesionale cultura profesională. Prin noţiunea de „cultură generală” G. G. Antonescu înţelege „transmiterea către generaţia tânără a celor mai valoroase produse ale spiritului uman în genere şi naţional în special, luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omeneşti: ştiinţă pozitivă, literatură, artă, economie etc.”, iar prin cea de „cultură profesională” se poate înţelege „cunoştinţele care sunt necesare tânărului spre a-şi exercita în viaţa socială funcţia pentru care îl pregătim într-o şcoală”35. Aceste două noţiuni pot fi subordonate unei a treia, cu o sferă de cuprindere mult mai mare, şi anume noţiunii de „cultură informativă”, căci fie că e vorba de cultura generală, fie de cea profesională, le oferim elevilor informaţii din anumite domenii ale culturii umane. Alături de această accepţiune informativă a culturii mai există una, cea formativă, care ar consta în „a forma spiritul elevului, adică în a desăvârşi, în a perfecta ceea ce aduce el cu sine de la natură, sau, în alţi termeni de a actualiza potenţialul psihic al elevului”36. Ea are un caracter individualist, în sensul că nu poate fi operantă şi, prin urmare, nu poate să ducă la rezultate satisfăcătoare, decât dacă şi în măsura în care ţine seama de aptitudinile naturale ale fiecăruia, de diferenţele individuale. Dacă ţinem seama de individualitatea elevului avem toate şansele ca în sufletul lui să nu provocăm doar acea activitate reproductivă, mecanică, caracteristică vechii şcoli, ci şi o activitate productivă. Atunci când încercăm 32 Idem, Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea Română, Bucureşti, 1930, p. 5 33 Idem, Pedagogia contemporană, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1935, p. 10 34 Idem, Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943, p. XVII 35 Idem, Pedagogia contemporană, p. 22 36 Ibidem, p. 23

22

o operă de cultură formativă cu caracter individualist avem tot dreptul să sperăm că dacă individul se va manifesta activ şi va putea realiza o activitate creatoare. Prin urmare, concluzionează G. G. Antonescu, individualismul şi provocarea la acte de creaţie constituie două note caracteristice ale culturii formative, pe care ne dorim să o realizăm în şcoală.

G. G. Antonescu priveşte educaţia ca pe o influenţă intenţionată, al cărei scop este dezvoltarea însuşirilor naturale ale copilului, prin transmiterea şi asimilarea de către acesta a valorilor culturale. El dovedeşte chiar o anumită apropiere de pedagogia socială, pe de o parte, considerând că una dintre funcţiile de bază ale educaţiei este aceea de a contribui la reînnoirea organismului social, pe de altă parte, afirmând că datorită faptului că educaţia se realizează numai în societate nu putem să-i determinăm cu deplină claritate semnificaţia, decât cercetând care îi este locul în viaţa socială. Asupra individului se exercită o multitudine de influenţe, unele neintenţionate, venite din partea familiei, mediului social sau mediului natural, altele intenţionate, acestea reprezentând, de fapt, ceea ce numim educaţie. Între cele două categorii de influenţe există o strânsă corelaţie, în sensul că „educaţia, adică influenţa intenţionată, nu dă roade favorabile, decât în măsura în care este sprijinită de influenţa neintenţionată”37. Dacă influenţa neintenţionată conduce individul într-o direcţie opusă intenţiilor pe care le are educatorul, acestea nu se vor putea realiza. În problema educabilităţii, G. G. Antonescu manifestă un optimism moderat, considerând că influenţa intenţionată a educatorului, sprijinită de influenţa neintenţionată a mediului, poate transforma parţial caracterul omenesc, în limitele pe care le impune factorul natură. Concepţia organicistă răpeşte educaţiei „gloria falsă de atotputernicie”, dar, în schimb, îi acordă o glorie calitativ superioară, aceea care rezidă în faptul că ea nu mai este chemată să formeze indivizi educaţi toţi la fel, ci să-i formeze prin adaptarea normelor educative la individualitatea fiecăruia. Prin concepţia cu privire la educabilitate, G. G. Antonescu se situează aproape de pedagogia clasică, îndeosebi de I. H. Pestalozzi, pentru care a educa înseamnă a desăvârşi forţele interne cu care se naşte copilul.

Educaţia pe care o oferă şcoala formativ-organicistă se sprijină pe sufletul individual al copilului, pe zestrea sa ereditară, la care trebuie să-şi adapteze normele. Pornind de la o astfel de perspectivă asupra educaţiei, G. G. Antonescu oferă pedagogiei, privită ca ştiinţă normativă a educaţiei, următoarele două definiţii, care nu reprezintă altceva decât exprimarea în moduri diferite a aceleiaşi realităţi epistemice: „Pedagogia este ştiinţa, care, ţinând seama de cunoştinţele ce le are despre sufletul omenesc şi de idealul ce şi-a fixat asupra menirii omului în viaţă, va indica mijloacele necesare pentru determinarea dezvoltării sufletului spre menirea sa, sau, - dacă vorbim de natura copilului în genere inclusiv şi elementul fizic, - pedagogia e ştiinţa, care, bazându-se pe cunoştinţele, ce le are despre natura copilului şi ţinând seama de idealul, pe care-l impune menirea omului, va căuta să dea mijloacele, prin care putem apropia natura de ideal. O a doua definiţie, care în fond ar cuprinde acelaşi lucru, ar fi cea următoarea: Pedagogia este ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii, după care se va îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat”38. O astfel de definiţie continuă, în linii mari, concepţia clasică individualistă, dar se ţine seama, întrucâtva, şi de curentul experimental, căci, explicit se spune, această ştiinţă trebuie să se sprijine pe cunoaşterea naturii omeneşti. Cine doreşte să procedeze în mod sigur atunci când se angajează în opera de educare a tinerei generaţii trebuie să admită stabilirea unor norme bine chibzuite şi ştiinţific întemeiate.

Idealul educativ stabilit de către G. G. Antonescu este axat pe formarea multidimensională a personalităţii umane, o formare „care ţine seama de toate elementele constitutive psihofizice ale fiinţei omeneşti”39. Prin urmare, în conţinutul idealului educativ sunt cuprinse componenta intelectuală, componenta fizică şi cea estetică, dar care toate au un punct de convergenţă: dimensiunea morală a personalităţii, conştiinţa morală fiind considerată cea mai valoroasă latură a fiinţei umane. Prin prisma unui astfel de ideal, educaţia morală, încărcată cu multiple implicaţii sociale şi naţionale, se bucură de o atenţie aparte din partea lui G. G. Antonescu, ceea ce îl determină pe Ştefan Bârsănescu (Istoria pedagogiei româneşti, 1941) să-l prezinte ca pe un reprezentant al pedagogiei morale. Concepţia lui

37 Idem, Pedagogia generală, p. 10 38 Ibidem, p. 13-14 39 Ibidem, p. 86

23

G. G. Antonescu despre educaţia morală se întemeiază pe filosofia morală kantiană, centrată pe ideea liberului arbitru şi pe imperativul categoric: tratează-l întotdeauna pe semenul tău ca scop şi niciodată numai ca mijloc, dar şi pe religie, utilă în educarea sentimentelor. Pornind de aici, el ajunge să preia ideile pedagogului german Fr. W. Förster, privitoare la formarea omului autonom, cetăţean al unei societăţi liberale.

În reflecţiile sale asupra educaţiei morale, G. G. Antonescu începe prin a se arăta nemulţumit de maniera în care se asigura disciplina în şcolile din acea vremea, una represivă şi constrângătoare. Împotriva elevilor care comit acte indezirabile se intervine prin mijloace de reprimare, iar pentru a-i determina să facă ceva se recurge la constrângere. Dar o astfel de manieră de a proceda nu educă. De data aceasta, G. G. Antonescu se arată deschis faţă de tendinţele noi în teoria şi practica pedagogică, manifestându-se ca adept al self-government-ului şi solicitând „în loc de eterodeterminarea prin constrângere, autodeterminarea prin convingere”40, singura care poate să realizeze disciplina liberă. El extinde metoda disciplinei libere la colectivitatea de elevi, prin principiul guvernării de sine a claselor, care, după propria constatare, a dat rezultate bune în multe sisteme de învăţământ străine. S-ar putea realiza, pe această cale, o „moralizare a învăţământului”, unul din principiile care, alături de cele ale individualizării, activizării şi democratizării educaţiei, ar trebui să inspire pe îndrumătorii şcolilor româneşti.

O problemă pe larg dezbătută de către G. G. Antonescu în scrierile sale este cea a programei de învăţământ, care selectează şi structurează bunurile culturale ce vor forma materia de învăţământ transmisă de către educator elevului prin intermediul instrucţiei. Două sunt principiile sub semnul cărora ar trebui să se plaseze aceasta: cel al concentrării materiei de învăţământ şi cel al simplificării. Primul dintre acestea cere ca toate elementele care constituie programa să fie în aşa fel structurate, încât să rezulte un tot unitar, armonios alcătuit, printr-o unificare a întregii materii a anilor de studii, pentru a-i prezenta elevului o sinteză unitară de cunoştinţe. Cel de-al doilea impune simplificarea programelor prin reducerea conţinutului disciplinelor şcolare la chestiuni elementare şi fundamentale, renunţându-se la cele de detaliu şi de erudiţie.

După lămurirea chestiunilor privitoare la materia de învăţământ, G. G. Antonescu se preocupă de modalităţile în care aceasta urmează să fie prezentată elevilor, pentru a fi bine asimilată, suficient prelucrată şi utilizată cu succes în viaţă. Psihologia şi logica ne ajută să înţelegem cele mai favorabile condiţii de asimilare şi utilizare a cunoştinţelor, demersuri care presupun două procese psihice fundamentale. Un prim proces este acela în care elementele de cunoaştere, adică percepţiile, reprezentările şi noţiunile sunt sintetizate şi condensate de către conştiinţă, prin mijlocirea abstracţiilor logice, astfel încât de la date concrete ne ridicăm treptat la noţiuni abstracte şi de la noţiuni mai puţin abstracte la altele cu un grad de abstractizare mai mare. Privit prin prisma activităţilor de învăţare, acest proces presupune ca elevul să se ridice de la cunoaşterea fenomenelor la cunoaşterea legilor, de la exemple la reguli, de la specii la genuri. Cel de-al doilea proces presupune ca, după ce am ajuns la elementele abstracte, să ne servim de ele în viaţă, adică să le aplicăm la cazuri concrete, altele decât acelea din care au fost extrase prin abstractizare. De aceste două procese (inducţia şi deducţia) trebuie să se ţină seama în metoda de învăţământ şi educaţie, în funcţie de ele constituindu-se momentele psihologice fireşti, care trebuie avute în vedere în abordarea metodică a lecţiilor.

În domeniul didacticii, G. G. Antonescu rămâne un herbartian, marcat profund de studiile făcute în Germania, la Jena, sub îndrumarea lui Rein. O dovedeşte, în primul rând, planul tip de lecţie propus, structurat pe următoarele trepte formale: pregătirea aperceptivă (cu anunţarea temei de tratat), expunerea sau tratarea temei, asociaţia, generalizarea şi formarea noţiunilor abstracte, aplicarea. Ca tendinţă generală de realizare a procesului instructiv-educativ, acesta ar trebui să stea sub semnul activismului, individualizării şi moralizării.

Pedagogia lui G. G. Antonescu s-a întemeiat pe o mărturisită concepţie filosofică, potrivit căreia la înfăptuirea programului social participă în primul rând factorii culturali, între aceştia un rol esenţial avându-l educaţia. Problema culturalizării este abordată în studiul intitulat „Progresul social prin culturalizare”, cuprins în volumul Educaţie şi cultură (1928), unde este analizată evoluţia ideii privind rolul social al educaţiei, la unii din marii pedagogi clasici. Astfel, este exprimată adeziunea la 40 Ibidem, p. 3

24

ideea lui Rousseau de a se asigura regenerarea socială prin individualizarea educaţiei şi este apreciat locul acordat de către Pestalozzi factorului cultural, în comparaţie cu cel economic şi cel politic. G. G. Antonescu este de acord cu teoria pedagogului elveţian privind preponderenţa factorului cultural, adoptată şi de către Spiru Haret, cerându-le cadrelor didactice să-şi aducă contribuţia la culturalizarea maselor.

Ca istoric al pedagogiei, G. G. Antonescu şi-a axat cercetarea pe ideea constanţei principiilor elaborate de pedagogia clasică. Lucrarea Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927) este constituită dintr-o suită de studii destinate marilor pedagogi şi filosofi ai educaţiei clasice, de la Renaştere şi până la sfârşitul secolului al XIX-lea. În tratarea acestora procedează, pe de o parte, cronologic şi biografic, pe de altă parte, prin expunerea mai întâi a ideilor filosofice care au stat, în fiecare caz, la baza gândirii pedagogice, cu motivarea că o despărţire a pedagogiei de filosofie ar avea consecinţe păgubitoare, căci, aşa cum s-a afirmat şi în alte scrieri, pedagogia are nevoie de filosofie atât pentru stabilirea scopurilor, cât şi pentru identificarea mijloacelor de realizare a lor. Mai peste tot este promovată ideea că noua pedagogie trebuie să se clădească pe rezultatele celei vechi, desigur, atunci când valoarea lor se dovedeşte a fi actuală. De aceea, punerea în evidenţă a ceea ce are valoare de actualitate în fiecare doctrină, în fiecare sistem de gândire pedagogică analizat, constituie o direcţie de studiu prioritară. În lucrarea Pedagogia contemporană (1935), G. G. Antonescu încearcă o grupare a sistemelor pedagogice contemporane, încadrate în două mari categorii: realiste şi idealiste, fiecare cuprinzând diviziuni şi subdiviziuni. Astfel, realismul este divizat în individualist (educaţia liberă - E. Key, pedagogia experimentală - Wundt, Meumann, Lay, sistemul Winetka, şcoala activă - Kerschensteiner, Gaudig, pedagogia psihanalitică - Freud) şi social (pozitivismul utilitarist - Spencer, regionalismul educativ şi localismul educativ), la fel şi idealismul, în individualist (pedagogia personalităţii morale - Paulsen şi Förster, educaţia estetică) şi social (pedagogia politico-socială, invocat fiind Spiru Haret şi pedagogia etico-socială, menţionându-se îndeosebi Natorp). El însuşi se plasează în categoria idealismului individual, alături de Paulsen şi Förster, criticând, totodată, realismul, îndeosebi cel social.

În elaborarea sistemului său pedagogic, G. G. Antonescu a fost influenţat de numeroase teorii, îndeosebi de acelea aparţinând filosofiei şi pedagogiei clasice, reprezentate de Comenius, Kant, Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi, Spencer, Förster. În acelaşi timp, el a fost receptiv faţă de unele teorii şi curente noi, precum Şcoala activă şi psihanaliza. În schimb, a exprimat serioase rezerve faţă de pedagogia experimentală, căreia îi reproşa faptul că oferă explicaţii doar pentru fenomene aflate la periferia vieţii psihice, neputându-se ridica la nivelul problemelor educaţiei morale. Prin opera scrisă şi activitatea didactică desfăşurată, G. G. Antonescu, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi ai perioadei interbelice, nu numai că a adus contribuţii semnificative pe tărâmul teoriei pedagogice, dar a format şi multe generaţii de oameni ai şcolii şi de cercetători ai problemelor pedagogiei, precum I. C. Petrescu sau I. I. Gabrea, care s-au impus, la rândul lor, prin propriile concepţii cu privire la educaţie.

2. 2. Iosif I. Gabrea

Iosif I. Gabrea41 se înscrie în direcţia de abordare a problemelor pedagogice reprezentată de către profesorul său G. G. Antonescu, pe ale cărui idei le-a preluat, continuat, utilizat ca repere pentru dezvoltarea propriilor puncte de vedere. Învăţătura maestrului este asumată, aşa cum arată Stanciu Stoian, „nu numai în textul, ci şi în izvoarele ei”42: concepţia creştină, Kant, Schopenhauer, Nietzsche,

41 Iosif I. Gabrea a absolvit cursurile Universităţii Bucureşti (filosofie şi drept), unde a obţinut şi doctoratul, în 1928, cu G. G. Antonescu, al cărui asistent a fost încă de la terminarea studiilor universitare. În anul 1932, el a ajuns conferenţiar, iar mai apoi profesor de pedagogie la facultatea de ştiinţe. A mai ocupat şi funcţia de director al unuia din seminariile pedagogice ale Universităţii şi pe aceea de secretar general al Ministerului Instrucţiunii. Dintre lucrările publicate reţinem: Şcoala creatoare. Individualitate, personalitate (1927), Naţionalismul creator (1928), Educaţia familială în România (1930), Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş (1931), Tineret – tradiţie – ideal (1931), Statistica şi politica şcolară (1932), Individualizarea învăţământului şi un model de fişe individuale (1929), Statistică şi politică şcolară (1932), Organizarea învăţământului în 28 de ţări (în colaborare cu G. G. Antonescu, 1933), Şcoala românească. Structura şi politica ei (1937), Liceul. Structura şi programa lui (1933), Din problemele pedagogiei româneşti (1937), Organizarea învăţământului în România (1938), Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ (1939). A tradus împreună cu I. C. Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925). 42 Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 205; acest aspect este relevat şi de către E. Zaharian în Pedagogia românească interbelică, p. 67

25

Şcoala neokantiană de la Marburg (H. Cohen, P. Natorp), pedagogia culturii a lui Ed. Spranger, pedagogia morală a lui Förster, la care se adaugă personalismul energetic al lui C. Rădulescu-Motru. În abordarea principalelor probleme legate de instruire şi educaţie, Iosif I. Gabrea se situează pe poziţiile pedagogiei individualiste, promovând o concepţie care, deşi prezintă multe note comune cu cea a lui G. G. Antonescu şi cu cea idealist-voluntaristă proprie unor pedagogi ai vremii, precum C. Narly sau, într-o oarecare măsură, I. Găvănescul, se dovedeşte a fi, în multe dintre aspectele sale, una autentică.

Concepţia pedagogică a lui Iosif I. Gabrea se află schiţată încă în prima sa lucrare: Şcoala creatoare. Individualitate – Personalitate (1927). Demersul teoretic este centrat pe explicitarea celor două noţiuni, de „individualitate” şi de „personalitate”, considerate a reprezenta punctele de pornire şi de sosire ale activităţii educative. Abordarea semnificaţiei celor două noţiuni este una filosofică, deoarece, după cum însuşi autorul precizează, prin natura lor ambele sunt de competenţa filosofiei, fără a ignora şi perspectivele sociologiei şi psihologiei. Dintr-o astfel de tratare sunt trase importante concluzii de natură pedagogică, de altfel, cea de-a treia parte a lucrării este consacrată aplicaţiilor ce se pot face pe baza clarificărilor aduse celor două noţiuni. Încă în primele pagini ale lucrării, autorul îşi precizează intenţia de a ajunge, în final, la astfel de aplicaţii în domeniul educaţiei: „… vom indica posibilităţile şi mijloacele, de care înţelegem că se dispune pentru realizarea trecerii de la individualitate spre personalitate, şi care de fapt pun în discuţie toată influenţa intenţionată după un program stabilit, asupra individului, adică întreaga operă de educaţie şi învăţământ. Cu acest prilej vom arăta că şcoala, care îşi propune să formeze personalităţi, va trebui să-şi ia numele după scopul, spre care se îndreaptă; şi acesta fiind personalitatea, a cărei caracteristică este elementul de creaţie, şcoala, care va lucra în serviciul formării personalităţii nu va putea fi decât o şcoală creatoare”43. După ce prezintă sintetic îndemnurile de a studia fiecare persoană în realitatea ei individuală, venite dinspre filosofie, sociologie şi psihologie, Iosif I. Gabrea arată că şi în domeniul pedagogiei de mai multă vreme se fac eforturi în acest sens, considerându-se că dat fiind faptul că fiecare individ de educat îşi are natura sa unică, particulară, aceiaşi metodă nu se potriveşte pentru toţi. Numai o metodă adecvată cunoaşterii naturii proprii a individului poate da rezultate bune.

Pentru Iosif I. Gabrea, educaţia este un proces de transformare specifică a individualităţii umane date într-o formă nouă de viaţă spirituală: personalitatea. În acest sens, idealul educaţiei nu este altul decât potenţarea la maximum a individualităţii omului, pentru a deveni personalitate, adică un om determinat în devenirea şi acţiunile sale nu atât de legile naturii, cât de propria lui voinţă. Dar pentru a înţelege mai bine această perspectivă de abordare să vedem, mai întâi, ce semnificaţii au noţiunile de „individualitate” şi de „personalitate”. Spre deosebire de noţiunea de „individ”, care, în fond, este o abstracţiune, individualitatea, consideră Iosif I.Gabrea, este o unitate biopsihică în devenire, determinată, în esenţă, de doi factori: ereditatea (biologică şi psihică) şi mediul (fizic şi social)44. Primul dintre aceştia este înnăscut şi se constituie din dispoziţii sau virtualităţi transmise de la ascendenţi la descendenţi, celălalt este empiric şi se constituie din influenţele pe care mediul fizic, social şi cultural le exercită asupra individului. În realizarea educaţiei, concluzionează Iosif I. Gabrea, trebuie să se ţină seama de convergenţa celor doi factori, utilizându-se dispoziţiile înnăscute şi influenţându-le cât mai intens pentru a le transforma în calităţi.

În eu şi prin eu, individualitatea devine conştientă şi autonomă în manifestările sale, dobândind noi dimensiuni. De fapt, ea devine altceva. Omul nu vine pe lume ca fiinţă desăvârşită, ca personalitate, ci ca o fiinţă înzestrată doar cu anumite posibilităţi. Ca structură sufletească, el se va forma în cursul vieţii, până la maturitate. Evoluţia individualităţii se realizează pe baza dispoziţiilor psihice cu care omul vine pe lume şi a influenţelor mediului înconjurător, în funcţie de care eul operează o serie de cristalizări şi sistematizări. Diferenţele dintre indivizi sunt de la sine înţelese şi de această realitate trebuie să ţină seama educatorul. Chiar dacă scopul educaţiei, fixat de etică, este unic: formarea personalităţii, această formare nu poate fi realizată de toţi indivizii în acelaşi mod. Unii se apropie de ideal mai mult, alţii mai puţin, unii pe o cale, alţii pe alta, însă întotdeauna sprijinindu-se pe fundamentul individualităţii şi utilizând toate puterile ei. Şi atunci, principiul după care educatorul

43 Iosif I. Gabrea, Şcoala creatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 15-16 44 Ibidem, p. 79

26

se va conduce în activităţile sale nu poate fi decât următorul: „fiecare după puterile sale”. Altfel spus, el va doza conţinutul instruirii şi va alege metodele de predare în funcţie de individualităţile şcolarilor săi.

Individualitatea în care s-a conturat eul este orientată spre personalitatea creatoare. Eul dobândeşte elementele de cunoaştere, le interiorizează şi le utilizează la perfecţionarea individualităţii, a personalităţii. Omul-personalitate nu mai este determinat în devenirea şi acţiunile sale de legile naturii, ci de propria voinţă şi, în felul acesta, devine autonom. În consecinţă, se poate oferi următoarea definiţie: „personalitatea este individul uman în atitudinea sa de tensiune după o unitate spirituală autonomă şi creatoare de noi valori culturale”45. Aşadar, Iosif I. Gabrea susţine un punct de vedere voluntarist în înţelegerea procesului de dezvoltare a omului, în trecerea de la individualitate la personalitate un rol determinant avându-l voinţa, condiţiile vieţii sociale fiind mai puţin luate în considerare, chiar dacă se consideră că omul se formează prin societate şi pentru societate. Influenţa societăţii, prin diversitatea raporturilor ce se stabilesc între indivizi, prin controlul activităţilor individuale, îl ajută pe om să se „individualizeze”, deoarece comparaţia pe care fiecare o face cu semenii săi dă naştere conştiinţei personalităţii. Pe de altă parte, prin faptul că personalitatea este elementul novator, purtător de ideal în viaţa socială, ea îndeplineşte funcţia de continuă structurare a societăţii.

Ideea esenţială în lucrarea Şcoala creatoare. Individualitate şi personalitate aparţine pedagogiei personalităţii: personalitatea este idealul spre care tinde individualitatea. Individualitatea nu este aceeaşi la toţii oamenii, ci diversificată în funcţie de fondul lor biologic; la fel se prezintă şi personalitatea, dar în cazul său diversificarea se produce după ceva deosebit, valoarea, cea care stă la baza tipurilor de personalitate. Dar nu poate fi vorba de tipuri de personalitate, arată Iosif I. Gabrea, decât acolo unde „s-a trecut la trăirea şi crearea de valori”46. Personalitatea este creatoare de valori, împărţite, după filosoful Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), în teoretice, economice, estetice, sociale, autoritare şi religioase. Dacă avem şase tipuri de valori culturale, atunci avem tot şase tipuri de personalitate:

a) Personalitatea teoretică – este proprie omului pentru care valoarea fundamentală în jurul căreia gravitează celelalte valori este cunoaşterea obiectivă a realităţii; b) Personalitatea economică – este proprie omului care în toate relaţiile vieţii pune pe primul plan valoarea utilităţii („folosinţei”); c) Personalitatea estetică – este proprie omului care pune valoarea estetică în centrul vieţii sale, în jurul acesteia configurându-se celelalte valori; d) Personalitatea socială – valoarea centrală în structura sa spirituală este simpatia şi devotamentul faţă de ceilalţi, precum şi faţă de societatea întreagă; e) Personalitatea autoritară – este orientată tot spre ceilalţi oameni, dar în alt sens decât personalitatea socială şi anume prin impunerea voinţei şi a puterii de conducere; f) Personalitatea religioasă – rezultă din căutarea valorii supreme, religiozitatea, căreia i se subordonează toate celelalte valori. La cele şase tipuri de personalitate, preluate din filosofia lui Ed. Spranger, Iosif I. Gabrea mai

adaugă unul: personalitatea morală. Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din considerentul că moralitatea nu este un domeniu de viaţă special, ci se manifestă în toate celelalte. Formei de viaţă a omului teoretic îi corespunde etica legalităţii (acţiunile sunt dirijate de anumite principii), celei economice îi corespunde etica utilitaristă, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii aproapelui etc. În consecinţă, moralitatea nu reprezintă, în genere, un domeniu distinct de manifestări, ci numai o formă a vieţii, care se poate valorifica în toate domeniile. Tocmai de aceea, Iosif I. Gabrea o numeşte „formă generală a vieţii”, spre care poate năzui orice om în limita posibilităţilor sale. Un rol aparte în preocupările pedagogice ale lui Iosif I. Gabrea revine educaţiei morale, căci personalitatea este purtătoare de ideal, dar nu un ideal moral abstract, ci unul determinat prin producerea de bunuri culturale, prin voinţa comună a societăţii47. Prin urmare, scopul acestei educaţii

45 Ibidem, p. 299 46 Ibidem, p. 411 47 Idem, Năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi. În legătură cu educaţia morală în liceu, Tiparul Românesc, Bucureşti, 1928, p. 4

27

este formarea caracterului moral, pe calea întăririi convingerilor morale. După cum am văzut, pentru Iosif I. Gabrea scopul ultim al educaţiei este formarea

personalităţii. O pedagogie care îşi însuşeşte ca ideal educativ formarea personalităţii, arată Iosif I. Gabrea, devine o filosofie a culturii48. Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia are menirea de a studia relaţiile de dependenţă funcţională dintre cultură şi educaţie şi de a analiza complexele structuri ale spiritului social, pentru a şti în care dintre ele va integra tânăra generaţie. O astfel de pedagogie nu se va folosi de psihologia experimentală, deoarece aceasta distruge sintezele de sens ale sufletului, manifestate în trăirea valorilor culturale, ci de o psihologie a structurii, care porneşte de la conexiunile culturii obiective şi în centrul căreia stă personalitatea umană privită ca întreg, nicidecum elementele şi funcţiile sale izolate unele de altele, precum în psihologia experimentală. Pedagogia personalităţii, arată Iosif Gabrea, nu promovează o educaţie privită doar ca „transmitere culturală” sau ca „propagare spirituală a societăţii”, cum o definea P. Barth (Die Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre, 1921). Educaţia trebuie să tindă la mai mult decât atât, şi anume „la producerea de direcţii de valorificare personale în alţii, deşteptând în sufletul lor, dinlăuntru în afară, receptivitatea totală pentru trăirea valorilor şi capabilitatea de a crea noi valori”49. Pe urmele lui Ed. Spranger, Iosi I. Gabrea susţine că dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influenţată doar de trăirea valorilor. O simplă înmagazinare de cunoştinţe, fără o poziţie proprie a eului faţă de ele, nu dezvoltă sufletul şi, prin urmare, nu reprezintă o autentică educaţie. Adevărata educaţie constă în cultura formală, în cultivarea atitudinii sufleteşti de trăire a valorilor şi nu în transmiterea „materiei cunoştinţelor”.

O şcoală care urmăreşte dezvoltarea personalităţii creatoare de valori culturale nu poate fi numită decât „şcoala creatoare”. Punctul de plecare în activităţile sale este individualitatea, pe care fiecare elev o aduce cu sine. Această individualitate va fi luată în considerare, în sensul că vor fi valorificate însuşirile ei înnăscute, în procesul de dirijare a formării personalităţii elevului. Referitor la modul de desfăşurare a acestui proces, Iosif I.Gabrea pledează pentru o participare activă, liber consimţită a elevului, deoarece eul copilului nu se afirmă şi nu ia atitudine decât în cadrul activităţilor, pe care le trăieşte realmente printr-o adeziune personală. Cele care îi par a fi artificiale îl lasă indiferent. Viaţa însăşi este lipsită de artificial, de aceea şcoala care doreşte să formeze personalităţi trebuie să fie, înainte de toate, o şcoală a vieţii, nicidecum o „şcoală a cărţii”, care pune în locul realităţii o „ţesătură noţională firavă”. Pe de altă parte, şcoala creatoare trebuie să fie o comunitate culturală, în sensul că toate valorile din societate vor fi trăite în spaţiul său de către elev, pentru ca de la trăirea lor să treacă la formarea şi manifestarea aptitudinilor de creaţie personală. În consecinţă, consideră Iosif I. Gabrea, în centrul activităţilor de instruire şi, totodată, ca factor generator al lor, trebuie să se afle copilul: „Toată arta, de care dispune educatorul, trebuie să fie întrebuinţată pentru a face ca activitatea din şcoală să pulseze din copil sau cel puţin să-i asocieze ei şi eul acestuia”50. Tot în scopul formării personalităţii, el va urmări o dezvoltare multilaterală a elevului. În această chestiune, Iosif I. Gabrea se inspiră din teoria interesului multilateral a lui J. Fr. Herbart, considerând că multilateralitatea dezvoltării este solicitată din două motive:

a) nu vom putea şti de care forţe sufleteşti se va folosi individul mai mult în viaţă, pentru a le arăta numai lor o atenţie deosebită; b) chiar dacă am şti acest lucru, o dezvoltare multilaterală a forţelor este necesară, ca o garanţie că din cooperarea lor pot rezulta bogate creaţii de valori. Desigur, o şcoală creatoare se va preocupa în permanenţă de evitarea uniformizării

individualităţii elevilor săi, căci, altfel, nu s-ar putea forma nici o personalitate. Tratarea diferenţiată a elevilor este şi un principiu etic: „a nu tortura pe cei slabi voind să facem din ei ceea ce gândim noi, dar ceea ce nu le îngăduie individualitatea lor”51. Şi pentru elevii buni şi pentru cei slabi, arată Iosif I. Gabrea, este valabilă acea lege a culturii, despre care vorbea filosoful Th. Carlyle: lăsaţi-l pe fiecare să devină tot ce e capabil să fie. Dar pentru a putea respecta această lege este necesară o diferenţiere a conţinutului şi a metodelor de instruire. Dacă din punct de vedere calitativ, instruirea trebuie să se afle şi urm. 48 Idem, Şcoala creatoare. Individualitate – personalitate, p. 436 49 Ibidem, p. 437 50 Ibidem, p. 442 51 Ibidem, p. 447

28

într-o relaţie de afinitate cu sufletul copilului, din punct de vedere cantitativ trebuie să fie potrivită cu forţele individualităţii sale: „Un elev asimilează mai mult o parte, altul alta dintr-o materie; sau, unul o materie, altul alta, fiecare în felul său. Este evident că trebuie să se ceară de la toţi un minimum uniform, pe baza căruia să se poată organiza comunitatea socială. Însă o cerinţă de asimilare totală şi uniformă ar fi în afară de spiritul şcolii, care lucrează în slujba formării personalităţii”52. În această chestiune, Iosif I. Gabrea se arată un adept al regionalismului educativ, chiar dacă nu într-o manieră suficient de explicită: programele pentru elevii din învăţământul elementar ar trebui să fie regionale, iar cele pentru elevii din clasele mai mari ar trebui să ofere doar un reper general, rămânând ca profesorul să le ceară o asimilare a materiei în funcţie de afinităţile şi puterile fiecăruia. O altă exigenţă privind conţinutul instruirii ar fi aceea a corelării tuturor cunoştinţelor dobândite prin studiul diverselor discipline şcolare, pentru a se întregi unele cu altele, astfel încât elevul să simtă bucuria unei cunoaşterii articulate, care va naşte în el dorinţa de a căuta singur noi legături şi sinteze. Aceasta este o cale sigură de formare a personalităţii creatoare. Simplificarea programelor, armonizarea şi sistematizarea cunoştinţelor astfel încât să favorizeze realizarea sintezelor personale vor pregăti terenul pentru dobândirea de către elev a unei concepţii unitare despre lume.

Metoda întrebuinţată în predare nu trebuie să se împotrivească individualităţii elevului, ci să o respecte. Prin metodă, Iosif I. Gabrea înţelege calea pe care intervine educatorul pentru a introduce generaţiile tinere în sfera valorilor culturale ale societăţii şi, totodată, pentru a provoca năzuinţa de a crea noi valori culturale. Ea trebuie să promoveze activitatea elevului în locul pasivităţii, producţia creatoare în locul reproducerii servile53. Consimţământul copilului de a acţiona, interesul şi plăcerea de a se angaja în sarcini de instruire, colaborarea cu profesorul la realizarea scopurilor educaţiei, iată coordonatele pe care se va înscrie metodologia didactică. Întâlnim la Iosif I. Gabrea numeroase idei specifice „Şcolii active”, ca de exemplu ideea unei activităţi spontane, provocată de tendinţele interne şi întreţinută de educator prin metoda convorbirii, considerată cel mai bun mijloc de a-l determina pe elev să se exprime şi să-şi valorifice înclinaţiile fireşti. Fiind spontană, activitatea este implicit creatoare; ea este o manifestare a eului, corespunzătoare înclinaţiilor sale. Două sunt atitudinile extreme pe care le poate lua şcoala faţă de elevi:

a) urmărind rezultate imediate, ea caută să satisfacă cu orice preţ tendinţa elevilor de a obţine plăcerea (alege materia de învăţământ, metodele şi organizarea după criteriul plăcerii şi interesului prezent al şcolarului); b) are în vedere mai mult rezultate îndepărtate şi, în acest caz, materia de învăţământ, metoda şi organizarea instruirii se aleg în vederea acestui scop, iar elevului i se cer sforţări pentru realizarea lui. În prima atitudine, şcoala se poate numi „şcoala plăcerii”, promovată asiduu de

individualismul pedagogic de la începutul secolului, în cadrul căruia se distinge concepţia expusă de către Ellen Key, în lucrarea Secolul copilului, o caldă pledoarie pentru drepturile, libertatea şi individualitatea copilului. Dar Iosif I. Gabrea nu-şi doreşte o „şcoală a plăcerii”, care ţine seama mai mult de prezent şi de rezultatele imediate, momentane, uitând de viitor şi de rezultatele durabile, ci o „şcoală a sforţării”, total opusă celei dintâi. În „şcoala sforţării” predomină dorinţa de a dobândi „rezultate îndepărtate”, printr-un efort personal intens, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor, pregătirea pentru viaţă, ceea ce nu se întâmplă în „şcoala plăcerii”. Din punct de vedere psihologic, plăcerea este o stare de destindere sufletească şi, prin urmare, „şcoala plăcerii” nu oferă o atmosferă prielnică pentru asimilarea temeinică a cunoştinţelor, pentru prelucrarea şi aplicarea lor. Dimpotrivă, sforţarea este o atitudine de concentrare a tuturor forţelor sufleteşti în vederea unui scop. Ea oferă cel mai bun prilej de asimilare, prelucrare şi aplicare a cunoştinţelor. În şcoala creatoare, care îşi propune să formeze personalităţi puternice, cu o structură intelectuală şi morală solidă, capabile să intre în lupta vieţii, metoda de urmat nu poate fi decât cea a sforţării54. Cum va reuşi educatorul să-i convingă pe tineri să apuce pe urcuşul sforţărilor? Prin puterea sugestiei şi a exemplelor oferite de marile personalităţi, prin sfaturi şi lecturi referitoare la nevoia sforţărilor în viaţă, dar fără a le impune

52 Idem, Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, p. 455-456 53 Ibidem, p. 463 54 Ibidem, p. 468

29

arbitrar, pentru că astfel ar deveni suferinţe Elevilor li se va cere adeziune pentru ele, făcând apel la elementul eroic din sufletul fiecăruia. Dar pentru a realiza acest lucru este nevoie ca educatorul însuşi să aibă în suflet ceva din „eroicul personalităţii”. El trebuie să fie un purtător de valori culturale, pe care le va transmite tinerilor aflaţi în plin proces de devenire, având grijă, totodată, să le dezvolte spiritul autonom, care îi va conduce spre crearea altor bunuri culturale. Aşadar, ca să propage cultura, educatorul trebuie să fie un om de cultură. Desigur, nu trebuie să confundăm omul creator de cultură cu omul de cultură, cu educatorul. Pentru a marca deosebirea dintre ei, Iosif I. Gabrea recurge la autoritatea lui Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), care arată că omul creator de cultură plăsmuieşte noi valori obiective, care urmează să fie preluate şi înţelese de alţii, pe când educatorul apreciază şi promovează valorile de cultură obiective, chiar când nu este deloc creator al unor astfel de valori. Prin urmare, consideră şi Iosif I. Gabrea, educatorul nu este creator, ci propagator de cultură în sufletele neformate. Menirea lui este să le dezvolte elevilor receptivitatea pentru toate valorile vieţii şi capacitatea de a crea valori noi. Din faptul că educatorul iubeşte valorile culturii şi sufletele copiilor, pe care doreşte să le înnobileze cu acestea, rezultă că valoarea cea mai înaltă pe care o trăieşte este iubirea. În consecinţă, el dispune, conform deja amintitei tipologii, de o personalitate socială. Sub acest aspect, educatorul se deosebeşte de pedagogul teoretician, căci acesta de pe urmă este preocupat în primul rând de valoarea adevărului, aşadar, aparţine tipului personalităţii teoretice. Pentru a detalia trăsăturile de personalitate ale educatorului, Iosif I. Gabrea recurge la concepţia pedagogică a lui G. Kerschensteiner (Die Seele des Erziehers un das Problem der Lehrerbildung, 1921), conform căreia cele mai importante ar fi: iubirea faţă de copii, în care vede pe viitorii purtători şi creatori de valori, tactul pedagogic necesar pentru a-i forma în acest sens, capacitatea specifică de a vedea în copil nu un suflet format, ci unul în devenire („diagnoza personalităţii”, în expresia lui Kerschensteiner), voinţa de a sprijini copilul în efortul de a-şi însuşi valorile, puterea de a cunoaşte şi înţelege sufletul elevului, pentru a pune stăpânire pe el şi a-l ajuta să se înalţe spre ideal. La acestea se adaugă o serie de calităţi metodice, precum adaptarea predării la nivelul de dezvoltare a copilului, adaptare faţă de comunitatea elevilor (clasa), arta de a expune materia frumos, coerent, expresiv.

Concepţia pedagogică dezvoltată de către Iosif I. Gabrea în lucrarea Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate a fost completată, mai apoi, prin ideile cuprinse într-o altă lucrare, de dimensiuni mai mici: Individualizarea învăţământului (1933). Ideea centrală a acestei lucrări este, cum însuşi titlul sugerează, individualizarea învăţământului, ceea ce, în concepţia autorului, înseamnă o adaptare a educaţiei şi învăţământului la realitatea cu care lucrează: individualitatea psiho-fizică (individualităţile copiilor) şi cea socială (localităţi, regiuni etc.). Adaptarea învăţământului la individualităţile copiilor, se arată în chiar prefaţa lucrării, va oferi posibilitatea alegerii celor mai potrivite metode, pentru a face din fiecare tot ce se poate, iar o adaptare la realitatea socială va oferi posibilitatea unei strânse legături între şcoală şi viaţă, pentru a face din aceasta o importantă pârghie a dezvoltării sociale.

În chiar primul capitol al lucrării Individualizarea învăţământului, Iosif I. Gabrea avertizează asupra neajunsurilor masificării educaţiei şi învăţământului. Apărut ca o binefacere a democratizării educaţiei, învăţământul de masă ameninţă cu pericolul uniformizării şi nivelării individualităţilor. De altfel, noţiunile de „masă” şi de „individualitate” se află într-un raport de opoziţie. În timp ce prima dintre ele maschează diferenţele individuale, anulează particularităţile şi, prin urmare, uniformizează, cea de-a doua promovează diferenţele, particularităţile fiecăruia. Într-un învăţământ de masă influenţa formativă este aceeaşi pentru toţi, ceea ce conduce la tipizare şi uniformizare, la reducerea formelor de viaţă individuală, la reducerea diferenţelor. Oricât de binevoitor şi abil s-ar dovedi educatorul care lucrează cu o masă mare de elevi, consideră Iosif I. Gabrea, va adopta o singură metodă, care se poate dovedi potrivită pentru unii, dar nepotrivită pentru alţii. Conformismul este regula generală, atât timp cât educatorul crede că poate să-i formeze pe elevi după voia sa şi nu după dispoziţiile lor. La fel se întâmplă şi cu scopurile educaţiei, impuse deopotrivă tuturor celor aflaţi sub influenţa lui formativă sau în cazul evaluării, când cu cât elevii se apropie mai mult de imaginea pe care educatorul o are în minte despre ei, cu atât aceştia îi par mai merituoşi şi sunt clasificaţi ca atare.

Odată cu masificarea învăţământului s-a schimbat şi sensul profesiei de educator, care a devenit din ce în ce mai mult o carieră ca oricare alta. Profesionistul din calcul a luat locul

30

„apostolului de vocaţie”, dogma aplicării aceloraşi prescripţii tuturor a luat locul metodei individualizatoare. Din acest motiv, profesia de educator a rămas fără suflet, fiind redusă la statutul de meşteşug, iar educaţia şi-a pierdut avântul, devenind un mijloc de conservare şi de constrângere.

Uniformizarea educaţiei şi învăţământului este în contradicţie cu mersul firesc al naturii şi din acest motiv restrânge posibilitatea progresului. În loc să se elibereze forţele interne ale elevului, se ajunge la o nivelare şi, în consecinţă, la o distrugere a individualităţii lui. Reacţia la o astfel de stare de lucruri nu poate fi alta decât individualizarea instrucţiei, care nu se va putea realiza decât prin coordonarea tuturor factorilor implicaţi în actul educaţiei: elevul, programa, metoda, profesorul şi organizarea şcolară. În esenţă, aceasta înseamnă adaptarea educaţiei şi învăţământului la cele două tipuri de realităţi amintite anterior. Pentru a o realiza este necesară o cunoaştere amănunţită a manifestărilor reale ale şcolarului, prezente şi trecute, prin observaţie şi experiment. Punerea problemei individualităţii înseamnă, totodată, şi trezirea educatorului din dogmatismul la care este predispus prin profesie. Această problemă ar trebui să-l conştientizeze asupra faptului că voinţa sa de a-i forma pe alţii îşi găseşte o limită în individualitatea fiecăruia, că pentru a obţine rezultate bune trebuie să caute pentru fiecare caz în parte mijloacele cele mai potrivite. El nu trebuie să se manifeste ca un meşteşugar, care crede că poate executa ceea ce i se comandă, ci ca un artist, care apreciază de la caz la caz posibilităţile de dezvoltare oferite de individualitatea fiecăruia şi ia măsurile cele mai potrivite cu ele55. Mult mai importantă decât tipizarea şi ierarhizarea, practicate în vechea şcoală, este diferenţierea. Aceasta este noua sarcină pe care ar trebui să şi-o asume pedagogia, cu atât mai mult cu cât la acest lucru o îndeamnă şi disciplinele pe care s-a sprijinit întotdeauna: filosofia, sociologia, etica şi psihologia. După o prezentare sintetică a modului în care aceste discipline îndeamnă pedagogia să se orienteze spre o individualizare a instruirii şi educării, Iosif I. Gabrea abordează o serie de teme, dezvoltate şi în lucrarea Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate: selectarea şi structurarea materiei de învăţământ, alegerea acesteia după criteriul afinităţii, înţelesul noţiunii de „cultură generală”, ideea regionalismului educativ reflectată în materia de învăţământ, simplificarea programei, utilizarea metodei active pentru individualizarea instruirii, concepţia organicistă a învăţământului. Urmează o analiză a realizărilor în direcţia individualizării educaţiei şi învăţământului din câteva ţări europene şi din America, pentru ca, în final, să se oprească asupra soluţiilor, care pot fi oferite pe viitor acestei probleme în şcoala românească, prin raportare la reperele prezentate anterior.

Iosif I. Gabrea înţelege individualizarea instruirii în sensul de metodă folosită pentru a atinge un scop social şi anume integrarea individului în comunitate, întemeiată pe instinctul „solidarităţii sociale”. Evoluţia şi complexitatea activităţii sociale duc la diviziunea acesteia, dar „solidarismul” vieţii reunifică, în fapt, actele izolate. Iosif I. Gabrea va extinde această concepţie şi asupra unităţilor sociale, mai exact asupra naţiunii. Pentru el, naţiunea este o existenţă reală, iar concepţia naţionalistă „este ridicată pe temelia solidarităţii instinctive a omului cu pământul şi neamul în care s-a născut”, neamul transfigurat, personalizat56. După o mică cercetare comparativă a individualizării învăţământului din America, Germania şi Austria, el propune pentru şcoala românească: organizarea unui sistem de învăţământ deschis, capabil să favorizeze promovarea pe bază de aptitudini, simplificarea programei, organizarea şcolii secundare după principiul opţiunilor, adaptarea programului de studiu din şcolile superioare la nevoilor reale ale naţiunii. Pentru şcoala românească în general, el propune, ca scop ultim, formarea tineretului ţării după un ideal al perfecţiunii persoanei umane prin încadrarea în tradiţia naţională57. Naţiunea este formată, cum de altfel considera şi G. G. Antonescu, dintr-o sumă de indivizi, priviţi nu ca entităţi abstracte, ci ca persoane concrete, trăitoare în prezent şi care trebuie formate în vederea unei maxime potenţări a eului şi într-un spirit de autenticitate culturală absolută.

Despre necesitatea cunoaşterii individualităţii copilului şi modalităţile în care ea poate fi realizată, Iosif I. Gabrea a vorbit atât în lucrările Şcoala creiatoare şi Individualizarea învăţământului (1929), cât şi într-un studiu de mai mici dimensiuni, intitulat Semnificaţia studiului individualităţii,

55 Idem, Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică, ed. a III-a, Editura Institutului Pedagogic Român, Bucureşti, 1935, p. 29 56 Idem, Naţionalismul creator, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 9 57 Idem, Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931, p. 23

31

publicat în 1936 la editura Institutului Pedagogic şi inclus, mai târziu, în volumul Din problemele pedagogiei româneşti (1937). Prin studiul individualităţii copilului, se arată în această de pe urmă lucrare, se va putea ajunge la o „înviorare totală a funcţiilor şi rosturilor” şcolii şi, totodată, se va deschide drumul spre o pedagogie românească58. Întotdeauna, procesul educativ se desfăşoară între o realitate, datul pedagogic (psiho-fizic-social) şi un scop (idealul construit pedagogic). Acestea două, datul şi construitul pedagogic, încadrează obiectul preocupărilor ştiinţei despre educaţie. Sistemele pedagogice subiective (filosofice) s-au construit deductiv, pornind mai mult de la „ceea ce trebuie să fie omul”, deci de la ideal, decât de la „ceea ce este” omul şi societatea, deci de la realitate. Totuşi, consideră Iosif I. Gabrea, alături de ideal, de „cum trebuie să fie” omul, foarte importantă este cunoaşterea realităţii, a omului şi a mediului în care el trăieşte. Sistemele pedagogice întemeiate mai mult pe cunoaşterea realităţii, de la care pleacă, decât pe a idealului, la care vor să ajungă, sunt numite „sisteme obiective”. Cu cât pedagogia este mai obiectivă cu atât mai mult ea devine, pentru fiecare naţiune, o pedagogie naţională, în cazul nostru o pedagogie românească. Cunoaşterea realităţilor este necesară pentru pedagogie, deoarece ea studiază tocmai posibilităţile de influenţare a devenirii acestor realităţi, în sensul idealurilor adoptate, care, la rândul lor, ar trebui elaborate tot în funcţie de realităţile social-naţionale. Prin urmare, în organizarea şcolii se va ţine seama de realitatea sufletească (copiii) şi de realitatea socială (mediul). Pentru a construi „şcoala pe măsura realităţilor”, acestea trebuie cunoscute, căci numai aşa se vor putea stabili corect scopurile, programele şi metodele de instruire. Studiul individualităţii nu este uşor de realizat nici de către cel mai abil psiholog, deoarece pentru cunoaşterea ei sunt necesare informaţii despre ereditate, anchete privitoare la factorul mediu (natural şi social), măsurători şi experimente asupra constituţiei fizice a copilului, observarea directă şi experimente asupra funcţiilor şi atitudinilor sufleteşti, lucrări statistice asupra frecvenţei anumitor manifestări şi a rezultatelor lor etc. Aşadar, cunoaşterea individualităţii unui copil nu se poate realiza decât prin strădania mai multor specialişti, prin coordonarea mai multor metode şi într-un timp relativ îndelungat. Rezultatele dobândite vor putea fi consemnate în fişele pedagogice. De cunoaşterea individualităţii copilului se leagă o altă problemă de interes pedagogic şi anume orientarea şcolară şi profesională, despre care Iosif I. Gabrea consideră că se realizează greşit, atunci când „ea nu se face după calităţile personale ale fiecăruia, ci după consideraţiuni cu totul străine”59, cum ar fi imitaţia, înclinaţiile de moment, convorbirile întâmplătoare, recomandările ocazionale, speranţa unui câştig mare, informaţiile dobândite întâmplător.

O idee care apare frecvent în scrierile lui Iosif I. Gabrea este cea a constituirii unei pedagogii naţionale, bazată pe cunoaşterea realităţilor sociale şi educative din ţară. Dacă pentru Simion Mehedinţi constituirea unei pedagogii româneşti se poate realiza prin elaborarea unei teorii, care se întemeiază pe idei desprinse din cercetările cu caracter etnografic, iar pentru Onisifor Ghibu la temelia acestei construcţii se află învăţămintele istoriei naţionale, pentru Iosif I. Gabrea sursa ideilor pedagogice este mult mai largă. Această sursă este însăşi realitatea socială, în toată complexitatea ei, posibil de cercetat printr-o varietate de metode (observare, anchetă, experiment, statistică). Ceea ce el numeşte „spiritul etnic în pedagogia românească” nu este altceva decât încercarea de a construi o teorie a educaţiei derivată din realităţile specifice societăţii româneşti. Tocmai pe investigarea faptului obiectiv al realităţii sociale şi şcolare se poate întemeia ştiinţific o teorie a educaţiei. Dar ce înseamnă o pedagogie românească? La o astfel de întrebare, Iosif I. Gabrea caută să răspundă în lucrarea Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ (1939), unde avertizează, în chiar primele pagini, că oricine urmăreşte preocupările cu privire la educaţie va putea constata cu uşurinţă faptul că peste tot este prezentă grija de neam. Mai apoi, el precizează că îşi doreşte o pedagogie care să se construiască nu din idei cuprinse în cărţi, cum s-a procedat atât de mult timp, ci din realităţile în care se desfăşoară; altfel spus, el nu-şi doreşte o cultură pedagogică livrescă, ci una realistă. Ce se înţelege prin cultură pedagogică realistă? Procesul pedagogic sau de formare a omului, arată Iosif I. Gabrea, are o existenţă individuală, dar şi colectivă, reală, exterioară conştiinţei, o existenţă deopotrivă spirituală şi materială, care poate fi observată în timp şi spaţiu şi asupra căreia se pot face şi unele experimente. Chiar şi idealurile cu care operează pedagogia trebuie să se sprijine pe realităţi, dacă se doreşte ca ele să fie

58 Idem, Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937, p. 46 59 Ibidem, p. 96

32

realizabile. Dacă sunt stabilite fără nici o legătură cu realitatea, ele rămân „simple visuri, frumoase, poate, dar inoperante pentru realitatea ce urmează a fi dirijată spre ele”60. Aşadar, o pedagogie obiectivă, realizată prin contactul direct cu obiectul de cercetat, educaţia, bazată pe observare şi experiment, dar şi pe datele oferite de sociologia educaţiei.

Trăind intens toate frământările şcolii şi pedagogiei româneşti interbelice, Iosif I. Gabrea a încercat, în scrierile sale, să răspundă multiplelor probleme pe care le punea educaţia şi şcoala timpului. El a dezvoltat o concepţie pedagogică individualistă având încorporate achiziţii ale pedagogiei experimentale, pedagogiei sociologice, psihologiei educaţiei, pedagogiei Şcolii active, valorificate în perspectiva unor concluzii şi meditaţii personale, de ordin mai general.

3. 3. Ion Găvănescul

Prin bogata şi variata activitate ştiinţifică şi didactică depusă pe parcursul mai multor decenii, Ion Găvănescul61 s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei româneşti moderne. Deschiderea spre multe dintre tendinţele şi orientările pedagogice cărora le-a fost contemporan i-a permis cunoaşterea unor idei novatoare pentru acea vreme, idei care i-au servit ca repere pentru configurarea propriei concepţii pedagogice. Tocmai datorită acestei deschideri, precum şi diversităţii preocupărilor sale, Ion Găvănescu a fost caracterizat şi încadrat în curente de gândire diferite. Ca urmare a activităţii desfăşurate în cadrul Seminarului pedagogic universitar, pe care îl conducea la Universitatea din Iaşi, a fost considerat adept al pedagogiei experimentale, apreciere combătută de către studentul său, Constantin Narly, care consideră că la Ion Găvănescul eforturile de experimentare nu aveau un caracter sistematic şi serveau mai degrabă pentru dovedirea unor „adevăruri prestabilite”, mult mai adecvată fiind considerarea lui ca pedagog social62. Că Ion Găvănescul nu a fost un susţinător fervent al pedagogiei experimentale o dovedeşte şi faptul că, spre sfârşitul vieţii, el îl ironizează pe W. Wundt, pentru creditul acordat experimentului în defavoarea cultivării „ideilor eterne”63. De altfel, el nu vorbeşte în scrierile sale în mod explicit despre experiment, despre importanţa acestuia pentru progresul pedagogiei şi al activităţilor practice şcolare, ci mai ales despre experienţă, ca mijloc de consolidare a unor valori deja dobândite, despre procedee empirice de dorit a fi introduse în planurile de lecţie, despre rolul formativ al unor discipline, precum lucrul manual, introdus inclusiv în Institutul pedagogic universitar, pe care îl conducea. Alteori a fost privit ca un opozant al herbartianismului64 sau ca susţinător al ideilor Şcolii active. Astfel de aprecieri se dovedesc însă a fi unilaterale, întrucât privesc, fiecare în parte, doar o anumită dimensiune a gândirii şi activităţii pedagogului ieşean, fără o perspectivă de ansamblu asupra operei sale. În cazul lui Ion Găvănescul avem de-a face cu o „pedagogie umanistă”, consideră Ştefan Bârsănescu65, ceea ce este mult mai potrivit a spune, o pedagogie care, aşa cum vom vedea în cele ce urmează, s-a clădit pe fondul oferit de o viziune filosofică asupra omului şi educaţiei. Că sistemul său pedagogic s-a clădit pe o concepţie filosofică şi printr-o inspiraţie venită din deja îndelungata tradiţie herbartiană ne-o dovedeşte o apreciere de mai târziu a pedagogului: „Încadrat în o concepţie generală despre lume, deci în o metafizică, …, şi anume încadrat în o metafizică spiritualistă, moral finalistă, acest sistem de pedagogie şi-a construit fiinţa lui teoretică din adevărurile unei psihologii ştiinţifice şi ale unei etici pozitive”66. Cu toate acestea, didactica psihologică a lui Herbart este criticată, de exemplu pentru 60 Idem, Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti, 1939, p. 11 61 Ioan Găvănescul (1859-1951) şi-a făcut studiile superioare mai întâi la Universitatea din Iaşi, apoi în Germania, la Berlin (1883-1887), unde a urmat cursuri de pedagogie, psihologie, filosofie şi economie politică, ţinute de străluciţi profesori, precum Ed. Zeller, W. Dilthey, Fr. Paulsen ş. a., obţinând, aici, şi doctoratul, cu o teză despre filosoful englez John Locke (Versuch einer zusammenfassenden Darstellung der pädagogischen Ansichten J. Lockes in ihrem Zusammenhang mit seinem philosophischen System). Întors în ţară şi-a consacrat întreaga viaţă profesoratului la Universitatea din Iaşi (1888-1933), unde a fost, între 1899-1932, şi director al Seminarului pedagogic universitar. Din bogata sa activitate publicistică vom menţiona doar: Elemente de psihologie (1890), Etica (1893), Curs de pedagogie generală (1899), Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899), Istoria pedagogiei (1902 şi 1927), Pedagogia generală (1920), Didactica generală (1921), Pedagogia militans (1932), Pentru educaţia morală (1932), unele dintre aceste lucrări fiind reeditate în mai multe ediţii. 62 Constantin Narly, Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929 63 Ion Găvănescul, Amintiri. Momente şi siluete, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1944, 64 Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, Editura Revistei Satul şi şcoala, Cluj, 1938 65 Ştefan Bârsănescu, Istoria pedagogiei româneşti, 1941 66 Ion Găvănescul, Pedagogia militans. Principii de educaţie ca forţe active în procesul evoluţiei social-morale, Iaşi, 1932, p. 3

33

faptul că nu prevedea nimic sistematic pentru educarea sentimentelor şi a voinţei. Şcoala intelectualistă herbartiană este considerată învechită, lipsită de spirit critic, precum şi de consecvenţă în gândire şi acţiune, solicitându-se o nouă şcoală, tot intelectualistă, tot în spirit herbartian, dar care să realizeze complet învăţământul educativ, printr-o atenţie sporită arătată educaţiei moral-religioase, despre care vorbea W. Rein.

Concepţia pedagogică a lui Ion Găvănescul porneşte de la o viziune evoluţionistă asupra omului. Astfel, încă în Curs de pedagogie (1899), el încearcă să construiască un portret al educatorului ideal, de avut în vedere atunci când este pregătit orice viitor educator şi care în opinia sa „ar fi acela care, condus de spiritul ce conduce evoluţia omenirii în genere,…, ar şti cum să procedeze spre a îndrepta acest mic cerc uman (omenirea) în direcţia evoluţiei generale omeneşti, păstrând caracterul specific al individualităţii etnice”67. Educatorii sunt împărţiţi în două categorii: utopici şi pozitivişti. Cei utopici au în vedere o noţiune abstractă de om, care, de fapt, nu se regăseşte niciodată în realitate. Cei pozitivişti sunt inspiraţi de metoda ştiinţifică, văd omul concret, trebuinţele sociale locale, determinate în timp şi spaţiu, şi procedează în consecinţă, apropiindu-se de modelul ideal general, dar păstrând ceea ce găsesc specific omenesc în cercul etnic de existenţă. În prima parte a Cursului de pedagogie, intitulată „Pedagogia generală”, Ion Găvănescul apreciază că educatorul nu este un om abstract, care formează oameni abstracţi, ci unul determinat, locuind într-o regiune determinată, aparţinând unui popor şi care are de educat oameni concreţi, aparţinând unei regiuni şi unui popor anume. Prin această circumstanţiere, sarcina lui se complică, în sensul că, pe de o parte, va căuta să formeze oameni în direcţia evoluţiei generale omeneşti, dar pe de altă parte, nu trebuie să uite că evoluţia omenirii se face prin factorul adaptării la mediul concret de existenţă.

Pentru Ion Găvănescul, pedagogia este o ştiinţă, care se compune din trei părţi: Pedagogia generală sau filosofică, Pedagogia practică sau metodologia şi Istoria pedagogiei68. Pedagogia generală sau filosofică, care deţine prim-planul, are ca obiect de studiu patru probleme fundamentale: constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, educabilitatea, scopul (idealul) educaţiei şi determinarea lui după ţară şi epocă, mijloacele de care dispune educaţia. Pedagogia practică se preocupă de formele şi modalităţile (mijloacele) de realizare a educaţiei fizice, educaţiei morale, educaţiei estetice, educaţiei sentimentelor şi educaţiei religioase, iar Istoria pedagogiei de evoluţia în timp a teoriilor şi a practicii pedagogice, precum şi a instituţiilor de educaţie.

Ca ştiinţă, pedagogia are un scop determinat: educarea. Ea este o ştiinţă practică, pentru că îşi propune să formeze oameni conform unui ideal, altfel spus, îşi propune să realizeze în om un tip de perfecţiune. Deci, dintre toate cunoştinţele relative la natura umană, ea îşi alege pe acelea care pot servi ca mijloace în vederea scopului pe care îl are educatorul. Acestea fiind spuse, Ion Găvănescul oferă următoarea definiţie, valabilă pentru partea generală sau filosofică a pedagogiei: „…pedagogia, ca ştiinţă, urmează să fie constituită din o sumă de adevăruri sau de cunoştinţe sigure, adunate şi concentrate în jurul aceleiaşi probleme de interes practic – problema educaţiei”69. Dacă ne referim la cea de-a doua parte, metodologia, atunci „pedagogia se prezintă ca o sumă de regule şi legi naturale, sistematizate şi puse ca mijloc pentru realizarea scopului fundamental al educaţiei”. Ca ştiinţă practică, aşadar ca sistem de mijloace şi de scopuri, pedagogia recurge la ajutorul altor ştiinţe teoretice. Ei îi vin în ajutor, consideră Ion Găvănescul, după cum considera şi Herbart, etica pentru stabilirea scopului şi psihologia pentru identificarea mijloacelor necesare pentru realizarea acelui scop.

Educaţia se exercită printr-o acţiune pur individuală, de către persoane pricepute în a utiliza mijloacele cele mai potrivite pentru a da acestei acţiuni un caracter moral. În domeniul mijloacelor educative, Ion Găvănescul îi este dator lui John Locke, deosebind, la fel ca şi filosoful englez, două categorii: mijloace care izvorăsc din plăcere şi mijloace care izvorăsc din durere. Maniera de a răspunde la întrebarea: Ce mijloace are educatorul la îndemână pentru a influenţa natura omenească? este una filosofică. Ca să conducem omul spre ţinta aleasă trebuie să ne servim de legea care formulează modalitatea determinării lui. Plăcerea şi durerea sunt cauzele care îl fac pe om să se

67 Idem, Curs de pedagogie. Pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921, p. 16 68 Ibidem, p. 37 69 Ibidem, p. 46

34

determine într-o direcţie sau alta; el caută plăcerea şi evită durerea. Mijloacele de influenţare se pot împărţi în două categorii, fizice şi psihice, după izvoarele din care decurg plăcerile şi durerile, determinantele voinţei. Cele fizice nu se pot numi, datorită barbarismului lor, mijloace efective de educaţie. Opţiunea lui este pentru cele ce ţin de plăcere, recomandând exemplul şi un regim de disciplină blândă în educaţie, care se adresează simţului onoarei, simţului colectivităţii, instinctului de mişcare şi de imitare etc. Pentru educaţia morală, de exemplu, sunt recomandate stimulentele, exemplele, sugestia, lauda, instinctul onoarei, emulaţia etc. Orice activitate instructiv-educativă trebuie să fie atractivă, să folosească metoda convingerii, apelul la voinţă şi la bunele sentimente ale copilului.

Pedagogia lui Ion Găvănescul are, aşa cum arată Ştefan Bârsănescu70, un caracter eclectic, multe dintre ideile sale constituind o preluare şi o dezvoltare a unor idei aparţinând altor sisteme de gândire. Definiţia pe care el o dă educaţiei este asemănătoare cu cea oferită de către profesorul său Dilthey, în lucrarea Pädagogik: o activitate planificată, prin care adulţii urmăresc să formeze viaţa psihică a tinerilor. Educaţia este, în opinia filosofului şi pedagogului german, o activitate întreprinsă cu scopul de a dezvolta în mod unitar viaţa psihică a individului. Pe de altă parte, ea este o activitate de care depinde conservarea şi sporirea forţei creatoare a societăţii. Şi la Ion Găvănescul definiţia educaţiei este dată într-o manieră asemănătoare: „a educa înseamnă a exercita conştient şi intenţionat, cu plan şi metodă o înrâurire asupra omului, în scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire şi pentru societate şi pentru el însuşi, dezvoltându-i şi disciplinându-i inteligenţa, afectivitatea şi voinţa prin conformarea lor la legile logice, morale şi estetice, dându-i odată cu aceste deprinderi, normele de funcţiuni sufleteşti generale, o anumită specializare de activitate, în urma căreia individul să devină în organismul social un membru util şi necesar, conştient de rolul său în mecanismul vieţii totale”71. O influenţare exercitată asupra omului în mod inconştient şi neintenţionat e o simplă înrâurire oarecare, nicidecum o lucrare de educaţie propriu-zisă. Mediul natural şi social îl influenţează pe individ, dar ar fi exagerat să includem aceste influenţe în câmpul educaţiei. Chiar dacă influenţa ar veni din partea unei fiinţe conştiente, dar în mod neintenţionat, tot nu am avea fenomenul unei acţiuni de educare.

Progresul uman se realizează deopotrivă la nivel individual şi la nivel social, iar educaţia este principalul factor ce contribuie la înfăptuirea lui. A dezvolta natura unui om în armonie cu evoluţia vieţii sociale înseamnă a-i pregăti funcţiunile vieţii lui pentru categoriile de scopuri şi forme ale vieţii sociale, pentru viaţa spirituală şi materială. Odată precizat scopul general al educaţiei – progresul umanităţii – din el sunt derivate scopurile parţiale, de fapt părţile componente ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă şi educaţia fizică. O atenţie deosebită este arătată împăcării educaţiei ştiinţifice cu cea religioasă, în maniera lui H. Spencer, căci o religie eliberată de exagerările medievale, precum şi conştiinţa religioasă sunt necesare şi esenţiale fiinţei umane, prin urmare educaţia este datoare să le cultive.

Întreaga educaţie trebuie să fie o orientare a evoluţiei individului spre bine, ca valoare morală superioară, adică, aşa cum scrie Ion Găvănescu adeseori, spre umanism. Limitele sale sunt date de ereditate, în faţa căreia idealul educativ nu se poate impune deplin întotdeauna. Dacă din întâmplare idealul educaţiei se află în acord cu ereditatea, atunci sarcina educatorului este mult uşurată: el nu are decât să ajute firea copilului în dezvoltarea ei firească. Scopurile sunt subordonate idealului educaţional: formarea unui om care caută fericirea proprie şi binele colectivităţii sau, altfel spus, un om care acţionează conform datoriei de a armoniza viaţa individuală cu cea socială, dezvoltându-şi acele facultăţi sufleteşti apte să-i asigure participarea la viaţa spirituală a societăţii şi îi dau un rost activ în organismul social, îi dau o profesie.

Atunci când abordează problema scopurilor educaţiei, Ion Găvănescul operează două distincţii: una cu privire la claritate şi evidenţă, alta cu privire la dependenţa sau independenţa lor. În primul caz, există scopuri inconştiente sau neintenţionate, între care se regăsesc şi scopurile urmărite de diverse clase sociale, şi scopuri conştiente, propuse de pedagogie şi care decurg dintr-un principiu ideal, acela de a pune în acord viaţa individuală a oamenilor cu necesitatea vieţii colective a

70 Ştefan Bârsănescu, Istoria pedagogiei româneşti, p. 98 71 Ion Găvănescul, Curs de pedagogie. Pedagogie generală, ed. a II-a, Cartea Românească, Bucureşti, 1921, p. 131

35

comunităţii sociale. În ce priveşte cea de-a doua distincţie, există scopuri eterogene, impuse din afară şi scopuri autonome, ce trebuie căutate în individul însuşi. Acestea din urmă sunt: întoarcerea la natură, dezvoltarea armonioasă, reproducerea vie a unor modele concrete, adaptate la viaţă. Identificarea scopurilor educaţiei implică, în mod logic, şi precizarea mijloacelor de realizare a lor. Realizarea scopului ultim al educaţiei, fericirea, care este şi un scop al vieţii, presupune două categorii de mijloace generale şi speciale:

a) dezvoltarea facultăţilor individuale după legile normative etice, logice şi estetice, pentru deprinderea funcţionării sufletului, conform legilor dreptei gândiri, cumpănitei emoţionalităţi, justei hotărâri şi activităţi; b) specializarea individului într-una dintre activităţile sociale ale diviziunii muncii, pentru menţinerea şi intensificarea vieţii social-umane totale72. Aceste mijloace, care duc la realizarea scopului ultim al educaţiei, devin, la rândul lor, în

opera finalistă a educaţiei, un scop secundar, dar foarte important, deoarece realizarea lui o condiţionează pe a celui ultim. Împlinirea acestui scop secundar ar trebui să stea sub semnul unei idei asiduu promovată de către filosoful şi pedagogul englez, John Locke şi anume ideea de libertate, manifestă la nivelul celor trei aspecte ale vieţii sufleteşti: libertatea inteligenţei, libertatea voinţei şi libertatea sentimentului.

Un interes deosebit prezintă pentru Ion Găvănescul şi „pedagogia practică sau metodologia generală”, deoarece aceasta îi indică educatorului tehnica realizării întregii sale activităţi. Dar să vedem ce înţelege el prin pedagogie practică: „Suma tuturor mijloacelor prin care se formează omul întreg, prin care se influenţează şi se perfecţionează fiinţa omenească din toate punctele de vedere, moral, afectiv, intelectual, fără a omite pe cel fizic, alcătuieşte la un loc Pedagogia practică sau Metodologia generală”73. Spre deosebire de pedagogia pur filosofică, cea practică nu se mai interesează de problemele de natură speculativă, cum ar fi puterea şi limitele educaţiei, scopul sau idealul educativ, întemeierea ştiinţifică a acţiunii educative pe legi generale ale naturii umane, ci purcede direct la îndeplinirea operei educative propuse prin ideal. Ea mai poate fi numită şi „metodologie generală”, deoarece strânge într-un sistem mijloacele sau metodele pentru influenţare a omului în integralitatea lui, conform cerinţelor scopului urmărit. Cuvântul „metodologie”, avertizează Ion Găvănescul, poate provoca o confuzie, trimiţându-ne cu gândul la metodica învăţământului, adică la mijloacele şi procedeele întrebuinţate în comunicarea cunoştinţelor, când, de fapt, este vorba despre educaţia morală, estetică, religioasă, fizică, amplu dezbătute în cea de-a doua parte a Cursului de pedagogie.

Problemele privitoare la învăţământ – comunicarea şi asimilarea cunoştinţelor, valoarea studiilor, programa şcolară, metodele de instruire ş. a. – au fost abordate de către Ion Găvănescul în lucrarea Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei (1920). Didactica este considerată ca fiind „partea centrală a pedagogiei”, care se ocupă cu „principiile de cultura inteligenţei”74. O definiţie a acesteia este oferită însă într-o altă lucrare, de mai mici dimensiuni, şi anume Noţiuni de pedagogie generală, de unde aflăm că: „Didactica este acea ramură a pedagogiei metodologice, care se ocupă în special cu metodele şi mijloacele potrivite pentru dezvoltarea şi normalizarea inteligenţei prin instrucţiune sau învăţământ”75. Inteligenţa reprezintă obiectul fundamental de investigaţie al didacticii datorită importanţei sale în viaţă şi, deci, şi în educaţie. După cum inteligenţa este o funcţie psihică, integrată într-un sistem unitar de funcţiuni ale vieţii sufletului, tot aşa şi educarea inteligenţei nu poate fi o acţiune izolată şi de sine stătătoare, ci o parte integrantă din marea operă a educaţiei complete. Ea influenţează acţiunea de formare a voinţei şi a sentimentelor, contribuie la educaţia morală, estetică, religioasă şi este, la rândul său, influenţată de acţiunea educativă efectuată în aceste sfere ale educaţiei integrale. Despre locul didacticii în cadrul pedagogiei, Ion Găvănescul scrie: „S-ar părea că problemele pedagogiei filosofice şi principiile generale de educaţie a voinţei şi sentimentelor, unite cu principiile relative la formarea inteligenţei ar alcătui, la un loc, cadrul întreg de cunoştinţe necesare

72 Ibidem, p. 135 73 Ibidem, p. 251 74 Idem, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, p. 18 75 Idem, Noţiuni de pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Librăriei şi Tipografiei H. Steinberg, Bucureşti, 1920, p. 13

36

pentru orientarea în ştiinţa şi arta educaţiei”76. Dacă didactica se ocupă cu instruirea şi formarea inteligenţei, atunci toate chestiunile ce se raportează la învăţământ, la instrucţie, fac parte din sfera preocupărilor sale. Este vorba în special despre programă şi metode. Problemele referitoare la programă sunt: Care este scopul învăţământului? Ce trebuie să înveţe elevii? Care este valoarea diferitelor cunoştinţe? Principala problemă relativă la metodă este următoarea: Cum trebuie să se predea cunoştinţele pentru a se împlini idealul urmărit prin instrucţie: formarea spiritului şi educaţia completă a omului? Acestora li se adaugă problemele referitoare la sistematizarea şi organizarea cunoştinţelor: Care trebuie să fie succesiunea în timp a cunoştinţelor? Ce legătură există între diferitele categorii de cunoştinţe? Cum se vor concentra obiectele de studiu în jurul unui scop educativ comun? Fiecare dintre acestea s-au bucurat de ample abordări din partea profesorului Ion Găvănescul. Nu vom prezenta aici toate aceste abordări, rezumându-ne la a menţiona câteva dintre ideile definitorii pentru concepţia lui în materie de didactică.

Ion Găvănescul desemnează prin noţiunea de „învăţământ” sau de „instrucţie” orientarea minţii asupra realităţii, asupra naturii lucrurilor, adaptarea spiritului la legile mediului natural şi social, înzestrarea elevului cu adevăruri despre lume şi viaţă. Scopul învăţământului este „ori de a folosi vieţii ori de a lumina mintea asupra lumii sau vieţii”77. Dacă cunoştinţele oferite nu se raportează la nici unul dintre aceste scopuri, nici la trebuinţele teoretice, nici la cele practice, ele nu îşi au rostul în şcoală. A instrui elevul înseamnă a-i transmite cunoştinţe, care să-l ajute fie la stăpânirea şi utilizarea naturii, fie la înţelegerea existenţei, alcătuirii şi rostului ei. Scopul educativ al învăţământului este unul formal pentru inteligenţă şi unul social-etic pentru sentiment şi voinţă. A reduce menirea şcolii la comunicarea de cunoştinţe, oricât de folositoare ar fi ele din punct de vedere practic şi oricât de filosofice din punct de vedere teoretic, înseamnă a reduce rolul său în viaţa socială. Concentrarea instruirii exclusiv asupra înzestrării inteligenţei cu date şi cunoştinţe, adică intelectualismul unilateral nu poate constitui o ţintă admisibilă a şcolii. Şcoala are un ideal mai înalt decât numai de a transmite cunoştinţe elevilor, de a instrui. Ea urmăreşte să realizeze o educaţie completă. Dacă se reduce pur şi simplu la date de cunoaştere, instrucţia influenţează incomplet şi insuficient inteligenţa. Ca să fie completă şi suficientă, influenţa instrucţiei asupra inteligenţei nu trebuie să aibă ca scop ultim însuşirea cunoştinţelor, care este doar un mijloc pentru un scop mai înalt: formarea şi dezvoltarea inteligenţei, educarea ei. După ce prezintă diversele principii sub semnul cărora s-au plasat, în timp, programele şcolare (principiul utilitarismului, principiul formalismului, principiul cultural), Ion Găvănescul se pronunţă asupra „valorii relative” a studiilor şcolare, apreciată prin prisma contribuţiei acestora la adaptarea individului la mediu, la pregătirea lui pentru o viaţă completă. Principalele cunoştinţe ce îl vor ajuta pe individ să se adapteze la viaţă sunt cele relative la om şi societate, deci ştiinţele noologice şi sociale.

În materie de metodologie didactică, Ion Găvănescul insistă asupra necesităţii unui învăţământ treptat şi progresiv, în funcţie de complexitatea cunoştinţelor, asupra necesităţii unui învăţământ interesant şi practic, realizat după metode active. Herbartianismul nemărturisit al lui Ion Găvănescul, un „clasicizant întârziat” cum îl numeşte E. Zaharian78, transpare din modul în care gândeşte planul de lecţie, după tipicul treptelor formale, compunându-se din: recapitularea lecţiei trecute, tranziţia şi anunţarea lecţiei noi, intuiţia, tratarea, corelaţia şi aplicarea. La amintitele trepte se adaugă, imediat după aplicare, „preocuparea umanistă”, inclusiv prin relevarea folosului pe care îl au noile cunoştinţe pentru individ.

O altă preocupare didactică importantă pentru Ion Găvănescul este aceea a principiilor de învăţământ, care pot să stea la baza asigurării unei educaţii integrale a tinerilor: principiul corelaţiei, al intuiţiei şi al euristicii pentru educarea inteligenţei, principiul sistematizării cunoştinţelor, principiul umanismului în vederea educării sentimentelor şi principiul activismului, pentru exersarea voinţei şi fixarea caracterului în deprinderi de acţiune.

Istoria pedagogiei, ca cea de-a treia parte integrantă a ştiinţei educaţiei, se bucură şi ea de o atenţie aparte. Cursul ce i-a fost dedicat, ţinut la Universitatea din Iaşi, avea să fie publicat în trei

76 Idem, Didactica generală, p. 21 77 Ibidem, p. 76 78 Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 40

37

volume, purtând titlul: Istoria pedagogiei-teoriile şi instituţiile de educaţie (1902), iar mai apoi într-un volum rezumativ: Istoria pedagogiei (1927). Rostul acestei discipline este unul practic: „Nu teoria pentru teorie, ci teorie pentru practică”, scrie Ion Găvănescul79, şi în spiritul acestei idei, el se arată interesat de teoriile pedagogice elaborate de către diverşi autori, încadrate în istoria culturală a omenirii, şi, totodată, de instituţiilor de educaţie care au aplicat aceste teorii.

În studiile publicate spre sfârşitul carierei, Educaţia eroică (1928), Pedagogia Militans (1932), Pentru educaţia morală (1932), gândirea pedagogică a lui Ion Găvănescul este, în linii generale, aceeaşi pe care am prezentat-o anterior, cu mici adăugiri şi adaptări impuse de progresele psihologiei vârstelor, de aderenţa tot mai mare a ideilor Şcolii active în rândurile educatorilor, la care se adaugă o accentuare a dimensiunii naţionale a educaţiei.

2. 4. Constantin Narly

Concepţia pedagogică a lui Constantin Narly80 este, cum de altfel el însuşi recunoaşte în numeroase rânduri, o continuare a celei dezvoltate de către profesorul său Ion Găvănescul, fidelitatea faţă de ideile acestuia fiind subliniată fără echivoc în lucrarea ce i-o dedica: Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929). Şi, la fel ca în cazul acestuia de pe urmă, pedagogia sa se dovedeşte eclectică în fond, ca şi în formă. Punctele de vedere proprii celor mai importante doctrine şi curente din istoria pedagogiei sunt adaptate, uneori chiar denaturându-li-se sensul, şi invocate în sprijinul propriei poziţii. Tocmai de aceea, concepţia pedagogică a lui Constantin Narly a fost caracterizată uneori ca fiind personalistă81, el însuşi caracterizându-se în acest fel sau, alteori, drept pedagog social, chiar dacă uneori considera pedagogia socială ca un snobism al acelui timp82. Că pedagogia lui Constantin Narly este una eclectică stă mărturie şi opţiunea sa pentru concilierea şi îmbinarea într-o perspectivă cuprinzătoare a celor două tendinţe, individualistă şi socială, aşadar, o concepţie pedagogică de sinteză, cuprinzătoare, cu o accentuată notă filosofică umanistă. Receptiv la curentele pedagogice moderne, Constantin Narly a încercat să le valorifice în perspectiva formulării propriilor puncte de vedere, privitoare la individualizarea învăţământului, socializarea activităţii educative sau metodele de instruire.

Preocupările lui Constantin Narly sunt canalizate, după cum uşor ne putem da seama urmărind bogata sa activitate publicistică, pe două tipuri de studii: de pedagogie sistematică şi de istoria pedagogiei. De altfel, acestea sunt, în opinia sa, cele două mari ramuri ale pedagogiei. Prima se ocupă cu deosebire de problema idealului educaţional şi de aceea a mijloacelor educaţiei, cea de-a doua, numită şi „pedagogie istorică”, cuprinde istoria educaţiei şi a doctrinelor pedagogice.

Maniera în care Constantin Narly defineşte pedagogia şi educaţia este asemănătoare cu cea identificată în cazul lui Ion Găvănescul: „Pedagogia este sistemul de adevăruri relative la acest obiect (educaţia), iar educaţia este un act complex, în care, fiind dată posibilitatea ei, un om sau un grup de oameni întreprind asupra altora, cu care dimpreună alcătuiesc o comunitate cu un înţeles caracteristic, o acţiune de influenţare conştientă, deci prin mijloace cât mai adecvate, cu intenţia de a desăvârşi în ei un ideal, a cărei ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este tendinţa spre personalitate”83. Educaţia este, deopotrivă, un fapt social şi individual, este ceva care se petrece, în acelaşi timp, în jurul nostru şi cu noi înşine. Fiecare individ provoacă prin acţiunile lui, prin cugetarea şi simţirea lui o modificare în fiinţa semenilor săi şi a grupului social în integralitatea sa. Totodată, fiecare acţiune, gând sau

79 Ion Găvănescul, Istoria pedagogiei. Teoriile şi instituţiile de educaţie, I, Tipografia Naţională, Iaşi, 1902, p. 11 80 Constantin Narly (1896-1955) şi-a început studiile universitare la Iaşi, continuându-le în Germania, la Götingen, unde şi-a obţinut şi doctoratul (1924). Întors în ţară a funcţionat câţiva ani ca profesor secundar, pentru ca, în 1927, să fie numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cernăuţi. Aici a înfiinţat un Institut de pedagogie şi Seminarul pedagogic universitar, după modelul celui de la Universitatea din Iaşi, şi a editat, din 1931, „Revista de pedagogie”. La Universitatea din Cernăuţi a funcţionat până în 1940, când s-a mutat la Universitatea din Bucureşti. Din bogata operă pedagogică a lui Constantin Narly reţinem lucrările: Educaţie şi ideal (1927), Pedagogia socială şi personalitatea (1928), Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929), Patru mari educatori – J. Locke, V. Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner (1933), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia lui Immanuel Kant (1936), Către o politică şcolară (1938), Foaia de observaţie vocaţională (în colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia generală (1938), Metode de educaţie (1943), precum şi un număr însemnat de studii şi articole publicate îndeosebi în „Revista de pedagogie” şi „Revista de filosofie”. 81 Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, p. 163 82 Constantin Narly, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 11 83 Idem, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938, p. 45; vezi şi Metode de educaţie, p. 98

38

sentiment individual nu numai că îi influenţează pe cei din jur, dar influenţează şi pe individul care le produce.

Pedagogia sistematică se sprijină pe mai multe ştiinţe auxiliare, dintre care cele mai importante sunt, după cum apreciase şi Herbart, etica şi psihologia. Raporturile strânse cu etica sunt necesare în perspectiva stabilirii idealului educaţional, cele cu psihologia pentru o bună cunoaştere a copilului. Acestora două li se adaugă sociologia, întrucât perspectiva socială asupra educaţiei nu poate fi înlăturată din pedagogie, precum şi ştiinţa politicii. Nu numai că educaţia reprezintă una dintre cele mai importante funcţii ale societăţii, dar este o necesitate omenească să căutăm ca ea să se realizeze, pe cât mai mult posibil, în sensul său social. Datoria pedagogiei este să studieze, cu tot ajutorul pe care i-l oferă sociologia, care este adevărata tendinţă de evoluţie a societăţii şi cum poate fi stabilită armonia între individ şi societate. În fond, pedagogia nu poate studia educaţia decât în mediul în care se petrece actul educativ. Întrucât educaţia se adresează fiinţelor care constituie ele însele un anumit mediu social şi pe de altă parte sunt influenţate de ambianţa socială, ea trebuie să ţină seama în mod deosebit de rezultatele acelei ştiinţe care se ocupă de raporturile sociale şi anume sociologia. Raportul pedagogiei cu politica începe atunci când postulatele pedagogiei generale sunt înfăptuite în instituţii, când statul intervine prin legi, regulamente şi, în genere, cu orânduiri privitoare la organizaţiile şcolare.

Cea mai importantă dintre ştiinţele ajutătoare pedagogiei este etica, deoarece ea ne arată scopul, idealul spre care tindem în educaţie. Relaţia dintre pedagogie şi etică ne conduce spre evidenţierea alteia, şi anume a relaţiei dintre pedagogie şi filosofie. În tratarea principalelor probleme pedagogice, amintite anterior, Constantin Narly se situează pe poziţia unei pedagogii de factură filosofică, deoarece, credea el, orice poziţie de natură teoretică sau practică este dependentă de o concepţie despre lume, de un „Weltanschauung”, de o filosofie. Despre relaţia dintre pedagogie şi filosofie, el avea să scrie: „… orice sistem pedagogic are un raport îndoit cu filosofia, concepţia despre lume, căreia se subordonează. În primul rând referitor la ideal, care cum am văzut e în strânsă legătură de o filosofie, şi în al doilea rând, chiar în structura lor interioară, sistemele pedagogice poartă pecetea filosofiei căreia îi corespund”84. Prin urmare, la baza oricărei educaţii trebuie să stea o concepţie despre lume şi viaţă, o explicare a rostului lumii şi al vieţii, într-un cuvânt o filosofie, care are rolul de a dirija activitatea educativă, atât în ce priveşte fixarea idealului, cât şi în alegerea mijloacelor de a ajunge la el. Această dependenţă a pedagogiei de o concepţie asupra lumii, asupra realităţii în general, nu înseamnă o subordonare în sensul unei ierarhizări. Chiar şi pentru un filosof al culturii, atât pedagogia, cât şi filosofia, trebuie să prezinte o egală importanţă.

Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia se ocupă cu o serie de probleme, dintre care cele mai importante sunt afirmarea posibilităţii educaţiei, idealul educativ, comunitatea educativă şi mijloacele educative. Orice sistem pedagogic, consideră Constantin Narly85, trebuie să răspundă la aceste mari probleme, să ia atitudine faţă de ele. Definitorie pentru poziţia doctrinară a pedagogului român este perspectiva în care solicită abordarea acestor probleme: „Tratarea lor ca atare comportă un caracter general filosofic. În această atitudine ştiinţa educaţiei ia denumirea de pedagogie generală sau filosofică”86. Raportul oricărui sistem pedagogic cu filosofia, cu concepţia despre lume şi viaţă în care se încadrează, este evident în problema idealului educaţional, la fel şi în problema comunităţii pedagogice, care îşi vădeşte strânsa legătură cu mentalitatea unei epoci, a oamenilor şi a partidelor politice, care îşi spun cuvântul în materie de politică şcolară şi culturală. Problema posibilităţii educaţiei este, la rândul ei, impregnată de filosofia acelora ce înfăptuiesc educaţia, fie că este vorba de fiecare educator în parte, fie de stat, care îi creează condiţiile de realizare. Şi mijloacele utilizate în educaţie stau sub semnul unei concepţii despre lume şi viaţă, prin chiar faptul strânsei lor legături cu idealul educaţiei. Aşadar, toate problemele pedagogiei presupun soluţii, pentru identificarea cărora este necesar ajutorul multor alte ştiinţe.

Referitor la prima dintre aceste probleme, Constantin Narly afirmă că însuşi faptul existenţei actului educativ presupune ca rezolvată întrebarea referitoare la posibilitatea educaţiei. Fără

84 Idem, Educaţie şi ideal, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 51; p. 141 85 Ibidem, p. 34 şi urm. 86 Idem, Pedagogie generală, p. 48

39

presupunerea acestei posibilităţi, orice încercare de educaţie ar fi o contrazicere. Desigur, puterea educaţiei se exercită între anumite limite, trasate de zestrea ereditară a fiecăruia şi de măsurile generale pe care le ia statul, în sensul că intervenţionismul său se poate arăta respectuos faţă de iniţiativa şi libertatea individuală sau, dimpotrivă, îi neagă orice drept la libertate. Odată recunoscută ca posibilă, educaţia urmează a fi cercetată din punct de vedere al scopului (idealului) către care tinde, al mijloacelor utilizate pentru atingerea acestui scop şi al comunităţii în cadrul căreia se petrece actul educaţional.

Educaţia este o influenţare conştientă, prin care se intenţionează o anumită pregătire, formare, desăvârşire a celui educat. În orice act educativ formarea persoanei educate este intenţionată în vederea unui ideal superior, considerat în afară de ea, într-o sferă care-l depăşeşte pe om ca individ, dar pentru atingerea căruia se va tinde, implicit, şi spre o cât mai mare desăvârşire a lui. Idealurile se schimbă de la o generaţie la alta, de la o epocă la alta şi chiar de la un individ la altul. Întreaga istorie a pedagogiei nu este altceva decât o istorie a idealurilor şi a mijloacelor întrebuinţate de omenire pentru a se apropia de aceste idealuri, care au stăpânit mentalitatea diferitelor epoci. În spatele diversităţii există însă ceva invariabil: „Idealul în sine, către care omul tinde, este mereu acelaşi, este personalitatea, este omul liber, şi prin aceasta stăpânit de conştiinţa datoriei şi a legăturii indisolubile cu semenii săi…”87. Idealul educaţiei îl constituie personalitatea, concepută nu din punct de vedere al filosofiei culturii sau al pedagogiei morale, ci printr-o conciliere a punctului de vedere individualist cu acela al pedagogiei sociale. O conciliere posibilă şi uşor de realizat, căci, de fapt, pedagogia socială însăşi nu este altceva decât „o denumire nouă pentru o realitate veche”88. Toţi gânditorii au promovat-o, de la Platon la enciclopedişti, Rousseau, Fichte şi P. Natorp. Asupra acestui aspect atrăseseră atenţia alte două autorităţi pedagogice ale vremii: G. G. Antonescu şi I. Găvănescul. Insistenţa cu care se promova, în acel timp, pedagogia socială este pusă de către Constantin Narly, după cum am mai arătat, pe seama unui snobism, căci, în fond, ea este prezentă ori de câte ori se abordează relaţia educator-educat în procesul educativ: „De îndată ce sunt doi, elementul social apare”89. În opinia lui, Emile Durkheim are dreptate atunci când priveşte educaţia ca pe un proces de socializare, de trezire în copil a unor stări fizice şi psihice, dar concepţia sa suferă de lacune majore: ignorarea individualităţii şi slaba preocupare pentru conţinuturile culturale fără de care amintitele stări ar rămâne doar nişte forme goale, cu atât mai mult cu cât realitatea socială este, în fond, aşa cum susţine Paul Barth, în cel mai pur spirit kantian, o realitate morală. G. Kerschensteiner a văzut în caracterul moral scopul ultim al educaţiei, iar acest caracter moral nu este altceva, consideră Constantin Narly, decât personalitatea umană. În abordarea acesteia, el caută să împace ambele perspective, individualistă şi socială, considerând că ea este o realitate complexă, este o armonie între doi factori diferiţi: individualitatea şi mediul.

Evidenţiind dimensiunea idealistă, de inspiraţie kantiană, a concepţiilor unor pedagogi sociali germani (P. Natorp, P. Barth, G. Kerschensteiner), căreia îi asociază elemente de filosofia culturii, Constantin Narly ajunge să concluzioneze că orice sistem de pedagogie socială se identifică, în ultimă instanţă, cu o pedagogie individuală, al cărei ideal este formarea personalităţii. În volumul Metode de educaţie (1943), el consideră că idealul individual şi idealul social, susţinute timp de mai multe decenii de către curente pedagogice distincte şi concurente, nu sunt decât două idealuri unilaterale. Dintotdeauna educaţia şi ştiinţa ei, pedagogia, au cunoscut în diversele formulări ale idealului o anumită polaritate cu privire la cei doi termeni: individ-societate, care intervine în orice manifestare umană, cu atât mai mult în educaţie. Totuşi, este greu de imaginat o educaţie pur individualistă sau una pur socială: „Realitatea este că indiferent de intenţiile educatorilor şi teoreticienilor, educaţia nu a putut fi nici curat individualistă, nici curat socială. Ceea ce s-a obţinut întotdeauna a fost o anume sinteză superioară tendinţelor unilaterale, sinteză pe care chiar când oamenii nu o văd, şi intenţionat vor să înfăptuiască altceva, ei nu o pot totuşi evita”90. Cea mai bună sinteză a lor este posibilă în pedagogia „personalitară”, pe care, de această dată, o identifică cu pedagogia culturii. Pot exista

87 Idem, Educaţie şi ideal, p. 47 88 Idem, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 69 89 Ibidem, p. 11 90 Idem, Metode de educaţie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1943, p. 31

40

scopuri voit individualiste, pe care însă, de îndată ce se trece la înfăptuire a lor, însăşi realitatea educaţiei, socială prin natură, tinde să le socializeze. Chiar dacă diverşi autori au pus accentul pe unul sau altul dintre cele două aspecte, individual sau social, sau au procedat de-o manieră unilaterală, o sinteză a lor este posibilă în aşa numita „educaţie personalitară”.

Cu ajutorul noţiunii de „personalitate”, Constantin Narly caută să înlăture opoziţia, care s-ar putea crede că există, între individual şi social, postulând un ideal permanent şi complet al educaţiei. Pentru el, personalitatea este „maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul”91. Astfel concepută, personalitatea trebuie să tindă spre o realizare desăvârşită a individualităţii fiecărui om, dar, în acelaşi timp, să realizeze şi un maximum de socializare, fără a leza însă în vreun fel drepturile individualităţii, nici pe acelea ale societăţii, ci promovându-le deopotrivă pe amândouă. A realiza idealul educaţiei înseamnă, pentru Constantin Narly, a face din fiecare om „purtătorul specificului uman”, iar dacă prin noţiunea de „uman” sau „omenesc” înţelegem doar manifestările superioare, atunci a realiza specificul uman înseamnă a dezvolta în om ceea ce este mai bun şi mai frumos. Printr-un astfel de deziderat, umanismul pedagogic ne apare ca fiind cât se poate de evident, fapt exprimat în numeroase texte, dintre care elocvent este următorul: „Omul trebuie educat pentru umanitate; aceasta este cea mai înaltă cerinţă etică, pe care conştiinţa morală o reclamă individului şi această cerinţă este cuprinsă în imperativul personalităţii. Umanitatea este acel «grand-être» de care vorbea Comte şi care cuprinde în el nu numai umanitatea existentă, ci întreaga umanitate, cu toţi morţii care trebuie să trăiască în amintirea urmaşilor şi care chiar, în orice caz, trăiesc în urmaşi”92. Personalitatea se realizează pe baza a două condiţii: pe de o parte, individul trebuie să-şi dezvolte originalitatea specifică însuşindu-şi o profesie, iar pe de altă parte, individul astfel format nu trebuie să intre în conflict cu mediul înconjurător, în special cu mediul social. Societatea nu îngăduie în sânul său indivizi fără un rol bine definit, iar acest rol este desemnat cu ajutorul cuvântului „profesie”. Asumarea unui astfel de rol înseamnă exercitarea funcţiei fundamentale pe care omul trebuie să o îndeplinească în societate, funcţie pe care ne-o dorim într-o deplină armonizare cu vocaţia sa. Despre vocaţie, Constantin Narly vorbeşte mai pe larg în volumul Metode de educaţie (1943), considerând-o drept „rezultanta diverselor înclinări şi aptitudini ale individului”93. Ea reprezintă o condiţie fundamentală pentru stăpânirea unei profesiuni, pentru realizările valoroase în practicarea acesteia, pentru entuziasmul creator. Este vorba de o convergenţă a tuturor puterilor omului spre anumite manifestări, în direcţia cărora el simte că se realizează pe sine, are sentimentul propriei afirmări şi, prin acesta, al propriei libertăţi.

Pentru realizarea idealului educaţional sunt necesare o serie de mijloace pedagogice (metode). Aceste mijloace sunt în funcţie de cunoaşterea sufletului omenesc, în primul rând în funcţie de datele psihologiei. Idealul nu poate fi realizat decât în măsura în care structura sufletească o permite, dar pentru aceasta trebuie cunoscut. Este necesară cunoaşterea sufletului omenesc, a legilor ce stau la baza proceselor psihice în general şi înţelegerea individualului, cu originalitatea sa specifică. O astfel de cunoaştere ne oferă psihologia. Relaţia dintre pedagogie şi psihologie este privită ca şi relaţia dintre pedagogie şi filosofie. Psihologia este o ştiinţă care ajută pedagogia, ceea ce nu înseamnă că vom putea reduce pedagogia la psihologie.

Luând în discuţie cele două tipuri de educaţie, „intervenţionistă” şi „neintervenţionistă”, Constantin Narly pledează pentru necesitatea intervenţiei, ţinând să precizeze că intervenţiile educogene ar trebui să vizeze „totalitatea unică a vieţii sufleteşti” a individului. Laturile educaţiei sunt stabilite prin prisma psihologiei facultăţilor, aşa cum procedase şi P. Barth în Elemente der Erziehungsund Unterrichtslehre: dacă privim omul în cele două înfăţişări ale sale, fizică şi psihică, spunea el, şi dacă privim sufletul ca pe un complex în structura căruia intră elemente intelectuale, afective şi de voinţă, identificăm mijloacele educaţiei intelectuale (informarea şi formarea), educaţiei voinţei (organizarea ambianţei morale, autocontrolul, sugestia şi autosugestia, autoconducerea individuală şi colectivă, munca individuală şi colectivă, jocul, gimnastica, organizaţiile) şi educaţiei

91 Idem, Pedagogia generală, p. 232; vezi în acest sens şi Educaţie şi ideal, 1927 şi Metodele de educaţie, 1943 92 Idem, Pedagogia generală, p. 243; vezi şi Educaţie şi ideal, p. 66 93 Idem, Metode de educaţie, p. 17

41

sentimentelor (sentimentul adevărului şi munca ştiinţifică, ambianţa artistică, metoda trăirilor, exemplul şi ambianţa morală, emoţia creaţiei şi efortul propriu, autoanaliza).

O altă problemă căreia i se acordă o atenţie aparte este cea a comunităţii pedagogice, prin care Constantin Narly înţelege „acea formă de viaţă proprie oricărui act educativ şi care, constituită de conlucrarea sui generis a educatului şi educatorului, se concretizează în instituţiile educaţiei, ce ne apar astfel ca însăşi întruchiparea comunităţii pedagogice în diversitatea înfăptuirilor ei reale”94. Ea este organizată cu intenţia de a desăvârşi un ideal, a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este tendinţa spre personalitate. Legătura personală dintre profesor şi elev, fundată pe înţelegere, iubire şi stimă, dar mai ales pe voinţa de desăvârşire, care îi caracterizează pe amândoi, este indispensabilă într-o şcoală dominată de ideea vocaţiei.

Constantin Narly se pronunţă împotriva unei instrucţii savante şi enciclopedice, pledând pentru programe de studiu adaptate nevoilor şi realităţilor sociale. El aderă la acele atitudini critice faţă de şcoala tradiţională, despre care vorbeşte în termeni de „şcoala cărţii învăţată pe de-a rostul, şcoala băncii deformante trupeşte şi sufleteşte”95, în care profesorii practicau un verbalism steril şi ineficient, iar elevii erau condamnaţi la o ascultare pasivă. O şcoală caracterizată prin abuzul de intelectualism şi neglijarea vieţii afective şi volitive a elevilor, prin individualism şi înstrăinarea de viaţă a educaţiei. Astfel de critici, arată Constantin Narly, au fost posibile, păstrându-şi actualitatea, pentru că „învăţământul, şcoala, sunt organizaţii artificiale, raţionalizate, ce vor să introducă pe tânăr nu direct în viaţa adevărată, din care dimpotrivă îl desprind, ci în mediul sintetic reprezentat de obiectele de învăţământ şi de măsurile educative ale şcoalei, şi numai prin ele în viaţă. De aici caracterul artificial al şcoalei… Motivele acestea, continuă să scrie pedagogul român, m-au făcut să definesc învăţământul ca pe o «introducere metodică în mediul sintetic»96. Multe dintre neajunsurile învăţământului, ale şcolii îşi au rădăcina în această artificialitate.

În abordarea problemelor de didactică, Constantin Narly rămâne un partizan al clasicului plan de lecţie, ca şi profesorul său Ion Găvănescul, cu deosebire că el reduce numărul treptelor formale la trei şi substituie terminologia devenită clasică cu termeni preluaţi din domeniul compoziţiilor literare: introducerea, tratarea şi încheierea, la care se adaugă, după împrejurări, cercetarea, de fapt notarea ideilor cunoscute pe parcursul derulării lecţiei, intuiţia, integrarea şi principiul social. Interesante sunt inovaţiile aduse pentru modul de organizare a activităţii, cum ar fi, de exemplu, propunerea ca în locul unui învăţământ cu „lecţii în care cunoştinţele se fărâmiţează” să se practice unul cu mai multe ore succesive destinate aceluiaşi obiect de studiu.

Multe alte probleme de pedagogie au stat în atenţia lui Constantin Narly şi au făcut obiectul abordărilor sale teoretice. Pe lângă cele deja amintite, în lucrarea Metode de educaţie mai sunt tratate autoeducaţia, relaţia educator-educat, şcoala şi viaţa, pregătirea profesorilor secundari, relaţia dintre Universitate şi viaţa culturală.

Ca istoric al pedagogiei, Constantin Narly îşi propune să completeze şi să continue pe înaintaţii săi, G. G. Antonescu şi Ion Găvănescul. În opinia sa, istoria pedagogiei trebuie să se ocupe de două aspecte: istoria educaţiei, privită în evoluţia ei, şi istoria doctrinelor pedagogice. Proiectul său de a explora exhaustiv cele două aspecte s-a concretizat doar parţial, prin publicarea unui volum intitulat Istoria pedagogiei (1935), în care tratează creştinismul antic, Evul Mediu şi Renaşterea. Acestei lucrări i se adaugă scurte monografii, în care sunt abordaţi pedagogi şi filosofi preocupaţi de problematica educaţiei, precum Locke, Basedaow, Helvetius, Kant, Tolstoi, Kerschensteiner, Freud, Conta sau Găvănescul. În studiile sale de istoria pedagogiei, Constantin Narly nu pune accentul pe evidenţierea esenţei istorice a fenomenului educativ, ci, la fel ca şi G. G. Antonescu şi I. Găvănescu, pe contribuţia adusă de către pedagogii din trecut la constituirea pedagogiei ca domeniu distinct de cercetare. El subscrie la o opinie lansată de către G. G. Antonescu, cum că toate marile teme ale educaţiei constituie un fond permanent, elaborat minuţios de marii clasici, din care pedagogiei contemporane nu-i rămâne decât să se inspire, accentuând un moment sau altul.

94 Idem, Pedagogie generală, p. 453 95 Idem, Metode de educaţie, p. 27 96 Ibidem, p. 28

42

2. 5. Ştefan Bârsănescu

Timp de mai multe decenii, Ştefan Bârsănescu97 a desfăşurat o intensă muncă de cercetare, abordând rând pe rând variate domenii ale ştiinţei educaţiei: didactica, metodica, pedagogia comparată, pedagogia experimentală, pedagogia culturii, politica şcolară, istoria pedagogiei, domenii în care a adus o serie de inovaţii şi de contribuţii personale, de pe poziţia unui reprezentant al pedagogiei culturii. O poziţie determinată şi de pregătirea filosofică iniţială, care, în multe dintre problemele pedagogice abordate, i-a afectat modul de exprimare. Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu s-a structurat într-o epocă de frământări intelectuale intense şi de dispute aprinse între susţinătorii pedagogiei clasice individualiste şi partizanii curentelor noi (şcoala activă, pedagogia socială, pedagogia experimentală). Fără a cădea în atitudini radicale, el s-a inspirat atât din pedagogia clasică individualistă, cât şi din cea socială sau din cea experimentală. Opera sa poartă amprenta tendinţelor moderne de dezvoltare a pedagogiei ştiinţifice, clădindu-se printr-un strâns contact cu ideile celor mai mari pedagogi ai vremii, precum H. Nohl, E. Spranger, Th. Litt, P. Natorp, E. Durkheim, E. Krieck, G. Gentile, G. Lombardo-Radice ş. a., dar fără a ignora pedagogii mai vechi, cum ar fi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart sau Fr. W. Förster. De aprecierea pedagogului român se bucura cu deosebire mişcarea pedagogică din Germania, care îi apărea ca fiind cea mai vie şi mai fertilă din lume, sub aspectul literaturii elaborate. Deschiderea arătată spre operele marilor reprezentanţi ai pedagogiei universale este explicabilă prin convingerea fermă că e imposibil ca legătura cu cugetarea marilor pedagogi să nu exercite asupra inimii şi spiritului o acţiune salutară. L-a interesat pedagogia lui Fr.W.Förster, mai ales datorită idei de luptă pentru raţiune şi iubire în actul educativ, cea a lui E. Durkheim pentru problema disciplinei, cea a lui Herbart şi Rein pentru problema învăţământului educativ, cea a lui P. Natorp pentru teoria „omului uman”, cea a lui E.Krieck pentru străduinţa de a considera „educaţia pentru om” ca fiind echivalentă cu formarea tipului de om pe care îl solicită statul şi societatea, cea a lui Ed. Spranger şi Th.Litt pentru clarificările aduse noţiunii de „educaţie”98. Interesul pentru aceşti autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrări elaborate: Pedagogia şi Didactica, de fapt un manual pentru Şcolile Normale, profesionale şi pentru învăţători, retipărit în numeroase ediţii, unde sub forma unei sinteze marcată de evidente accente de originalitate, Ştefan Bârsănescu abordează o multitudine de teme pedagogice, care, pentru a putea fi tratate, reclamau recursul la o amplă incursiune bibliografică. Dintr-o simplă enumerare a acestor teme ne putem da seama de necesitatea asumării unei astfel de deschideri. În primele două capitole ale manualului este abordată problematica omului, mai exact factorii dezvoltării sale, individualitatea înnăscută şi dobândită, din considerentul că „cine vrea să facă operă de educaţie, trebuie mai întâi să cunoască omul, să aibă o imagine clară a ceea ce este individul”99. Urmează capitolele destinate definirii educaţiei, specificării funcţiilor, puterii şi limitelor sale, scopului educaţiei, factorilor educaţiei, pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, ramurilor sale, metodelor de cercetare utilizate, ştiinţelor ce-i sunt auxiliare, raportului dintre teoria şi practica pedagogică. Pe parcursul a numeroase pagini sunt tratate formele educaţiei: fizică, morală, socială, estetică, religioasă, intelectuală, profesională sau practică. În fine, ultima parte este dedicată temelor de didactică, precum materia de învăţământ, metodele şi formele de învăţământ, principiile didactice, treptele formale (psihologico-didactice), materialul didactic, organizarea învăţământului primar. Se înţelege că pentru tratarea unei aşa diversităţi de teme era nevoie de o amplă sinteză ideatică, care să cuprindă cea ce istoria pedagogiei a

97 Ştefan Bârsănescu (1895-1984) a urmat cursurile universitare la Iaşi, obţinând licenţa în drept (1919) şi în filosofie (1921). Şi-a continuat studiile în Germania, la Berlin, cu Ed. Spranger, H. Meier, A. Vierkandt, A. Liebert, pentru ca mai târziu să-şi desăvârşească pregătirea didactică la Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht. După terminarea studiilor, el a fost un timp asistent la catedra de psihologie şi estetică a Universităţii din Iaşi, apoi director şi profesor al Şcolii normale de băieţi „Vasile Lupu” (1926-1928), iar din 1933 profesor la Universitatea din Iaşi. Dintre numeroasele lui lucrări reţinem: Fr.W. Förster. Sinteză doctrinară (1926), Pedagogia şi Didactica pentru Şcolile Normale, Şcoale profesionale şi Învăţători (1927), Clasa de elevi. Studiu de psihopedagogie (1929), Misionarism şi concepţia despre lume la elevul seminarilor şi al şcolilor normale (1930), Pedagogia (1932), Didactica (1935), Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936), Politica culturii în România contemporană (1937), Tehnologia didactică. Prelegeri universitare (1939), Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului (1939), Istoria pedagogiei româneşti (1941), Ernst Otto şi filosofia educaţiei (1942), Pedagogia practică (1946), Pedagogia agricolă (1946). A publicat numeroase articole în revistele „Minerva”, „Viaţa Românească”, „Vremea Şcolii” ş. a. 98 cf. Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, p. 115-117 99 Ştefan Bârsănescu, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942, p. 9

43

lăsat mai valoros. Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu, deşi închegată prin raportare la principalele

curente ale epocii, reuşeşte să spargă unele tipare devenite tradiţionale şi să se delimiteze de poziţiile pe care se situau pedagogi de marcă ai vremii, precum I. Găvănescul sau G. G. Antonescu. Ea s-a cristalizat treptat, mai întâi prin abordări sistematice ale principalelor probleme ale ştiinţei educaţiei, pe care le descoperim în paginile celor două lucrări: Pedagogia (1932) şi Didactica (1935). În prima dintre ele, Pedagogia, se abordează problematica formării omului prin educaţie, statutul pedagogiei (acela de ştiinţă a educaţiei) şi componentele educaţiei (educaţia fizică, morală, estetică, socială, religioasă şi intelectuală). Ca fenomen specific uman, educaţia constituie o necesitate socială, căci urmăreşte „transplantarea” culturii de la o generaţie la alta. Prin conceptul de „educaţie” se exprimă o realitate foarte complexă, ce rezidă într-un complex de acţiuni, care izvorăsc din iubirea pe care educatorul o simte pentru copil şi care se manifestă în trei direcţii fundamentale, prin trei forme de activitate: îngrijire, îndrumare şi cultivare100. Activitatea educativă îşi propune să-l apropie pe copil de un anumit ideal de om. Care este acest ideal? Unul întâlnit şi la alţi pedagogi români ai vremii, precum I. I. Gabrea sau C. Narly, şi anume formarea omului ca personalitate: „Tot omul, scrie Ştefan Bârsănescu, râvneşte să se ridice de la starea naturală către o stare de perfecţiune a fiinţei sale, spre a deveni un om superior, o fiinţă ideală: o personalitate”101. Scopul ultim al educaţiei este, aşadar, formarea personalităţii, dar a unei personalităţi înzestrate cu atributul de „om de cultură”.

Educaţia este un proces lent, complex şi de durată, care se derulează pe parcursul întregii vieţi. În ce priveşte educaţia şcolară, aceasta nu trebuie să urmărească un singur scop, ci o multiplicitate de scopuri: dezvoltarea predispoziţiilor fizice şi psihice ale elevului, înzestrarea acestuia cu cunoştinţe şi cu o voinţă puternică, formarea unei concepţii proprii despre lume. Toate acestea se încorporează în personalitate, într-o personalitate armonios dezvoltată. Astfel, considerarea lui Ştefan Bârsănescu drept un reprezentat al pedagogiei culturii ne apare ca fiind îndreptăţită, deoarece ideea de fond a concepţiei sale este cea de maturizare a individualităţii umane prin cultură.

Pentru Ştefan Bârsănescu pedagogia este o „ştiinţă a teoriilor şi a modurilor de a concepe educaţia”102, o ştiinţă teoretică directivă, ce poate fi comparată cu arta, în măsura în care este posibilă, la nivelul practicii, o analogie între creaţia pedagogică şi cea artistică. Ştiinţele auxiliare de care ea se foloseşte sunt, în primul rând, cele filosofice: etica, logica şi estetica; îndeosebi etica, întrucât „stabileşte regulile datoriei zilnice a vieţii omului şi a societăţii omeneşti”103. De altfel, mai târziu, în introducere la Istoria pedagogiei româneşti, concepţia lui Ştefan Bârsănescu despre statutul pedagogiei va fi astfel sintetizată: „Pedagogia e o disciplină filosofică, cel puţin printr-o însemnată parte din materia ei de studiu: prin partea aceea în care ea examinează raportul educaţiei cu sensul lumii şi al vieţii umane, cu evoluţia umanităţii şi a culturii şi cu idealurile cele mai înalte ale omenirei. De altfel, azi e în continuă afirmare concepţia că fenomenul educativ, răspunzând unei funcţii originare a vieţii şi destinului uman, îşi are rădăcinile înfipte adânc într-o credinţă metafizică. Astfel, cel puţin printr-o parte esenţială din obiectul ei, pedagogia se integrează în filosofie”104. Amintitelor ştiinţe auxiliare li se adaugă anatomia, igiena, sociologia şi psihologia. Pedagogul este şi un psiholog, consideră Ştefan Bârsănescu, dar nu în sensul examinării speculative a naturii copilului, ci în cel de cunoscător şi practician al ştiinţei, pe care o aplică în organizarea tehnică a procesului educativ. Coroborând o serie de date oferite de aceste ştiinţe auxiliare cu cercetările pedagogice, el ajunge, pe parcursul tratării temelor abordate în Pedagogia, să-l privească pe copil la modul cât se poate de concret, prin prisma manifestărilor psihologice şi etice caracteristice fiecărei etape de vârstă. Interesante sunt consideraţiile sale despre educaţia artistică realizabilă în familie, despre şcoală şi societate, despre faptul că educaţia fizică are norme şi chiar limite de natură morală, desfăşurându-se după principii generale, dar şi după tradiţiile naţionale etc.

În Didactica, Ştefan Bârsănescu caută să precizeze, mai întâi, care este locul acestei discipline în cadrul ştiinţei despre educaţie, analizând evoluţia ei în timp, începând de la Comenius. El se arată 100 Idem, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932, p. 21-22 101 Ibidem, p. 19 102 Ibidem, p. 58 103 Ibidem, p. 68 104 Idem, Istoria pedagogiei româneşti, p. 3

44

nemulţumit de faptul că marele pedagog ceh punea oarecum semnul egalităţii între didactică şi pedagogie, oferind primei dintre acestea o definiţie, pe care o putem considera de inspiraţie herbartiană: „putem defini didactica în mod mai precis ca ştiinţa sau disciplina care studiază învăţământul educativ”, ea apărându-ne, astfel, drept „un capitol al pedagogiei”105. Statutul acestei discipline pedagogice este fixat făcându-se numeroase trimiteri la o serie de autori, care nu aparţin tradiţiei clasice: F. K. Eggersdorfer, O. Willmann, I. Portrinal sau P. Barth. Pentru prezentarea psihologiei didactice sunt invocaţi Ed. Meumann, W. Wundt, E. Liepmann, P. Mendousse. Cele mai importante probleme ce constituie obiectul de studiu al acestei discipline sunt: psihologia didactică (de fapt psihologia copilului şi condiţiile psihologice ale învăţământului), teoria instruirii (adică aspectele legate de materia de învăţământ şi tehnologia didactică) şi pregătirea cadrelor didactice.

Reprezentative pentru concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu sunt consideraţiile cu privire la statutul învăţătorului, acesta fiind privit ca o veritabilă personalitate a culturii, aflată într-un permanent contact cu valorile superioare, ca un om înţelegător şi plin de iubire faţă de copil, căruia îi cultivă cu pasiune sufletul, prin transmiterea valorilor spirituale, permanent aplecat spre studiul livresc, dar, totodată, preocupat de experienţe practice noi. Învăţătorul este un „misionar cultural”, oarecum detaşat de realităţile concrete, materiale în care activează. Despre calităţile unui bun învăţător, despre formarea şi misiunea acestuia, Ştefan Bârsănescu a scris studiul Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului (1939), în care sunt prezentate consideraţii dintre cele mai interesante, precum: „a fi dascăl echivalează cu a sta în serviciul unei trebuinţe eterne” sau „funcţia de învăţător e o funcţie originară a tuturor societăţilor umane”.

Lucrarea considerată de către Ştefan Bârsănescu însuşi drept o încoronare a operei sale este Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936). Ideea care a stat la baza elaborării acestei lucrări, mărturisită de către autor chiar dintr-un început şi reafirmată, mai apoi, în numeroase rânduri pe parcursul tratării temelor, este aceea a cercetării stadiale a obiectului pedagogiei, aşa cum a fost acesta stabilit în pedagogia modernă. Pornind de la constatarea înmulţirii şi diversificării studiilor de pedagogie din acea vreme, a curentelor de gândire nu de puţine ori contradictorii, care fac impresia că pedagogia nu este o ştiinţă unitară, autorul îşi propune să vadă dacă nu cumva dincolo de această diversitate există o unitate a cercetării pedagogice. Această unitate este urmărită în patru etape succesive:

a) pedagogia clasică (numită uneori şi filosofică); b) pedagogia experimentală; c) pedagogia ştiinţifică; d) pedagogia ştiinţifică a fenomenului educativ. Fiecare dintre ele prezintă caracteristici distincte şi şi-a adus, în timp, contribuţia la

constituirea pedagogiei ca ştiinţă autentică. Pedagogia clasică (cuprinzând perioada dintre anii 1850-1900) era axată pe problema idealului educativ, dar, arată Ştefan Bârsănescu, deşi se prezintă ca unitară, clară şi bine închegată, ea „nu era o ştiinţă, ea era mai curând o morală aplicată”, o psihologie sau o filosofie aplicată106. Reprezentantul cel mai de seamă al pedagogiei clasice, în prag de secol XX, este considerat W. Rein, ceea ce, de fapt, înseamnă a spune că herbartianismul constituie esenţa acestei pedagogii. Pedagogia clasică a avut un caracter unitar, asigurat exclusiv de o problemă cheie: scopul (idealul) educaţiei, unul abstract, stabilit pe cale deductivă. Odată cu curentul experimentalist (plasat în intervalul 1900-1914), pedagogia îşi pierdea unitatea formală (unitatea obiectului), cât şi caracterul de ştiinţă independentă, apărând într-o triplă ipostază: pedologia, teoria educaţiei şi psihologia pedagogică. Totuşi, unitatea se păstra mai ales în tendinţa de concentrare a atenţiei spre copil. Ea a devenit, treptat, „ştiinţa despre copil, educaţie şi educator”107. Punctul său slab l-a constituit neglijarea studiului idealului educativ. Între 1919-1930, pedagogia s-a străduit să fie cât mai ştiinţifică şi, totodată, şi-a diversificat direcţiile de investigare, orientându-se şi spre alte aspecte decât cel experimental. Astfel, au apărut pedagogiile speciale: pedagogia adulţilor, pedagogia socială, pedagogia familiei, pedagogia estetică, pedagogia libertăţii şi a autorităţii etc. În această perioadă,

105 Idem, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935, p. 11 106 Idem, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1936, p.333 107 Ibidem, p. 334

45

teoria pedagogică s-a centrat pe ideea de personalitate, propusă ca ideal al educaţiei. Pedagogia şi-a recapătă pe deplin unitatea şi caracterul ştiinţific abia spre sfârşitul deceniului al III-lea, odată cu pedagogia ştiinţifică a fenomenului educativ, etapă inaugurată prin apariţia lucrării lui H. Nohl şi L. Pallat: Handbuch der Pädagogik. De acum, ea are un obiect propriu şi îşi câştigă pe deplin independenţa. Această etapă marchează o adevărată cotitură în pedagogie, reclamată, în opinia lui Ştefan Bârsănescu, şi de criza prin care trecea cultura timpului: „Societatea noastră evoluează spre o pedagogie a vieţii, în sensul subordonării tuturor indivizilor imperiului pedagogiei. Azi toate indicaţiile sunt că există în curs de afirmare un proces original de expansiune a pedagogiei, o tendinţă de realizare a unei domnii universale a pedagogiei, aşa cum altă dată se produceau vaste procese de moralizare sau de convertire religioasă”108. În acest „imperiu al pedagogiei”, noţiunile de „educaţie” şi de „cultură” tind, cel puţin în unele aspecte, să devină echivalente. Pedagogia clasică, stăpânită de individualism, stabilea idealul educativ în forma tăriei caracterului moral, după cum în epoca pedagogiei experimentale entuziasmul pentru cultură a impus personalitatea culturală ca ideal educaţional. Convingerea pedagogului român este că întotdeauna idealul educativ s-a prezentat ca o copie a valorilor pe care o epocă sau alta le-a considerat ca fiind cele mai înalte.

Concepţia pedagogică prefigurată în Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă va fi susţinută pe larg într-o altă lucrare a lui Ştefan Bârsănescu: Politica culturii în România contemporană (1937). Prin noţiunea de „politică a culturii”, autorul desemnează „orice activitate de guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate şi indivizi: a culturii-educaţie, a culturii-creaţie şi a propagării culturii”109. Cultura-educaţie se realizează prin utilizarea culturii-bunuri spirituale, care i se oferă individului spre asimilare, aprofundare, exerciţiu mintal etc. şi constituie fermentul de germinare a spiritului, pentru noi creaţii ştiinţifice, artistice etc. Acest rol al bunurilor culturale a determinat o importantă acţiune de propagare a creaţiilor culturale în spaţiu, în cercuri sociale largi, cât şi în timp, de la o generaţie la alta. Politica culturii se divide în: politica educaţiei, a creaţiei şi a propagării culturii. Ea se construieşte pe fundamentul asigurat de trei principii statornicite la nivel constituţional: libertatea, obligativitatea şi gratuitatea. Cele trei principii se regăsesc şi în politica instrucţiei: cel al libertăţii învăţământului ca derivând din cel al libertăţii civile, iar obligativitatea şi gratuitatea ca derivând din principiul egalităţii.

Ştefan Bârsănescu a urmărit, în scrierile sale ulterioare, să aplice sistematic ideile pedagogiei culturii la realităţile educative româneşti. Dacă tehnologia didactică poate fi numită o „didactică a culturii”, atunci ea reprezintă o primă treaptă spre o „pedagogie a culturii”. Datorită faptului că pedagogia poate fi concepută ca „o cercetare a fenomenului specific, care rezultă din contactul dintre societate şi cultură, în vederea realizării de valori, ea este în mod firesc indicată să controleze din punct de vedere ştiinţific activitatea politicii culturale”110. Pedagogia culturii, treapta cea mai înaltă pe care se poate situa ştiinţa educaţiei, normează şi reglează celelalte ştiinţe, politice şi sociale, ce ţin de ea. Această idee i-a servit lui Ştefan Bârsănescu ca punct de plecare în elaborarea altor lucrări, cum ar fi Tehnologia didactică (1939) şi Pedagogia practică (1946). Referitor la prima dintre aceste lucrări, este de reţinut definiţia dată de către autor învăţământului, specifică pentru o pedagogie a culturii: „o formă esenţială de activitate umană, cu menirea de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea prin cultivarea valorilor spiritului”111. Tehnologia didactică este, de fapt, o tehnologie a culturii, care se deosebeşte de intelectualismul pedagogic, deoarece acesta pune accentul doar pe „cunoaştere de idei”, dar şi de voluntarism, care se preocupă cu deosebire de acţiune. Întrucât fenomenul educativ are şi o determinantă socială, o pedagogie care vede în cultură „causa et finis” de natură transcendentă nu poate fi acceptată. În opinia lui Ştefan Bârsănescu, activitatea didactică a profesorului este „doar o parte din activitatea mare educativă, care are drept scop general înălţarea sa proprie şi a celor pe care-i are de educat spre valorile culturii”112. Într-o astfel de perspectivă, lecţia nu este decât o formă de transmitere a bunurilor culturale, de aprofundare a ideilor vehiculate pentru trăirea lor autentică, dar nu o trăire individuală, ci una colectivă. Preocupările de 108 Ibidem, p. 372 109 Idem, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1937, p. 9 110 Ibidem, prefaţă, p. IX 111 Idem, Tehnologia didactică. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Românească, Iaşi, 1939, p. III-IV 112 Ibidem, p. 42

46

didactică se regăsesc în lucrarea Pedagogia practică (1946), unde lecţia este considerată de către autor, în acelaşi spirit al pedagogiei culturii, ca un act prin care „mii şi zeci de mii de profesori botează milioane de copii, scăldându-i în apa binecuvântată a culturii”113. Realizarea ei presupune o pregătire minuţioasă, în cele mai mici detalii, de către profesorul care stăpâneşte foarte bine ştiinţa şi arta didactică, lăsându-se condus în intervenţiile sale educative de cele mai înalte năzuinţe: „lecţia ideală e opera unui spirit cultivat, superior, a unui spirit care să reprezinte un viu mănunchi de năzuinţe după valorile mari ale culturii, un foc ce arde, un demon în serviciul culturii”114. Cel ce predă este, aşadar, o persoană special desemnată pentru a îndeplini o funcţie deosebit de importantă, aceea de a deştepta spiritul elevilor prin introducerea lor progresivă în cultură.

Inspirat de modelul şcolilor ţărăneşti din Danemarca, pe care le-a vizitat puţin înainte de începutul celui de-al doilea război mondial, Ştefan Bârsănescu organiza, în vara anului 1939, o serie de şase conferinţe la Universitatea din Iaşi, ţinute în faţa unui număr mare de învăţători, pe care îi considera veritabili educatori ai poporului şi îi îndemna să propage în rândul maselor cultura deşteptătoare de valori spirituale înalte. Această modalitate de cultivare a ţărănimii îi apărea ca o aplicare practică a pedagogiei culturii115. Tot ca o aplicare a pedagogiei culturii sunt considerate şi elaborările teoretice cu privire la educaţia agricolă, cuprinse în lucrarea Pedagogia agricolă (1946). Este vorba, aici, despre o educaţie fundamentată ştiinţific a cultivatorilor de pământ, care prin munca lor contribuie la ridicarea civilizaţiei materiale a ţării116. Dar pentru ca o astfel de educaţie să le fie accesibilă trebuie pregătiţi, mai întâi, educatorii, adică cei chemaţi să realizeze culturalizarea maselor. Desigur, încă odată este reiterată ideea că pedagogia culturii aduce în configurarea propriului model de educaţie un element nou şi anume legătura de un tip aparte cu practica socială, care rezidă în răspândirea în societate a teoriei şi tehnicii culturii.

Nu mai puţin importante sunt contribuţiile lui Ştefan Bârsănescu la studiul istoriei pedagogiei. De reţinut, mai întâi, sunt lucrările Fr.W. Förster. Sinteză doctrinară (1926), E. Durkheim şi ideea de disciplină, W. Rein, Sistemul de pedagogie socială al lui P. Natorp, apoi lucrarea de sinteză Istoria pedagogiei româneşti (1941). Despre valoarea şi utilitatea unei incursiuni istorice în pedagogia românească Ştefan Bârsănescu scrie: „Istoria pedagogiei unui popor este istoria reflexiunilor sale asupra educaţiei din punct de vedere al naturii ei, al idealurilor şi mijloacelor pentru cultivarea şi perfecţiunea omului. Iar dacă avem în vedere, că idealurile educative sunt în ultimă esenţă «scopuri de voinţă», o astfel de istorie este în fond însăşi istoria voinţei de educaţie a unui popor, a luptei lui pentru o anumită viaţă spirituală, a aspiraţiilor lui spre «excelsius». Cu acest caracter, istoria pedagogiei naţionale împlineşte – alături de istoria filosofiei şi a culturii – rolul preţios de fereastră, prin care să privim în adâncurile şi legile spiritului poporului, în grija şi lupta lui pentru a-şi împlini în istorie destinul propriu. Pentru poporul însuşi, ea este totodată o scară, pe care el poate să urce spre cunoaşterea de sine, în vederea descoperirii şi caracterizării direcţiilor şi aspiraţiilor lui culturale. De aceea, actul de a cerceta şi scrie o astfel de istorie formează o magnifică obligaţie ştiinţifică şi naţională”117. Rostul unui astfel de demers nu este doar de a aduce un omagiu celor ce au trudit în trecut pe tărâmul preocupărilor pentru educaţie, ci şi de a scoate la lumină o experienţă de gândire şi de practică pedagogică, ce poate fi valorificată cu folos în strădaniile prezente, dar şi viitoare.

4. 6. Constantin Rădulescu-Motru

Constantin Rădulescu-Motru118 nu a elaborat lucrări propriu-zise de pedagogie, în schimb a

113 Idem, Pedagogia practică, Ştiinţa artei didactice, Scrisul românesc, Craiova, 1946, p. 12 114 Ibidem, p. 43 115 Idem, Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1939, p. 6 116 Idem, Pedagogia agricolă, Tipografia Lupta Moldovei, Iaşi, 1946, p. 25 117 Idem, Istoria pedagogiei româneşti, introducere, p. 1 118 Constantin Rădulescu-Motru (1868-1957) a absolvit Universitatea din Bucureşti, unde şi-a luat licenţa în drept, în 1888, şi în filosofie, în 1889. Între anii 1889-1893 şi-a continuat studiile în Franţa şi Germania. La Paris, el a urmat cursurile renumitului neurolog J. Sury şi pe cele ale lui Th. Ribot, lucrând în laboratorul de psihologie experimentală înfiinţat şi condus de H. Beaunis, şi a frecventat clinica de psihiatrie a lui Charcot. În Germania, a studiat la Leipzig, în laboratorul lui W. Wundt. În anul 1893 şi-a susţinut teza de doctorat în filosofie, cu titlul Zur Entwickelung von Kants Theorie der Natur cauzalitat, lucrare pe care Wundt a publicat-o, în acelaşi an, în revista „Philosophis studien”. Întors în ţară, Rădulescu-Motru avea să fie numit, în 1897, conferenţiar la catedra de istoria filosofiei şi estetică a Universităţii din Bucureşti. În anul 1906, el a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală din ţară. Dintre lucrările publicate

47

publicat mai multe lucrări de filosofie şi psihologie conţinând idei care îl situează în rândul reprezentanţilor pedagogiei culturii. Nu ne vom opri, în cele ce urmează, asupra concepţiei sale filosofice şi psihologice, ci vom căuta să identificăm acele idei ce pot prezenta interes în perspectivă pedagogică. Desigur, ele nu vor putea fi rupte şi evidenţiate distinct de ansamblul concepţiei celui care le-a emis.

În opinia lui Constantin Rădulescu-Motru, educaţia înseamnă acţiunea de ridicare a omului de la condiţia de individualitate la aceea de personalitate, iar în ce priveşte „colectivitatea românească”, acţiunea prin care românul face tranziţia de la „românul tip etnic” la „românul tip etic”. Rădulescu-Motru îşi întemeiază concepţia pedagogică pe analiza noţiunilor de „personalitate” şi de „suflet românesc”. Personalitatea este „o statornicire de aptitudini în vederea unei munci de îndeplinit”119. Omul se personalizează pe măsură ce se deprinde cu munca. Cea mai înaltă personalitate este aceea a omului de vocaţie, reprezentând „acea îmbinare de factori sufleteşti, care mijlocesc o activitate liberă după norme sociale şi ideale”120. Această personalitate se caracterizează prin putere de muncă creatoare de valori culturale, originalitate şi conştiinţa răspunderii actelor sale. Acesta este scopul spre care trebuie să tindă orice om.

Constantin Rădulescu-Motru se arată nemulţumit de faptul că atât în cadrul educaţiei realizate în familie, cât şi în cel al educaţiei realizate în şcoală se acordă o prea mică atenţie descoperirii vocaţiei tinerilor şi orientării acestora spre cariere potrivite ei. În opinia sa, vocaţia nu este un dar al naturii şi nici o anumită aptitudine apărută într-un moment oarecare în structura individuală a unui om, ci este legată de întreaga constituţie fizică şi morală a acestuia, de un complex de dispoziţii adânci ale sufletului, actualizate de mediul social. În timp ce exercitarea dispoziţiilor globale ale naturii copilului într-o ambianţă dominată de un ideal social conduce la naşterea vocaţiei lui, specializarea unei aptitudini conduce la dobândirea unei profesiuni, pentru că profesiunea este determinată de motivele conştiinţei individuale. Între omul de vocaţie şi profesionist există o opoziţie fermă: „este simplu profesionist acela care face munca din interes egoist; este un om de vocaţie acela care găseşte în muncă întregirea sa ideală”121. Un om de vocaţie se orientează spre acea muncă cerută de dispoziţiile sale sufleteşti. El este conştiincios, pentru că în conştiinţa sa scopul muncii şi scopul existenţei se identifică; totodată, este original, pentru că normele sale de muncă nu vin din iniţiativa altora, ci din exprimarea propriei firi. Profesionistul este mai puţin conştiincios şi mai puţin original. Concepţia lui Constantin Rădulescu-Motru cu privire la această chestiune se constituie într-o adevărată pedagogie a vocaţiei, centrată pe următoarea idee: „Copiii cu vocaţie se deosebesc de camarazii lor prin tenacitate, conştiinciozitate şi entuziasm…”122. Fiecare individ primeşte de la natură dispoziţii vocaţionale, dar din nefericire puţini sunt aceia care duc la bun sfârşit dispoziţiile primite de la natură. Prin urmare, nu în orice copil putem trezi o vocaţie, ci numai în cel supradotat. Pornind de la astfel de considerente elitiste, Constantin Rădulescu-Motru ajunge la formularea următoarelor principii de educaţie:

a) Avem datoria de a-i clasifica pe copii în două categorii: cei cu vocaţie şi cei fără vocaţie; b) Din cultivarea individualităţii copilului ni rezultă întotdeauna o înălţare a vocaţiilor; c) Vocaţiile, şi mai ales acelea puse în serviciul conducerii societăţii, apar numai din subordonarea la idealurile culturii; d) La vârsta pubertăţii se conturează vocaţiile; acum se trezeşte instinctul pentru ideal în sufletele de elită, provocând un entuziasm, care nu vine niciodată înaintea abilităţilor individuale. Condiţiile în care se produc faptele de vocaţie sunt determinate de un anumit tip de şcoală,

anume de aceea care întreţine în jurul copilului supradotat o atmosferă de sinceritate sufletească. Instinctul creator cere încredere în adevăr şi iubire pentru muncă. Pentru a stabili această atmosferă de sinceritate sufletească este de recomandat să li se ofere cât mai des copiilor ocazia să lucreze

reţinem: Cultura română şi politicianismul (1904), Puterea sufletească (1908), Personalismul energetic (1927), Vocaţia (1932), Românismul (1936), Psychologie der rumänischen Volkes (1937). 119 Constantin Rădulescu-Motru, Personalismul energetic, Bucureşti, 1927, p. 58 120 Ibidem, p. 107 121 Idem, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casa şcoalelor, Bucureşti, 1932, p. 19 122 Ibidem, p. 87

48

împreună. În lucrările colective ale clasei se manifestă şi pot fi descoperite mai bine decât în oricare alte împrejurări însuşirile speciale ale fiecărui elev în parte. Nu există un judecător mai sigur pentru descoperirea unei viitoare vocaţii decât intuiţia camaradului. Instinctul vocaţiei rodeşte în atmosfera de sinceritate a camarazilor săi.

Copilul nu se naşte cu o vocaţie anume, precis determinată, ci numai cu aptitudini individuale. Dacă acestea vor fi întreţinute şi îndrumate de un ideal social, pe care copilul îl află în jurul său, atunci vocaţia se iveşte şi se defineşte. Oricât de excepţională este individualitatea elevului, ea nu va produce nimic dacă în mediul social nu întâlneşte o finalitate înnobilată de un ideal. Şcoala plămădeşte vocaţiile, dacă se preocupă de identificarea, stimularea şi concretizarea predispoziţiilor existente în conştiinţele individuale ale şcolarilor. Să nu ne aşteptăm însă ca din cultivarea individualităţii copilului să iasă întotdeauna o sporire a vocaţiilor. Ea singură, individualitatea copilului, fie cât de bogată, nu duce la o realizare culturală, câtă vreme în mediul social nu întâlneşte o finalitate înnobilată în ideal.

Teoria vocaţiei porneşte de la un fapt empiric şi anume existenţa oamenilor de vocaţie, a căror personalitate este înzestrată cu caractere deosebite, manifeste în activitate: productivitatea excepţională, crearea unor opere originale şi de valoare durabilă, uneori chiar crearea unor tipuri noi de activitate. Caracterul cel mai frapant este uitarea de sine, faptul că omul de vocaţie nu este orientat de interesele eului său egoist. Una din condiţiile fundamentale ale manifestării unor astfel de caractere este libertatea. Despre libertatea dobândită prin cultură şi relaţia sa cu caracterul, Rădulescu-Motru vorbea în lucrarea Puterea sufletească. Libertatea omului se dobândeşte prin cultură. La început, el este sclavul împrejurărilor, şi doar mai apoi, datorită conştiinţei morale, se va putea ridica deasupra acestora. Omul perfecţionat prin cultură, scrie Rădulescu-Motru, este un om relativ liber, în înţelesul că actele sale urmează numai motivaţii interne, sufleteşti. Oamenii liberi se mai numesc şi oameni de caracter, de aceea, foarte importantă este educaţia caracterului, pe care pedagogii o consideră de multă vreme „primul punct din programul educaţiei în genere”123.. Dar ei nu se pot înţelege asupra modului cum trebuie procedat, pentru a ajunge la formarea caracterului. Deşi îşi dau seama de importanţa imaginilor kinestezice în mecanismul voinţei şi, prin urmare, în manifestarea caracterului, cei mai mulţi pedagogi stau la îndoială, atunci când este vorba de a face din cultivarea acestora un scop prioritar al străduinţelor lor educative. Un prim motiv al acestei ezitări este nesiguranţa cunoştinţelor psihologice despre imaginile kinestezice, datorată inexistenţei unei teorii clare, lipsită de controverse cu privire la acestea. Dar acest motiv va putea fi eliminat pe viitor, astfel încât pedagogia va fi „nu numai arta educaţiei ci şi ştiinţa educaţiei”, în condiţiile în care pedagogul nu va mai aştepta adevăruri de-a gata oferite de psiholog, ci va fi alături de el în descoperirea lor. Un al doilea motiv, mult mai dificil de înlăturat, rezidă în faptul că imaginea kinestezică nu poate fi adusă, aşa cum ne dorim, la nivelul conştiinţei. Pedagogul realizează educaţia între limitele impuse de organizarea şcolii, aflându-se în situaţia nu doar de a nu putea influenţa formarea imaginilor kinestezice ale copilului, dar nici de a le cunoaşte cu exactitate. Activităţile şcolare ocupă doar o parte din viaţa copilului, mai exact acea parte constrânsă, artificială. Manifestările spontane ale personalităţii sale, atitudinile sau înclinaţiile lui profunde scapă de multe ori privirilor pedagogului. De exemplu, un elev conştiincios în timpul activităţilor şcolare lasă impresia unui caracter tenace, apreciat ca atare de către pedagog, dar acesta nu poate observa că în orele libere, care sunt şi cele mai numeroase, acelaşi elev este lipsit de iniţiativă. Despre imposibilitatea în care se află pedagogul de a-l urmări pe copil tot timpul, în toate manifestările sale comportamentale, şi despre riscul de a-l aprecia după aparenţe, Rădulescu-Motru scrie: „Pedagogul are în vedere rânduiala şi sârguinţa elevului din timpul activităţii sale artificiale, el nu vede până în adâncul sufletului elevului său. El se mulţumeşte cu ceea ce vede în viaţa convenţională şcolară, atunci când lucrările şi manifestările elevului său sunt în mare parte selectate şi determinate de ordinea cerută de organizarea şcolii. Pentru a fi în măsură să privească până în adâncul sufletului elevului său, activitatea sa extraşcolară, acolo unde sufletul acestuia se dezvăluie mai complet, să poată observa atitudinea şi mişcările persoanei elevului în momente hotărâtoare, …, pedagogul ar trebui să lărgească organizarea şcolii sale până a o confunda cu însăşi şcoala vieţii”124.

123 Idem, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995, p. 339 124 Ibidem, p. 391

49

Acest lucru este cu siguranţă unul foarte dificil, deoarece pentru studierea şi cultivarea caracterului în astfel de condiţii ar trebui câte un pedagog pentru fiecare elev. De fapt, se poate realiza doar dacă pedagogul ar găsi în fiecare părinte de elev un înlocuitor al său pentru activitatea extraşcolară. Dar acesta este un deziderat puţin realizabil. Acestea ar fi motivele pentru care pedagogii nu stăruie în a face educaţia caracterului, pe baza teoriei imaginilor kinestezice. Aceste imagini sunt dezvăluite accidental de întâmplările vieţii şi cum în organizarea şcolii întâmplările vieţii depăşesc de multe ori câmpul de observare al pedagogului, cunoaşterea lor rămâne imprecisă şi, prin urmare, nu poate servi ca bază pentru educarea caracterului. În lipsa unei astfel de cunoaşteri, pedagogul acţionează prin sfaturi şi exemple (modele) culese din cultura timpului sau experienţa personală, ceea ce înseamnă prea puţin. Ce-i rămâne atunci de făcut pedagogului? Cum va pune el imaginile kinestezice la baza educaţiei caracterului? Cum se va folosi el de aceste imagini pentru a-şi dirija influenţa asupra sufletului copilului? Un singur răspuns, arată Rădulescu-Motru, în spiritul „Şcolii active”, se poate da unor astfel de întrebări: „Dacă nu putem să extindem organizarea şcolii asupra vieţii reale şi întregi a elevului, atunci să introducem viaţa reală şi întreagă a elevului în organizarea şcolară, adică să dăm elevului chiar în şcoală posibilitatea să se dezvăluie până în adâncul sufletului lui; să fie el chiar sub privirea educatorului omul întreg, aşa cum va fi mai târziu. În vederea acestui scop să considerăm copilul ca fiinţă activă, nu receptivă, să schimbăm cu desăvârşire atitudinea noastră pedagogică faţă de el. Elevul să înveţe nu privind cu ochii la ceea ce facem noi, ci să înveţe din efectele faptelor sale însăşi; să înceapă a se cunoaşte chiar din şcoală ca fiinţă întreagă, socială şi nu ca o fiinţă trunchiată, potrivită unei vieţi convenţionale. Întocmai cum el învaţă a vorbi de mic, corectându-şi şi adaptându-şi treptat imaginile de articulaţie la imaginile acustice verbale, tot aşa să înveţe în şcoală a-şi adapta fapta la cunoştinţa teoretică”125. Este necesar ca în timpul orelor petrecute la şcoală, elevul să experimenteze toate cunoştinţele învăţate, altfel spus, prin proprie experienţă să cunoască legile naturii şi legile sufleteşti. Procedând în acest fel, elevul va ieşi din şcoală cu deprinderi formate pentru toate genurile de activitate, va ieşi un om cu caracterul bine format. Individul care poate ce vrea şi nu cel care vrea numai să poată este un om de caracter. Elevul care s-a deprins în şcoală să asocieze fapta cu conştiinţa şi-a câştigat şi mijlocul de a putea ceea ce vrea. El este omul pregătit pentru lupta vieţii.

Simultan cu această schimbare de atitudine pedagogică trebuie schimbate şi principiile după care educatorul se va conduce în influenţarea dezvoltării sufleteşti a copilului. Principiile care au guvernat pentru multă vreme instrucţia şi educaţia se deduceau, în exclusivitate, din principiile dezvoltării funcţiilor raţionale ale intelectului copilului. Concluzia unui raţionament logic este derivată din concluzii stabilite în prealabil şi, în consecinţă, aşa era îndemnat să procedeze şi pedagogul, în cultivarea caracterului: efectele dorite urmau să fie derivate din cauze asemănătoare lor. De exemplu, dacă el dorea să-i dezvolte elevului simţul libertăţii, atunci trebuia să-l deprindă de mic cu libertatea, prin înlăturarea oricărei constrângeri, ce s-ar fi putut exercita asupra lui. Dacă dorea să dezvolte în elev altruismul, atunci trebuia să-l deprindă cu fapte de altruism. Cu alte cuvinte, educatorul era dator să păstreze, ca normă supremă în eforturile sale de influenţare, principiul logic „similia similibus”: efectele sunt într-o relaţie directă cu cauzele asemănătoare lor. Dar acest principiu nu se poate aplica în dezvoltarea imaginilor kinestezice, deoarece în compoziţia acestora intră şi elemente inconştiente, asupra cărora nu se poate întinde raţionamentul logic. La baza actelor voluntare stau multe acte reflexe inconştiente, fără de care ele nu ar fi cu putinţă, deşi nu joacă nici un rol în deliberarea şi prevederea actului. Actele care par absolut libere sunt condiţionate de mişcări pasive şi inconştiente, prin urmare, între cauză şi efectul actului de voinţă nu există un raport de asemănare, cum se întâmplă între concluzia şi premisele unui raţionament. În genere, mecanismul voinţei este asemănător cu cel al caracterului, în consecinţă, şi în acest caz, asupra înlănţuirii dintre cauză şi efect nu putem să extindem norma raţionamentului logic: „Un caracter liber, arată Rădulescu-Motru, nu rezultă numai din eliberarea elevului de sub orice constrângere, ci libertatea de caracter poate să vină în urma unei educaţii în care s-a aplicat constrângerea, întocmai cum un act liber de voinţă, în genere, nu este posibil decât pe baza actelor reflexe şi inconştiente. Între dispoziţiile fundamentale ale caracterului şi manifestările care se exprimă în afară nu există asemănarea logică care există între termenii raţionamentului logic; caracterul cuprinde elemente mai variate şi mai intim legate de 125 Ibidem, p. 392

50

personalitatea noastră, fizică şi sufletească, cum cuprinde reţeaua abstracţiilor ce intră în raţionamentul logic. Prin urmare, principiile după care se va conduce educatorul în formarea caracterului la elevul său, nu trebuie să fie cele deduse din dezvoltarea funcţiilor raţionale, ci trebuie să fie cele induse din observarea proprie: educatorul să lase la o parte principiile deductive sugerate de aiurea şi să se încreadă exclusiv în experienţa sa”126. Doar experienţa îi va spune educatorului dacă caracterul liber este rezultatul deprinderilor de libertate sau al celor de constrângere şi nu principiile raţionale. Iată de ce, studiul caracterului, ca şi formarea lui, nu se pot baza decât pe metodele experimentale.

Vechiul principiu filosofic „similia similibus” nu este operaţional nici în educaţia intelectuală, religioasă sau artistică. De exemplu, s-a considerat că pentru a-i dezvolta copilului o inteligenţă de savant este necesară satisfacerea curiozităţii sale epistemice faţă de natură, ferită, pe cât se poate, de plăsmuirile artei şi de emoţiile religioase. Dar copilul astfel crescut, pentru a ajunge om de ştiinţă, devine „un fel de papagal al ştiinţei”, lipsit uneori şi de cel mai elementar bun simţ. Sunt numeroase cazurile de oameni de ştiinţă care şi-au dobândit educaţia în instituţii teologice, de oameni care au abandonat cariera de preot pentru a se consacra ştiinţei etc. Nici unul dintre aceştia, consideră Rădulescu-Motru, nu şi-a datorat mărirea mijloacelor artificiale pe care le-a găsit în şcoală. Dacă facem o incursiune în istoria culturii omeneşti constatăm că multe dintre spiritele cu adevărat geniale s-au format în şcolile teologice, după cum spiritele care au contribuit la ridicarea prestigiului bisericii creştine nu s-au pregătit dinadins pentru acest rol, în şcolile teologice, ci s-au format singure după o intensă pregătire ştiinţifică. Educatorii nu dezvoltă în şcoală aptitudinile cu care copiii sunt înzestraţi de la natură. Cursul natural al legilor după care se transformă şi se înlănţuiesc între ele puterile sufleteşti este înlocuit cu unul constrâns şi artificial. În loc să fie cultivat în întregime sufletul copilului se cultivă din el numai dispoziţiile, care îl aseamănă cu omul adult. Educatorul ar trebui să întrebuinţeze cauze dintre cele mai deosebite pentru a avea efectele pe care le doreşte: să facă uz de disciplină pentru a produce în sufletul copilului sentimentul de libertate, să trezească emoţia religioasă pentru a realiza o lărgire a orizontului intelectual, să facă uz de jocul imaginaţiei pentru a deştepta spiritul critic etc. Nici un mijloc de influenţare nu va fi eliminat din motivul că nu se vede în mod raţional legătura dintre mijlocul şi rezultatul dorit de către un educator care ştie că nu logica deductivă arată care sunt stările sufleteşti ale copilului, ci numai experienţa.

În lucrarea Românismul, Constantin Rădulescu-Motru se arată preocupat de o altă educaţie decât cea a individului în genere şi anume de educaţia poporului român. Educaţia este chemată să urmărească formarea românului ca tip etnic. Esenţialul unui sistem de educaţie etnică îl formează cunoaşterea justă şi obiectivă a sufletului etnic şi, în funcţie de aceasta, fixarea corespunzătoare a scopului educaţiei. Căutând să fixeze semnificaţia conceptului de „românism”, C. Rădulescu-Motru ţinea să precizeze, mai întâi, că acesta însemnează pregătirea tipului de adevărat român, prin disciplină şi înălţare morală: „Eu deosebesc un tip etic la popoarele care se ridică la conştiinţa de sine prin ajutorul căreia ele practică în viaţa lor munca conştiincioasă şi răspunderea morală”127. Românismul e credinţa în valorificarea însuşirilor etice. Poporul trăieşte zi de zi prin etnic, dar se înalţă la un destin istoric prin etic. Programul românismului lui C. Rădulescu-Motru înseamnă reabilitarea tradiţiilor şi a instituţiilor în care a trăit poporul român, reabilitarea spiritualităţii creştine, considerată ca făcând parte din plămădeala sufletească a poporului român, un jurământ de credinţă pentru păstrarea pământului şi neamului şi pentru o politică de selecţionare a valorilor autentice. Constantin Rădulescu-Motru remarca, totodată, că peste tot în Europa acelui timp se înregistra o tendinţă spre înnoire sufletească, spre împrospătarea fondului original naţional. Concluzia la care el ajunge este că românii au nevoie de o spiritualitate, care să scoată la lumină virtuţile propriului suflet, printr-o muncă de întrecere şi printr-o mai adâncă cunoaştere de sine. A pregăti poporul pentru „Românism”, adică pentru un naţionalism profund şi integrat în cerinţele vremii, înseamnă a-l determina să treacă de la starea de popor de tip etnic la starea de popor de tip etic, când el creează şi, în acest fel, participă la viaţa istorică a omenirii. Dreptul de a participa la viaţa istorică a omenirii îl dă numai conştiinţa vocaţiei de român.

126 Ibidem, p. 393-394 127 Idem, Românismul. Catehismul unei noi spiritualităţi, Fundaţia pentru literatură şi artă, Bucureşti, 1936, p. 127

51

Sarcină de lucru pentru studenţi: Realizaţi o analiză critică a concepţiei formativ-organiciste despre educaţie promovată de G. G. Antonescu. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005. Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923. Antonescu, G. G., Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea Română, Bucureşti, 1930. Antonescu, G. G., Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1932. Antonescu, G. G., Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1935. Antonescu, G. G., Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943. Antonescu, G. G., Educaţie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972 Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932 Bârsănescu, Ştefan, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935 Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1936 Bârsănescu, Ştefan, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1937 Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942 Gabrea, Iosif I., Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927 Gabrea, Iosif I., Probleme de educaţie şi cultură, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti, 1928 Gabrea, Iosif I., Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş, Editura Institutului Pedagogic Român, Bucureşti, 1930 Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931 Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937 Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti, 1939 Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 Găvănescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921 Găvănescul, Ion, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929 Narly, Constantin, Educaţie şi ideal, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927 Narly, Constantin, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928

Narly, Constantin, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938 Narly, Constantin, Metode de educaţie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1943

Rădulescu-Motru, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1932

Rădulescu-Motru, Constantin, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995 Rădulescu-Motru, Etnicul românesc, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 1999

52

Modulul III Pedagogia experimentală

Scopul modulului: Cunoaşterea de către studenţi a preocupărilor pedagogilor români de a identifica premisele de întemeiere ştiinţifică prin experimentare a pedagogiei. Obiective: 1. Analiza comparativă a contribuţiilor pedagogilor români la dezvoltarea pedagogiei experimentale; 2. Surprinderea notelor discordante ale pedagogiei experimentale faţă de pedagogia clasică; 3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparţinând promotorilor pedagogiei experimentale. Structura logică a modulului: 1. Contribuţia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti; 2. Contribuţia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti; 3. Contribuţia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti; Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: educaţie, concepţia formativ-organicistă asupra educaţiei, individualitatea elevului, personalitate, individualizarea învăţământului.

3. 1. Primele încercări

La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor, gândirea pedagogică românească s-a aflat sub influenţa doctrinelor clasice şi îndeosebi sub aceea a lui Herbart. Aşa numita „pedagogie filosofică” a însemnat, pentru acea perioadă, o etapă de afirmare a pedagogiei ca disciplină organizată, cu probleme şi soluţii proprii. Totodată, acesta este un moment de început pentru o pedagogie nouă, cu pretenţii de ştiinţă, ce se bazează pe fapte şi date concrete, pe observaţie şi experiment. În general, metoda experimentală ocupă, acum, o pondere din ce în ce mai mare în cercetarea ştiinţifică, fie că e vorba de ştiinţele naturii, fie de cele socio-umane. Utilizarea experimentului ca metodă de cercetare a condus şi la constituirea ca ştiinţe a unor discipline cu caracter speculativ până atunci, ca de pildă psihologia şi sociologia. Totodată, în această perioadă s-au depus eforturi intense în sensul adaptării pedagogiei la cerinţele ştiinţifice ale timpului, eforturi inspirate îndeosebi de succesul experimentului în domeniul psihologiei.

Metoda experimentală a tins, treptat, să ocupe un loc din ce în ce mai important în domeniul educaţiei, fapt ce a permis conturarea unei orientări noi în pedagogie, orientare ce a condus la răspândirea experimentului în practica şcolară. Caracteristica definitorie a pedagogiei experimentale este preocuparea de a studia cu metode ştiinţifice dezvoltarea psihofizică a copilului şi modalităţile optime de a o realiza prin intermediul educaţiei.

Începuturile experimentării în pedagogia românească pot fi identificate în aşa-numitele „şcoli primare model”, organizate de V. A. Urechia cu începere din anul şcolar 1860-1861 la Trei Ierarhi, în Iaşi, iar din 1864 la şcoala de pe lângă Mitropolia din Bucureşti. Şcolile primare de „încercare”, cum au fost numite de Urechia, erau destinate experimentării unor noi metode de predare şi învăţare la clasa a I-a. În opinia lui St. Stoian şi V. Iliescu, această iniţiativă marchează, în înţeles larg, „începutul şcolilor experimentale din România”128. Ideea experimentării pedagogice este întâlnită, în aceşti ani, la mulţi oameni de şcoală, precum C. Esarcu şi P. S. Aurelian, chiar dacă terminologia folosită de aceştia – încercare, aplicare, probă – nu este cea mai adecvată şi nici cea mai precisă. Un pas înainte în direcţia dezvoltării ideii de experimentare l-a constituit înfiinţarea şcolilor rurale model, cu intenţia de a se verifica dacă principiul obligativităţii învăţământului primar, cuprins în legea din 1864, poate fi transpus în practică şi dacă este posibilă asigurarea unui învăţământ primar practic. Aceste şcoli se deosebeau de celelalte şcoli săteşti existente, prin organizare şi conţinut. O idee novatoare pentru

128 Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p. 10

53

acele vremuri a fost şi aceea a reformării şcolilor săteşti prin experimentare. Consiliul general al instrucţiunii lua în discuţie, în septembrie 1884, propunerea de a organiza şcoli rurale model, în care să se verifice posibilitatea adaptării la condiţiile din ţara noastră a unor modele practice de instruire preluate din Elveţia, mai exact înfiinţarea grădinilor de copii, a şcolilor de adulţi şi a introducerii de meserii în programa şcolilor rurale. B. P. Haşdeu a fost însărcinat cu studierea acestor soluţii în Elveţia. În urma unei vizite de documentare, acesta propunea, pentru început, înfiinţarea a două astfel de şcoli model, una lângă Craiova, alta lângă Bârlad, fiecare constituită dintr-o grădină de copii pentru vârsta de 3-7 ani, 6 clase primare pentru vârsta de 7-13 ani şi o şcoală de adulţi pentru vârsta de 13-17 ani. Pe baza propunerilor lui B. P. Haşdeu, Comisia pentru revizuirea programei şcolare rurale, al cărei raportor era G. Dem. Teodorescu, dispunea ca pe lângă cele două grădini de copii propuse de Haşdeu să se experimenteze şi altele, mai întâi în oraşe şi într-un număr redus, pentru ca mai apoi să fie introduse treptat în şcolile din comune.

La sfârşitul secolului al XIX-lea apăreau, în diferite publicaţii româneşti, primele îndemnuri la a fundamenta ştiinţific, experimental, pedagogia şi practica şcolară. Ele apăreau şi ca ecou al schimbărilor apărute în domeniul psihologiei, marcată profund de orientarea experimentală. Astfel, D. Constantinescu analiza diferenţa dintre noua psihologie, experimentală, şi vechea psihologie, metafizică în spiritul său, ajungând să considere că multe dintre legile educaţiei sunt discutabile, datorită faptului că izvorul lor, psihologia, este încă la început de drum. Orice lege pedagogică ce se bazează pe puţinele, dar solidele teorii ale noii psihologii, pe proceduri experimentale, este indiscutabilă129. Încă din anul 1899, profesorul Ion Găvănescul scria, în prefaţa volumului Pedagogia generală, că „a sosit timpul ca educaţia omului să nu se mai facă în chip empiric, fără cunoaşterea prealabilă a scopurilor, a principiilor, a mijloacelor generale de educaţie, fără cunoaşterea istoriei acestora şi fără o practică pedagogică prealabilă. Sentimentul general e că s-a lucrat deja prea mult pe dibuite şi şovăind, fără sprijinul principiilor ştiinţifice”130. În concepţia pedagogului ieşean, ca de altfel la mai toţi susţinătorii „ştiinţifizării” pedagogiei, sprijinul principiilor ştiinţifice însemna întemeierea acesteia pe datele psihologiei experimentale şi în special ale pedologiei.

Iniţiatorul unor soluţii experimentale, inovatoare pentru pedagogie, a fost Nicolae Vaschide, colaborator din 1897 al lui Alfred Binet, pe care îl considera unul din fruntaşii „nouei mişcări de pedagogie ştiinţifică”131. El critica acea pedagogie de „observaţii literare şi superficiale”, dezvoltată prin teoretizări abstracte, anoste şi greoaie. În locul unui verbalism steril, care reduce teoretizările privind învăţământul şi educaţia la aprecieri subiective, este propusă observaţia şi experienţa directă. Metodele psihologiei experimentale, create prin analogie cu cele ale ştiinţelor naturii, trebuie extinse şi asupra educaţiei: „pedagogul va trebui să fie înainte de toate psiholog experimental şi în locul vagului şi confuzului simţ pedagogic, bagheta magică a pedagogiei contemporane va trebui să posede cunoştinţa metodelor riguroase ale psihologiei moderne”132. Un astfel de transfer de cunoştinţe şi de metode de cercetare nu poate fi decât benefic pentru pedagogie. Este de dorit ca pedagogul să se orienteze spre psihologia experimentală şi să cunoască rezultatele acesteia, pentru a se convinge că pedagogia nu poate fi decât o ştiinţă experimentală. Ea nu va avea decât de câştigat dacă va şti să tragă foloase din cercetările psihologice, conchide Vaschide, pentru care însăşi raţiunea de a fi a cercetărilor de psihologie experimentală, scopul lor, este învăţământul şcolar, deci gândirea şi practica pedagogică.

Pe plan publicistic, este de reţinut apariţia la Bucureşti a revistei „Pedagogia experimentală”, între 1908-1910, avându-l ca director pe Constantin Rădulescu-Motru şi ca redactor pe Grigore Tabacaru. După o lungă perioadă de întrerupere, revista avea să reapară mai târziu la Bacău, între 1932-1935. O contribuţie semnificativă la popularizarea ideilor pedagogiei experimentale a adus G. G. Antonescu, prin cursul despre curentele pedagogice contemporane, ţinut în anul şcolar 1911-1912, C. Dimitrescu-Iaşi prin ciclul de conferinţe ţinute în cadrul Seminarului pedagogic universitar din Bucureşti, în anul şcolar 1913-1914, Vl. Ghidionescu prin cursul de pedologie şi pedagogie 129 D. Constantinescu, Câteva note de diferenţiere între noua şi vechea psihologie, în „Convorbiri didactice”, 3, nr. 2, 1897-1898, p. 81 130 Ion Găvănescul, Pedagogia generală, ed. I, 1899; ed. a II-a, refăcută şi adăugită, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921 131 Nicolae Vaschide, „Introducere la studiul aplicaţiunilor pedagogice ale cercetărilor Psihologiei experimentale”, în Noua revistă română, 1, nr. 4, 1900, p. 175 132 Ibidem, p. 188

54

experimentală de la Universitatea din Cluj, G. Bogdan-Duică prin prelegerile asupra pedagogiei lui E. Meumann ţinute, în 1912, în cadrul cursurilor de vară de la Vălenii de Munte.

La popularizarea noii orientări în pedagogie şi-a adus contribuţia şi Petre Pipoş. Într-un capitol anterior, am văzut că în chestiuni de fond, Pipoş a rămas la pedagogia lui Herbart şi a discipolilor săi, considerând că ideile şi principiile lui W. Rein, ale cărui cursuri le audiase la Jena, corespund întru-totul cerinţelor culturale moderne. Totuşi, el se arăta receptiv şi faţă de noua orientare pedagogică, despre care se pronunţa într-un studiu din 1905, intitulat Dezvoltarea mai nouă a didacticii în raport cu psihologia, publicat la Arad în revista „Biserica şi şcoala” (nr. 11, 1905). Dovedindu-se un bun cunoscător al lui W. A. Lay, W.Wundt şi Th. Ribot, Pipoş vorbea despre intenţia unor pedagogi de a întemeia o nouă direcţie în didactică şi anume „didactica experimentală”, al cărei deziderat nu este altul decât acela de aplica în rezolvarea problemelor „metodul experimental”, observaţia şi datele statistice. După o trecere în revistă a principiilor didacticii experimentale stabilite de W. A. Lay, el conchidea că experimentul didactic este un exerciţiu exact al instrucţiei, deoarece rezultatele sale pot fi controlate în mod matematic, şi se arăta optimist cu privire la rezultatele viitoare.

Date fiind aceste antecedente, o serie de pedagogi români, receptivi faţă de ideile noii pedagogii au făcut un pas hotărâtor spre sistematizarea şi dezvoltarea teoretică a curentului experimentalist, dar şi spre aplicarea practică a principiilor sale. În primele două decenii ale secolului XX şi-au adus contribuţia la popularizarea noii pedagogii autori precum I. Nădejde, D. Nădejde, C. Buţureanu, I. Buricescu, N. Moisescu, St. Constantinescu, N. Vaschide, Gr. Tabacaru, Vl. Ghidionescu, I. Sadoveanu, G. Bogdan-Duică. În afara metodei de cercetare, obiectul pedagogiei experimentale a constituit una din problemele cele mai discutate. În concepţia autorilor amintiţi, scopul educaţiei constituia o problemă ce nu putea interesa pedagogia experimentală, rămânând o preocupare a pedagogiei filosofice. Noua pedagogie trebuia să se mărginească doar la studierea acelor aspecte ale fenomenului educativ, care pot fi abordate prin metoda experimentală. O astfel de metodă se aplică la dezvoltarea copilului, la dezvoltarea individualităţii şi la condiţiile în care se petrece, fără să se refere la scopul, mijloacele şi obiectul însuşi al educaţiei sau la relaţia educator-educat, care rămâne în seama pedagogiei filosofice. Nu toată lumea se arăta însă entuziasmată de pedagogia experimentală. O atitudine rezervată faţă de virtuţile investigaţiilor experimentale manifesta, de exemplu, G. G. Antonescu, în opinia căruia acestea n-ar face, de cele mai multe ori, decât să confirme adevăruri deja cunoscute: „Nu contestăm valoarea şi necesitatea cercetărilor experimentale, scria acesta, ci constatăm numai o exagerare dăunătoare ştiinţei pedagogice… Experimentele şi statistica, cu privire la o sumă de date periferice, au înăbuşit preocuparea ştiinţifică de principii”133. Reacţia sa critică a determinat o atitudine rezervată faţă de experiment şi din partea colaboratorilor apropiaţi: I.C. Petrescu şi I. Gabrea. Cu toate acestea, orientarea ştiinţifică, experimentalistă a pedagogiei câştiga tot mai mult teren. Numărul profesorilor şi învăţătorilor ce se angajau în cercetări experimentale ale unor probleme pedagogice continua, treptat, să crească, rezultatele obţinute fiind prezentate în lucrări răspândite prin numeroase reviste pedagogice sau chiar cu profil cultural general, precum şi în lucrări tipărite în volume distincte, aşa cum s-a întâmplat în cazul lui Grigore Tabacaru sau Emil Brandza. La Universitatea din Cluj, Vladimir Ghidionescu a înfiinţat, în 1925, un Laborator de pedologie şi pedagogie experimentală, care a servit mai ales la iniţierea studenţilor în tehnica experimentului.

O atitudine favorabilă faţă de experimentul pedagogic, fără să fi şi realizat experimente într-o formă organizată, a fost promovată la Universitatea din Iaşi de către Ion Găvănescul şi Ştefan Bârsănescu. Doar la Universitatea din Bucureşti, de altfel cu mari merite în ce priveşte învăţământul pedagogiei, cu un valoros corp profesoral, cu o largă activitate publicistică şi cu unele deschideri spre curentele noi (Şcoala activă, şcoala creatoare, pedagogia sociologică, individualizarea învăţământului etc.), pedagogia filosofică a rămas ca orientare de bază. Aceasta era o pedagogie pur teoretică, o „pedagogie de principii” cum ţinea să sublinieze cea mai cunoscută şi mai activă autoritate pedagogică universitară a vremii, profesorul G. G. Antonescu. Dar şi aici s-au organizat, fără sprijinul şi uneori chiar cu piedici din partea „pedagogiei oficiale”, universitare, de catedră, centre de cercetare ştiinţifică experimentală. Astfel, în 1932 se înfiinţa pe lângă Seminarul Pedagogic universitar un „Cerc de studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”, din care făcea parte şi Emil Brandza, 133 G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1943, p. 24-25

55

alături de alţi profesori ai seminarului, cerc care a promovat experimentul ca metodă menită să verifice şi să consacre adevăruri ce urmau să fie încorporate ştiinţei despre educaţie. În 1935 s-a organizat un Laborator de pedagogie în cadrul Facultăţii de ştiinţe din Bucureşti, cu o secţie pentru studiul individualităţii, o secţie statistică şi o secţie a anchetelor.

3. 2. Vladimir Ghidionescu

Vladimir Ghidionescu134 este primul pedagog român care face o prezentare sistematică şi, în acelaşi timp, o susţinută propagandă noului curent pedagogic ce lua amploare, la începutul secolului al XX-lea, în Europa şi Statele Unite ale Americii: pedagogia experimentală. Studiile făcute în străinătate i-au prilejuit cunoaşterea acestui curent pedagogic, ca şi a altora existente în Franţa la acea vreme (naţional-clasicizant reprezentat de A. Fouillée, clasic-catolic reprezentat de F. Brunnetière şi pozitivist reprezentat de F. Buisson), abordate pe larg în prima sa lucrare: Moderne pädagogische Strömungen in Frankreich (1910). Sub influenţa ideilor promovate de acest curent, îndeosebi ale lui Alfred Binet, Vladimir Ghidionescu se delimitează de vechea pedagogie şi pledează, încă din primele sale scrieri, pentru o pedagogie modernă în principii, în metodele de cercetare şi în conţinut. Aceasta nu neagă câtuşi de puţin contribuţia marilor pedagogi din trecut, dar se opune celei tradiţionale, numită „de instinct sau de imitaţie”, practicată în mediul şcolar sau familiar, şi caută să valorifice ceea ce îi pot oferi celelalte ştiinţe: „De bună seamă, scrie Vladimir Ghidionescu, pedagogia ştiinţifică modernă, ţine socoteală pe deoparte, şi de experienţele trecutului omenirii, sau cu alte cuvinte, şi de gândurile marilor cugetători pedagogi din trecut, dar şi de diferitele ştiinţi, cari constituesc pedagogia, adică în primul loc, de disciplinele filosofice, cari s-au dezvoltat şi s-au transformat în zilele noastre, în rezultatele, şi mai cu seamă în metodele lor de cercetări, în aşa chip, încât au dat pedagogiei principii noi de lucru şi metode noi de cercetări”135. Psihologia pedagogică şi pedologia, aflate în plin avânt, au propus metode noi, care, aplicate în domeniul educaţiei, au făcut posibilă apariţia pedagogiei experimentale, o pedagogie creată „pe baze empirice şi sistematice de cercetări ştiinţifice”. Dar nu numai noile metode de cercetare constituie elementul caracteristic al pedagogiei moderne, ci şi obiectul ei propriu-zis: copilul. Sub raport istoric, pedagogia a început cu filosofia educaţiei copilului, uitând aproape de copilul însuşi. În timp, evoluţia generală a diferitelor domenii de cunoaştere spre o ştiinţă ce operează cu date exacte s-a manifestat şi în domeniul pedagogiei.

Pedagogia ştiinţifică modernă, punând la baza educaţiei pedologia, adică studiul naturii copilului concret, aflat în plină dezvoltare fizică şi intelectuală, şi astfel o aşează pe temeliile ei fireşti. Vladimir Ghidionescu concepe pedagogia experimentală ca pe un rezultat al măsurii în care se puteau aplica, în acest domeniu, metodele de investigaţie pur experimentale. În ce priveşte deosebirea dintre pedologie şi pedagogia experimentală, el consideră că aceasta de pe urmă e o ştiinţă cu o sferă mult mai mare, care s-a constituit prin dezvoltarea diverselor ei domenii. Pedagogia şi-a dezvoltat metodele de cercetare şi conexiunile cu alte ştiinţe, dând naştere la direcţii şi discipline noi, dintre care sunt enumerate psihologia pedagogică, pedologia şi pedagogia experimentală. Prin urmare, ea se află într-un raport de interdependenţă funcţională cu pedologia.

Referitor la metoda ştiinţifică de cercetare, punctul de vedere susţinut de către Vladimir Ghidionescu este mai cuprinzător decât al multor experimentalişti ai vremii, sensul conferit acesteia fiind atât de metodă pur experimentală, cât şi de observaţie sistematică şi statistică realizată asupra problemelor studiate. Pedagogia experimentală nu înseamnă doar investigaţie îngustă de laborator, ci şi activitate experimentală în sens larg, în cadrul unor unităţi sau instituţii educative. În acest sens, el

134 Vladimir Ghidionescu (1878-1948) a urmat cursurile universitare în Franşa, Elveţia şi Germania, luându-şi doctoratul la Jena, cu teza Moderne pädagogische Strömungen in Frankreich. Întors în ţară, el a funcţionat mai întâi ca profesor secundar, iar din 1919 ca profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Aici a condus Seminarul pedagogic universitar şi a înfiinţat un Laborator de pedologie şi pedagogie experimentală. Opera scrisă pe care ne-a lăsat-o profesorul Ghidionescu este bogată, cuprinzând numeroase studii şi articole, dar şi lucrări cuprinzătoare, precum Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare (1911), Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală (1915), Igiena şcolarului (1924), Experimente în vederea etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii români (1928, în colaborare cu Gh. Comicescu), Pregătirea profesională a corpului didactic secundar (1934), L’Evolution des valeurs dans l’éducation morale en concordance avec le développment psyhologique de l’enfant (1935), La Contribution d’une conception religieuse pour l’éducation du caractère moral (1936). 135 Vladimir Ghidionescu, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucureşti, 1911, p. 5

56

prezintă, în studiul Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, experimentele realizate în ţările Europei apusene, care se încadrau în curentul „şcolii noi”, precum şcolile de experimentare a lucrului manual de la München, în care se aplicau planul şi concepţia lui G. Kerschensteiner despre şcoala muncii, şcolile de la ţară ale dr. Lietz, experimentele de la Institutul de educaţie al pedagogului Berthold Otto de la Gross-Lichtenfelde, lângă Berlin ş. a., cu menţiunea că toate acestea, chiar dacă au fost reuşite acolo, nu pot fi aplicate întocmai la noi. Inspirat de respectivele experimente, el cere, de exemplu, crearea şcolilor primare superioare. În primii patru ani, şcoala primară ar urma să rămână herbartiană, pentru ca în următorul ciclu ea să devină o şcoală profesională de tip kerschensteinerian. Vladimir Ghidionescu nu pleda pentru transplantarea unor astfel de modele străine în învăţământul românesc, ci pentru adaptarea lor la condiţiile din ţara noastră.

Pentru pedagogia românească, Vladimir Ghidionescu propune să se facă, pe baza realizărilor din străinătate, cercetări proprii, care să conducă la o adevărată reformă în domeniu. Acesta a constituit, de fapt, subiectul unei serii de conferinţe ţinute în faţa corpului didactic din Bucureşti (1914-1915), intitulate Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, titulatură păstrată şi pentru lucrarea în care au fost strânse mai târziu. Conferinţele au fost influenţate de cursurile lui E. Meumann, dar şi de concepţiile pedagogice ale lui E. Claparède, A. Binet ş. a. Pedagogia, consideră Vladimir Ghidionescu, a devenit o ştiinţă cu o sferă largă de cuprindere, înglobând direcţii şi discipline noi: psihologia pedagogică, pedologia şi pedagogia experimentală. În Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, el îşi imaginează pedagogia ştiinţifică, aşa cum la începuturile modernităţii Descartes concepea filosofia, „sub forma unui arbore, cu diferite grupe de ramuri”136, după cum urmează: pedologia (ştiinţa despre copil), pedagogia experimentală şi pedagogia filosofică.

Pedologia, înţeleasă ca studiu constatativ al manifestărilor copilului dintr-o pluralitate de puncte de vedere şi cu metode variate, este chiar rădăcina arborelui şi are, la rândul ei, patru ramuri: biologia şi antropologia infantilă, psihologia infantilă, psihologia comparată şi patologia sau psihologia infantilă. Ea este o ştiinţă constatativ-explicativă şi nu normativă. Trunchiul arborelui pedagogic este constituit din pedagogia experimentală, care are la rândul său patru ramuri: psihologia pedagogică (Psihologia experimentală), didactica generală şi specială (Metodologia şi Psihologia Pedagogică), pedagogia patologică (Patologia şi Psihopatologia infantilă) şi igiena şcolară (Igiena generală). Partea a treia a arborelui, vârful lui, formează pedagogia filosofică, ce are, la rândul său, patru ramuri: pedagogia istorică (Istoria filosofiei şi Istoria culturii), pedagogia socială (Sociologia, Ştiinţe de stat şi economice), teleologia sau pedagogia idealului educativ (Morala, Filosofia religiei, Estetica, Logica) şi metodologia (Logica şi Estetica). După o succintă prezentare a specificului fiecăreia dintre acestea, Vladimir Ghidionescu precizează că niciuna dintre părţile constitutive ale pedagogiei nu este independentă şi, cu atât mai puţin, nu poate reprezenta întreaga sferă a activităţii pedagogice. Există un anumit sens funcţional al relaţiilor dintre ele: „Dacă pedologia elaborează materialele cu privire la obiectul pedagogiei: copilul, iar pedagogia filosofică elaborează conţinutul cultural şi normele sau scopurile către care trebuie să ţintească întreaga activitate pedagogică, apoi pedagogia experimentală caută la rândul ei să ne lucreze sintezele de aplicaţiuni practice pe temeiul rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de ramificaţii”137. Între părţile şi ramurile sistemului pedagogiei ştiinţifice, Vladimir Ghidionescu vede o legătură strânsă de interdependenţă, căci ele îşi acordă un ajutor reciproc, atât în ce priveşte cunoştinţele pe care le elaborează, cât şi în ce priveşte metodele de care se servesc. Numai astfel înţeleasă, pedagogia se prezintă ca „un tot organic şi cu un calificativ general de ştiinţă”. Privit în perspectivă istorică, acest arbore s-a dezvoltat începând cu ramurile de sus: partea teoretică, speculativă, de esenţă filosofică. Dar aceste ramuri rămâneau suspendate în aer, în timp ce jos, pe pământ, se desfăşura o pedagogie empirică, constituită în baza simţului comun. O astfel de pedagogie este încă necesară, dar cu condiţia ca ea să părăsească tratarea copilului doar într-o manieră speculativă şi să se ocupe de studiul lui sistematic.

Cercetările moderne în domeniul educaţiei au contribuit la apariţia pedologiei, care studiază prin observaţii şi experimente şi explică prin analize şi sinteze, asemenea oricărei ştiinţe naturale, manifestările somatice şi sufleteşti ale copilului, ceea ce o determină să se sprijine pe biologie,

136 Idem, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura Librăriei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1915, p. 11 şi urm. 137 Ibidem, p. 23

57

psihologia infantilă şi igiena şcolară. Nu se va renunţa la pedagogia filosofică, numai că rolul ei va fi unul limitat şi în mod necesar corelat cu cel al celorlalte ramuri ale pedagogiei ştiinţifice, căci între cele trei părţi ale arborelui pedagogiei ştiinţifice există o strânsă legătură: „Dacă pedologia, scrie Vladimir Ghidionescu, elaborează materialele cu privire la obiectul pedagogiei, care este copilul, iar pedagogia filosofică elaborează conţinutul cultural şi normele sau scopurile către care trebuie să ţintească întreaga activitate pedagogică, pedagogia experimentală caută la rândul ei să ne elaboreze sintezele de aplicaţiuni practice, pe temeiul rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de ramificaţii”138. Rezultatele sale vor avea consecinţe practice importante. Să nu credem însă că există două pedagogii, una clasică şi alta modernă, ci o singură pedagogie, căreia i se solicită un spirit ştiinţific în abordarea problemelor specifice. Pedagogia modernă se constituie ca ştiinţă prin ceea ce observă, experimentează, aplică, controlează sau verifică139; ea este o pedagogie experimentală. Dar pedagogia modernă ştiinţifică nu se limitează la cercetări pur experimentale, ceea ce ar constitui un mod îngust şi dogmatic de a înţelege ştiinţa, ci apelează şi la alte metode de investigaţie, cum ar fi metoda anchetelor sau cea a introspecţiei.

Respectându-şi statutul de ştiinţă şi căutând să evite un eventual dogmatism legat de infailibilitatea metodelor utilizate şi de veracitatea rezultatelor obţinute, pedagogia experimentală, consideră Vladimir Ghidionescu, se preocupă în permanenţă de perfecţionarea tehnicii de cercetare şi de verificarea rezultatelor obţinute. Astfel de preocupări nu îi subminează statutul şi prestaţia, dimpotrivă: „Pedagogia devine ştiinţă în toată puterea cuvântului, şi dacă metodele de cercetări, fie ele experimentale sau de altă natură, n-au ajuns la ultima perfecţiune, şi dacă rezultatele căpătate până acum nu sunt toate definitive, aceasta înseamnă tocmai că pedagogia a devenit ştiinţă. Ea nu trebuie să fie concepută în mod dogmatic, căci ea nu e dogmă. Dacă se aude vorbindu-se de o criză a metodelor experimentale… aceasta nu trebuie să nască scepticismul, care e tot aşa de nelalocul lui ca şi dogmatismul pedant şi intolerant ce ar striga că nu mai rămâne nimic de cercetat în pedagogie”140. Cei chemaţi să promoveze noua pedagogie ştiinţifică sunt în primul rând savanţii, minţile creatoare, căci practicienilor nu li se poate cere să devină creatori în pedagogie, ci doar să adapteze cunoştinţele de antropometrie şcolară, psihologie, fiziologie şi igienă şcolară rezultate în urma cercetărilor întreprinse de către experimentalişti la instrucţia şi educaţia şcolară. Şi totuşi, pregătirea profesională a acestora de pe urmă, ştiinţifică şi pedagogică, este de o foarte mare importanţă, fapt subliniat de către Vladimir Ghidionescu într-o lucrare intitulată: Pregătirea profesională a corpului didactic secundar. După o analiză critică a prevederilor legislative şi a practicilor instituţionale privitoare la această chestiune, el ajunge la următoarea concluzie: „noi, până acum am avut nişte fabrici de făcut profesori, nu instituţii de făcut educatori”141. Reforma pregătirii pedagogice a corpului didactic, propusă de către profesorul clujean, este centrată tocmai pe ideea organizării unei pregătiri complexe, care să presupună mai mult decât dobândirea unor cunoştinţe ştiinţifice de bază şi dezvoltarea unor abilităţi de transmitere a lor în cadrul lecţiilor, şi anume formarea unor veritabili educatori, capabili să modeleze personalitatea copilului în ansamblul său.

Atenţia lui Vladimir Ghidionescu se îndreaptă şi înspre formarea personalului din grădinile de copii, considerate „primul etaj obligatoriu al învăţământului nostru primar”142. Într-o conferinţă ţinută la „Congresul general al învăţătoarelor de la şcoalele de copii mici din România” (1933), el face o amplă prezentare a sistemului fröbelian, a mişcării reformatoare iniţiate de Maria Montessori, a ideii globalizării şi a centrelor de interes propuse de către O. Decroly, precum şi a dezvoltărilor instituţionale bazate pe acestea, din diverse ţări europene, cu scopul explicit de a asigura o cunoaştere de ansamblu a evoluţiilor teoretice şi practice în domeniu, de către educatoarele din grădinile de copii din ţara noastră. Raportarea la sistemul de formare iniţială întâlnit în şcolile normale româneşti este una critică. Este acuzat îndeosebi faptul că organizarea acestora nu scoate într-o suficientă măsură în evidenţă specificul acestei pregătiri, faţă de celelalte şcoli normale, care pregătesc învăţătoare pentru şcolile primare. Programele acestora, directivele pedagogice şi metodice transmise ar trebui adaptate 138 Ibidem, p. 23 139 Idem, „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”, în Buletinul Muzeului pedagogic, Bucureşti, I, 1914, p. 31 140 Idem, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, p. 37 141 Idem, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei „Principele Mircea”, Bucureşti, f. a., p. 39 142 Idem, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1933, p. 30

58

scopului urmărit. Activitatea publicistică a lui Vladimir Ghidionescu a depăşit sfera strictă a preocupărilor de

constituire a unei pedagogii ştiinţifice pe cale experimentală. Astfel, în lucrarea Igiena şcolară (1924), el tratează probleme de dezvoltare fizică şi psihică a copilului, de igiena dezvoltării lui trupeşti şi sufleteşti, probleme specifice deficienţilor mintali sau fizici şi de educare a lor, teoria jocului, grădinile şi adăposturile pentru copii, obligaţiile şcolii din punct de vedere igienic, ocrotirea socială şi morală a copiilor etc. Educaţia şi igiena sunt chemate să coboare în practica vieţii, să transforme obiceiurile şi moravurile, să îmbunătăţească viaţa, prima viaţa sufletească, cea de-a doua viaţa trupească. Peste tot, tezele introduse sunt susţinute prin rezultatele obţinute în urma unor cercetări riguroase realizate de cei mai renumiţi oameni de ştiinţă ai timpului. Desigur, privite prin prisma nivelului de cunoaştere atins de ştiinţa actuală multe dintre acestea nu mai pot fi acceptate, ca de exemplu ideea paralelismului între creşterea fizică şi dezvoltarea sufletească a copilului. Invocând rezultatele unor cercetări anatomo-fiziologice şi psihologice, Vladimir Ghidionescu ajunge să considere că „la fiecare fază de acceleraţie a creşterii fizice corespunde o fază de încetineală a dezvoltării sufleteşti”143. Totul se întâmplă ca şi când creşterea fizică ar avea o influenţă înăbuşitoare asupra dezvoltării mintale, ca şi când energia necesară pentru creşterea accelerată a corpului nu ar mai putea fi întrebuinţată, în acelaşi timp, pentru evoluţia facultăţilor sufleteşti. Concluzia la care el ajunge, în această chestiune, este că „în anumite momente din epoca pregătirii adolescenţii, curba creşterii fizice va fi urmată de o scădere în domeniul intelectual”, evoluţie mai accentuată în cazul fetelor decât în cel al băieţilor. Interesante din punct de vedere pedagogic, dar discutabile, sunt consideraţiile privitoare la rolul jocului în formarea copilului. Pentru Vladimir Ghidionescu, jocul este o „şcoală naturală”, în care copilul intră nu condus de părinţi, ci de propriul instinct, o „şcoală în care se învaţă el pe sine însuşi, fără nici un alt dascăl”144. În timpul jocului, copilul este mai mult decât reproductiv şi imitativ, el este activ, spontan şi creativ, motiv pentru care o astfel de activitate devine „un stimulent de nouă supraproducţie de energie”. Semnificaţia lui este una funcţională şi biologică, altfel spus, jocul este un factor de întreţinere a vieţii şi de pregătire a individului în vederea luptei pentru existenţă. Jocul îl pregăteşte pe copil pentru „starea de adult”, stimulându-i dezvoltarea fizică şi sufletească (intelectuală). Bun cunoscător al ideilor şi activităţilor desfăşurate de Fröbel, Decroly şi Montessori, Vladimir Ghidionescu critică intelectualizarea grădinilor de copii, care le-ar îndepărta de adevărata lor menire. Scopul acestora rezidă în educaţia igienică şi morală, care ar trebui să prevaleze în faţa celei intelectuale. Interesante şi, în parte, încă actuale sunt şi consideraţiile referitoare la educaţia fizică sau la îndatoririle şcolii, privite din perspectiva igienei copilului.

Într-o vreme când direcţia intelectualistă şi abstractizantă a pedagogiei era încă puternică în şcoli şi universităţi, Vladimir Ghidionescu s-a evidenţiat ca fiind cel mai de seamă reprezentant al pedagogiei experimentale româneşti, ca un pedagog cu o concepţie sistematică, care a promovat experimentul ca metodă de cercetare. Contribuţia lui este demnă de apreciat, deoarece a pregătit terenul pentru o nouă fundamentare a teoriei şi practicii pedagogice.

3. 3. Grigore Tabacaru

Activitatea pedagogică a lui Grigore Tabacaru145, începută în primii ani ai secolului al XX-lea, 143 Idem, Igiena şcolarului, Institutul de Arte grafice „Adealul”, Cluj, 1924, p. 25 144 Ibidem, p. 87 145 Grigore Tabacaru (1883-1939) a urmat cursurile Facultîţii de filosofie şi litere din cadrul Universităţii Bucureşti, după absolvire plecând, în 1913, la studii în Germania şi Franţa. În 1915 îşi trecea doctoratul în filosofie, la Universitatea din München, cu lucrarea Die Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens. În 1918, a obţinut docenţa în pedagogie, la Universitatea din Iaşi, unde a suplinit catedra de pedagogie a Facultăţii de filosofie şi litere (1919-1920 şi 1921-1922) şi a condus, pentru un timp, Seminarul pedagogic universitar. A susţinut, în acelaşi timp, cursuri de psihologie şi pedagogie la Şcoala de arte frumoase, Şcoala normală „Vasile Lupu” şi Conservatorul din Iaşi. În anul 1923 a fost numit profesor de filosofie la Tecuci, apoi, în acelaşi an, la Şcoala normală din Bacău (1923-1936). La Facultatea de filosofie şi litere din Iaşi a ţinut cursuri de istoria pedagogiei româneşti, de psihologie pedagogică, precum şi cursuri despre metodele pedagogiei experimentale şi istoria pedagogiei contemporane. A contribuit la editarea revistelor „Şcoala” (1905), „Pedagogia experimentală” (1908), „Vulturul” (1907), „Revista filosofică” (1915), „Ateneul cultural” (1924), „Revista învăţătorilor” (1928). Din anul 1905 a fost membru al Societăţii pentru studiul psihologic al copilului, din Franţa, condusă de Alfred Binet şi Fernand Buisson, iar în 1909, a organizat Societatea pentru studiul psihologic şi pedagogic al copilului, care edita şi un „Buletin pedagogic”. Dintre lucrările publicate de Grigore Tabacaru reţinem: Caracterul. Lucrare de psihologie cu o aplicare asupra elevilor (1903), Jocuri româneşti pentru copiii şcolilor primare (1906), Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens (1915), Logica

59

s-a desfăşurat atât pe tărâmul practicii şcolare, cât şi pe plan teoretic şi publicistic. Deşi încă Vladimir Ghidionescu îl considera un precursor al pedagogiei experimentale româneşti146, Grigore Tabacaru a manifestat deschidere şi receptivitate către pedagogia socială, către ideile Şcolii active şi chiar către tradiţionala pedagogie filosofică. Referitor la aceasta de pe urmă, el considera că orice sistem filosofic presupune, de obicei, şi un sistem educativ, mai mult, că educaţia reprezintă o problemă filosofică, atât timp cât ne întrebăm dacă individul este o fiinţă perfectă şi ceea ce face este moral sau dacă tot ceea ce facem trebuie să fie urmarea stabilirii unui scop. Grigora Tabacaru s-a arătat interesat de tot ceea ce reprezenta o noutate în domeniul pedagogiei. Astfel, în spiritul curentului intitulat „Educaţia nouă” şi sub influenţa lucrării lui E. Key, Secolul copilului, el scria o amplă lucrare, intitulată Protecţia copiilor, în paginile căreia punea în discuţie problema libertăţii copilului, relaţia profesor elev, orientarea profesională, supraîncărcarea programelor, examenele şcolare etc. De asemenea, Grigore Tabacaru şi-a manifestat interesul faţă de pedagogia socială. Într-o lucrare intitulată Problema pedagogiei sociale. Direcţiuni şi tendinţe (1926), el aborda educaţia ca pe o problemă socială, vorbind despre tendinţele în domeniu, socializarea şi instituţiile sociale, educaţia cetăţenească, democratizarea educaţiei, orientarea profesională etc., toate aceste probleme fiind tratate printr-o raportare continuă la realizările în domeniu din mai multe ţări europene.

Încă de pe când era elev al Şcolii normale, Grigore Tabacaru a realizat un studiu asupra a trei copii din şcoala de aplicaţie, în care afirma cu convingere că „trebuie să se stabilească odată pentru totdeauna că pedagogia nu poate fi decât o ştiinţă experimentală, iar nu o artă”147. De altfel, în multe dintre scrierile sale ulterioare, începând cu cele din „Buletinul pedagogic al Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului”, el a pledat pentru cercetarea naturii copilului şi determinarea condiţiilor reale în care se poate dezvolta, pe această cale putându-se obţine cele mai sigure date în funcţie de care se pot stabili principiile educaţiei copiilor. Cercetarea, experienţa şi experimentul, ar trebui să aibă întâietate, atunci când se vorbeşte despre şcolari, despre copii în general. După ce arată că pedologia, ştiinţă nou apărută, se ocupă cu cercetările exacte despre copil, Tabacaru apreciază că „ştiinţa aceasta formează astăzi baza pedagogiei, căci prezintă pe copil studiat ştiinţific, în toate chipurile şi în toate manifestările adică în întreaga lui fiinţă şi activitate”148. După experimentele efectuate în legătură cu dimensiunea intelectuală şi morală a personalităţii copiilor, atenţia lui s-a orientat spre problemele de didactică experimentală, convins fiind că acestea sunt de o mare importanţă pentru învăţământ, fără să părăsească problemele de psihologia copilului.

Opţiunea lui Grigore Tabacaru pentru didactica şi pedagogia experimentală este cât se poate de evidentă în lucrările Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). Constituirea teoriei pedagogice într-o manieră filosofică, după metoda inductivă, atât de mult practicată de-a lungul timpului, nu este suficientă, deoarece nu toată experienţa didactică se poate sistematiza şi chiar dacă acest lucru s-ar putea realiza nu întotdeauna s-ar putea obţine dintr-o asemenea acumulare reguli generale. Nici întrebuinţând metoda deductivă, adică pornind de la anumite principii apriori formulate, nu vom putea surprinde întotdeauna toate cerinţele educaţiei. Cele două metode se pot completa una pe cealaltă, fără însă a epuiza soluţionarea tuturor problemelor didactice. Mult mai adecvată se dovedeşte a fi metoda experimentală.

Didactica ştiinţifică urmăreşte să întemeieze teoria învăţământului pe experimentări. Despre sfera ei de preocupări, Grigore Tabacaru avea să precizeze: „Didactica experimentală are ca punct central activitatea şcolarului, ea susţine că numai după ce aceasta este cercetată în raport cu materia fiecărui obiect se poate construi o metodă pentru profesor, adică se poate sistematiza activitatea profesorului. Tema didacticei experimentale este prin urmare analiza tehnică şi economia activităţii

(1915), Psihologia (1915), Problema şcolii active (1924), Introducere în psihologia experimentală (1924), Pedagogia experimentală şi ştiinţa despre copil (pedologia) (1925), Problema pedagogiei sociale (1926), Problema personalităţii (1926), Noţiuni de pedagogie (1928), Didactica (1928), Istoria pedagogiei româneşti (1929), Psihologia pedagogică (1929), Didactica experimentală. Şcolarul (1935). 146 Vladimir Ghidionescu, „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei ştiinţifice moderne”, în Revista generală a învăţământului, an IX, nr. 6-7, 1913, p. 286 147 Grigore Tabacaru, Caracterul, Tipografia Margulius, Bacău, 1903, p. 56 148 Idem, „Pedagogia experimentală şi ştiinţa despre copil”, în Buletinul pedagogic al Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului, 1, Bucureşti, nr. 1, 1909-1910, p. 5

60

şcolarilor”149. Activitatea elevilor poate fi studiată fie din punct de vedere psihologic, fie din punct de vedere pedagogic. Care este deosebirea dintre cele două perspective? Psihologul se ocupă de structura şi funcţiunea fenomenului, aşa cum este dat, pe când pedagogul se ocupă de producerea fenomenului, de cum se dezvoltă acesta prin acţiunea educativă. Pedagogul nu se întreabă, precum psihologul, cum este fenomenul în sine, cum funcţionează, care îi este structura, ci cum educăm anumite funcţii, cum le provocăm să acţioneze. Prin urmare, consideră Tabacaru, „didactica experimentală a limitat metoda de cercetare la actul sufletesc al şcolarului, în momentul în care îl influenţăm”150. Cele mai importante probleme ale didacticii, precum metodele de instruire, orarul şcolar, programele de învăţământ, se pretează cu uşurinţă la experimentări. La fel şi chestiunile ce ţin de organizarea învăţământului: durata şcolarizării, împărţirea elevilor în clase după aptitudini, educaţia în funcţie de sex, conducerea de sine a clasei etc. Rezolvarea problemelor didactice, se arată şi în Didactica experimentală (1935), ar trebui să se bazeze pe cercetarea lor în şcoală şi nu pe reflecţii filosofice întreprinse asupra unor chestiuni de natură practică, nici pe sugestii preluate din diverse doctrine ce s-au impus în istoria pedagogiei, care, de multe ori, se dovedesc necorespunzătoare realităţii prezente. Chiar dacă faptele, reacţiile şi atitudinile sufleteşti obţinute prin învăţământ şi educaţie nu pot fi înregistrate matematic, la fel de sigur precum faptele fizice, ele pot fi totuşi constatate şi interpretate riguros, ceea ce constituie un mare progres.

Didactica experimentală este doar o parte a pedagogiei experimentale, care îşi asumă sarcina de a întemeia teoriile învăţământului pe experimentări. Prin pedagogie experimentală se înţelege „studiul metodic al reacţiunilor elevilor la procedeele de învăţământ”151. În concepţia lui Grigore Tabacaru, pedagogia este o ştiinţă care porneşte de la practică şi se aplică la practica învăţământului şi educaţiei. Denumirea de „experimentală” dată pedagogiei provine de la metoda de cercetare folosită, metodă care a prilejuit şi alte denumiri: „ştiinţifică”, „nouă” şi mai ales „practică”. Concluzia cu rang de adevărat principiu de acţiune este următoarea: ori de câte ori se caută o soluţie pentru o problemă didactică trebuie să se pornească de la observarea directă a şcolarilor. Cunoaşterea copilului va permite educatorului să-i ofere pregătirea potrivită individualităţii lui.

Orice lecţie este şi un experiment pedagogic. Grigore Tabacaru vedea în caracterul experimental al unei lecţii năzuinţa cadrului didactic de a găsi metodele potrivite şi de a preda respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, în strânsă conexiune cu condiţiile de desfăşurare a activităţii. Astfel, fiecare dascăl trebuie să opteze pentru traseul metodic pe care îl consideră cel mai bun în realizarea lecţiei. Această opţiune se întemeiază pe cunoaşterea legilor de dezvoltare psiho-fizică a copilului, pe descoperirile făcute în domeniu de către pedagogi şi pe experienţa personală dobândită prin practică. În ce priveşte tipul de intervenţie instructiv-educativă, Grigore Tabacaru optează pentru un traseu metodic care face din copil „centrul acţiunii pedagogice”, „axa principală în jurul căreia se mişcă tot învăţământul”. În probleme de didactică, Grigore Tabacaru se dovedeşte a fi un adept al Şcolii active. Cel dintâi principiu al acesteia este activitatea de sine a şcolarului, care conduce la formarea personalităţii acestuia, altfel spus la „punerea în valoare a eului în raport cu lumea înconjurătoare”152. În şcoala tradiţională se considera că o bună metodă de instruire presupune a-i fixa pe elevi în bănci, pentru a asculta pasiv, fără a adăuga şi fără a exclude nimic din ceea ce spune profesorul. Elev disciplinat şi bun era considerat acela care reproducea fidel ceea ce îi transmitea profesorul sau citea în cărţi. Dimpotrivă, elevul unei şcoli active este condus la „activitatea de sine”, cu scopul de a-l face productiv, creativ. Principiul activităţii (manuale şi mintale) se opune principiului intelectualist. Învăţarea presupune descoperirea, exersarea şi dezvoltarea diverselor funcţii ale conştiinţei, libertatea de gândire şi de acţiune, spontaneitatea şi creativitatea, nicidecum memorarea mecanică şi disciplina rigidă. Şcoala activă îşi alege pentru lecţii acele subiecte care pot produce maximum de activitate mintală, şcolarul fiind provocat să procedeze la căutări personale, la resistematizări de cunoştinţe, la emiterea unor judecăţi proprii. În realizarea lecţiei trebuie să se pornească de la activitatea spontană a copilului, de la emoţiile şi interesele lui. Aceasta înseamnă să se 149 Idem, „Didactica”, în vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 121 150 Ibidem, p. 121 151 Idem, „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. Ancheta învăţământului”, în Pedagogia experimentală, serie nouă, Bacău, 24, nr. 3, 1932, p. 5 152 Idem, „Principiile Şcolii active”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 91

61

pornească de la copil, de la ceea ce este el şi nicidecum de la ceea ce voieşte profesorul. Aşa cum au fost organizate în şcoala din trecut, activităţile didactice au avut un caracter

preponderent instructiv. Învăţământul educativ reprezintă însă adevăratul deziderat al şcolii, căci numai prin intermediul acestuia se vor putea forma cu adevărat personalităţi. Educarea personalităţii presupune activitate, productivitate şi creativitate, însuşiri mult timp ignorate de şcoala preocupată preponderent de instrucţie. Despre relaţia dintre învăţământ şi educaţie, Grigore Tabacaru afirmă: „Pe când învăţământul se ocupă să formeze inteligenţa în special, educaţia se raportează la copil ca fiinţă afectivă şi socială. De fapt atât învăţământul cât şi educaţia trebuie să se ocupe deopotrivă: învăţământul de educaţie (învăţământ educativ) şi educaţia să se ocupe de învăţământ (educaţia funcţiilor intelectuale, afective etc.)”153. Scopul educaţiei este dezvoltarea integrală a personalităţii copilului, dar pentru a se împlini un astfel de scop este necesară o continuă activitate, mintală şi fizică. Educarea personalităţii înseamnă educarea activităţii, prin urmare, activitatea se confundă cu însăşi educaţia. Activitatea este însuşi obiectul pedagogiei, realitatea asupra căreia este îndreptată educaţia. Sprijinindu-se pe noile date oferite de psihologie, Grigore Tabacaru arată că prelucrarea reprezentărilor şi intuiţiilor, compararea, abstractizarea, schematizarea şi simbolizarea joacă un rol mult mai însemnat în activitatea mintală, decât simpla acumulare de cunoştinţe. Prin urmare, principiul activităţii mintale trebuie ridicat la rangul de principiu unic al învăţământului, în care se cuprinde atât învăţământul educativ, cât şi cel natural şi intuitiv. Trecerea de la intuiţie la cunoştinţele abstracte, precum şi activitatea mintală corespunzătoare ei, constituie aşa numitul „moment psihologic” al învăţării, în care este implicată şi dimensiunea emotivă, sentimentală a personalităţii individului (de exemplu, simpatia sau antipatia faţă de obiectul de cunoaştere). Odată apropiate de gândirea elevului, cunoştinţele trec printr-un moment logic, ce presupune analiza şi sinteza interioară a cunoştinţelor, clarificarea şi diviziunea, pentru a se ajunge la reguli sau la legi ştiinţifice. Acest moment contribuie la formarea personalităţii logice a elevului. Dar actul învăţării nu se opreşte aici, căci didactica activă cere ca orice abstracţie să fie ilustrată printr-o activitate practică. Doar printr-o îmbinare a educaţiei spirituale cu cea manuală se poate asigura o educaţie completă, care să corespundă complexelor exigenţe ale societăţii. Pornind de la această concepţie privitoare la momentele învăţării, Grigore Tabacaru avea să vorbească, mai apoi, în lucrarea Didactica (1928), despre „didactica psihologică” (preocupată de cunoaşterea copilului, mecanismele gândirii, activitatea şcolarului, principii psihologice ale didacticii, orientarea profesională în funcţie de aptitudini etc.), „didactica logică” (preocupată de metoda de predare, etapele lecţiei, treptele formale ale instrucţiei, critica unei lecţii etc.) şi „didactica sociologică” (preocupată de problemele didacticii abordate prin prisma influenţelor sociale).

Concepţia didactică a lui Grigore Tabacaru se conturează cu o şi mai mare claritate în două dintre lucrările sale de maturitate: Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). În prima dintre acestea, după consideraţiile referitoare la obiectul, metodele, problemele şi ştiinţele „ajutătoare” didacticii sunt abordate, în capitole distincte, cele trei tipuri de didactică: psihologică, logică şi sociologică. Astfel, obiectul didacticii îl constituie „învăţătura şi educaţia”, despre care Grigore Tabacaru afirmă că „merg mână în mână, începând cu prima copilărie şi continuând toată viaţa”154. Omul poate dobândi cunoştinţe în chip sporadic, după împrejurări, dar se poate instrui, educa şi în mod sistematic. Există o tehnică prin care se realizează atât instruirea, cât şi educaţia, prin urmare, există o didactică a instrucţiei şi o didactică a educaţiei. În acest caz, didactica se confundă cu partea practică a pedagogiei sau „arta pedagogică”. Didactica ştiinţifică se ocupă de tehnica educaţiei şi învăţământului, rămânând în sarcina pedagogiei clarificarea originii şi funcţiilor diferitelor sisteme de educaţie. În timp ce pedagogia construieşte o teorie educativă, didactica examinează şi propune, sprijinindu-se pe o astfel de teorie, mijloacele necesare realizării educaţiei. Cât priveşte relaţia didacticii cu alte ştiinţe, Grigore Tabacaru consideră că aceasta nu se poate dispensa de istorie, pentru că didacticianul examinează mijloacele educative utilizate în trecut, pentru a nu cădea în greşelile de altădată, după cum nu se poate dispensa nici de reflecţia filosofică, deoarece aceasta „scrutează

153 Ibidem, p. 99 154 Idem, „Didactica”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 114

62

experienţa şi o pune pe căi mai bune”155. Tocmai din aceste motive, didactica ne apare ca „artă a educaţiei înzestrată cu toate însuşirile ştiinţifice”. Prin caracterul său pragmatic, ea se apropie mai mult de artă şi totuşi, în conţinutul său găsim probleme şi principii, teorii şi sisteme cu caracter ştiinţific. Didactica nu este o ştiinţă descriptivă sau critică, ci una normativă: menirea ei este să dea norme pentru realizarea educaţiei. Altfel spus, scopul său este să creeze valori normative, necesare pentru a forma personalitatea logică cu ajutorul cunoştinţelor (instruirea) şi personalitatea etică, estetică şi socială cu ajutorul educaţiei. Din acest motiv, didactica nu se confundă cu pedagogia, care stabileşte principiile şi teoriile generale ale acţiunii educative. Având ca scop orientarea acţiunilor, didactica s-ar putea confunda cu etica, de care se deosebeşte însă prin caracterul său pur pragmatic. Chiar dacă este o artă, ea se deosebeşte de estetică, prin faptul că se adresează funcţiilor sufleteşti în mod direct, pe când arta impresionează în mod indirect.

Didactica, arată Grigore Tabacaru, constituie o ştiinţă de sine stătătoare, strâns înrudită cu pedagogia şi, la fel ca aceasta, poate fi inclusă, datorită conţinutului său, în rândul „ştiinţelor sufleteşti”, dar şi în categoria celor normative, deoarece are menirea de a conduce acţiunile educative: „didactica, ca ştiinţă, are ca scop să îndrume acţiunea practică a educatorului şi să îndrume influenţa educativă a învăţământului, arătându-i scopul, materia şi metodul de propunere”156. Ea determină raporturile constante dintre educator, şcolar, materia de învăţământ şi mediul de viaţă, cu scopul de a-l forma pe copil ca personalitate. Până să ajungă în acest stadiu, didactica a fost derivată când din metafizică, având ca punct de plecare o idee transcendentă (perfecţiunea, frumosul, virtutea), când din etică, având ca punct de pornire ideea binelui suprem, când din logică, având ca punct de pornire formele de gândire întrebuinţate. Dar toate aceste ştiinţe, ca şi altele ajutătoare didacticii, se îndepărtează de obiectul propriu-zis al acesteia: activitatea educativă, care se sprijină pe anumite realităţi: mediul social, materia învăţământului, realitatea psihofizică a şcolarului şi a profesorului. Cele mai importante probleme cărora didactica urmăreşte să le ofere soluţii eficiente sunt: Ce şi cum trebuie să se înveţe? Care este scopul învăţământului? Care este cea mai potrivită ordine a prezentării cunoştinţelor? Care este valoarea educativă a cunoştinţelor? Cum trebuie să se predea cunoştinţele? Cum se va „didacticiza” materia de învăţat? Soluţiile oferite de către Grigore Tabacaru acestor probleme sunt în ton cu tendinţele moderniste manifeste la nivelul teoriei pedagogice din vremea respectivă. Referitor la prima dintre ele, opinia sa este că elevul trebuie să înveţe, în primul rând, ceea ce îl va pregăti pentru viaţă şi îl va ajuta să se orienteze în viaţa socială. De unde problema alegerii cunoştinţelor, adică problema programelor de studii. Alegerea cunoştinţelor nu se va realiza doar în funcţie de criteriul relevanţei lor practice şi sociale, ci şi în funcţie de principiul valorii lor educative (formative), probată în dezvoltarea funcţiilor mintale şi sufleteşti ale individului. Valoarea educativă a cunoştinţelor este apreciată în funcţie de modul în care acestea antrenează funcţiile mintale ale elevilor şi le dezvoltă interesul pentru diverse domenii ale ştiinţei şi acţiunii umane. Predarea şi învăţarea cunoştinţelor nu trebuie să se sprijine preponderent pe memorizare şi reproducere, ci pe motivarea şi interesarea elevilor, pe implicarea lor în realizarea activităţilor, pe valorificarea experienţei pe care deja au dobândit-o şi pe exersarea funcţiilor gândirii, aşa cum preconizează didactica „Şcolii active”. Pentru a se evita supraîncărcarea programelor, cunoştinţele se aleg în funcţie de valoarea lor instructivă şi educativă reală, probată în sfera practicii şi existenţei sociale. Ordinea prezentării lor se stabileşte în funcţie de mai multe criterii: logice (trecerea de la concret la abstract, determinarea cauzelor şi a efectelor etc.), psihologice (dezvoltarea stadială a inteligenţei, observaţia să preceadă reflexia etc.), pedagogice (propunerea disciplinelor în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor). În predarea lor, cadrele didactice urmează să se conducă după principiul corelaţiei dintre obiectele de învăţământ, dar şi dintre aptitudinile copiilor, deoarece doar în acest fel se va putea realiza „educaţia integrală”. Unificarea cunoştinţelor va asigura o unitate a conştiinţei şi a personalităţii elevului. În ce priveşte problema „didacticizării”, ea se referă, de fapt, la operaţiile pe care cadrul didactic le face asupra materiei de învăţământ (adaptare, structurare, esenţializare, accesibilizare a conţinuturilor ştiinţifice) şi la alegerea metodelor cele mai potrivite pentru predarea acesteia.

155 Ibidem, p. 115 156 Ibidem, p. 116

63

O parte dintre problemele abordate de către Grigore Tabacaru în Didactica au fost reluate în Didactica experimentală, şi anume: menirea didacticii, învăţarea şi didactica învăţării, metodele de învăţare, la care se adaugă chestiuni aparţinând metodicilor diferitelor obiecte de învăţământ. Astfel, despre rostul şi importanţa acestei ştiinţe se afirmă: „Didactica are menirea să realizeze progresul mintal al copilăriei prin: a) o dezvoltare de funcţii, cum ar fi funcţiile perceptive şi aperceptive, funcţiile asociative şi de gândire; b)prin câştigarea de cunoştinţe despre lume şi viaţă; şi c) prin perfecţionarea de mecanisme (deprinderi) cum sunt vorbirea, scrierea, calculul, gândirea logică. Toate aceste progrese mintale sunt lăsate în sarcina educaţiei şi învăţământului, iar mijloacele prin care se realizează aceste progrese se găsesc în didactică”157. Ea este mai mult decât o „artă de a-i învăţa pe alţii”, înţeleasă în sensul transmiterii de cunoştinţe şi anume este o „artă de a-i învăţa pe alţii să gândească”, o artă care se adresează unor funcţii mintale, precum judecata, asocierea, inteligenţa, sentimentul şi activitatea proprie a elevului. Învăţarea nu înseamnă memorizare, ci cercetare, analizare, înţelegere, integrare. Dar pentru aceasta este nevoie de metode care promovează activismul şi interactivitatea. Opera pedagogică a lui Grigore Tabacaru a fost marcată, încă dintr-un început, de două principii strâns legate între ele: principiul învăţământului formativ şi principiul învăţământului activ.

O idee foarte des reiterată de către Grigore Tabacaru în scrierile sale este aceea a interdependenţei ce ar trebui să se stabilească între şcoală şi nevoile vieţii social-economice, deoarece numai o şcoală care îl pregăteşte pe elev să învingă în lupta pentru existenţă este o şcoală adevărată. Acesta este principalul motiv care îl determină pe învăţător să manifeste interes pentru adaptarea programelor şcolare la „împrejurările speciale în care se găseşte şcoala sau elevii săi sau el însuşi”158. O altă coordonată pe care s-a înscris gândirea pedagogică a lui Grigore Tabacaru este aceea a constituirii unei pedagogii naţionale, prezentă încă în primele sale scrieri, precum Jocuri româneşti pentru copiii şcoalelor primare (1906), dar şi într-un mare număr de articole publicate în presa pedagogică a vremii. O astfel de pedagogie, se arată în introducerea lucrării amintite, izvorăşte din însăşi viaţa celor care alcătuiesc naţiunea română. În timp, poporul român şi-a creat propriile forme de cultură şi de educaţie. El îşi are propria credinţă şi propriile obiceiuri, prin urmare o educaţie morală, propria literatură şi propria ştiinţă, prin urmare o viaţă intelectuală, propriile jocuri, cântece, opere de artă, prin urmare o educaţie artistică159. O cultură adusă din afara ţării nu poate avea valoare practică, dacă nu se află într-un strâns acord cu aceea care este în conştiinţa societăţii şi inspiră actele ei zilnice. Numai introducând formele româneşti de cultură în şcoală vom reuşi să-i apropiem pe copii de activitatea instructiv-educativă realizată aici, să-i determinăm să o îmbrăţişeze cu mai multă dragoste.

Grigore Tabacaru s-a situat în opoziţie faţă de susţinătorii fervenţi ai herbartianismului din acea vreme, pronunţându-se împotriva pedantismului pedagogic, intelectualismului steril al instrucţiei tradiţionale şi militând pentru o teorie şi o practică pedagogică sprijinite pe baze ştiinţifice riguroase. În aşa-numitul „Secol al copilului” este nevoie de demersuri inovatoare, care să conducă la noi principii de educaţie pentru şcolile de toate gradele. Astfel de demersuri a întreprins Grigore Tabacaru cu seriozitate, onestitate intelectuală şi competenţă profesională.

3. 4. Emil Brandza

Pedagogia experimentală românească a avut în Emil Brandza160 unul dintre cei mai originali şi mai productivi reprezentanţi. Original în sensul că a avansat idei novatoare în ceea ce priveşte constituirea unei ştiinţe pedagogice deosebită de pedagogia filosofică tradiţională, sistematizarea 157 Idem, „Didactica experimentală”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 160 158 Ibidem, p. 37 159 Idem, „Jocuri româneşti pentru copiii şcoalelor primare”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 79 160 Emil Brandza a urmat cursurile Facultăţii de filosofie şi litere din cadrul Universităţii Bucureşti, În anul 1921, el a fost numit asistent suplinitor pe lângă catedra de pedagogie a Facultăţii de filosofie, iar în 1926, luându-şi titlul de doctor în pedagogie, cu teza Filosofia educaţiei estetice (1926), a fost promovat şef de lucrări la Seminarul Pedagogic universitar şi la catedra de pedagogie a Facultăţii de filosofie şi litere. Dintre lucrările sale reţinem: Filosofia educaţiei estetice (1926), Pedagogia şcolară (1932), Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente (1934), Contribuţii la problema corelaţiei aptitudinilor (1934), Verificări experimentale (1935), Sistematica pedagogiei ştiinţifice (1935), Metoda anchetelor biografice (1936), Îndrumarea profesională academică prin metoda fişei pedagogice (1936), Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor (1937), Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică (1942), Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943).

64

acestei noi pedagogii, metodologia cercetării, precum şi în soluţionarea unor probleme şcolare curente. Un pedagog productiv în sensul că a abordat variate domenii ale pedagogiei, aducând soluţii ştiinţifice noi şi utile pentru practica învăţământului. În timp ce curentul pedagogiei filosofice continua să fie încă dominant la Universitatea din Bucureşti şi nu numai, Emil Brandza se orienta spre o pedagogie experimentală şi practică, pe care o considera mult mai utilă şcolii.

Seminarul Pedagogic universitar la care funcţiona Emil Brandza reprezenta, în deceniul al IV-lea al secolului trecut, un centru în care erau reuniţi numeroşi specialişti în domeniul pedagogiei. Cadrelor didactice proprii instituţiei li se adăugau profesorii liceului de aplicaţie, cu o bogată experienţă didactică şi cu preocupări privind introducerea unor inovaţii în domeniul practicii instruirii. Orientarea acestora înspre experimentare şi aplicarea ideilor pedagogice de avangardă se deosebea de cea a cadrelor didactice de la catedra de pedagogie a Universităţii, îndeosebi a profesorului G. G. Antonescu, adept al pedagogiei filosofice, cu o întemeiere solidă în herbartianism şi cu rezerve serioase faţă de curentele noi în pedagogie. Animat de dorinţa promovării pedagogiei experimentale, Emil Brandza înfiinţa în cadrul seminarului un „Cerc de studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”, care şi-a desfăşurat activitatea până în 1938, când Seminarul a fost desfiinţat şi înlocuit cu Şcoala normală superioară. Activitatea pe care el a depus-o în cadrul acestui cerc nu a fost doar de natură organizatorică, ci şi ştiinţifică, pentru conturarea unui autentic curent al pedagogiei experimentale, la nivelul ştiinţei timpului şi în folosul perfecţionării acţiunii pedagogice în general. Rezultatele cercetărilor şi reflecţiilor sale aveau să fie expuse în paginile unor lucrări cu caracter nonconformist, care răspândeau un punct de vedere progresist pentru acea vreme şi deosebit de critic la adresa autorităţilor şcolare, confraţilor de specialitate ori intruşilor în câmpul pedagogiei161. Întregul efort era subordonat dezideratului de constituire a pedagogiei ca ştiinţă, dar şi eforturilor de înnoire şi de îmbunătăţire a calităţii învăţământului

O preocupare prioritară pentru reprezentanţii orientării ştiinţifice experimentale din acea vreme era clarificarea termenilor fundamentali ai pedagogiei, pornind de la abordarea proceselor instructiv-educative în concretul desfăşurării lor. Aşa avea să procedeze şi Emil Brandza, care, în Pedagogia şcolară (1932), una dintre primele sale scrieri, analiza principalele componente ale fenomenului paideutic: profesorul, programa şcolară, lecţia, elevul, manualul, materialul didactic, localul şcolar. În ediţia a doua a lucrării, apărută în anul 1940, sunt definite didactica şi metodologia, iar termenii de „lecţie”, „instrucţie”, „educaţie”, „elev” sunt reanalizaţi. Efortul de a delimita, analiza şi explicita elementele fenomenului paideutic a fost continuat în alte lucrări, precum Sistematica pedagogiei ştiinţifice (1935), unde se lămureşte îndeosebi înţelesul termenului de „pedagogie” şi Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943), unde se cercetează înţelesul termenului de „fenomen pedagogic” şi componentele sale. Dar să vedem cum clarifică Emil Brandza semnificaţia componentelor fenomenului paideutic.

În lucrarea Pedagogia şcolară este pusă în discuţie, mai întâi, personalitatea profesorului. Referindu-se la individualitatea profesorului, Emil Brandza analizează rând pe rând influenţele pe care le pot avea asupra copilului sexul, vârsta, constituţia fizică şi fizionomia acestuia, pentru a se pronunţa, mai apoi, asupra moralităţii (calităţi precum echitatea, buna cuviinţă, punctualitatea), competenţei ştiinţifice, competenţei de comunicare şi orizontului de cultură generală, pe care ar trebui să le dovedească. După clarificarea acestor chestiuni, se trece la o analiză a programei şcolare, despre care autorul spune că „este ţinută să prevadă şi să rânduiască în liniile ei generale, întreaga activitate de înrâurire a fiinţei elevului prin intermediul profesorului”162. Activitatea de înrâurire a fiinţei elevului are ca scop suprem promovarea culturii. Concluzia la care ajunge Emil Brandza în urma analizei efectului pe care îl are o „instanţă educativă”, fie că este şcoală, fie că este o instituţie pre-, para- sau post-şcolară asupra unui subiect oarecare (copil, şcolar, tânăr, adult) este că în fiinţa acestuia se petrec două procese elementare:

161 Ca urmare a acestor de pe urmă preocupări au apărut studiile: Aptitudinea didactică şi selecţionarea profesorului (în „Jurnal de Psihotehnică”, vol. III, nr. 1, 1939), Consideraţiuni cu privire la problema pregătirii corpului didactic (în „Revista de pedagogie”, anul IX, 1941), Pentru o reformă a învăţământului secundar teoretic (în „Revista de pedagogie”, anul XIII, 1943), Studiul principiilor pedagogice în ordinea legislativă şcolară (în „Buletinul Academiei de Ştiinţe din România”, nr. 13, 1944), Legislaţie şi administraţie şcolară şi etica profesională (în colaborare cu D. Muster, 1946) 162 Emil Brandza, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932, p. 37

65

a) un proces de dobândire a cunoştinţelor (informarea); b) un proces de exercitare a funcţiilor biopsihice solicitate în informare, de dezvoltare a acestora (formarea). În primul caz este vorba de instrucţie, în cel de-al doilea de educaţie. Ambele sunt „moduri de

învăţământ”, de „contractare” a culturii. Prin instrucţie se înţelege „propagarea cunoştinţelor prin contactul susţinut între subiectul de cultivat şi obiectul cultural”, în urma căreia elevul dobândeşte ceea ce se cheamă „cultura materială”163. Un alt mod de „contractare” a culturii, relativ distinct de primul, este educaţia, prin care se urmăreşte „exercitarea puterilor sufleteşti şi trupeşti pe care se sprijină elaborarea culturală”. Cele două procese sunt inseparabile, sunt coexistente: „Deşi instrucţiunea şi educaţiunea se pot considera ca moduri deosebite de învăţământ, arată Emil Brandza, totuşi este cu neputinţă să ni le închipuim absolut degajate una de alta. Un învăţământ poate fi mai mult instructiv ori mai mult educativ, dar instrucţie care să nu întărească într-o oarecare măsură şi funcţiunile de elaborare, ori educaţiune care să nu lărgească şi sfera de cunoştinţe a individului, aceasta nu se poate închipui”164. Întotdeauna când se urmăreşte transmiterea unor cunoştinţe (instrucţia) se petrece cu necesitate şi un proces educativ, în sensul creşterii funcţiilor biopsihice implicate în mecanismul acumulării cunoştinţelor, căci orice funcţie se dezvoltă prin activitatea ce o desfăşoară. Reciproca este valabilă: ori de câte ori se urmăreşte dezvoltarea unor funcţii biopsihice se realizează şi un proces instructiv, prin acumularea acelui material informativ folosit pentru respectiva dezvoltare. Şcoala ar trebui să se conducă după principiul integralităţii, adică să organizeze un învăţământ care realizează deopotrivă instrucţia şi educaţia, prin urmare, un învăţământ care le asigură elevilor o „cultură integrală”. Rostul şcolilor de cultură generală este de a-l introduce şi menţine pe elev într-o „ambianţă culturală”. Ele au sarcina de a-l feri de o falsă specializare, fără a-şi propune în schimb să facă din el un encicloped. Cum ar trebui să se reflecte acest deziderat la nivelul programei şcolare? În alcătuirea unei programe de învăţământ, consideră Emil Brandza, este necesar să ştim cu precizie ce valoare au multiplele cunoştinţe despre om, societate şi natură în informarea şi exercitarea puterilor sufletului şi trupului copilului, la diferite vârste şi în cazul unor aptitudini diferite. Constituirea conţinutului procesului de învăţământ, fixat prin programa şcolară, presupune o serie de operaţii complexe: o justă selecţie a cunoştinţelor din punct de vedere cantitativ şi calitativ, aprecierea eficienţei formative a cunoştinţelor supuse operaţiei de selectare, repartizarea disciplinelor pe ani de studiu în funcţie de criteriul dificultăţii de asimilare, pe care fiecare o înfăţişează în raport cu vârsta elevilor, în funcţie de interesele dominante manifestate de aceştia la o vârstă sau alta, precum şi în funcţie de criteriul interdependenţei ce se poate stabili între ele.

Cea mai răspândită formă de organizare a instruirii şi educării în şcoală este lecţia. Orice lecţie, consideră Emil Brandza, se realizează pe baza unui plan, care ar trebui să constituie, mai ales pentru profesorul începător, o serioasă preocupare. Atunci când întocmeşte un plan de lecţie, profesorul stabileşte conţinutul acesteia, aşa cum îl prevede programa analitică, proporţionează conţinutul în funcţie de timpul disponibil şi reflectează asupra mijloacelor prin care va realiza activitatea de predare. Închegate într-un plan, toate acestea îi dau siguranţa în predare. Planul unei lecţii se structurează în funcţie de momentele psihologice presupuse de desfăşurarea ei:

a) pregătirea, ce constă în descoperirea de către profesor a resurselor cognitive de care dispun elevii, pentru a le valorifica în predarea şi învăţarea noului conţinut, precum şi în stârnirea interesului faţă de acesta; b) tratarea noului conţinut, prin angajarea funcţiilor perceptive (atenţia şi memoria), funcţiilor intuitive (aperceptive), contemplaţiei, abstractizării, raţionamentului şi speculaţiei; c) aplicarea, care este de două feluri: teoretică (elaborări de ordin pur subiectiv) şi practică (transformarea mediului material în conformitate cu o concepţie prealabilă despre ceea ce ar trebui să fie). Sub aspect metodologic, Emil Brandza consideră că în tratarea unei lecţii se pot folosi două

metode de bază: metoda expozitivă şi metoda activă. În timp ce prin prima dintre acestea se realizează o informare a elevilor asupra diferitelor valori ale culturii, prin cea de-a doua elevii sunt conduşi la

163 Ibidem, p. 40 164 Ibidem, p. 41

66

descoperirea acelor valori prin propriile puteri. Predarea bazată pe metoda activă presupune ca profesorul să organizeze activitatea, să ofere sugestii, să corecteze erorile, lăsându-l pe elev să descopere singur, încetul cu încetul, noile cunoştinţe.

În capitolul dedicat elevilor, Emil Brandza vorbeşte despre necesitatea cercetării individualităţii acestora, din punct de vedere medical şi antropometric, al provenienţei (ereditate, mediu familial, conduita în anii precedenţi şcolarizării) şi al aptitudinilor personale, prin mai multe metode, cum ar fi metoda testelor sau cea a fişelor individuale. O a doua problemă abordată în acest capitol este aceea privitoare la puterea de muncă a şcolarilor, invocându-se, în acest sens, rezultatele unor experimente realizate de către Ed. Claparède şi Ed. A. Kilpatrick. Acestui capitol îi urmează cel în care se tratează despre manualele şcolare. Chiar dacă nu este privit ca reprezentând o sursă primordială de învăţătură pentru elevi, manualul îşi are importanţa sa. Elaborarea unui astfel de instrument de lucru presupune o serie de exigenţe, privitoare la selectarea şi prelucrarea conţinuturilor ştiinţifice, limbajul folosit şi stilul de exprimare, condiţiile estetice de prezentare. Ultimele trei capitole cuprind consideraţiuni privitoare la materialele didactice, mobilierul şcolar şi localul în care funcţionează instituţiile de învăţământ.

În concepţia lui Emil Brandza, educaţia este un fenomen specific uman, este o „funcţie socială omenească”, dintr-un motiv foarte simplu de înţeles: „Numai omul a ajuns să aibă conştiinţa valorilor şi a bunurilor cucerite, să se străduiască pentru perpetuarea lor şi astfel să-şi sporească mereu capacitatea de creaţie”165. Dintotdeauna, acţiunea pedagogică a fost rezultatul unei necesităţi de conformare a individului la exigenţele existenţei colective, necesitate care nu este decât unul şi acelaşi lucru cu dorinţa de reuşită, pe care colectivitatea o nutreşte pentru tânăra generaţie. Cea mai importantă cale a realizării unei astfel de conformări este procesul de învăţământ. Prin termenul de „învăţământ”, folosit în general pentru a desemna acţiunile instructive realizate în şcoală, Emil Brandza nu înţelege altceva decât educaţia privită prin prisma variatelor sale laturi: intelectuală, morală, estetică, fizică etc. Din acest motiv, respectivele laturi mai pot fi numite şi „sectoare de învăţământ”. După cum educaţia şi instrucţia sunt coexistente, în practica şcolară fiind vorba doar de accentuarea unuia sau altuia dintre cele două procese, tot aşa se prezintă şi feluritele educaţii, care se deosebesc între ele numai prin accentul mai mare ce se pune pe un aspect sau altul, prin programă sau prin funcţiile biopsihice exercitate. Învăţământul, indiferent de nivelul lui, presupune existenţa realităţilor fenomenului pedagogic: profesorul, elevul, programa, lecţia, materialul didactic, manualul, localul şi mobilierul şcolar. Acest fenomen constituie obiectul de investigaţie al pedagogiei ştiinţifice experimentale. Progresul acţiunii pedagogice nu poate fi înlesnit decât prin cunoaşterea ştiinţifică integrală a „mediului şcolaritar”, constituit din amintitele realităţi ce îi sunt componente.

Prin noţiunea de „fenomen pedagogic”, Emil Brandza desemnează „creşterea” fiinţei umane sub toate aspectele sale, începând cu cea mai fragedă copilărie şi sfârşind cu bătrâneţea, ca urmare a acţiunii de natură pedagogică exercitată în direcţia unui scop impus de societate. O astfel de creştere, care se reduce la cele două procese, de instrucţie şi de educaţie, este efectul acţiunii învăţământului şi se deosebeşte de cea naturală, cunoscută sub numele de „maturizare”. Pedagogia filosofică tradiţională a abordat fenomenul pedagogic ţinând seama de idealurile adevăr-bine-frumos sau de componentele fiinţei umane: trup-suflet-minte. Prin urmare, „sistematica” pedagogiei filosofice cuprinde o serie de capitole: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă, educaţia fizică, educaţia cetăţenească etc. Dar oricare dintre acestea presupune, în cele din urmă, o influenţă exercitată asupra elevilor printr-un anumit material informativ, de către un profesor sau un colectiv de profesori în cadrul unei activităţi numită „lecţie”, într-un local înzestrat cu mobilier specific şi folosind materiale didactice şi manuale. Indiferent de tipul de educaţie realizat, fenomenul pedagogic se petrece angajând cu necesitate elevi, profesori, programe, lecţii, local, mobilier, material didactic şi manuale. Acestea sunt realităţile (datele) fenomenului pedagogic; ele constituie „sistematica reală” a pedagogiei, la care se reduce învăţământul. Asupra lor se îndreaptă cercetările pedagogiei ştiinţifice.

165 Idem, „Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic”, în vol. Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 80

67

Pedagogia experimentală, arată Emil Brandza, urmăreşte să înlocuiască părerile şi ideile din pedagogia empirică şi cea filosofică cu legi verificate ştiinţific. Totuşi, pedagogia filosofică nu poate fi întru-totul repudiată, căci, zicând după Ed. Claparède, studiul scopurilor şi propunerea problemelor de studiat cad în sarcina sa: „Se poate susţine deci că pentru determinarea preocupărilor ultime ale pedagogiei, investigaţiile ştiinţei se cer controlate, unificate şi reîndrumate prin mijlocirea meditaţiei filosofice. Nu poate fi însă vorba de o filosofie nutrită cu idei preconcepute, cu afirmaţii necontrolate şi cu maxime literare, sau mai pe scurt de o pseudo-filosofie învechită. Dimpotrivă este vorba de o filosofie edificată pe datele ştiinţei”166. O pedagogie filosofică preocupată să ofere directivele pentru călăuzirea interesului ştiinţific către soluţionarea problemelor fundamentale nu ar putea distinge aceste probleme decât reedificându-se ea însăşi în contact cu datele sigure ale unei pedagogii ştiinţifice. Emil Brandza critică soluţiile date problemelor pedagogice de către acei „scribi specializaţi în arta de a compila”, care desconsideră rezultatele investigaţiilor de sistematizare şi verificare ştiinţifică a fenomenelor curente. În loc să sintetizeze rezultatele obţinute în domeniile pedologiei, pedeutologiei, metodologiei sau programaticei (teoria programelor şcolare de învăţământ), pentru edificarea pedagogiei pe o sistematică proprie şi pentru desprinderea unor norme de educaţie adecvate necesităţilor vieţii în familie, şcoală şi societate, aceştia continuă să compileze din vechea literatură pedagogică, producând haos în teorie şi practică, în locul unor clarificări atât de necesare.

Pedagogia face parte din domeniul ştiinţelor noologice, adică din domeniul acelor ştiinţe care se preocupă de aspectele spirituale caracteristice existenţei umane, individuale sau colective. În acest domeniu, cercetătorul nu poate dispune după voie decât cel mult de aspectele subiective, pe care le găseşte în propriul spirit, tot ceea ce îi depăşeşte subiectivitatea constituind o realitate variabilă, datorată manifestărilor individuale şi colective din jurul său, realitate care nu poate fi reţinută pentru observare şi verificare, decât cu un mare consum de energie şi de timp, pe care singur nu-l poate asigura. Pedagogul cercetător va trebui să observe o mulţime de cazuri variabile pe care le oferă realitatea şcolară în locuri şi momente diferite, să le confrunte, să le coordoneze, să le înrâurească prin mijloace diferite, să le verifice. De unul singur nu va reuşi. În pedagogie, ca şi în celelalte ştiinţe noologice, strângerea materialului necesar clasificării şi verificării realităţilor nu se poate realiza decât prin intermediul echipelor de lucru, care nu sunt niciodată la îndemâna cercetătorului particular, ci doar a instituţiilor.

Experimentul constituie calea cea mai potrivită pentru a verifica orice ipoteză privitoare la întreaga „sistematică” a pedagogiei. În cadrul cercetărilor realizate în Seminarul Pedagogic universitar şi nu numai, prezentate în timpul reuniunilor „Cercului de studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”, dar şi în lucrările publicate, Emil Brandza a aplicat metoda statistică, metoda anchetelor pe bază de chestionar, metoda anchetelor în scriptele şcolare, metoda anchetei biografice, fişa pedagogică, metoda integrală a grupelor echivalente. Putem reţine, ca ilustrare, experimentul realizat în cadrul Seminarului Pedagogic universitar prin metoda integrală a grupelor echivalente, referitor la predarea lecţiilor de arte plastice, a cărui metodologie de realizare şi rezultatele obţinute aveau să fie prezentate într-o comunicare ţinută în cadrul „Cercului de studii pentru cercetări de Pedagogie experimentală”, publicată ulterior într-o broşură167. Realizarea acestui experiment a presupus, după cum arată însuşi autorul său, patru faze: alcătuirea grupelor, experimentarea propriu-zisă, notarea exemplarelor-probă, calcularea şi interpretarea rezultatelor. Pornind de la presupoziţia că „experimentul, îndreptat numai asupra realităţilor şcolare şi mărginindu-se numai la perioada cât omul învaţă în şcoală, nu ne poate da rezultate indubitabile, rezultate pe care să se poată pune toată greutatea”168 şi că adeseori în lumea şcolară se confundă bunăvoinţa şi silinţa la învăţătură a elevului imitativ şi superficial cu aptitudinea însăşi, Emil Branza acordă o atenţie aparte metodei anchetelor biografice, mult mai eficientă în relevarea adevăratelor aptitudini. Biografiile pot constitui cea mai certă sursă de răspunsuri pentru cercetătorul care doreşte să studieze simptomele, fazele şi condiţiile de devenire în timp a personalităţii umane. Convins de eficienţa acestei metode de cercetare, Emil 166 Idem, „Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică”, în vol. Antologie de texte pedagogice, p. 67 167 Idem, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Unirea”, Bucureşti, 1934 168 Idem, „Metoda anchetelor biografice”, în vol. Antologie de texte pedagogice, p. 200

68

Brandza a întreprins anchete biografice în cursul anului şcolar 1933-1934, prilej care i-a permis să lămurească aspectele esenţiale ale metodei şi posibilităţile ei tehnice, expuse în studiul Metoda anchetelor biografice (1936), şi în anul şcolar 1935-1936, în cadrul Seminarului Pedagogic universitar din Bucureşti, prezentate în lucrarea Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor (1937). În ce priveşte fişa pedagogică, aceasta îi permite profesorului să urmărească în timp, pe parcursul mai multor ani de şcolarizare, dezvoltarea diferitelor însuşiri ale elevilor, pentru ca pe baza celor constatate să se poată oferi o îndrumare profesională adecvată. Pentru elaborarea teoriei pedagogice pe baze ştiinţifice şi pentru orientarea raţională a practicii şcolare avem nevoie de cercetarea amănunţită a problemelor reale, care să conducă la rezultate concise, clare, bine conturate şi dacă nu definitive, cel puţin controlabile.

Sarcină de lucru pentru studenţi: Consideraţi că ne putem debarasa de o pedagogie filosofică, speculativă, luând în considerare doar datele unei pedagogii experimentale?

Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005

Brandza, Emil, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932 Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”, Bucureşti, 1934 Brandza, Emil, Verificări experimentale. I. Influenţa pe care structura planului o poate avea asupra calităţii lecţiei şi II. Eficienţa imaginilor schematice de contur în intuirea ştiinţifică, Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1935 Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vârsta apariţiei aptitudinilor pe tărâmul culturii academice, Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1936 Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică, Tiparul universitar, Bucureşti, 1942 Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia „D. C. Ionescu”, Bucureşti, 1911 Ghidionescu, Vladimir, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura Librăriei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1915 Ghidionescu, Vladimir, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1933 Ghidionescu, Vladimir, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei „Principele Mircea”, Bucureşti, f. a.

69

Modulul IV Pedagogia psihologică

Scopul modulului: Cunoaşterea de către studenţi a impactului pe care cercetările psihologice l-au avut în teoria pedagogică. Obiective: 1. Analiza comparativă a contribuţiilor psihologilor români la dezvoltarea teoriei pedagogice; 2. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparţinând promotorilor pedagogiei psihologice. 3. Dezvoltarea competenţelor metodologice, de comunicare şi psiho-sociale. Structura logică a modulului: 1. Contribuţia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice; 2. Contribuţia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice; Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: experiment pedagogic, pedagogie ştiinţifică, pedologie, didactică experimentală. Eforturile de experimentare au caracterizat şi cercetările de pedagogie psihologică, întreprinse

fie de către psihologi, fie de către pedagogi. Preocupările de pedagogie experimentală ale lui Vladimir Ghidionescu, şeful Catedrei de pedagogie a Universităţii din Cluj şi directorul Laboratorului de pedologie şi pedagogie experimentală al Universităţii, vor fi duse mai departe de către câţiva străluciţi studenţi ai săi, influenţaţi şi de cercetările axate pe probleme şcolare, întreprinse de Şcoala de psihologie experimentală a lui Florian Ştefănescu-Goangă. La Bucureşti, activitatea lui C. Rădulescu-Motru se plasa, într-o oarecare măsură, tot sub semnul psihologiei experimentale. Prin aceştia, psihologia românească îşi lărgea problematica, devenind tot mai mult ştiinţifică şi experimentală, ieşind din sfera speculaţiilor filosofice.

Metoda experimentală a fost utilizată cu succes în psihologie, rezultatele cercetărilor întreprinse de această ştiinţă influenţând şi teoria pedagogică. Aşa s-a întâmplat la Universitatea din Cluj, unde funcţiona cu succes Şcoala de psihologie experimentală, condusă de către profesorul Florian Ştefănescu-Goangă.

Florian Ştefănescu-Goangă a întreprins împreună cu studenţii şi colaboratorii săi de la Institutul de psihologie experimentală, comparată şi aplicată, înfiinţat şi condus de el la universitatea clujeană, numeroase studii de psihologie infantilă şi de psihologia selecţiei şi orientării profesionale. Aceste probleme se află în strânsă legătură cu cea a educaţiei şi a organizării sociale169. Florian Ştefănescu-Goangă introducea o orientare nouă pentru cercetările realizate la Institutul de Psihologie al Universităţii din Cluj: orientarea profesională. Aceasta este legată, în concepţia sa, „cu problema educaţiei şi cu problema organizării sociale”170. Orientarea profesională este, pentru un stat, o dovadă de civilizaţie: „cel mai eficace mijloc, pe care ţările civilizate îl întrebuinţează cu deplin succes pentru distribuirea şi utilizarea raţională a forţei umane, în toate ramurile de activitate”171. Prin urmare, trebuie respinsă şcoala medie unică, ce se cuvine a fi profund reorganizată, criteriul selecţiei constituindu-l coeficientul de inteligenţă. Florian Ştefănescu-Goangă are meritul de a fi atras atenţia în urma cercetărilor realizate cu metode moderne pentru acea vreme, împreună cu studenţii săi, în diverse medii sociale, asupra unui aspect important pentru modernizarea şcolii româneşti: profesionalizarea ei prin instrucţie şi educaţie. El cerea o orientare a tinerilor către anumite profesiuni ţinând seama de aptitudinile necesare pentru fiecare profesiune şi recomanda alcătuirea de monografii profesionale, care să întocmească lista acestor aptitudini.

Format la şcoala de psihologie clujeană, Alexandru Roşca172 s-a remarcat, la rândul lui, printr-

169 Florian Ştefănescu-Goangă, Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, Editura Cartea Românească, Cluj, 1929 170 Idem, Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Cluj, 1933, prefaţă 171 Ibidem, p. 85-86 172 Alexandru Roşca a fost profesor la Universitatea din Cluj. Dintre lucrările sale le vom aminti doar pe cele mai reprezentative: Psihopatologia devianţilor morali (1931), Debilitatea mintală. Aspectul psihologic, pedagogic şi social al problemei copiilor debili

70

un număr mare de scrieri, rezultate în urma unor cercetări personale cu puternice rezonanţe pedagogice. În lucrarea Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală (1930), el ajunge, în urma testelor aplicate, să susţină necesitatea asistenţei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali, iar în ce-i priveşte pe copiii normali la o concluzie dintre cele mai pozitive: „Atât în şcoală, cât şi în societate mediul trebuie să fie în aşa fel organizat, ca fiecare să se poată dezvolta şi produce maximul pe care putinţele sale sufleteşti i-l permit”173. Lucrarea de maxim interes pedagogic elaborată de către Alexandru Roşca este însă alta: Motivele acţiunilor umane (1943), în care autorul abordează o problemă importantă pentru psihologie, fără de soluţionarea căreia conduita unei persoane nu este suficient cunoscută şi, mai ales, prevăzută. Această soluţie prezintă o utilitate educaţională. Pe baza rezultatelor obţinute în urma cercetărilor experimentale psihologice, Alexandru Roşca ajunge să considere că „elevul nu este o noţiune abstractă, ci o realitate vie; el vine la şcoală nu numai cu inteligenţa sa, ci cu întreaga sa personalitate, cu emoţiile sale, dorinţele sale, sentimentele sale, interesele sale etc.”174, iar dacă pedagogul nu ţine seamă de toate acestea, activitatea lui nu numai că este stânjenită, dar devine de-a dreptul nocivă. Situându-se pe poziţiile experimentalismului scientist, psihologul clujean atacă pedagogia intelectualistă într-unul dintre punctele ei sensibile, acela al valorificării datelor furnizate de către psihologia copilului şi adolescentului.

Alţi doi autori formaţi la Şcoala psihologică şi pedagogică clujeană, Gheorghe Comicescu şi Dimitrie Todoran, au dezvoltat o adevărată concepţie asupra educaţiei, manifestându-se ca reprezentanţi ai curentului pe care îl putem numi „pedagogie psihologică”.

4. 1. Gheorghe Comicescu

Gheorghe Comicescu175 a întreprins cercetări psiho-pedagogice pe bază de teste, cu scopul declarat de a combate „abuzul de intuiţie” existent în învăţământ şi de a reabilita abstracţia, printr-o întoarcere la vechiul intelectualism herbartian. Nu este vorba de o simplă întoarcere la pedagogia tradiţională, ci, aşa cum arată Stanciu Stoian176, de o reabilitare a ceea ce Gheorghe Comincescu credea că se poate reabilita şi, totodată, înnoi. Ce l-a determinat pe Comicescu să încerce o recuperare a herbartianismului? Ca urmare a îndemnului unor pedagogi moderni, precum Comenius şi Pestalozzi, considera el, în procesul de instruire s-a realizat trecerea de la memorizarea abstracţiunilor gata elaborate la folosirea intuiţiilor din care să rezulte abstracţiunile: „… lumea şcolară a înţeles în genere cât de nefiresc şi antipedagogic este să se dea copilului un învăţământ abstract, prin cuvinte fără conţinut. Învăţătorii se întorc spre lucruri căutând în ele cunoştinţa, după sfaturile pedagogilor trecutului şi sugestiile psihologiei genetice actuale”177. Dar nu întotdeauna s-a înţeles bine principiul intuiţiei în ansamblul său. A pleca în cunoaştere de la lucrurile concrete nu înseamnă a rămâne la ele. Desigur, ridicarea de la concret la abstract, adică la noţiune, la concept nu este uşoară în cazul copiilor, dar, subliniază Comicescu, psihologia genetică nu neagă capacitatea de abstractizare şi generalizare a copiilor, ci doar îi limitează câmpul de acţiune şi îi fixează evoluţia. Din nefericire, această limitare este înţeleasă adeseori, de către educatori, în sensul că mintea copilului se opreşte doar la datele pe care i le oferă simţurile, ceea ce este greşit. Ei comit o eroare de interpretare atunci când neglijează funcţiile de generalizare şi de abstractizare ale copilului, chiar dacă acestea nu apar la el în forme specifice, eroare ce se repercutează negativ asupra practicii şcolare. Lupta împotriva învăţării unor cunoştinţe abstracte, gata elaborate de alţii, este legitimă, dar tot atât de legitimă este şi

mintali (1931), Delicventul minor. Studiu psiho-fiziologic şi social (1932) 173 Alexandru Roşca, Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală, Editura Cartea Românească, Cluj, 1930, p. 158 174 Idem, Motivele acţiunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943, p. 248 175 Gheorghe Comicescu (1892-1972) a urmat cursurile Universităţii din Cluj, unde a obţinut şi doctoratul sub îndrumarea profesorului Vladimir Ghidionescu. A fost bursier la Teacher’s College de pe lângă Universitatea Columbia din New-York, avându-l ca profesor şi pe pedagogul comparativist I. L. Kandel. După terminarea studiilor, el a fost pentru un timp asistent la Universitatea din Cluj, pentru ca mai apoi să funcţioneze ca profesor al Şcolii normale din Iaşi. Dintre lucrările publicate menţionăm: Experimente în vederea etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii români (1928), Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală (1929), Orientarea biologică în ştiinţele educaţiei (1931), Realizări şi tendinţe în şcoala americană contemporană (1935), Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia (1934). 176 Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, p. 211 177 Gheorghe Comicescu, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală, Tipografia Cartea Românească, Cluj, 1929, p. 8-9

71

lupta împotriva abuzului de intuiţie existent în procesul de învăţământ. Despre exagerarea rolului intuiţiei şi neglijarea posibilităţilor pe care le are copilul de a realiza generalizări şi abstractizări în cadrul activităţilor curente de învăţare, Gheorghe Comicescu scrie: „Reacţiunea împotriva vechiului învăţământ memorial-abstract neadecvat mentalităţii copilăreşti s-a înţeles a se face printr-un abuz de intenţie neorganizată, întrutotul asemănătoare cunoştinţei contingente a lumii exterioare prin experienţa zilnică. Ori, şcoala care ia pe copil din mijlocul vieţii ca să-l pregătească pentru ea, trebue să-şi aibă specificul ei propriu, prin care să-şi motiveze existenţa. Ceea ce viaţa ne oferă multiplu şi incoerent, şcoala trebue să prezinte intenţionat, organic şi simplu, ca să formeze perspectiva mintală, cu care să se orienteze viitorul om între mulţimea datelor sensibile”178. El îşi propune, în lucrarea Raportul între intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală (1929), să reabiliteze rolul abstracţiei în învăţământ, arătând care sunt caracteristicile cunoaşterii concrete şi ale cunoaşterii abstracte la copii, natura abstracţiei la diferite stadii de vârstă ale copilului, deosebirile ce apar în funcţie de împrejurări şi tipuri intelectuale specifice, deosebirile dintre băieţi şi fete, precum şi modul în care intuiţia şi abstracţia se constituie în cei doi poli ai unui proces complex, care este elaborarea mintală. În fond, intenţia sa este de a aborda, într-o manieră ştiinţifică, psihologică, o problemă esenţialmente didactică, astfel încât să fie înlăturate confuziile şi erorile unui învăţământ bazat pe rutină sau pe principii insuficient înţelese. Întreaga problematică este abordată prin invocarea rezultatelor unor experimente realizate de cercetători străini, dar şi ale propriilor experimente.

Progresul intelectual, arată Gheorghe Comicescu, nu se realizează printr-o ancorare şi împotmolire a minţii în empiric, ci dimpotrivă, printr-o trecere firească de la concret la abstract. Cunoaşterea nu se dobândeşte dintr-o dată, prin simpla însuşire a noţiunilor, dar nici nu rezultă spontan, de la sine, prin intuirea concretului. Noţiunile sunt rezultatul unor elaborări mintale, la care trebuie să se treacă firesc de îndată ce acest lucru este posibil. Învăţământul nu trebuie să întârzie acest proces prin invocarea rolului intuiţiei în învăţare, de multe ori mai mult decât este necesar, ci să ajute la desfăşurarea lui, în măsura în care o poate face. Pronunţându-se împotriva excesului de intuiţie, Gheorghe Comicescu scrie: „Procedarea exagerată empiristă este antipsihologică, fiindcă ţine spiritul într-o inerţie perpetuă, în planul amănuntelor fără sistem, nesocotind spontaneitatea creatoare, exact ca în cazul învăţământului memorial-abstract”179. Dacă ridicarea de la concret la abstract este necesară în învăţare, tot atât de necesară este şi întoarcerea de la abstract la concret, deoarece dacă ne-am închipui activitatea mintală numai în ascensiune am ajunge, la un moment dat, la o structură mintală pur formală, fără nici o legătură cu lumea reală, ceea ce ar conduce iarăşi la o separare radicală între intuiţie şi abstracţie. Plăsmuirile minţii trebuie verificate în continuu prin raportare la lumea reală. Şi sub acest aspect cadrele didactice, îndeosebi cele din învăţământul secundar, greşesc prin îndepărtarea copiilor de viaţa reală: „Şcoala nu trebuie să imite viaţa socială, fiindcă nu e întotdeauna vrednică de imitat, dar să se ţină aproape de realitate, de lucruri, de fenomene, de acte, fiindcă altfel rupe contactul cu ea şi dă societăţii tineri instruiţi, dar lipsiţi de educaţie intelectuală. De aceea calea inversă – de la abstract la concret – trebuie să fie şi ea deschisă în toate împrejurările, ca să ne putem adânci în fiecare clipă în concret şi să dăm viaţă abstracţiunilor”180. Activitatea mintală urmează, aşadar, un traseu în zigzag, de la concret spre abstract şi invers. Atunci când elevul surprinde pentru prima dată sensul unuia sau mai multor fenomene urmează direcţia de la concret la abstract, iar atunci când sensul acesta îi serveşte ca instrument pentru explicarea altui fenomen din aceeaşi clasă urmează direcţia opusă. Ambele direcţii sunt parcurse în activităţile de învăţare. În primele trepte ale învăţământului, dominantă trebuie să fie prima direcţie, pentru că elevul lucrează mai uşor cu datele concrete, aşa că elaborarea se realizează de la concret la abstract, pe când pe treptele superioare trebuie să predomine direcţia abstract-concret, pentru a se verifica temeinicia ideilor generale pe care le posedă elevul. El trebuie deprins să caute şi să afle drumul de la noţiunile generale la cazurile particulare, deoarece abstracţiunile în sine sunt lipsite de valoare, după cum sunt şi elementele concrete luate în sine. Valoarea elementelor concrete, dar şi a celor abstracte este dată de măsura în care ele se afirmă ca factori ai elaborării mintale.

178 Ibidem, p. 9 179 Ibidem, p. 190 180 Ibidem, p. 195

72

Exagerarea şi denaturarea învăţământului intuitiv sunt nefireşti şi needucative. Elaborarea mintală presupune o spiritualizare permanentă a datelor concrete, prin trecerea lor pe planul mintal, ceea ce face ca punctul de demarcaţie dintre concret şi abstract să se deplaseze fără încetare: „E un lucru hotărât, scrie Gheorghe Comicescu, că învăţământul favorizează elaborarea şi că aceasta impune gândirii noastre două direcţii opuse: de la concret la abstract, pentru organizarea şi simplificarea datelor particulare şi de la abstract la concret, pentru verificarea neîncetată a ideilor generale şi pentru a nu se rupe firul de contact cu realitatea concretă”181. Reabilitarea abstracţiei prin întoarcerea la intelectualismul herbartian este oportună, întrucât recursul la treptele psihologice este justificat, în didactică, prin aceea că ele nu fac altceva decât să marcheze legile naturale, după care sufletul elevului dobândeşte noi cunoştinţe. Prin urmare, treptele formale herbartiene pot fi adaptate cu succes la pedagogia care promovează activismul, pentru că ele nu înseamnă altceva decât elaborare mintală din partea şcolarului. Treapta predării corespunde momentului în care elevul ia contact cu realitatea dată şi o analizează, pentru a-i cunoaşte fiecare element în parte, asocierea şi generalizarea reprezintă trecerea de la elemente la ideea generală, la abstracţie, iar aplicarea înseamnă reîntoarcerea la concret, în scopul verificării abstracţiunilor dobândite şi pentru a întări legătura cu realitatea faptelor particulare. Treapta pregătirii face ca experienţele de cunoaştere din timpul lecţiei să aibă o altă semnificaţie decât aceea a experienţelor hazardate din viaţa cotidiană. O critică ce s-ar mărgini la spiritul treptelor formale herbartiene ar fi lipsită de temei. Desigur, aplicarea lor în practică poate fi acuzată de o încătuşare a spiritului în forme rigide, de înăbuşirea spontaneităţii elevilor, dar toate acestea se datorează neînţelegerii adevăratei semnificaţii pe care o au. Orice principiu pedagogic poate fi compromis de persoane ce nu îi înţeleg în profunzime sensul. Dacă vom acorda treptelor formale un înţeles comun şi le vom privi ca pe nişte „suişuri abrupte, demarcând fragmente din activitatea mintală bine diferenţiate între ele”, atunci vom comite o gravă eroare psihologică, deoarece elaborarea mintală este o activitate continuă, în care concretul şi abstractul se clarifică, producându-se, într-un final, o subiectivizare a datelor concrete prezentate conştiinţei. Analiza şi sinteza sunt simultane în orice demers intelectual, deoarece nu este posibilă detaşarea unui element dintr-un complex fără a-l îngloba în altul. În cadrul lecţiilor, unul din aceste complexe îl formează noul conţinut de cunoaştere supus analizei, iar celălalt patrimoniul intelectual al elevului.

În practica didactică, concepţia herbartiană a treptelor formale a suferit denaturări grave, arată Gheorghe Comicescu, prin înţelegerea lor într-un mod antipsihologic. Multă vreme, învăţătorii au considerat aceste trepte ca un scop în sine şi toată grija lor era de a le satisface, altfel spus, cea dintâi preocupare a lor era legată de ce urmau să facă în cadrul lecţiei, pe rând, la fiecare dintre trepte, indiferent de lecţia pentru care aveau să fie întrebuinţate, ceea ce era total greşit. Aşadar, critica adusă treptelor herbartiene este îndreptăţită, dar ea nu atinge fondul concepţiei pedagogului german. Dacă le vom înţelege şi aplica în spiritul lor, treptele formale nu vor reprezenta altceva decât condiţia necesară a fiecărui act de gândire, oricât ar fi el de simplu, condiţia dezvoltării intelectuale în genere. Deoarece se reduc la analiză şi sinteză, ele însoţesc permanent actele de gândire, fapt pentru care fixarea lor în anumite momente ale lecţiei este o procedură artificială, la care se recurge dintr-un motiv pur didactic şi anume acela de a avea în vedere numai anumite puncte culminante ale „unităţii întregi de gândire”. Dacă acest lucru este realizat doar din considerente metodice nu înseamnă că şi în sufletul elevilor diferitele aspecte ale unei lecţii bine organizate au ca reflex o structură identică. Din acest motiv, treptele formale sunt şi trebuie să rămână un instrument util pentru profesor şi nu pentru elev, întrucât nu se reflectă aidoma în intelectul lui. Şcoala greşeşte dacă îl determină pe copil doar la acte de automatism, fie prezentându-i abstracţiuni neasimilabile, fie oferindu-i date concrete fără a solicita şi o prelucrare a lor. Pericolul ce îl pândeşte pe elev, în ambele cazuri, este verbalismul gol, steril, în care cuvântul şi-a pierdut valoarea intelectuală. Instruit în acest fel, elevul ajunge un om cu un bagaj bogat de cunoştinţe disparate despre fapte cu totul particulare, însă cu un mecanism de gândire defectuos. Adevărata educaţie intelectuală, precizează Gheorghe Comicescu, trebuie să ţină seama de actul mintal în totalitatea lui, act pe care ni-l putem reprezenta schematic prin doi poli: la unul stau datele elementare de cunoaştere, la altul anumite rezultate ale prelucrării acestora, legătura dintre ele făcându-se prin elaborare. Aceasta ar trebui urmărită cu deosebire în timpul activităţilor didactice. 181 Ibidem, p. 196

73

Atitudinea lui Gheorghe Comicescu în chestiunea posibilităţii instruirii este una optimistă: „pentru orice individ, indiferent de tipul special căruia îi aparţine, există posibilitatea perfectibilităţii în gândire”182. Învăţământul educativ, scrie el preluând un termen cheie din pedagogia lui Herbart, trebuie să urmărească un tip ideal de elaborare mintală, în sensul că indiferent de preferinţele subiectului, cunoştinţele lui să se organizeze cu un minimum de efort, cu mijloace cât mai adecvate împrejurărilor şi cât mai sigure. Este de dorit ca prin educaţie individul să ajungă la capacitatea de a crea mintal structuri ideale. Învăţământul nu este educativ dacă nu concepe lecţiile ca pe nişte unităţi susceptibile de elaborare din partea elevului. Concluzia la care ajunge Gheorghe Comicescu după o atentă analiză şi o valorificare critică a unor idei aparţinând pedagogiei clasice, dar şi a rezultatelor cercetărilor întreprinse în psihologia timpului, este că învăţământul, pentru a deveni cu adevărat unul educativ, trebuie să ţintească la o autentică elaborare mintală. Important este însă de a şti în ce fel şi la ce formă de abstracţie trebuie să recurgă învăţământul, conform cu evoluţia psihică a copilului. Pronunţându-se împotriva unui învăţământ bazat pe memorarea cunoştinţelor abstracte sau numai pe intuiţie, în care cunoştinţele sunt primite pasiv, deoarece la mijloc nu e nici un fel de activitate mintală de elaborare, Comicescu pledează pentru dezvoltarea gândirii sistematice, prin exersarea ei în amintitele două direcţii.

În lucrările Orientarea biologică în ştiinţa educaţiei (1931) şi Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia (1943), Gheorghe Comicescu abordează raportul dintre psihologie şi pedagogie, în concepţia sa psihologia ocupând primul loc între ştiinţele de care se ajută pedagogia: „Psihologia a fost multă vreme, alături de morală, disciplina la care a făcut mai mult apel pedagogia practică, pentru fundarea şi motivarea diferitelor activităţi educative”183. El deplânge dezorientarea existentă în domeniul teoriei şi practicii educative, datorată în primul rând ştiinţelor de care se foloseşte pedagogia, îndeosebi psihologiei, acuzată de imprecizie şi lipsă de sistem, de o abundenţă a controverselor şi a directivelor cu caracter particular. Despre o astfel de interferenţă, el scria: „Este aşadar uşor de înţeles, că situaţia generală a pedagogiei va fi influenţată în mare parte de situaţia generală a psihologiei, pentru că orice perspectivă nouă ce se deschide psihologiei, prin progresul firesc al ştiinţei, este în acelaşi timp şi o perspectivă nouă pentru pedagogie”184. În formularea principiilor educaţiei, arată Gheorghe Comicescu, pedagogia oscilează între diferitele principii şi directive psihologice, fapt pentru care principiile pedagogice sunt tot atât de contradictorii şi unilaterale ca şi cele psihologice. În teoria şi practica pedagogică, această stare de fapt se exprimă printr-o mare varietate a adeziunilor: de la pedagogia orientată spre copil la una orientată spre bunurile de cultură, de la pedagogia individualistă la cea socială, de la pedagogia normativă la cea experimentală etc. După o sistematică şi concentrată trecere în revistă a marilor direcţii de cercetare în psihologie, Gheorghe Comicescu abordează diferitele moduri de organizare a programelor şcolare, arătând perspectivele deschise de fiecare dintre ele. El clasifică programele în funcţie de modul în care s-a ţinut seama, în alcătuirea şi aplicarea lor, de cei doi factori fundamentali ai învăţământului, copilul şi materia de studiu. În timp, lumea pedagogică a acordat prioritate când copilului, când materiei de studiu. Unii au accentuat punctul de vedere psihologic susţinând că în acţiunile instructiv-educative şcoala trebuie să plece de la natura psihofizică a copilului şi au recomandat o organizare a învăţământului care să aibă în centrul preocupărilor copilul, pe când alţii au accentuat punctul de vedere cultural, susţinând fundamentarea învăţământului pe factorii de cultură. Pornind de la aceste două perspective de abordare, Gheorghe Comicescu distinge două tipuri de programe, fiecare împărţite, la rândul său, în două categorii: programe orientate spre materia de învăţământ şi programe orientate spre sufletul copilului. Primele se împart în „particulariste”, care acordă o valoare deosebită uneia dintre materii, în raport cu vârsta copiilor sau cu celelalte cunoştinţe predate în şcoală (programa întocmită după principiul orânduirii progresive susţinută de Comenius şi cea întocmită după principiul concentrării susţinută de herbartieni) şi „integraliste”, care cuprind blocuri întregi de cunoştinţe (metoda ideo-vizuală sau globală a scris-cititului susţinută de Decroly, învăţământul mediului local). Cele din urmă se împart şi ele în „particulariste”, care scot în evidenţă

182 Ibidem, p. 201 183 Idem, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1943, p. 2 184 Ibidem, p. 2

74

câte unul din marile aspecte sufleteşti (programa pe unităţi intelectuale, programa pe unităţi afective, centrele de interes, programele pe unităţi active) şi „integraliste”, care urmăresc formarea unei concepţii unitare despre lume şi viaţă (ca de exemplu programa care aşeza filosofia în centrul celorlalte discipline de liceu, propusă în Franţa de Alfred Fouillée). Concepţia integralistă, crede Gheorghe Comicescu, pune într-o lumină nouă raportul dintre cei doi factori: copilul şi materia de învăţământ. Forma psihică şi fondul cultural se întâlnesc în actul trăirii; lor nu li se poate acorda nici un fel de prioritate, deoarece înăuntrul procesului educativ prezenţa amândurora este necondiţionat necesară în fiecare moment. Programa de învăţământ, cuprinzând serii de procese ce urmează să fie trăite de copii, trebuie să se întemeieze pe caracterul integralist al vieţii. Gheorghe Comicescu ajunge să identifice o soluţie pentru ieşirea din starea de confuzie teoretică şi practică în câmpul pedagogiei: „şcoala armonismului pedagogic”, o şcoală care să se sprijine pe acordul ce trebuie stabilit între unitatea structurală a materiei din programă şi unitatea structurală a sufletului.

4. 2. Dimitrie Todoran

Ca discipol al lui Florian Ştefănescu-Goangă, Dimitrie Todoran185 a avut o formaţie profesională iniţială preponderent psihologică, pentru ca mai apoi, cu timpul, să se îndrepte spre psihologia educaţiei şi pedagogie. În urma unor cercetări experimentale proprii în domeniul psihologiei, el ajunge la abordarea problemelor pedagogiei posedând deja o serie de date ştiinţifice şi o perspectivă bine structurată asupra educaţiei, eliberată de intelectualismul clasic al deceniilor trecute, dar păstrând încă, sub influenţa unor curente la modă în acel timp, un anumit interes pentru Rousseau. Consideraţii de natură pedagogică sunt prezente şi în primele sale scrieri, cele de psihologie, cum ar fi, de exemplu, în Psihologia temperamentului, lucrare elaborată pe baze experimentale şi în care se ajunge la o concluzie esenţială în perspectivă pedagogică: individualizarea învăţământului este necesară, însă nu considerând un individ abstract sau unul concret, dar cercetat empiric, ci unul investigat multilateral cu metode obiective186. Aplicaţii educative prezintă şi multe dintre ideile cuprinse în lucrarea Bazele psihologiei caracterului, unde caracterul este considerat chintesenţa persoanei umane privită în integralitatea ei, la nivelul căruia se reflectă sistemul valorilor care formează esenţa culturii187. Principala problemă a educării caracterului este integrarea individului în societate, prin asimilarea valorilor acesteia, valori ce se constituie în motive determinante ale acţiunii sociale. Dimitrie Todoran se arată nemulţumit de faptul că programele şcolare promovează numai aspectul instructiv al învăţământului, lăsând aspectul educativ pe seama mediului familial, organizaţiilor, grupurilor de afiliere, ocupaţiilor din timpul liber. Pentru a favoriza educaţia caracterului, şcoala trebuie să se apropie cât mai mult posibil de realităţile sociale şi de cultura română, deoarece rădăcinile etice ale omului se regăsesc în climatul cultural al comunităţilor în care s-a născut. Dezvoltarea armonioasă a tânărului prin stimularea energiilor şi dispoziţiilor sale nu poate fi concepută decât prin integrarea lui în ritmul de viaţă al unei culturi, prin ancorarea lui în spiritul şi creaţiile proprii unei comunităţi. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate de cultură în plan social, iar integrarea în societate înseamnă în acelaşi timp şi integrare în cultură. Că ideile cuprinse în cele două lucrări prezintă un interes pedagogic o dovedeşte şi precizarea autorului cum că ele ar aparţine, de fapt, domeniului psihologiei educaţiei, ştiinţă care, în concepţia sa, are ca obiect problema educabilităţii.

O concepţie pedagogică închegată avea să dezvolte Dimitrie Todoran, mai târziu, în Psihologia educaţiei (1942), unde caută să lămurească, mai întâi, înţelesul noţiunii de „educaţie”, care, în opinia sa, nu este altceva decât „modelarea naturii umane sub imperiul valorilor ce formează esenţa spirituală a unei comunităţi”188. Printr-o astfel de accepţiune dată educaţiei, el se aproprie de

185 Dimitrie Todoran a urmat cursurile Facultăţii de filosofie şi litere a Universităţii din Cluj şi tot aici a obţinut doctoratul, în 1932. A funcţionat ca şi cadru didactic al acestei universităţi, din 1934 până în 1970, când a trecut la Universitatea Bucureşti. Dintre lucrările sale reţinem: Psihologia temperamentului (1932), Bazele psihologiei caracterului (1934), Psihologia reclamei (1935), Orientarea profesională academică (1936), Psihologia educaţiei. Principiile psihologice ale formării educative (1942), Educaţie şi pedagogie (1943), Introducere în pedagogie (1946). 186 Dimitrie Todoran, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii din Cluj, Cluj, 1932, p. 134-141 187 Idem, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934, p. 11 188 Idem, Psihologia educaţiei, Tipografia Cartea Românească din Cluj, Sibiu, 1942, p. 3

75

perspectiva sociologică de abordare a acestui fenomen, apropriere ce reiese cât se poate de clar din următoarea definiţie: „Formarea în vederea integrării în societate – prin adaptare personală – e semnificaţia ce atribuim conceptului educativ”189. O definiţie asemănătoare va fi oferită şi într-o altă scriere, intitulată Educaţie şi pedagogie: „Educaţia este procesul de formare în vederea integrării în societate prin adaptare personală”190. Pe lângă temele specifice psihologiei educaţiei, precum domeniul şi metodele de cercetare ale acesteia, natura şi structura individualităţii, ereditatea, maturizarea şi mediul, diferenţele individuale, motivarea şi adaptarea, natura, formele şi principiile învăţării, Dimitrie Todoran abordează, în lucrarea Psihologia educaţiei, temele majore ale pedagogiei generale. În scopul explicitării semnificaţiei noţiunii de „educaţie”, el realizează o incursiune în istoria pedagogiei, pentru a surprinde, într-o manieră sintetică, modul în care diverşi autori şi-au reprezentat acest fenomen, factorii, funcţiile şi trăsăturile sale caracteristice, varietatea idealurilor educative şi formele de organizare a procesului paideutic, determinate de împrejurările socio-culturale specifice. Chiar dacă ajunge să vorbească despre educaţie în termeni de integrare socială, Dimitrie Todoran nu abandonează punctul de vedere individualist, considerând că: „Comunitatea nu anulează prin integrare specificul personal, ci îi fixează numai locul şi sensul creator”191. Această perspectivă de definire este apropiată de cea a pedagogiei sociologice dar şi de spiritul general al pedagogiei culturii. Dimitrie Todoran consideră că educaţia este o experienţă integrală pentru copil şi pentru om în genere, o experienţă ce se dobândeşte prin cultura intelectuală asigurată de către şcoală, care reuşeşte, prin activism, să creeze în elevi dispoziţia de a căuta adevărul. Această căutare este o aventură axiologică, care pornind de la adevăr şi trecând prin întreaga lume a valorilor ajunge să bată la porţile filosofiei, pentru dobândirea unei concepţii de ansamblu asupra existenţei. Printr-un asemenea drum străbătut de individ, dar şi de societate, care iese şi ea ameliorată din acest proces, educaţia, numită „cultură în acţiune”, se debarasează de ideile false, îşi însuşeşte spiritul ştiinţific şi devine ea însăşi valoare.

Dimitrie Todoran operează distincţia între filosofia educaţiei, al cărei obiect este studiul scopurilor urmărite prin educaţie, şi ştiinţa educaţiei, adică pedagogia, care se ocupă de modul în care se împlinesc scopurile, obiectul ei de investigaţie fiind mediul educativ, numit şi „câmp” al fenomenelor educative. Desigur, studiul scopurilor urmărite de educaţie nu este singura preocupare a filosofiei educaţiei, aceasta orientându-şi demersurile explicative şi înspre „determinarea valorii programelor şi metodelor implicate de urmărirea scopurilor, şi examinarea şi evaluarea organizării instituţiilor educative în funcţie de scopurile ori idealele formulate”192. Din moment ce emitem judecăţi de valoare asupra scopurilor urmărite de educaţie, asupra programelor şi organizării instituţiilor educative ne ridicăm pe planul filosofiei ştiinţifice a educaţiei. Datorită bogatului aport adus de psihologie, filosofia educaţiei concepe fenomenul educativ ca fiind „cultură în acţiune”. Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia nu se ocupă de problema scopurilor ultime, nici chiar atunci când aceasta este privită din perspectiva aplicaţiilor practice. Evaluarea efectelor pe care educaţia este în stare să le producă asupra societăţii nu intră direct în sfera preocupărilor sale. Pedagogia nu este o ştiinţă normativă, ci una aplicată, căci ea se ocupă numai de modul în care pot fi obţinute anumite rezultate şi nu de ce fel de rezultate trebuie urmărite: „Ştiinţa educaţiei ne arată dacă, în ce măsură şi prin ce mijloace se poate urmări un scop, iar nu pentru ce trebuie urmărit. Admiţând că pedagogia e ştiinţă, atunci ea nu poate formula precepte normative decât cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor”193. Ştiinţa educaţiei nu este o ştiinţă pură, ci una de sinteză, a cărei menire consistă în a indica posibilităţile şi mijloacele de formare a omului. Ea îşi construieşte opera de formare pe datele altor ştiinţe, date pe care le aplică într-un anumit fel şi cu un anumit scop. Nota sa distinctivă nu e determinată de metodele proprii de cercetare, ci de obiectul şi metodele specifice de formare a individului. Obiectul său de studiu este mediul educativ, cu toate problemele pe care acesta le ridică.

Educatorul nu poate forma individul fără cunoaşterea ştiinţifică a naturii umane (sub aspect morfofiziologic şi psihologic) şi a condiţiilor înăuntrul cărora se desfăşoară evoluţia lui (mediul fizic şi social), deoarece educaţia, considerată ca „proces al formării în vederea integrării în societate prin 189 Ibidem, p. 12 190 Idem, Educaţie şi pedagogie, Tipografia Cartea Românească din Cluj, Sibiu, 1943, p. 5 191 Idem, Psihologia educaţiei, p. 14 192 Ibidem, p. 16 193 Ibidem, p. 16

76

adaptare personală”194, îşi află temeiurile în condiţiile biopsihice ale individualităţii umane şi în exigenţele mediului fizic şi social. Ştiinţa educaţiei se reazemă, în consecinţă, pe temelia reprezentată de adevărurile morfofiziologice, psihologice şi sociologice. Biologia pune în evidenţă posibilităţile şi limitele acţiunilor de dirijare a procesului de formare a omului. Pe baza cunoştinţelor biologice referitoare la ereditate şi maturizare, educatorul îşi configurează, ca sinteză a temeliei biologice a educaţiei, tabloul înzestrării copiilor sub aspect psihologic: dispoziţii, aptitudini, mecanisme emotive etc. Numai dacă are acest punct de plecare, educatorul va reuşi să stabilească variaţiile intra- şi interindividuale ale structurii personalităţii elevilor, să constate etapa evolutivă a fiecărei individualităţi în parte şi va putea porni în opera de formare dirijată a copilului. Psihologia aplicată fenomenului educaţiei indică natura originară a comportării umane şi procedeele tehnice cu ajutorul cărora se poate modifica această natură. Cunoştinţele psihologice reprezintă, de fapt, coloana vertebrală a oricărei acţiuni educative. Studiul biopsihic al individualităţii ne arată temeiurile, procedeele tehnice şi limitele educaţiei. Studiul sociologic al grupărilor sociale scoate în evidenţă necesitatea educaţiei. Sociologia, inclusiv teoria valorilor, ajută ştiinţa educaţiei în efortul de a schiţa, prin studiul formelor şi forţelor din mediul social, tiparele spirituale în care se înscrie formarea individului. Ştiinţa educaţiei se reduce la sinteza cunoştinţelor dobândite din astfel de surse şi la aplicarea lor în întocmirea programelor şi în organizarea instituţiilor şcolare.

Mediul şi viaţa socială oferă cadrul şi tiparele formale de dezvoltare a individului. Formarea generaţiilor tinere nu se poate realiza decât în şi pentru anumite condiţii sociale şi naţionale, pentru o ordine socială prezentă, dar şi viitoare, iar educatorul, cunoscând individualitatea elevilor, tendinţele şi aspiraţiile colective se va strădui să armonizeze interesele şi trebuinţele personale cu tendinţele, trebuinţele şi orientările colective. Dacă integrarea se pregăteşte prin adaptare personală, deci prin activitatea proprie şi punerea în valoare a tuturor dispoziţiilor personale de gândire, simţire şi activitate, individualitatea ar trebui să dobândească înclinarea durabilă de a căuta singură comportarea cea mai potrivită condiţiilor de viaţă. Pentru aceasta este nevoie de o educaţie dinamică, adică de o educaţie ce nu se limitează la procesul de asimilare a cunoştinţelor, modelelor comportamentale şi normelor etice, ci pregăteşte autonomia persoanei în raporturile sale cu mediul fizic şi social. Este vorba de o educaţie caracterizată de tendinţa de cercetare personală a adevărului, de iniţiativă individuală şi descoperire.

Preocupat de raportul dintre ştiinţa educaţiei şi psihologia educaţiei, Dimitrie Todoran arată că prima dintre acestea concretizează, prin intermediul programelor şi instituţiilor educative, legile şi principiile stabilite de cea din urmă. În ceea ce priveşte psihologia educaţiei, considerată o disciplină pedagogică, domeniul ei este „studiul fenomenelor psihice care răsar în câmpul de întreţesere dintre atitudinile personale şi acţiunea dirijată de mediul social”195. Oricât de amplă ar fi opera de organizare şcolară, ea nu acoperă în întregime acţiunile şi influenţele de natură educativă. Din acest motiv, psihologia educaţiei nu se confundă cu psihologia pedagogică şcolară, ci vizează şi numeroase fenomene de influenţă exercitate de factorii educogeni extraşcolari: mediul familial, instituţional etc. Principiile ei rămân aceleaşi, se măreşte numai raza lor de acţiune.

Educaţia se realizează în numeroase contexte. Fiecare persoană trăieşte experienţe în afara mediului şcolar, cu o puternică influenţă formativă şi cu un aport deosebit în sensul adaptării. De altfel, ereditatea, maturizarea şi mediul constituie factorii determinanţi ai unicităţii şi evoluţiei individuale. Indiferent de situaţie, educatorul are în faţa sa persoane diferite, crescute în condiţii de mediu diferite, pe care nu le poate dirija în direcţia formării şi adaptării decât cunoscându-le pe fiecare în parte. Un rol esenţial în cunoaşterea individualităţii umane, dar şi a condiţiilor de mediu în care se dezvoltă îi revine psihologiei educaţiei, care se foloseşte, în acest scop, de două categorii de metode de cercetare: metode pentru selectarea datelor (observaţia, ancheta, experimentul) şi metode de elaborare (evaluarea şi statistica).

Psihologia educaţiei acordă o importanţă aparte maturizării, care realizează împlinirea ciclului vital uman pentru adaptarea la mediu şi învăţării, prin care se realizează progresul evoluţiei. Concepută în sensul cel mai cuprinzător, „noţiunea de învăţare include orice modificare şi achiziţie de

194 Ibidem, p. 36 195 Ibidem, p. 39

77

noi comportări în cursul evoluţiei individuale”196. Într-o astfel de perspectivă, problema dezvoltării personale se poate identifica cu cea a învăţării, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional, prin care se dobândesc şi se integrează noi forme de comportare.

În cea de-a doua parte a lucrării Psihologia educaţiei, Dimitrie Todoran se ocupă, aproape în exclusivitate, de procesul învăţării. Sunt abordate natura şi formele învăţării, principiile învăţării, dezvoltarea şi permanenţa învăţării, relaţia dintre învăţare şi oboseală, transferul învăţării, determinarea progresului în învăţare, condiţiile învăţării. În general, Dimitrie Todoran pledează pentru accentuarea dimensiunii formative a instruirii şi pentru un învăţământ activ-participativ. Considerând noţiunea de „învăţare” ca fiind echivalentă cu cea de „educaţie”, el ajunge să elaboreze o teorie personală, teoria gradient dinamică a învăţării. În sistemul integrator al tuturor situaţiilor motivaţionale în procesul învăţării „dispoziţia de a învăţa creată de un motiv sau imbold, se proiectează intenţional în orice scop şi devine gradientul sau centrul de dominanţă, în jurul căruia se organizează procesele mentale, după norme dinamice”197. De la psihologia educaţiei Dimitrie Todoran va trece la „ştiinţa educaţiei”, termen preferat în locul celui de „pedagogie”, despre care crede că a fost compromis prin îndelungata lui utilizare în stadiile preştiinţifice. Ştiinţa educaţiei este o ştiinţă aplicată, care „nu emite judecăţi de valoare normativă şi finală, ci arată ce trebuie evitat şi ce e necesar pentru a reconstrui viaţa omului pe temeiuri obiective”198. Ea aplică o serie de date privitoare la dezvoltarea omului şi vieţii sociale, fără să se închidă definitiv în carapacea unor norme finale pe care ar tinde să le realizeze oricare ar fi natura vieţii individuale şi momentul istoric în care se află comunitatea.

În lucrarea Introducere în pedagogie, considerată ca o continuare a Psihologiei educaţiei, Dimitrie Todoran aduce precizări suplimentare, de o mai mare amploare şi acurateţe explicativă asupra problemelor fundamentale ale pedagogiei. În abordarea fenomenului educaţiei, el porneşte de la distincţia făcută de către J. J. Rousseau între starea de natură şi cea de cultură, dar fără a o condamna pe aceasta de pe urmă, aşa cum făcuse pedagogul francez199. Copiii îşi modelează fiinţa şi comportarea naturală potrivit exigenţelor impuse de viaţa colectivă. În orice stadiu de evoluţie a societăţii omeneşti se poate descoperi un proces de influenţare constantă, sistematică sau întâmplătoare, care se exercită asupra copiilor şi tinerilor în vederea integrării lor în viaţa comunitară. O gamă largă de influenţe modelatoare imprimă individului pecetea unei anumite culturi. Prin prisma acestui parcurs, al ridicării de la starea de natură la starea de cultură, este abordată educaţia. Prin urmare, acest drum trebuie să conducă la integrare socială prin adaptare personală, aşa cum precizează Dimitrie Todoran în chiar definiţia pe care o dă educaţiei: „Educaţia este procesul de formare umană în vederea integrării în societate prin adaptare personală”200. Prin ridicarea la nivelul valorilor culturii, omul se eliberează de sub stăpânirea mecanică a forţelor naturale. Depăşirea condiţiilor biologice primare prin integrare într-o ordine culturală sau spirituală, care prelungeşte şi domină ordinea naturii, constituie trăsătura generală a procesului educativ.

Problema idealului educaţional, consideră Dimitrie Todoran, este de competenţa filosofiei educaţiei, dar, totodată, prezintă un mare interes şi pentru pedagogie. Acesta este specific fiecărei epoci, aşa cum ne arată istoria educaţiei, dar există şi un ideal care depăşeşte condiţionările social-istorice: o „năzuinţă generală” de a cerceta adevărul, de a căuta frumosul şi a face binele. Atunci când se ocupă de ştiinţa educaţiei, numeroşi autori păcătuiesc prin stagnarea în teleologic, în detrimentul tratării ei pe o dublă coordonată: axiologică şi tehnică. Pentru Dimitrie Todoran, problema fundamentală în pedagogie nu este cea a scopurilor, ci cea a tehnicilor, pentru că pedagogia nu este o disciplină normativă. Din acest fapt decurge şi specificul preocupărilor sale. Pedagogia nu va indica scopul, ci îl va primi gata elaborat, dar va cerceta ştiinţific în ce măsură o normă sau un ideal este compatibil cu legile de dezvoltare bio-psihică a omului. În esenţă, pedagogia se ocupă cu descrierea, clasificarea şi interpretarea faptelor educative, cu controlul şi dirijarea acestora. De exemplu, ea va cerceta mijloacele corespunzătoare formării sentimentului estetic sau religios şi va arăta valoarea 196 Ibidem, p. 283 197 Ibidem, p. 328 198 Ibidem, p. 406 199 Idem, Introducere în pedagogie, Tipografia Cartea Românească, Cluj, 1946, p. 3 200 Ibidem, p. 4

78

acestora în raport cu viaţa estetică sau religioasă, dar nu va justifica temeiurile ultime ale valorilor estetice sau religioase, care sunt de domeniul esteticii, teologiei şi, în ultimă instanţă, al eticii. În vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane rămâne obiectul exclusiv al eticii, al filosofiei, ştiinţa educaţiei studiază problema mijloacelor şi a valorii lor în raport cu scopurile ultime ale existenţei. Pedagogia are menirea de a cerceta şi de a indica instrumentele tehnice capabile să realizeze scopurile educative, care pot deveni, la rândul lor, mijloace pentru înfăptuirea scopului ultim al vieţii. Ea procedează inductiv şi nu deductiv în determinarea scopului educaţiei, altfel spus, ea induce scopul de urmat din studiul realităţilor educative, existente în ambianţa spirituală a comunităţii. Dacă pedagogul se situează pe nivelul filosofiei educaţiei, preocuparea lui de bază va fi clarificarea sensului şi valorii scopurilor în funcţie de cerinţele şi tendinţele grupului social de educat, fără să mai justifice temeiurile finale ale acestor valori-scopuri. Diferenţierile apar în momentul în care el va încerca să realizeze pragmatic aceste valori şi să formuleze procedeele tehnice apte să lărgească zona lor de influenţă: „… teoriile (filosofice) educative privitoare la scopurile şi la idealul educaţiei, precizează Dimitrie Todoran, vor năzui să lămurească natura binelui, adevărului şi frumosului, ţinând seama de măsura în care aceste valori supreme sporesc prestigiul vieţii; iar ştiinţa propriu-zisă a educaţiei (pedagogia) se va strădui îndeosebi să indice tehnica de realizare a acestora în condiţiile determinate (loc, timp, etate, grup social etc.), încetând să mai facă excursii inutile în domeniul metafizicii, teoriei cunoaşterii, eticii, teologiei, politicii ori esteticii”201. Idealul şi normele imperative de comportare trebuie să se sprijine pe raporturile cauzale ale fenomenelor bio-psiho-sociale. Pedagogului îi revine sarcina de a cerceta ştiinţific realităţile şi forţele educative din interiorul unei comunităţi de viaţă, pentru ca mai apoi să difuzeze în lumea şcolară normele pragmatice şi tehnice derivate din datele obţinute. El se va strădui să arate cum şi prin ce mijloace e posibil să faci copilul, omul în general, mai bun, mai drept, mai altruist, mai mare iubitor de adevăr şi frumos sau va studia, chiar experimental, de ce educaţia nu reuşeşte uneori să favorizez reconstrucţia vieţii umane pe temeiuri spirituale, de ce aşteptările sunt dezminţite de atitudinile şi comportamentele copiilor.

Dacă obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezintă câmpul fenomenelor educative, cea dintâi problemă cu care ea se confruntă, arată Dimitrie Todoran, este cea referitoare la delimitarea zonei de manifestare a acestora şi la determinarea naturii şi structurii lor specifice. În orice fenomen sau act educativ operează, intenţional sau neintenţional, o serie de factori modelatori, care imprimă anumite tipare, direcţii sau sensuri dezvoltării spirituale a omului. Formele sau tiparele psihice, ca şi direcţiile de dezvoltare spirituală sunt menite să favorizeze integrarea şi adaptarea indivizilor în mediul lor de viaţă. Ele se sprijină pe forţele virtuale ale valorilor culturale. Întreaga problematică a vieţii educative rezultă din năzuinţa de a depăşi adaptarea limitată la supravieţuirea în mediul fizic, în sensul ridicării omului pe treapta unei autonomii spirituale, prin dobândirea unor forme de comportare inspirate din trebuinţe şi tendinţe spiritualizate, specifice vieţii culturale. Fenomenele educative sunt încorporate fenomenelor spirituale şi culturale, diferenţierea celor dintâi de cele de pe urmă fiind rezultatul gândirii pedagogice, care le izolează din marea realitate a vieţii biologice şi culturale. Pedagogul se ocupă de modul cum se urmăreşte şi cum rezultă reconstrucţia spirituală a omului din convergenţa variatelor influenţe, care se exercită asupra lui în mediul comunitar şi cultural în care trăieşte. Adevărurile la care el ajunge se deosebesc de cele la care ajunge psihologul, sociologul sau biologul mai ales prin trăsătura lor tehnică şi instrumentală, ele indicând sensuri şi direcţii de comportare.

Specificitatea fenomenelor educative rezidă în faptul că în finalitatea lor operează o valoare, prin urmare, nu orice acţiune şi orice influenţă sunt educative, ci doar acelea care intră în conţinutul comportării umane ca reflex al culturii. Rezultatul acţiunilor educative este integrarea persoanei într-o lume de valori obiective şi supraindividuale, care alimentează conţinutul vieţii spirituale a individului, îi dă o anumită semnificaţie şi o anumită direcţie de comportare. Educaţia are ca scop îmbogăţirea conţinutului vieţii psihice, prin asimilarea valorilor ştiinţifice, etice, politice, religioase etc.

Referitor la metodologia cercetării fenomenului educativ, Dimitrie Todoran consideră că metodele pedagogiei, ca şi metodele de cercetare ale oricărei ştiinţe, derivă din izvorul unic al cunoaşterii: experienţa cu dubla ei faţă, reprezentată de observaţie şi experiment202. Dacă vrea să

201 Ibidem, p. 19 202 Ibidem, p. 98

79

construiască ceva solid, pedagogia trebuie să pornească de la realităţi constatate ştiinţific. Dimitrie Todoran analizează mai întâi cele trei curente metodologice mai importante, empirist, intuiţionist şi experimentalist, ajungând la următoarea concluzie: „Fiecare din aceste direcţii metodologice ale spiritului să nu se pretindă exclusivă şi să însemne numai un mod de exprimare al unui şi aceluiaşi adevăr pedagogic, supus controlului şi verificării ştiinţifice”203. Adevăratul spirit ştiinţific nu elimină nici observaţia empirică, nici intuiţiile ipotetice; el le subordonează doar verificării experimentale. În ce priveşte scopul pedagogiei ştiinţifice, acesta ar consta în analiza factorilor componenţi ai fenomenelor educative, determinarea formelor, tehnicilor, condiţiilor şi modurilor în care şi prin care se desfăşoară aceste fenomene, descoperirea principiilor şi legilor generale care explică şi guvernează procesele de formare spirituală şi umană. Toate aceste probleme sunt tratate sintetic în cel de-al cincilea capitol al lucrării Introducere în pedagogie. Tot aici se arată că pedagogia, asemenea altor ştiinţe, s-a dezvoltat prin mai multe ramuri, Dimitrie Todoran oprindu-se asupra următoarei diviziuni elementare: pedagogia filosofică (filosofia educaţiei), pedagogia teoretică pură (pedagogia generală), pedagogia practică, aplicată (didactica generală, didactica specială, metodica generală şi metodica specială), pedagogia istorică (istoria pedagogiei şi educaţiei). În sfârşit, ultimele pagini ale lucrării sunt destinate clarificării valorii sociale a pedagogiei. Ştiinţa educaţiei este chemată să îndeplinească un important rol social. Mai întâi, este necesar ca ea să cerceteze curentele de opinie din sânul comunităţii sociale, tendinţele spirituale colective şi să determine trebuinţele de formare educativă specifice acesteia, pentru că educaţia nu poate forma oameni rupţi de realităţile înconjurătoare, în care urmează să-şi afirme puterile creatoare. Pe baza unei astfel de cunoaşteri, ştiinţa educaţiei va reuşi să identifice tehnica adecvată de formare umană. Născută în societate, ea se va întoarce, astfel, din nou la viaţă, pentru a-i dirija cursul progresiv. Valoarea socială a ştiinţei educaţiei rezidă în faptul că indică mijloacele tehnice de realizare a forţelor productive individuale şi de împlinire a solidarităţii şi coeziunii sociale, sprijinindu-se pe adevăruri verificate despre natura vieţii individuale şi sociale.

Sarcină de lucru pentru studenţi: Interpretaţi următoarea afirmaţie aparţinând lui Dimitrie Todoran: „Ştiinţa educaţiei ne arată dacă, în ce măsură şi prin ce mijloace se poate urmări un scop, iar nu pentru ce trebuie urmărit. Admiţând că pedagogia e o ştiinţă, atunci ea nu poate formula precepte normative decât cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor”. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005 Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente în vederea etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii români, vol. II, Editura Cartea Românească, Cluj, 1928 Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1929, Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1943 Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii din Cluj, Cluj, 1932

Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia „Ardealul”, Cluj, 1934 Todoran, Dimitrie, Psihologia educaţiei, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1942 Todoran, Dimitrie, Educaţie şi pedagogie, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1943

Todoran, Dimitrie, Introducere în pedagogie, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1946

203 Ibidem, p. 107

80

Modulul V Receptarea ideilor Şcolii active în pedagogia românească

Scopul modulului: Surprinderea principalelor direcţii de influenţă a curentului „Şcolii active” în pedagogia românească. Obiective: 1. Analiza contribuţiilor pedagogilor reprezentativi pentru acest curent de idei la dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice; 2. Anticiparea unor construcţii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative pentru acest curent de gândire; 3. Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construcţiilor pedagogice aparţinând acestui curent. Structura logică a modulului 1. Concepţia pedagogică a lui I. Nisipeanu; 2. Concepţia pedagogică a lui R. Petre; 3. Concepţia pedagogică a lui T. Cocişu; 4. Concepţia pedagogică a lui I. Popescu Teiuşan. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: progres intelectual, elaborarea mintală, activitatea mintală, dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Direcţia de gândire şi acţiune a Şcolii active a constituit o puternică reacţie împotriva vechii

educaţii, caracterizată prin formalism, pasivism, autoritarism, ignorarea individualităţii copilului şi a intereselor specifice vârstei. Încadrată în curentul mai larg al „Educaţiei noi”, ea contestă fundamentele clasice, filosofice, ale gândirii şi practicii pedagogice tradiţionale impregnate de herbartianism. Principalele critici formulate la adresa sistemului de educaţie tradiţional vizau, îndeosebi, atitudinea faţă de copil: tendinţa de înăbuşire a naturii acestuia, ignorarea diferenţelor individuale şi formarea unor oameni care mai mult se aseamănă între ei decât se diferenţiază, dispuşi, mai ales, să conserve vechile tradiţii, decât să creeze noi valori. Reprezentanţii Şcolii active au privit educaţia sub un nou aspect, acela al unui proces de formare, care se manifestă ca un proces al vieţii. Consecinţele unei astfel de perspective de abordare au fost manifeste, în primul rând, la nivelul metodologiei, unde s-a produs o radicală schimbare de poziţie, considerată de către Ed. Claparede o adevărată „revoluţie copernicană” în domeniu. Metodele active sunt funcţionale, în sensul că activitatea copilului va urmări satisfacerea unei trebuinţe, a unui interes. Atitudinea plină de grijă faţă de copil, faţă de trebuinţele lui, instituirea unui nou tip de relaţii între educator şi elevi, utilizarea metodelor activ-participative conduceau la o reorientare a procesului educativ în sensul formării unei personalităţi active, autonome şi cooperante.

În general, în numele „educaţiei noi” se insistă pe ideea că personalitatea copilului se formează prin activitate şi, implicit, pe modalităţile de activizare a elevilor, atât în procesul instructiv, prin creşterea ponderii activităţilor practice, cât şi în procesul educativ, prin promovarea ideii de conducere de sine a clasei (self-governement). Metodele active204 se caracterizează prin exploatarea trebuinţei de activitate a copilului, punerea în acţiune a tuturor capacităţilor sale, străduinţa de a-l forma pe copil prin propriul lui efort, participarea activă la realităţile vieţii sociale. Totodată, metodele active presupun constituirea unui mediu educativ susceptibil de a promova dezvoltarea individualităţii umane potrivit aptitudinilor şi ritmului ei de viaţă, manifestate în mod creator. Prin promovarea iniţiativei, spontaneităţii, productivităţii şi activităţii creatoare, prin contactul direct cu realităţile şi dobândirea cunoştinţelor prin efort personal, metodele active oferă condiţii optime pentru formarea personalităţii elevului, inclusiv sub aspectul integrării în mediul social de viaţă. Cu ajutorul lor se reuşeşte o nouă organizare a desfăşurării procesului de instruire şi educare, într-o manieră integralistă, 204 Putem menţiona metoda centrelor de interes a lui Decroly, metoda Montessori, sistemul proiectelor al lui Kilpatrick, metoda comunităţilor sau grupelor de muncă, metoda complexelor, Planul Dalton al Helenei Parhurst, metoda Freinet, metoda cooperativelor şcolare create de Cattier.

81

înlăturându-se scindarea cunoaşterii pe obiecte de învăţământ şi promovându-se o activitate axată pe interesele şi trebuinţele copilului. De exemplu, metoda centrelor de interes elaborată de către Ovide Decroly la Şcoala din Ermitage, lângă Bruxelles, începând cu anul 1907 şi aplicată, mai apoi, din 1922, în şcolile din Belgia constă într-o nouă organizare şi desfăşurare a procesului paideutic. Materialul de învăţat nu mai este dispus pe obiecte de învăţământ, ci se polarizează în jurul a patru teme majore generate de tot atâtea nevoi fundamentale: nevoia de hrană, nevoia de a lupta împotriva intemperiilor, nevoia de apărare contra primejdiilor, nevoia de activitate şi de muncă în comun. Fundamentarea psiho-socială a acestei noi organizări este următoarea: procesul de educare cuprinde trei stadii de angajare a elevului în activitate şi anume observarea, asocierea, expresia şi este determinat de trebuinţele şi interesele copilului, dar şi de mediul social. Cele patru mari teme care grupează întregul material de învăţământ reprezintă însăşi trebuinţele şi interesele fundamentale ale copilului. Prin urmare, ele constituie cele patru centre de interes în jurul cărora gravitează procesul de instruire şi educare. În acest fel, programa este întocmită pe baza satisfacerii trebuinţelor şi intereselor fundamentale ale copilului.

În România, metoda centrelor de interes a fost propusă pentru experimentare prin anteproiectul de lege pentru reforma învăţământului primar din 1933, prin proiectul de programă analitică pentru învăţământul primar din 1933-1934, prin legea învăţământului primar din 1939 şi prin programa analitică a învăţământului primar din 1938. Metoda proiectelor elaborată de W. Kilpatrick şi dezvoltată de J. Dewey, pentru a mai lua un exemplu, era fundamentată tot pe cunoaşterea şi dezvoltarea tendinţelor naturale ale copilului, pe interesele şi trebuinţele acestuia: de a comunica, de a cerceta şi descoperi, de a construi, de a exprima artistic ceea ce simte. Aceste trebuinţe şi interese nu pot fi deşteptate din afară, ci doar stimulate dinăuntru, fapt pentru care programa nu trebuie să cuprindă lucruri ce nu le corespund, ci să pună probleme în legătură cu viaţa. Este necesar ca ea să prezinte proiecte de lucru sugerate sau alese în mod liber de copil şi pe care acesta să le rezolve prin activitate proprie, ajutat la nevoie de educator sau de colegi.

Un alt element important în pedagogia Şcolii active este ideea cultivării simţului social, a capacităţii de cooperare a elevilor. Printre promotorii ei îl putem menţiona pe Gustav Wyneken, care deschidea la Wickersdorf (Germania), în 1906, o instituţie de educaţie întemeiată pe ideea de comunitate. Elevii, grupaţi în jurul educatorului, alcătuiesc o asociaţie, o comunitate de viaţă, în cadrul căreia se cultivă spiritul de cooperare. Ideea avea să fie promovată ulterior de alţi reprezentanţi de seamă ai pedagogiei moderne, precum Roger Cousinet, care experimenta metoda de muncă liberă pe echipe şi Peter Petersen, care iniţia la Jena, în 1924, un sistem de instruire în care clasa era înlocuită cu comunităţile de muncă. Peter Petersen renunţa la clasa tradiţională, care nefiind alcătuită prin consimţământ mutual nu reuşeşte să-i angajeze pe toţi elevii în jurul unui principiu comun, nu creează condiţii pentru ca aceştia să lucreze din îndemn propriu, spontan, potrivit înclinaţiilor, şi adopta ca formă de organizare a instruirii şi educării comunitatea, care grupa, conform „Planului Jena”, copii de sexe şi valori intelectuale diferite, cu o diferenţă de vârstă între ei de aproximativ trei ani. Intenţia era de a se asigura o educaţie socială tinerei generaţii, prin activităţi astfel concepute şi realizate, încât fiecare elev să se manifeste activ în grupul său.

Treptat, în interiorul curentului Şcolii active a devenit tot mai evidentă tendinţa de a se ţine seama atât de exigenţele individuale de formare, cât şi de cele sociale şi de a se realiza în dezvoltarea fiecărei fiinţe umane o sinteză a individualului cu socialul. Această tendinţă este întâlnită la Adolphe Ferrière, unul din marii animatori ai principalelor manifestări ce aveau loc sub egida acestei forme de manifestare a „educaţiei noi”, cunoscută sub numele de Şcoală activă. Adolphe Ferrière a susţinut că atunci când interesul este prezent, munca liberă asigură un progres al dezvoltării copiilor sub toate aspectele: intelectual, fizic, socio-moral. Rolul educatorului este acela de a crea mediul din care aceştia urmează să-şi extragă forţa necesară pentru a se forma şi de a le orienta această formare. Pentru educaţia social-morală, autorul lucrării Şcoala activă cerea să se pornească de la nevoia pe care copiii o simt de a se organiza în grupuri coerente, ceea ce înseamnă a transforma clasa într-o societate în miniatură, care să faciliteze colaborarea elevilor în rezolvarea sarcinilor şi în asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte.

82

5. 1. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă

Sub influenţa ideilor Şcolii active, Ion Nisipeanu205, îşi propunea, împreună cu colaboratorul său, institutorul Teodor Geantă, să realizeze o revizuire a didacticii, revizuire ce a stârnit un mare interes în rândul dascălilor vremii. În precuvântarea lucrării sugestiv intitulată Şcoala activă (1924), cei doi autori condamnă, pornind de la premisa că „drumul e mai important decât ţinta”, graba cu care cadrele didactice îi îndrumă pe copii înspre scopuri instructiv-educative neadecvate: asimilarea unor „abstracţiuni uscate”, însuşirea unei „ştiinţe moarte”, formarea unor comportamente după „calapodul nivelator al vieţii sociale despersonalizatoare”, pe care Şcoala activă, care îşi doreşte o educaţie conformă cu legile psihologice fireşti, le respinge ca fiind improprii. Atitudinea Şcolii active faţă de pedagogia intelectualistă tradiţională, care promovează astfel de scopuri, nu poate fi decât una critică: „La o parte, deci, strigă şcoala activă, cu abstracţiunile şi generalizările premature; la o parte cu formulele goale şi seci ale regulelor şi definiţiilor; la o parte cu dozajul pedant al ştiinţei sistematizatoare, ţesut de scheme şi rezumate; la o parte cu mucegaiul predicilor morale, al tăbliţelor cu sentenţe, al poveştilor morale, cari pun în gura copilaşilor înţelepciunea şi puritatea etică a moşnegilor şi babelor cicălitoare!”206. Cei doi autori precizează cu suficientă claritate principiul sub semnul căruia şi-au desfăşurat întreaga cercetare: „Un principiu cardinal al şcoalei active, menit tocmai să înlăture graba în creşterea sufletească a copiilor, e principiul învăţământului general şi ocazional. Conform acestui principiu, şcoala primară nu va da de la început un învăţământ sistematic, împărţit într-un număr oarecare de specialităţi, cu graniţe mai mult sau mai puţin solide între ele, dozate cu orare rigide şi implacabile. Ea – şcoala primară – va începe cu un învăţământ de tranziţie, care să pregătească treptat-treptat pe copii pentru învăţământul sistematic de mai târziu, care să înlesnească copiilor trecerea din viaţa de familie în viaţa şcolară”207. Viaţa şcolară prezintă caracteristici şi legi proprii, diferite de cele ale vieţii familiale, motiv pentru care nu se poate trece brusc dintr-una în alta. Este necesar un învăţământ de tranziţie, fără un orar fix, în care ocazii neprevăzute vor determina trecerea copiilor, în funcţie de observaţiile şi interesele lor, de la un domeniu de ocupaţie la altul. Parcursul cunoaşterii va fi ales de elev, învăţătorului revenindu-i doar sarcina de a urmări încotro este orientat de interesul copiilor. În cadrul unor activităţi didactice de tipul conversaţiei sau povestirii se pot pune pe tapet multe chestiuni, din diverse domenii ale ştiinţei şi nu doar din unul singur. Un astfel de învăţământ este numit, de către Nisipeanu şi Geantă, „ocazional şi general”. Care este justificarea psihologică a acestui învăţământ de tranziţie, ocazional şi general? În şcoala vieţii, copilul nu a cunoscut obiecte de învăţământ, cu graniţe solide între ele, prinse în orare rigide, ci a învăţat în fiecare moment de toate. Cunoştinţele pe care el le-a dobândit în această etapă, în tot felul de împrejurări complexe, se prezintă sub forma unor conglomerate de intuiţii, unite în asociaţii. Ajuns în şcoală, copilul este supus unei educaţii de tip ştiinţific, oferindu-i-se cunoştinţe distincte, din diverse domenii ale cunoaşterii. Dar educaţia trebuie să pornească de la ceea ce există deja în sufletul copilului şi să clădească în continuare pe o astfel de temelie, să respecte puterile copilului şi să ţină seama de felul lor de manifestare, fără a-i impune ceva ce nu îi este specific.

Concretismul constituie caracteristica sufletului copilului şi numai el formează o trainică temelie pentru dezvoltarea gândirii abstracte. Printr-o astfel de caracteristică se poate explica acel „nimb de fantastic, de vis şi de poezie” în care se scaldă intuiţiile copiilor despre tot ceea ce văd în jurul lor. Şcoala, în graba ei de a-i transmite copilului ştiinţa, de a-i transforma mintea într-un aparat de generalizare şi abstractizare, sfâşie acest nimb, calcă în picioare concretismul şi impune prematur cunoştinţe abstracte dozate după un orar rigid, ignoră continuitatea firească a fenomenelor cu complexitatea împrejurărilor în care se nasc şi interesul pentru amănunt, pentru viaţă. Desigur, şcoala trebuie să-l îndrume pe copil spre gândirea ştiinţifică, dezvoltându-i capacitatea de a opera la un nivel general-abstract, dar acest lucru nu se poate face decât treptat, în timp, prin respectarea particularităţilor de vârstă. Într-un învăţământ general şi ocazional, nediferenţiat pe specializări,

205 Ion Nisipeanu a fost profesor de pedagogie la Şcoala normală din Râmnicu-Vâlcea şi inspector şcolar general. Principalele lucrări elaborate sunt: Didactica şcoalei active, Filosofia şcoalei active, Şcoala activă (vol. I-VI), Metodica învăţământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii, Şcoala psihologică. 206 Ion Nisipeanu, Teodor Geantă, Şcoala activă, vol. I, Editura Librăriei H. Steinberg, Bucureşti, 1924, p. 5 207 Ibidem, p. 5

83

cunoştinţele sunt oferite în mod natural şi într-o concentrare firească. Pornindu-se de aici, elevii vor fi îndrumaţi progresiv spre un învăţământ riguros şi sistematic.

După motivarea psihologică a învăţământului general şi ocazional, ca derivând din geneza cunoştinţelor şi în legătură indisolubilă cu împrejurările complexe în care ele se produc, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă trec la prezentarea modalităţilor de aplicare a lui, pe parcursul celor şase volume de metodică ce alcătuiesc lucrarea intitulată Şcoala activă: Metodica religiei şi a limbei române, Viaţă în studiul matematicilor – încercare metodologică în spiritul Şcoalei active, Viaţă în studiul ştiinţelor naturii – lucrare metodologică în spiritul Şcoalei active, Pentru reforma învăţământului istoriei – încercare metodologică în spiritul Şcoalei active, Pentru educaţia estetică a copilului – metodologia dexterităţilor în spiritul Şcoalei active, Geografia în tablouri – metodologia geografiei în spiritul Şcoalei active.

Prima parte a volumului întâi din Şcoala activă, intitulat Metodica religiei şi a limbei române, este consacrată treptelor psihologice la care recurg învăţătorii în practica didactică. Nu este vorba, după cum arată cei doi autori, de vechile trepte formale de inspiraţie herbartiană (pregătirea, predarea, asocierea, generalizarea, aplicarea), ci de trei momente sau „articulaţiuni” în desfăşurarea lecţiei: introducerea, tratarea, încheierea208. Două momente (faze) principale sunt identificate în actul dobândirii cunoştinţelor:

a) faza intuiţiilor concrete, care domină multă vreme sufletul copilului în relaţiile sale cu lumea exterioară; b) faza formării cunoştinţelor abstracte şi generale pe baza intuiţilor concrete, care începe relativ târziu şi cuprinde, la rândul său, mai multe subfaze. În proiectarea şi realizarea lecţiilor este necesară respectarea acestor două momente sau faze:

învăţătorul trebuie să ştie să concretizeze orice temă abstract formulată în programă şi în manuale, să o însoţească cu exemple, cu intuiţii, iar apoi să-l conducă pe elev spre abstractizare şi generalizare, respectând particularităţile vârstei lui. Conform planului obişnuit de lecţie, care respectă treptele formale, o secvenţă de predare se realizează prin observarea de către elevi a noului obiect de cunoaştere, prin cât mai multe simţuri posibile şi dobândirea unor reprezentări asupra acestuia, adică intuiţia lui interioară sau exterioară. Orice intuiţie nouă se încadrează în ansamblul celor pe care copilul le-a dobândit anterior despre acel obiect de cunoaştere. Orice reprezentare şi orice noţiune relativ nouă se dobândeşte şi se asimilează prin mijlocirea altora de acelaşi fel. Pe baza constatării că apercepţia stă la baza învăţării lucrurilor relativ noi, didacticienii au formulat principiul conform căruia o lecţie nouă trebuie să pornească de la „aranjarea ochelarilor aperceptivi”, altfel spus, cel dintâi moment al lecţiei constă în pregătirea aparatului aperceptiv, în readucerea în prim planul conştiinţei a elementelor de cunoaştere dobândite anterior de către copii, care pot mijloci înţelegerea şi asimilarea celor noi. Acest moment se mai numeşte şi „analiză”, deoarece acum se analizează şi se descompune inventarul psihic al copilului, pentru a se alege ideile aperceptive înrudite cu cele noi. Treapta pregătirii are menirea să-i ajute pe copii în înţelegerea noului subiect şi este de nelipsit din structura unei lecţii. Un astfel de moment este acuzat de către Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă de pedanterism, fragmentare a patrimoniului de reprezentări de care dispune copilul şi urmărirea unui scop precumpănitor intelectualist: înţelegerea ideilor noi. Cei doi autori consideră că o astfel de pregătire formală cu scop intelectualist nu este necesară, deoarece ea se realizează de la sine, în mod spontan, prin jocul liber al legilor de asociaţie şi, prin urmare, nu mai este nevoie să o mai facă şi învăţătorii în chip formal, artificial. Ea poate fi suprimată fără nici o pagubă în majoritatea cazurilor, intrându-se dintr-o dată în predare, căci atunci se realizează apercepţia sau pregătirea, în mod spontan, natural209. Şi totuşi, aşa cum se arată cu ajutorul exemplelor culese din diverse lecţii de limba română, matematică sau religie, o astfel de pregătire se poate face, dar în scop pur afectiv, pentru a trezi dintr-un început interesul elevilor sau pentru a le capta atenţia. A intra brusc în tratarea unui subiect este destul de dificil. Orice compoziţie omenească bine întocmită cuprinde un început, o introducere în subiect, o pregătire afectivă a cititorului sau ascultătorului. Lecţiile trebuie să se supună şi ele acestei reguli, fiindcă şi ele sunt o speţă de compoziţie. Din acest motiv, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă

208 Ibidem, p. 15 209 Ibidem, p. 18

84

propun utilizarea termenului de „introducere” în locul celui de „pregătire”, ca fiind mai adecvat pentru a desemna ideea de pregătire afectivă a elevilor înainte de începerea lecţiei noi: „E vorba cum te introduci, cum te furişezi mai bine în inima copiilor, cum ţi-i aliniezi pentru tot restul orei”210. Treapta formală a pregătirii are numai un caracter intelectualist, în timp ce introducerea are întotdeauna şi un caracter afectiv. În înţelesul ce-i este acordat de către cei doi autori, introducerea nu mai e o treaptă formală în sensul pregătirii intelectualiste a didacticienilor formalişti, ci o treaptă psihologică, pentru că lasă pregătirea intelectualistă să se facă în mod natural, prin jocul psihologic spontan al legilor de asociaţie, astfel încât, în mod formal, nici nu se află în planul lecţiei. Momentul final al introducerii e anunţarea subiectului ce se va preda. Pentru faza numită „tratare” sunt prevăzute următoarele momente:

a) concretizarea ideilor, intuiţia lor (predarea); b) reproducerea ideilor concrete de către copii; c) rezumatul acestor idei; d) asociaţia cu ideile similare; e) generalizarea sau formarea noţiunii ce se desprinde din compararea ideilor concrete similare. Dintre acestea doar predarea sau concretizarea nu poate lipsi din nici o lecţie. Faza formării

intuiţiilor concrete trebuie să fie urmată de aceea a formării cunoştinţelor generale şi abstracte. Dezvoltarea gândirii individului este unul dintre cele mai importante scopuri de natură intelectuală ale educaţiei. Dar pentru aceasta sunt necesare acumulările de intuiţii şi asociaţiile dintre acestea: „Saturaţia de intuiţii, susţin cei doi autori, e cea mai sigură garanţie a educaţiei funcţiunii cugetării abstracte şi generale”211. Convingerea exprimată de Ion Nisineanu şi Teodor Geantă este că multă vreme sufletul copilului trebuie lăsat pe treapta concretizării ideilor, căci nu orice predare trebuie urmată imediat şi invariabil de o asocierea şi de o generalizare conştientă, formală, ceea ce nu înseamnă că acestea nu se pot realiza subconştient şi inconştient odată cu predarea.

În timpul activităţilor didactice, copiii dobândesc intuiţii concrete şi, pe baza lor, reprezentări concrete despre lucruri. De la un timp încep să li se formeze printr-o elaborare lentă, insesizabilă pentru ei, aşa-numitele „noţiuni individuale” sau „imagini generice” despre lucrurile ce intră în sfera intuiţiei lor. După aceea, tot în faza vârstei şcolare primare, urmează elaborarea „noţiunilor plurale”, care se referă la mai multe obiecte asemănătoare. La concepte universale nu vor ajunge decât în pragul adolescenţei. Rezumând conţinutul fazei intitulate „tratarea”, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă arată că aceasta cuprinde: predarea (asociaţia şi generalizarea latentă), reproducerea (se realizează de cele mai multe ori), rezumatul Se realizează doar atunci când e nevoie), asociaţia explicită şi generalizarea explicită (se realizează în cazuri rare).

Ca orice compoziţie (scrisoare, discurs etc.) şi lecţiile trebuie să aibă o încheiere. O reţetă universală pentru această treaptă psihologică nu există. Drumul gândirii de la intuiţii la noţiuni este unul ascendent, inductiv. Chiar şi atunci când ajunge la nivelul generalului şi abstractului, gândirea nu abandonează legăturile cu intuiţiile, astfel încât oricând se poate coborî la nivelul concretului de la care a pornit: „Numai atunci noţiunile sunt un bun sufletesc real, când au păstrat firele de legătură cu terenul intuitiv din care s-au înălţat. Altfel sunt cuvinte goale, lipsite de înţeles, şi mintea aceluia care e plină de astfel de noţiuni e, de fapt, seacă de adevărata ştiinţă şi plină de fumurile frazeologiei. Capacitatea de scoborâre la intuiţiile concrete e semnul adevăratei ştiinţe”212. Acest parcurs al gândirii, de la noţiuni la intuiţii, este unul deductiv. Este vorba, de fapt, de a găsi exemplificări pentru ideile dobândite la un nivel abstract sau de a face aplicaţii cu ideile învăţate. Orice aplicare este şi o încheiere. Aplicările transformă ştiinţa în putere, stârnesc forţele productive ale spiritului şi dau măsura a ceea ce este în stare să facă elevul.

Sub aspect metodologic, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă evidenţiau superioritatea formei narative faţă de cea descriptivă în transmiterea cunoştinţelor despre natură către copii, pornind de la ideea existenţei unei indisolubile asociaţii a intuiţiilor acestora cu complexitatea împrejurărilor în care

210 Ibidem, p. 21 211 Ibidem, p. 28 212 Ibidem, p. 34

85

ele s-au produs. Din punct de vedere metodic, accentul era pus pe povestire, considerată procedeul cel mai activizant şi, deci, cel mai potrivit pentru optimizarea procesului de învăţământ. Profesorul Ion Nisipeanu era animat de ambiţia de a revoluţiona predarea tuturor obiectelor de învăţământ folosind drept principal mijloc de predare povestirea. Aceasta singură ar fi capabilă să mobilizeze spiritul, să-l activeze, învăluind cunoştinţele într-o haină atrăgătoare.

În spiritul ideilor promovate de curentul „educaţiei noi”, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă pledau, în cele şase volume de metodică elaborate, pentru o învăţare plăcută, atrăgătoare şi lesnicioasă, bazată pe interes şi dorinţă, nicidecum pe teamă şi pe sforţarea chinuitoare. Dacă elevii se vor lăsa conduşi de teamă în efortul de însuşire a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor intelectuale, atunci ei nu vor realiza decât o învăţare superficială. Desigur, sforţarea şi suferinţa îşi au valoarea lor etică, întărind voinţa şi caracterul atât de necesare în lupta vieţii şi pot conduce la obţinerea unor rezultate pozitive ale acţiunilor întreprinse, dar o pedagogie ce s-ar lăsa condusă de mirajul unei etici austere a severităţii şi constrângerii îi poate transforma pe copii în răzvrătiţi, fie în sceptici, în blazaţi, în învinşi. Despre consecinţele negative ale unei astfel de pedagogii se vorbeşte în precuvântarea la volumul al doilea din lucrarea Şcoala activă: „Şi sentimentul deprimant al înfrângerii în viaţă e tot ce poate fi mai opus scopului pe care-l urmăreşte o sănătoasă pedagogie. Un suflet împovărat de acest sentiment al înfrângerii e incapabil de o muncă intensă şi susţinută, cum cere viaţa. O pedagogie care, prin măsurile ei dictate de o etică austeră, taie aripile curajului şi gustului de viaţă şi de carte, e o pedagogie care se omoară ea însăşi din faşă, căci îşi distruge raţiunea ei de a fi, care nu e aceea, de a face din copii nişte flori ofilite, nişte suflete de robi. Departe deci de a-i pregăti pentru viaţă, printr-o astfel de pedagogie distrugem în ei resorturile vii cu care pot să reziste mai bine în viaţa asta, şi care sunt: curajul, optimismul firii, voioşia şi plăcerea de muncă”213. Contrar unei astfel de concepţii pedagogice, cei doi autori consideră că cea mai bună pregătire pentru viaţă e o copilărie şi o tinereţe fericită. Din fericire izvorăsc energii de voinţă, dispoziţii şi capacităţi de acţiune, care, în nici un caz, nu se pot naşte într-un suflet chinuit, torturat. Cei doi autori nu susţin o şcoală din care să se înlăture munca, sforţarea, dimpotrivă, pledează pentru o şcoală activă şi nu pasivă, dar activismul trebuie să provină din plăcerea muncii intelectuale, din interes şi din dorinţa de a acţiona. Munca plăcută e mult mai de preţ decât cea desfăşurată în silă, dintr-o sforţare chinuitoare. Randamentul ei este incomparabil superior randamentului muncii care nu angajează interesul.

Adepţi ai unei instruiri de tip activ-participativ, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă arată, atunci când abordează aspectul metodologic al procesului de învăţământ, că multe dintre procedeele vechii şcoli intelectualiste sunt numai în aparenţă greoaie, căci, în fapt, ele solicită doar o sforţare superficială. De exemplu, în rezolvarea problemelor învăţătorii procedează într-un mod uniform, conducându-i pe copii pas cu pas, prin întrebări meşteşugit puse, la aflarea soluţiei. Procedând uniform în aflarea soluţiilor, îndrumându-i cu rigoare pe elevi în a efectua raţionamente şi a identifica soluţia, ei le uşurează munca, diminuând considerabil efortul lor personal. A le indica elevilor un singur procedeu de rezolvare şi a le cere să îl folosească în mod invariabil este mult mai uşor, dar mai puţin productiv decât a le lăsa libertatea de a încerca cât mai multe modalităţi de rezolvare şi a afla soluţia cât mai mult posibil printr-un efort personal. Printr-o conducere strictă a activităţii, care îi fereşte pe copii de greşeli, activitatea lor este mult uşurată, numărul dificultăţilor pe care trebuie să le învingă singuri fiind considerabil redus. Dar nu aşa ceva este de dorit să se întâmple în activităţile didactice cotidiene, ci o angajare personală liberă, dorită, interesată şi plăcută din partea elevilor în realizarea sarcinilor. Şcoala nu trebuie să încurajeze asimilarea pasivă şi reproducerea mecanică a cunoştinţelor, ci curiozitatea epistemică, imaginaţia, gândirea divergentă, interogaţia, efortul personal de descoperire, elaborarea de idei noi. Toate proiectele de lecţie oferite ca exemple de către Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă, în cele şase volume de metodică, propun o predare, care cere din partea elevilor o intensă activitate intelectuală. Desigur, învăţătorul îl va provoca pe elev la activitatea intelectuală pe calea care i se va părea mai potrivită cu nivelul lui de dezvoltare spirituală.

Receptiv la noile curentele, Ion Nisipeanu şi-a configurat concepţia pedagogică pornind de la aşa-numitul „principiu psihologic”, considerat un principiu cardinal al pedagogiei moderne, în virtutea căruia educaţia şi instrucţia trebuie să se desfăşoare în cea mai mare armonie posibilă cu sufletul 213 Idem, Şcoala activă, vol. II, p. 6

86

copilului. Convins de importanţa crucială a factorului psihic, el acuza pedagogia că e dominată încă de prejudecăţi de natură etico-sociologică. Principiul psihologic este aplicat în cele şase volume de metodică publicate sub titlul de Şcoala activă. Baza învăţământului este oferită de psihologia copilului şi nu de aşa-zisul principiu material, centrat pe ceea ce trebuie să înveţe copiii în şcoală pentru a le folosi mai apoi în viaţă. Programul de studiu în care sunt prinşi copiii trebuie să respecte particularităţile lor de vârstă şi individuale, dar şi specificul mediului de viaţă în care aceştia trăiesc. Şcoala activă, arată cei doi autori, are ca principiu de bază stimularea intensă a puterilor creatoare ale copiilor, determinarea lor de către cea mai vie, mai productivă şi mai independentă activitate: „Ea nu mai vede în copil, cum vedea şcoala cea veche, o fiinţă pur receptivă, ce trebuie modelată de educator ca o ceară moale, ci o fiinţă frământată de trebuinţa de a lucra, de a produce ea însăşi, de a crea ceva din elementele primite în conştiinţă prin excitaţiile lumii din afară. În orice copil e un instinct creator, şi cea mai bună educaţie e aceea care descoperă şi dă acestui instinct toate ocaziile de a se dezvolta”214. Forma cea mai tipică şi mai primitivă de manifestare a acestui instinct creator e aceea care se revelează în joc şi în manifestările artistice rudimentare ale copiilor. Pentru copil jocul este o muncă intensivă şi serioasă, care îi condiţionează creşterea normală sub aspect fizic şi psihic. Din acest motiv, jocul se constituie într-un factor hotărâtor de educaţie, care îl pregăteşte pe copil pentru viaţă tot atât de mult ca şi cartea, dacă nu mai mult. Jocul este o activitate cât se poate de fertilă, care dezvoltă toate funcţiile psihice: spiritul de observaţie, atenţia spontană, curiozitatea, puterea de reprezentare, imaginaţia, judecata, raţionamentul, sentimentele de curaj, solidaritatea, voinţa etc. În general, metodele de predare şi învăţare folosite trebuie să faciliteze dezvoltarea puterilor copilului şi, în acest fel, principiul material va fi împins din prim planul interesului pedagogic într-unul secund, ca un principiu important, dar prea puţin semnificativ pentru evoluţia puterilor psihice înnăscute.

5. 2. Radu Petre

Radu Petre215 a arătat un interes deosebit pentru metoda centrelor de interes nutrind convingerea că: „Personalitatea copilului trebuie să fie deasupra programelor fixate. Să părăsim noţiunea programelor fixe şi valabile prin ele înseşi, în afară de experienţa copilului. Să nu ne gândim la ele, ca la ceva rigid şi hotărât; să vedem în ele ceva evolutiv, mobil şi noi vom înţelege că elevul şi programul nu sunt decât hotare, care deschid unul şi acelaşi proces”216. Chiar dacă centrelor de interes li se reproşează faptul că au un caracter arbitrar, că întrerup ordinea logică în care se prezintă diferitele părţi ale aceluiaşi program şi, prin urmare, conduc la o fragmentare a programelor de studiu, ele prezintă şi o serie de avantaje, dintre care cel mai important e acela al concordanţei dintre şcoală şi viaţă.

Orientarea activităţilor şcolare în funcţie de interesele copiilor, apropierea instrucţiei şi educaţiei de lumea vieţii sociale, sprijinirea metodelor de lucru pe temeiurile vieţii lor sufleteşti, munca liberă, plăcută şi folositoare pentru dezvoltarea personală sunt doar câteva dintre ideile Şcolii active, pe care a căutat să le pună în aplicare şi profesorul de pedagogie de la Şcoala normală din Piteşti. Ca promotor al ideilor Şcolii active, Radu Petre a organizat în perioada 1933-1936 un experiment privind valoarea educativă a două aspecte noi ale stilului de lucru promovat de aceasta: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei. La realizarea experimentului au participat elevi de la Şcoala primară nr. 2 din comunele Strâmbeni şi Râca Nouă (Teleorman), Şcoala primară de aplicaţie de pe lângă Şcoala Normală de fete din Predeal, Şcoala primară din comuna Galicea (Argeş), Şcoala primară de aplicaţie de pe lângă Şcoala Normală de băieţi din Câmpulung-Muscel, Şcoala primară de aplicaţie de pe lângă Şcoala normală de băieţi din Tg. Jiu ş. a. Corespondenţa interşcolară este o activitate care corespunde intereselor vii şi actuale ale copiilor de a comunica, iar rezultatele obţinute sunt opera lor, izvorâtă din propriile capacităţi creatoare. Despre valoarea sa educativă, Radu Petre

214 Idem, Şcoala activă, vol. V, p. 3 215 Radu Petre a fost profesor de pedagogie şi director al şcolii normale din Piteşti. Dintre lucrările pe care le-a elaborat reţinem: Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Problema interesului şi a centrelor de interes, Alte înfăptuiri în spiritul şcoalei active, Conducerea de sine a clasei, Rolul învăţătorului ca factor de îndrumare socială, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei 216 Radu Petre, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930, p. 29

87

scrie: „Prin faptul că prin ea elevii întreţin relaţii directe şi concrete cu diferite şcoli, li se lărgeşte orizontul intelectual şi lumea necunoscută devine apropiată şi cu înţeles pentru minţile lor”217. Cunoştinţele cuprinse în mesajele scrisorilor primite de la alţi elevi, aflaţi la distanţe mari, însoţite de ilustraţii sau descrieri de fapte văzute şi trăite sunt de un real folos intelectual pentru cel ce le primeşte, îi deşteaptă noi interese şi îi provoacă stări de spirit pozitive. De asemenea, materialele didactice utile în predarea diferitelor discipline şcolare, cum ar fi geografia, istoria sau ştiinţele naturale, pot fi procurate pe această cale. Corespondenţa şcolară constituie un gen de activitate care lasă neîngrădită bucuria iniţiativei proprii, antrenează copiii în activităţi plăcute şi utile în perspectiva vieţii sociale, dezvoltă competenţele de comunicare scrisă, provoacă şi întreţine stări sufleteşti pozitive.

Ideea „self-government-ului” a apărut în pedagogia modernă ca o reacţie împotriva clasei tradiţionale de elevi, în care aceştia se dovedeau a fi mai mult pasivi, fără un cuvânt prea mare de spus în organizarea şi desfăşurarea cotidiană a procesului instructiv-educativ. În mod explicit, Radu Petre arată că sursa de inspiraţie pentru experimentele sale a fost oferită de principiile noii metode de îndrumare morală şi socială promovată de Fr. W. Förster. Formele practice ale sistemului försterian sunt: conducerea clasei prin opinia publică, conducerea de sine a clasei, conducerea de sine a întregii şcoli („şcoala Stat”) şi educaţia reciprocă între şcolari. Dintre acestea Radu Petre o alege pe cea de-a doua pentru experimentare.

Prin noua metodă, arată Radu Petre, „se tinde a se introduce în şcoli însăşi formele de organizare socială. Prin acestea se urmăreşte să se dea individualităţilor un loc de frunte, orientând minţile tinere asupra îndatoririlor de om şi cetăţean, cultivându-le în acelaşi timp sentimentul demnităţii şi al răspunderii personale în mijlocul colectivităţii”218. Noua metodă respinge supunerea fără şovăire, autoritatea rigidă, constrângerea, pedeapsa, dresajul şi promovează apelul la consimţământul elevului, la puterea lui de înţelegere, la stoparea pornirilor negative. În deplin acord cu Förster, el considera necesară formarea caracterului prin provocarea conştientă de către educatori a eforturilor personale ale elevilor, orientate în direcţia unor exerciţii de responsabilitate, de curaj, de aptitudini. Astfel de eforturi prezintă certe valenţe formative: „Singura cale ce permite unui individ de a se face mai bun, scrie Radu Petre, nu este nici de a-i face morală, nici de a-l ţine continuu sub pedepse, ci de a-i da responsabilităţi, deprinzându-l cu exerciţii de tot felul”219. În ideea de responsabilizare a elevilor, el a recurs la o serie de sarcini: curăţenia în clasă, verificarea reciprocă a scrisului, a desenelor şi a altor lucrări, evidenţa celor care lipsesc sau întârzie de către elevi aleşi de clasă prin aclamaţii şi numiţi „funcţionari”. Mai târziu s-a ajuns şi la înfiinţarea unui tribunal de judecată constituit numai din elevi. Conducerea clasei revenea unui comitet format dintr-un preşedinte, un vicepreşedinte şi doi judecători aleşi prin vot secret dintr-un număr de 9 elevi propuşi de către colegi. După o lună, aceştia prezentau un fel de raport asupra activităţii desfăşurate, după care se realiza o nouă alegere şi o nouă desemnare a responsabilităţilor. În felul acesta, considera Radu Petre, se poate realiza guvernarea de sine a clasei, bazată pe sentimentul încrederii şi pe ridicarea la conştiinţa răspunderii. Impactul de natură formativă al „însărcinărilor de onoare şi de încredere” este considerabil, foarte mulţi elevi reuşind să-şi corijeze defectele. Rezultatele obţinute în urma experimentelor realizate îi întăreau o astfel de convingere.

Pe baza experimentelor realizate în şcolile din Bucureşti, Râmnicu-Sărat şi Piteşti, privind conducerea de sine a clasei, Radu Petre ajungea la concluzia că, în acest fel, „munca educatorului se uşurează, disciplina se îmbunătăţeşte şi inima copiilor se înnobilează cu simţămintele cele mai alese. Prin ea se formează caracterul – datorită exerciţiilor de voinţă individuală şi de răspundere în mijlocul vieţii şcolare – şi îi face pe elevi să cugete mai serios la drepturile şi datoriile lor, înarmându-i pentru viaţă”220. Dar pentru ca aplicarea sistemului conducerii de sine a clasei să se bucure de succes este necesar ca educatorul să-l fi înţeles bine şi să lucreze cu seriozitate, altfel vom asista la încercări inutile şi poate chiar păgubitoare şcolii. 217 Idem, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936, p. 70 218 Idem, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, p. 118 219 Ibidem, p. 24 220 Ibidem, p. 109

88

5. 3. Toma Cocişiu

Un însemnat experiment privind utilizarea metodei active, mai exact a centrelor de interes, a efectuat timp de 15 ani profesorul Toma Cocişiu, între 1928-1943, la Şcoala primară experimentală de la Blaj, cu elevii claselor V-VII. Activitatea de cercetare întreprinsă la iniţiativa şi sub conducerea lui Toma Cocişiu s-a centrat pe trei probleme fundamentale: programa centrelor de interes, metoda activă de cercetare şi orarul mobil. Programul centrelor de interes, numite şi „unităţi de viaţă”, era alcătuit din subiecte aflate într-o strânsă legătură cu referinţele locale şi cu activitatea observată zilnic de către elevi în familiile sau localităţile lor221. În ce priveşte programa şcolară, se opera, mai întâi, distincţia între două categorii de trebuinţe: sufleteşti şi trupeşti, pentru ca apoi fiecare dintre acestea să fie divizată, la rândul său, în raport cu mediul natural şi cu cel social. Astfel, în categoria trebuinţelor sufleteşti stabilite prin raportare la mediul natural, căruia i se conferă un sens preluat din filosofia lui Spinoza (Deus sive Natura), adică acela de Dumnezeu, erau cuprinse credinţa, poruncile, jertfa şi rugăciunile. Trebuinţele sufleteşti stabilite prin raportare la mediul social, numit şi „deaproapele”, sunt adevărul, dreptatea, mila şi bunătatea. În ce priveşte trebuinţele trupeşti, în mediul natural se cuprindeau trei subgrupe: animalele, plantele, mineralele, iar în cel social familia, satul şi oraşul; prin raportarea celor trei grupe din mediul social la cele trei grupe din mediul natural rezultau şase „centre de viaţă” şi anume: hrana, căldura, lumina, munca, apărarea şi podoaba. Elevii lucrau după metoda activă, luându-şi subiecte de tratat privitoare la necesităţile vieţii, pentru soluţionarea cărora cercetau un material cât mai bogat, citeau cărţi şi reviste, utilizau ceea ce acumulaseră în trecut, sub forma experienţei personale. O astfel de activitate presupunea din partea elevului cercetare, judecare şi aplicare de cunoştinţe. La sfârşit, fiecare elev expunea în faţa clasei rezultatul muncii sale, căutând să motiveze fiecare afirmaţie asupra căreia ar fi apărut vreo îndoială sau dacă era întrebat de un coleg sau altul.

Prin această concepţie referitoare la modul de desfăşurare a activităţilor didactice, Toma Cocişiu se arăta a fi sub influenţa ideilor lui J. Dewey şi A. Ferrière, dar mai ales sub influenţa lui O. Decroly. Dar pe când aceştia se opreau doar asupra trebuinţelor trupeşti, el a inclus în programa sa şi trebuinţele sufleteşti, stabilind centrele de interes şi în funcţie de acestea. Poziţia sa era diferită şi de prevederile proiectului de lege şi de cele ale programelor din 1933, deoarece se pronunţa pentru utilizarea unei programe minimale alcătuită de autorităţile şcolare locale, în strânsă legătură cu mediul local, la care să se adauge o programă suplimentară concepută de autoritatea centrală şi cu aplicabilitate în toată ţara. În concepţia lui Toma Cocişiu, programa minimală nu ar avea altă menire decât să le permită elevilor să aleagă un anumit subiect de cercetat. Odată ales, subiectul devine obligatoriu pentru elev. Şeful clasei nota într-o condică specială elevul şi subiectul ales de el, data începerii studierii acestuia şi ziua când trebuia să prezinte rezultatul în faţa clasei. Activitatea proprie a elevilor, activitatea lor individuală şi spontană trebuia să se desfăşoare pe mai multe etape: a) alegerea subiectului de studiat; b) observarea, informarea, documentarea, consultarea cu colegii sau cu învăţătorul; c) exprimarea, adică elaborarea concretă a subiectului cercetat (studiat); d) dezvoltarea, adică prezentarea în faţa clasei a subiectului („conferinţa”)222. În timp ce un elev realizează prezentarea, colegii săi îi fac un rezumat în caiet.

Cercetările efectuate la Şcoala experimentală din Blaj l-au condus pe Toma Cocişu la decelarea a patru momente constitutive ale activităţii proprii de învăţare: informarea (observarea directă, învăţământul), prelucrarea (judecata proprie, cercetarea), exprimarea (referatul, producţia), confruntarea în comun (verificarea, aprecierea). Astfel de activităţi, credea el, conduc la „înlăturarea tocelii şi a memorării mecanice, care sugrumă inteligenţa, roade caracterul şi voinţa tinerilor”223. În explicitarea şi fundamentarea fiecăruia dintre aceste momente, Toma Cocişiu invocă o întreagă tradiţie pedagogică. Astfel, pentru momentul observării directe (informării) este amintit principiul lui Comenius: instrucţia să nu înceapă cu expunerea verbală a lucrurilor, ci cu observarea lor, dar şi cel al lui Pestalozzi: totul li se înfăţişează elevilor ca materie de observat. Elevul se documentează

221 Toma Cocişiu, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936, p. 3 222 Idem, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937, p. 21 şi urm.; vezi în acest sens şi vol. Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977 223 Idem, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977, p. 16

89

recurgând la diverse surse bibliografice, consultă colecţii din muzeul clasei, lucrează în laborator sau în atelier, după voia lui. Ajutat de profesor, el urmăreşte un fenomen dat, caută raporturi cauzale, analizează, compară, măsoară, calculează, clasifică, generalizează, sintetizează din proprie iniţiativă. El se poate consulta cu colegii, lucrând într-o atmosferă de disciplină liber consimţită. Profesorul dirijează discret activitatea şcolarului şi atunci când este posibil se retrage şi îi lasă pe elevi să-şi organizeze singuri munca, fără a-i lăsa însă nesupravegheaţi. Elevul nu e abandonat în situaţii de dificultate, nu-i lăsat să se bizuie numai la puterile lui. Elevul avansează în studiu fără intempestiva intervenţie a profesorului, dar nu la întâmplare, ci după planul mai dinainte fixat, cu ajutor, cu îndrumare şi sugestii din partea acestuia, realizând o strânsă corelaţie, integrare, interdependenţă şi intercondiţionare între diversele domenii ale ştiinţei şi obiectele de învăţământ. Şeful clasei consemnează în condică, la zi, tot ce colegii lui întreprind, pe fiecare făcându-l responsabil de timpul acordat, de felul în care îl întrebuinţează.

Judecata proprie, prelucrarea de către elevi a materialului informativ constituie cel de-al doilea moment al desfăşurării lecţiei de tip activ. Elevul prelucrează datele culese şi trage concluzia necesară. Cunoştinţele se fixează lucrând cu ele. Există o lege a firii, consideră Toma Cocişiu, conform căreia spiritul omenesc caută un prilej de a se exterioriza, de a-şi concretiza în faptă ideile şi sentimentele. Pe temeiul acestei legi, el a stabilit cel de-al treilea moment în desfăşurarea lecţiei: exprimarea personală. Copilul singur îşi manifestă dorinţa de a se exprima, de a crea, de a construi. Cu exprimarea personală lecţia nu s-a terminat; ea intră în cel de-al patrulea moment: confruntarea în comun. Elevul se prezintă în faţa colegilor săi şi expune rezultatul propriului studiu, legând tema abordată în viziune interdisciplinară de obiectele de învăţământ aferente, de lucruri, de fenomene, de stări din natură şi societate, de idei comune altor teme expuse anterior. Acum, el este asaltat cu întrebări lămuritoare şi este momentul prielnic pentru a-şi susţine cu tărie afirmaţiile, ceea ce îl ajută să aprofundeze şi să consolideze cunoştinţele dobândite. Profesorul nu predă în înţelesul vechi al cuvântului, ci conduce, dirijează cu mult tact activitatea elevilor şi intervine pentru a corecta greşelile. Dar iată cum concepe Toma Cocişiu rolul profesorului într-o astfel de activitate: „Orice întrebare ar pune elevul, ea nu e respinsă cu ironie. Profesorul răspunde la tot ce întreabă. Ridică probleme nerezolvate, nesesizate. Aduce discuţia la matca ei, dacă e cazul, pentru a păstra ordinea şi logica în dezbatere. Îndrumă, inspiră, încurajează, stârneşte iniţiative, aduce la temă referinţe din viaţă, din propria sa experienţă, din mediul apropiat şi depărtat. Pune preţ pe iniţiativa elevilor, pe voinţa lor, pe cultura lor, îndeamnă elevii spre studii noi”224. În anumite situaţii, el simulează neînţelegerea unui aspect, pentru a solicita explicaţii suplimentare, care îi determină pe elevi să-şi exerseze judecata. Procedând în acest fel, profesorul abandonează treptele herbartiene în realizarea lecţiei: în loc de predare se recurge la observare şi informare, în loc de fixare apare judecata şi prelucrarea, în loc de memorare se exersează exprimarea, iar în loc de reproducere confruntarea. Prin lecţii astfel desfăşurate se individualizează procesul instructiv-educativ, în raport cu vârsta, interesul, trebuinţele şi nivelul de pregătire al elevului.

Metoda folosită în cadrul lecţiilor structurate pe cele patru momente amintite este, de fapt, o invitaţie la cercetare, informare, prelucrare, exprimare şi confruntare. În cadrul experimentului întreprins la şcoala din Blaj, Toma Cocişiu a folosit metoda practicată încă de către Pestalozzi: împărţirea elevilor în grupe mici, cu îndeletniciri variate. Unii citeau, alţii scriau, socoteau, desenau etc. Însă, Şcoala activă nu se reduce la introducerea în învăţământ a unei metode noi, care să înlocuiască tehnicile tradiţionale. Ea vrea să ne conducă la formarea unui om cu spirit nou, cu disciplină izvorâtă din interiorul lui, nu impusă din afară, optimist, încrezător în propriile puteri, plin de iniţiative, altfel spus, la formarea omului creativ.

În ce priveşte conţinutul învăţământului, aspectul esenţial este integrarea disciplinelor şcolare în sisteme tot mai largi, cu un caracter unitar, printr-o complexă activitate interdisciplinară. În locul disciplinelor sunt folosite „temele de viaţă”, aşa cum au procedat Dewey, Decroly, Ferrière sau Freinet şi pe care aceştia le numeau „centre de interes”. Ştiinţa se dobândeşte luând parte la ocupaţii ce le amintesc pe cele din viaţa cotidiană şi pentru care copilul găseşte exemple în mediul său de existenţă. Timp de zece ani, Toma Cocişiu a experimentat lucrul în cercul unei „unităţi de viaţă”, care 224 Ibidem, p. 23

90

constituie un motiv pentru observările, cercetările, explorările, sentimentele şi acţiunile copilului, deoarece îi satisfac trebuinţele fundamentale ale propriei vieţi. Planul de studii trebuie să fie unul minimal, pentru că nu are altă menire decât aceea de a-i înlesni elevului iniţiativa de cercetare, de experimentare, de inventare şi realizare. Pus în faţa planului minimal, elevul alege un subiect de tratat, în funcţie de trebuinţele şi interesele lui legate de lumea vieţii.

În şcoala de experimentare din Blaj, Toma Cocişiu renunţa la orarul tradiţional, pe discipline, fix şi imperativ, despre care spunea că reprezintă „funcţiunea unui despot, care terorizează pe educator şi pe elev, deopotrivă”225, în favoarea unui orar mobil, pe operaţii, care prevedea pentru fiecare zi a săptămânii, de dimineaţă, patru tipuri de activităţi: 10-30 de minute pregătirea, 20-30 de minute „conferinţa”, 30 de minute discuţia, 30-40 de minute munca individuală. Sâmbăta erau programate alte activităţi: 10-30 minute pregătirea, 30-45 minute şezătoare istorică, 30-45 minute judecata. După amiază, în trei zile – luni, marţi şi vineri – erau programate 120 de minute pentru muncă individuală, intelectuală sau fizică, iar miercurea 120 de minute plimbare cu clasa. Joi după amiază era liber, iar sâmbătă 60 de minute şezătoare literară şi 60 de minute de jocuri libere cu cântece. În elaborarea unui astfel de orar, Toma Cocişiu s-a condus după următoarea idee: un singur subiect de viaţă pentru o zi întreagă, la toate clasele (fiind vorba de o şcoală cu un singur învăţător la mai multe clase). Tratarea subiectului se desfăşura în cercuri concentrice şi valorifica o serie de cunoştinţe ce se legau logic între ele, dar care, de altfel, aparţineau diferitelor discipline de studiu. Pentru păstrarea disciplinei în clasă se aplica ideea de autoconducere, sub supravegherea şefului clasei, ales prin vot secret de către colegi.

Prin publicarea rezultatelor obţinute în timpul experimentării ideilor Şcolii active, Toma Cocişiu spera să convingă cadrele didactice de avantajele formative ale „metodului activ şi creator”, care are la bază munca individuală şi spontană a elevilor, programul centrelor de interes şi orarul mobil. Şcoala activă, arăta profesorul de la Blaj, nu promovează activităţile de transmitere verbală a cunoştinţelor de către profesor şi asimilarea lor mai mult sau mai puţin pasivă de către elev, cunoştinţe care, de altfel, se pierd uşor prin uitare. Cunoştinţele durabile sunt acelea pe care şi le câştigă elevul prin propriile puteri, profesorul având grijă să-i ofere condiţiile prielnice pentru a-şi satisface dorinţa de a cunoaşte şi de a se exprima, în strânsă legătură cu propriile interese şi trebuinţe generate de lumea vieţii.

5. 4. Ilie Popescu-Teiuşan

Cercetările socio-pedagogice, care au urmărit relevarea funcţiei educative a ceea ce numim „microcolective de elevi”, realizate de Roger Cousinet, Peter Petersen şi A. S. Makarenko, fiecare în condiţii şi potrivit unor concepţii diferite, au stârnit un viu interes şi din partea pedagogilor români. Abordări teoretice şi aplicaţiile practice ale acestei metode nu au întârziat să apară. O amplă lucrare monografică avea să publice Ilie Popescu-Teiuşan: Pedagogia comunităţilor de muncă (1940), în care fundamenta psihologic şi pedagogic sistemul comunităţilor şcolare. Noua metodă de educaţie şi învăţământ, ce consacra echipa ca unitate de activitate colectivă, era deja experimentată în şcolile normale şi liceele româneşti226. De altfel, comunităţile de muncă erau recunoscute prin legea învăţământului secundar teoretic din 1939, iar programele şcolilor primare, normale şi liceelor făceau din ideea constituirii unor astfel de comunităţi un principiu de bază.

Metoda comunităţilor de muncă s-a născut sub inspiraţia „Şcolii active”, curent pedagogic ce a apărut ca o reacţie la şcoala intelectualistă, marcată în bună măsură de herbartianism. În demersul său teoretico-explicativ, Ilie Popescu-Teiuşan porneşte de la a considera, pe urmele promotorilor amintitului curent pedagogic, că „şcoala este viaţă, căci ea serveşte însăşi finalitatea acesteia”, ceea ce ne obligă să ne preocupăm de identificarea metodelor cele mai potrivite pentru a o realiza. Una dintre cele mai adecvate metode pentru a realiza o astfel de şcoală este cea a comunităţilor de muncă, deoarece această metodă umanizează învăţământul, cultivându-le elevilor spiritul colectiv, hotărârea de a lupta pentru binele comun, simţul responsabilităţii, altruismul etc. În primul capitol al lucrării 225 Ibidem, p. 60 226 Ideea comunităţilor de muncă a fost adoptată ca principiu fundamental de educaţie prin programa şcolilor normale din octombrie 1938, apoi prin programa şcolilor primare din noiembrie acelaşi an. Ea se regăsea şi în legea învăţământului secundar din 1939 (art. 32).

91

sale, Popescu-Teiuşan abordează două dintre problemele fundamentale puse în discuţie de pedagogia „Educaţiei noi”: spontaneitatea şi libertatea copilului. Spre deosebire de pedagogia tradiţională, preocupată cu deosebire de mobilarea minţii elevului cu cunoştinţe şi sfaturi de tot felul, într-o succesiune logică, aşa cum se desprind din mentalitatea adultului, noul curent pedagogic relevă existenţa unui activism spontan al copilului, ce determină o schimbare în conceperea metodelor de instruire şi educare. Reprezentanţii acestui curent sunt convinşi că în creşterea copiilor şi tinerilor mai importante sunt deprinderile decât cunoştinţele. Dar formarea deprinderilor presupune participare şi adeziune interioară la un principiu de viaţă: „Imaginea şcolarului liniştit, ascultător, dar pasiv, arată autorul, nu mai convine; încrezători în puterile lui native, ne bucurăm să-l vedem plin de iniţiativă şi de hotărâre, luând parte la propria lui cultivare”227. Pentru adepţii Şcolii active, esenţială în activităţile de instruire şi educare nu este influenţa de la exterior la interior, ci dezvoltarea din interior spre exterior. Altfel spus, important nu este să-i oferim copilului vaste cunoştinţe, ci să-i stimulăm spontaneitatea productivă şi creativă, să-l învăţăm să gândească, să-i dezvoltăm puterea de a se afirma. Dacă în şcoala tradiţională lecţiile îi provocau elevului o stare contemplativă, astăzi, arată Popescu-Teiuşan în deplin acord cu gândirea pedagogică a lui Ed. Claparède, Ad.Ferrière, M. Montessori sau J. Dewey, autori foarte des citaţi în paginile lucrării sale, suntem datori să provocăm în copil spiritul activ şi creator, pofta de a trăi şi cunoaşte, de a gândi şi acţiona. Noţiunea de „activitate” presupune o nevoie lăuntrică exprimată printr-un interes, care polarizează spiritul copilului în jurul unei idei sau a unui obiect. Cunoaşterea de către profesor sau învăţător a intereselor specifice diferitelor etape de dezvoltare a copilului şi organizarea procesului de instruire în funcţie de acestea permite realizarea în şcoală a semnificaţiei noţiunii de „activitate”. Tot ceea ce îi este impus din afară copilului, fără să răspundă unei nevoi, tot ceea ce se realizează prea devreme sau prea târziu sau în afara câmpului intereselor sale este contraproductiv. Pe ideea de „spontaneitate activă”, pusă în adevărata ei lumină de Şcoala activă, doreşte să-şi sprijine Popescu-Teiuşan concepţia privitoare la comunităţile de muncă. Dar ideea de spontaneitate o implică pe cea de libertate. Dator să-i conducă pe elevi spre starea de autonomie, profesorul trebuie să ştie până unde intervenţia sa este necesară şi când trebuie să se retragă, pentru a înlesni, astfel, exerciţiul liber al voinţei copilului.

Ilie Popescu-Teiuşan s-a inspirat, în configurarea propriei concepţii pedagogice şi în realizarea experimentului de la Şcoala normală de băieţi din Craiova, din experimentele întreprinse începând cu anul 1919 în câteva şcoli primare şi una secundară din Hamburg (Germania). Este vorba de o încercare de a se folosi libertatea intelectuală şi morală a copilului şi spontaneitatea lui activă ca principii fundamentale în educaţie. În locul şcolii primare oficiale, învăţătorii din Hamburg au încercat să creeze o şcoală cu totul nouă, numită „Gemeinschaftsschule”, adică o comunitate şcolară, între elevi, pe de o parte, şi între elevi şi învăţători, pe de altă parte. Nu se păstrau în aceste şcoli programele anuale, orarele, clasele şi împărţirea materiei de studiu pe obiecte, specifice şcolilor publice tradiţionale. Elevii aveau libertatea să-şi aleagă singuri activitatea, să o schimbe atunci când doreau cu o alta considerată mai plăcută, să hotărască asupra subiectelor ce urmau să fie dezbătute. Elevii aveau libertatea de a-şi alege învăţătorul, iar în locul clasei obişnuite se formau grupe mai mici, în care şcolarii se adunau după preferinţele lor spontane, pentru o chestiune sau alta. Învăţătorul era considerat un camarad şi un colaborator al grupului. Lecţiile se realizau exclusiv prin alegerea subiectelor de către elevi, după interesele de moment stârnite în sufletul lor. În cadrul activităţilor şcolare, copiii aveau libertatea de a se conduce singuri, intervenţiile învăţătorilor fiind foarte mult restricţionate. Orice formă de pedeapsă era interzisă. Procedându-se în acest fel, se considera că adevăratul educator nu mai este învăţătorul, ci comunitatea. O altă experienţă care l-a inspirat pe Popescu-Teiuşan a fost cea realizată de către F. W. Sanderson la colegiul din Oundle (Anglia). Păcatul cel mai mare al şcolii, considera Sanderson, rezidă în a pune prea mare preţ pe munca individuală, neglijând efortul colectiv. Ea îi împinge pe elevi la o concurenţă individuală, stimulându-le ambiţiile. O astfel de emulaţie este bună pentru elevii de elită ai clasei, dar marea masă rămâne insensibilă la ea. Pentru aceasta trebuie procedat altfel: să-i acordăm fiecăruia atenţia cuvenită şi să veghem ca fiecare să aibă toate ocaziile de a se dezvolta. Elevii lucrează strânşi în echipe, potrivite cu sarcinile speciale ce le sunt încredinţate. Celor ce nu se pot adapta unei anumite lucrări li se vor da 227 Ilie Popescu-Teiuşan, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940, p. 10

92

altele. La orice copil găsim ceva ce poate fi folosit, problema este numai să ne dăm seama de acest ceva şi să identificăm mijloacele adecvate pentru a fi trezit şi întreţinut acest ceva. Dar pentru a putea organiza astfel de activităţi este necesară o schimbare a întregului program de studii. Sanderson respingea atât pedagogia constrângerii, cât şi pe cea a concurenţei. Interesul comun, credea el, este un stimulent mult mai nobil şi mai puternic, decât dorinţa de a fi printre cei dintâi din clasă. Munca în comun este cea care provoacă interesul şi îi strânge laolaltă pe toţi şcolarii, fiecare resimţind nevoia ajutorului din partea celorlalţi. Aşa a ajuns Sanderson la ideea muncii pe echipe, a grupelor de elevi adunaţi în jurul unei probleme atrăgătoare. Aceasta este pedagogia cooperării, menită să trezească în copil spiritul de colaborare şi de răspundere, să dezlănţuie în el puterea de creaţie. Copilul nu mai este singur, izolat şi, poate, neputincios în eforturile sale, ci alături de altul şi completându-se cu altul atunci când nu poate face faţă de unul singur sarcinilor. Aceste două experimente au avut un larg ecou în epocă, inspirându-l şi pe Popescu-Teiuşan, care ajunge să afirme: „Cel mai bun stimulent al adevăratei libertăţi este comunitatea. Aici face copilul exerciţiul libertăţii, pentru că numai aici poate să înţeleagă pe deplin că este liber nu atunci când face ceea ce vrea, ci atunci când face ceea ce trebuie să facă. Numai cooperarea cu altul îi întipăreşte în minte caracterul de necesitate al acestei legi”228. Întovărăşindu-se, elevii fac exerciţiul unei libertăţi de ordin superior, pentru că tovărăşia le dezvoltă simţul răspunderii şi îi determină să se deprindă a vedea în libertate nu dreptul de a face ce vrei, ci ceea ce eşti dator să faci. Echipa devine, astfel, şcoala adevăratei libertăţi.

În şcoală, copilul trebuie pus în situaţia de a descoperi în el însuşi motivele suficiente ale acţiunilor ce i se cere a le întreprinde. Aceste motive îi sunt provocate de ambianţa în care îşi desfăşoară activitatea. Este inutil să încercăm a le provoca din exterior, în chip constrângător, prin cuvinte, îndemnuri sau ameninţări, atât timp cât în jurul copilului nu se află nimic care să-l stimuleze în această direcţie. Şcoala tradiţională intelectualistă, arată Popescu-Teiuşan, se face vinovată de ignorarea importanţei mediului afectiv şi a transferului provocat de acesta asupra mobilelor de acţiune ale copilului. Ea a nesocotit impulsiunile spontane ale elevilor, care le hrănesc inteligenţa şi dau conţinut real proceselor ei, făcând din aceştia fiinţe active şi productive. Dar pentru a se constitui într-un câmp de activitate totală a spiritului şcolarului, într-un loc de liberă experimentare a tuturor puterilor sale, şcoala trebuie să trăiască în actualitate, să se ancoreze în lumea vieţii. Ea este datoare să-şi creeze un mediu interior, corespunzător cu scopurile pe care le urmăreşte. Prima condiţie a realizării acestui mediu interior este încrederea acordată capacităţii şcolarilor de a se aduna în jurul ideilor şi sentimentelor, pe care dorim să le cultivăm.

Vechea şcoală intelectualistă îi cerea profesorului să fie un transmiţător de cunoştinţe abstracte şi un examinator al elevilor, care nu făceau altceva decât să-l asculte, să memoreze şi să reproducă ceea ce le-a comunicat. În schimb, profesorul unei şcoli organizate conform ideii de activism al elevilor devine un iniţiator şi un organizator de ocazii de învăţare, un stimulator al energiilor fizice şi sufleteşti ale copilului, privit ca o natură frământată de instincte şi tendinţe, al căror joc constituie una din problemele cele mai interesante ale dinamicii spirituale a omului. Profesorul trebuie să ştie cum să sprijine natura copilului, înconjurând-o cu o ambianţă prielnică dezvoltării, ceea ce face ca şcoala să se constituie cu adevărat într-un mediu educativ, capabil să-i satisfacă nevoile şi tendinţele vârstei sau etapei de dezvoltare în care se găseşte. Copilul manifestă tendinţe sociale, fie că este vorba de socializarea inteligenţei lui, fie că este vorba de socializarea conduitei sale practice. De aceea, ambianţa cea mai favorabilă dezvoltării este colaborarea. Şcoala în care cadrul didactic ştie să ghideze tendinţele şcolarilor oferă într-adevăr un mediu educativ prielnic dezvoltării. El nu poate face acest lucru decât în măsura în care dispune de cunoştinţe suficiente despre natura acestor tendinţe, despre momentul ivirii lor în procesul dezvoltării şi despre tehnica administrării lor, pentru a le cultiva în sensul adaptării şi integrării elevilor în sânul colectivităţilor din care fac parte.

De la naştere, copilul aparţine unei colectivităţi, în sânul căreia se dezvoltă şi de care, la început, se simte atras în mod instinctiv. Instinctul îl împinge să se asocieze semenilor lui, să se alăture vieţii colective. În cadrul acesteia, el se dezvoltă, treptat, sub aspect spiritual. Gândirea individuală poartă pecetea grupului social. Sub influenţa vieţii colective, individul se socializează, se integrează în societate, aderă la organizarea pe care aceasta o are şi ia parte la progresul ei. Există 228 Ibidem, p. 34

93

două căi pe care copilul poate fi socializat, arată Popescu-Teiuşan, şi anume presiunea exercitată asupra lui de societatea adulţilor şi întovărăşirea cu cei de-o seamă cu el. Despre prima dintre ele vorbeşte E. Durkheim, despre cea de-a doua J. Piaget. Şcoala trebuie să le utilizeze pe amândouă, iar forma cea mai potrivită pentru aceasta este comunitatea de muncă. Prin urmare, în locul pedagogiei întemeiate pe constrângere şi pe concurenţă ar trebui promovată o pedagogie a cooperării.

Metoda comunităţilor de muncă a constituit o alternativă la sistemul comeinian de organizare pe clase şi lecţii a procesului de instruire şi educare. Învăţământul pe clase, acuza Popescu-Teiuşan în spiritul ideilor Şcolii active, a rămas în multe privinţe la formele medievale de activitate didactică, în care se administrează şcolarului, redus la pasivitate şi ascultare, o „învăţătură de-a gata”, pe care este nevoit să o memoreze, o disciplină rigidă, căreia trebuie să i se supună fără crâcnire. Clasa de tip tradiţionalist nu oferă elevului nici timpul şi nici ocaziile pentru a-şi verifica singur cunoştinţele sau pentru a participa la constituirea regulilor de conduită morală. Metoda ei era simplă şi mecanică: cunoştinţele ca şi regulile de conduită se învaţă. Pentru aceasta, clasa nu are nevoie decât de supunerea şcolarului. În mod fatal, consideră Popescu-Teiuşan, clasa de elevi trebuie să se schimbe, pentru a lăsa posibilitatea manifestării libere a spiritului de comunitate, prin valorificarea tendinţei spontane de cooperare a elevilor. Predarea ştiinţelor umaniste cere o anumită organizare a clasei, predarea ştiinţelor realiste o altă organizare. Cabinetele de fizică, sălile de desen sau atelierele de lucru manual, de exemplu, sunt diferite ca organizare de clasele obişnuite. Chiar dacă activitatea elevilor s-a mutat dintr-o sală de studiu obişnuită într-o sală de aplicaţii, ei nu sunt decât „membrii unei comunităţi aparente, întâmplător adunaţi, căci deşi sarcinile lor sunt aceleaşi, ei nu trăiesc un scop comun, ci fiecare urmăreşte ţinta sa proprie”229. O astfel de stare de lucruri generează sentimentul de întrecere individuală, fără obligaţii reciproce, fără răspunderi unii faţă de alţii. În această atmosferă se naşte egoismul, voinţa de a reuşi prin orice fel de mijloace, invidia. Aceste neajunsuri întâlnite în clasele cu caracter aplicativ se regăsesc şi în cele în care se desfăşoară activităţi teoretice. Critica pe care Popescu-Teiuşan o face desfăşurării procesului instructiv-educativ în sistemul tradiţional de clase şi lecţii este astfel sintetizată: „Învăţătorul (sau profesorul) este axa în jurul căreia se mişcă toţi elevii unei clase. El este singurul criteriu al activităţii şcolăreşti. Imboldurile vin din afară; aprecierea rezultatelor, de asemenea. Obiectivul muncii şcolare este mai dinainte fixat, procedeele întrebuinţate sunt şi rămân tot timpul aceleaşi. Şcolarii sunt apreciaţi după capacitatea lor de a se conforma scopului propus. Cooperarea dintre ei este exclusă; ba încă, şcoala a făcut tot ce i-a stat în putinţă să stingă orice încercare de colaborare între elevi”230. Cu toate acestea, natura copilului nu poate fi înfrântă; nevoile şi tendinţele sale, dintre care în prim plan se situează aceea de a se asocia cu ceilalţi pentru a colabora, îşi vor găsi alte forme de manifestare. Şcoala nu poate face nimic în afara ordinii spirituale a copilăriei sau adolescenţei. În diverse împrejurări ale vieţii, copiii nu învaţă niciodată singuri, ci în tovărăşia altora. La fel ar trebui să se întâmple şi în şcoală. Copiii se învaţă între ei, dar nu oricum, ci în grupuri statornice. Este satisfăcută, în acest fel, nevoia de a trăi social, zicând după Roger Cousinet, unul din promotorii pedagogiei comunităţilor de muncă, nevoie care începe să se afirme la ieşirea din stadiul egocentrismului, adică de la vârsta de 7 ani. Altfel spus, concluzionează Popescu-Teiuşan, tendinţa sau nevoia de a trăi în grup există în fiecare copil, în fiecare adolescent. Ea aşteaptă doar să fie canalizată în urmărirea unor scopuri formative, altfel se va manifesta în moduri indezirabile. Dar de acest lucru şcoala nu a ţinut seama, lipsindu-i pe şcolari de posibilitatea de a beneficia de avantajele muncii în grupuri liber constituite. Ori, pedagogia comunităţilor de muncă preconizează tocmai folosirea acestei tendinţe în chiar cuprinsul şcolii, o canalizare a ei în scopuri educative. Într-o şcoală în care activitatea ia forma comunităţilor de muncă şi de viaţă fiecare elev va beneficia de o dezvoltare armonioasă a individualităţii sale, alături şi în strânsă cooperare cu ceilalţi elevi.

În critica pe care o face ideii clasice de „clasă de elevi”, Popescu-Teiuşan se sprijină şi pe rezultatele obţinute de către Peter Petersen, autorul aşa-numitului „Plan Jena”, în cuprinsul căruia s-a experimentat, timp de 12 ani, o şcoală primară organizată pe grupuri de şcolari, care înlocuiau obişnuitele clase. Acesta ajunsese la convingerea că numai în măsura în care formăm grupuri de elevi

229 Ibidem, p. 128 230 Ibidem, p. 129

94

în şcoală şi oferim posibilitatea de a se naşte în mod liber comunitate de muncă ne apropiem de adevărata educaţie. Educaţia se realizează acolo unde indivizii dintr-o comunitate sunt activi unul pentru altul231. Între clasa şi grupul de elevi există aceleaşi deosebiri ca între societate şi comunitate. Clasa nu este o societate educativă, deoarece nu pune accentul decât pe procesul de formare, adică pe dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor folositoare doar individului, pe când grupul se întemeiază pe consimţământul mutual la o muncă comună. Diferenţa dintre activitatea desfăşurată în clasa de elevi tradiţională şi activitatea de grup ar fi următoarea: „În clasă, copiii lucrează determinaţi de învăţător; în grup, ei pornesc la drum din îndemn propriu şi spontan, liberi să-şi stabilească prieteniile, să-şi manifeste înclinările. În şcoala tradiţională, clasa nu foloseşte decât două mijloace de introducere în cultură: discuţia sau convorbirea şi munca; în şcoala pe grupuri se adaogă încă două mijloace: jocul şi serbarea. Şcoala trebuie să ţină seama de formele învăţării naturale, aşa cum le găsim noi la copil în epoca preşcolară; ori aceste forme sunt, după Petersen, patru: convorbirea, jocul, munca şi serbarea”232. În viaţa şcolară, concluzionează Popescu-Teiuşan, trebuie să cunoaştem şi să ne folosim de tendinţele copilului, iar sistemul care face posibil acest lucru, în cel mai înalt grad, este cel al comunităţilor de muncă. Comunitatea de muncă (munca pe echipe) promovează libertatea gândirii şi efortul personal, ca o contribuţie necesară la realizarea unui scop comun. În cadrul său, elevii aduc cu ei „capitalul de tendinţe şi năzuinţe”, iar profesorul priceperea şi tehnica îndrumării. În acest fel, clasa devine locul unei cooperări reale între elevi şi profesori. Profesorul sau învăţătorul nu mai are în faţa sa individul, ci grupul sau echipa.

Organizarea activităţilor şcolare după metoda comunităţilor de muncă nu este o treabă uşoară, într-un sistem de învăţământ în care programa este dinainte fixată, iar cadrele didactice sunt datoare să se conformeze ei. Programa şcolară prevede lecţii ce trebuie realizate într-o anumită succesiune, cu toţi elevii. Profesorii sau învăţătorii nu se pot abate prea mult de la prevederile sale. În timp ce sistemul comunităţilor de muncă presupune nu numai libertatea elevilor, ci şi pe cea a educatorilor, programele şcolare par să acorde o relativă libertatea mai mult celor dintâi şi foarte puţin celor din urmă. Accentul pus în instruire pe acumularea cantitativă a cunoştinţelor de către elevii, organizarea examenului de sfârşit de an sau de sfârşit de studii ca o verificare a cunoştinţelor candidatului, desfăşurarea procesului de învăţământ după un orar rigid, lipsa unor localuri de şcoală dotate cu mobilier special şi materialele didactice trebuincioase creează piedici serioase în calea aplicării metodei comunităţilor de muncă. Acestora li se adaugă obişnuinţa cadrelor didactice de a lucra în sistemul instruirii verbale şi mecanice, în timp ce comunităţile de muncă solicită mari eforturi din partea lor, muncă sistematică, simţ social, tact pedagogic, ingeniozitate, răbdare, entuziasm. Ori, un învăţământ de calitate nu vizează cu precădere înmagazinarea unor cunoştinţe în mintea copilului, ci o dezvoltare integrală a personalităţii sale. În acest sens, rezultatele muncii colective sunt superioare muncii individuale.

Odată depăşite amintitele obstacole, comunităţile de muncă se pot organiza şi manifesta în toată libertatea, deoarece ele se întemeiază pe o realitate vie şi continuu activă: sufletul şcolarului. Prin intermediul lor se pot rezolva multe dintre neajunsurile şcolii tradiţionale. Ele folosesc spontaneitatea dinamică a vârstelor tinere, pentru a-i ajuta pe şcolarii să-şi desăvârşească personalitatea prin propria lor muncă, conducându-i în câmpul vieţii şi făcând din ei oameni activi, disciplinaţi, responsabili, cooperanţi etc.

Fie că este aleasă de elevi, fie este dată de educator, o temă poate fi încredinţată unei singure echipe, altele la mai multe echipe, altele elevilor din aceeaşi clasă, altele elevilor din toate clasele. Educatorul precizează cuprinsul fiecărei teme şi subteme, indică mijloacele de care urmează să se folosească elevii, trasează sarcinile şi răspunderile individuale, stabileşte timpul şi şedinţele în care au să se desfăşoare lucrările, arată care dintre acestea se pot realiza individual şi care numai împreună, cum vor trebui să se prezinte rezultatele etc. După aceea, echipele sunt libere să-şi înceapă activitatea. A fi lăsate libere este doar un fel de a spune, deoarece educatorul urmăreşte tot timpul ceea ce se întâmplă în interiorul grupului, fiind gata să intervină atunci când este nevoie. În comunitatea de muncă, educatorul este un susţinător, un colaborator al elevilor. Desigur, există şi situaţii în care

231 Peter Petersen, O şcoală primară liberă şi generală, trad. de Lucian Bologa, Bucureşti, 1940, p. 23 232 Ilie Popescu-Teiuşan, Pedagogia comunităţilor de muncă, p. 135

95

comunităţile de muncă oferă elevilor un câmp nelimitat de acţiune, de iniţiativă şi de libertate în concepţie. Nu sunt stânjeniţi de nici o îngrădire în inspiraţie, de nici o piedică în calea manifestării originalităţii de care sunt în stare. Ei nu sunt conduşi decât de directivele generale ale planului, pe care îl concep cum vor. Să nu ne închipuim însă ţine să precizeze Popescu-Teiuşan, că metoda muncii pe echipe, asiduu promovată de curentul „Educaţiei noi”, conduce la un practicism sau manualism exagerat, la fel de neavenit ca şi vechiul intelectualism abstract şi mecanicist, şi nici nu exclude munca individuală. Dimpotrivă, ea promovează munca individuală, dar în folosul exclusiv al celei colective.

Comunităţile de muncă se pot constitui nu numai pentru lucrări şi aplicaţii practice, ci şi în jurul obiectelor de studiu, aşa cum sunt ele preconizate prin programa şcolară. Abordarea studiului diverselor discipline şcolare într-o astfel de manieră vine să înlăture neajunsurile vechii şcoli intelectualiste: „Păcatul cel mare al şcoalei intelectualiste, consideră Popescu-Teiuşan, este convingerea că metoda lecţiilor poate fi aplicată deopotrivă tuturor şcolarilor, indiferent de vârstă, că ideile pe această cale expuse cuprind în ele virtuţi suficiente să deştepte în şcolari personalitatea lor, că învăţământul în masă deşteaptă la toţi şcolarii aceleaşi procese mintale, aceeaşi învăţătură, că regulile obişnuinţei se desprind de la sine din cunoştinţe. Căci chiar dacă programele rânduiesc cunoştinţele după puterea de înţelegere a elevilor, metoda de predare este una şi aceeaşi. Ori tocmai metoda decide procesul învăţării. Ea trebuie să ţină seama de vârsta sau de etapele psihologice de dezvoltare”233. Pedagogia comunităţilor de muncă nu cade nici în exagerări intelectualiste, nici în exagerări practiciste, dimpotrivă, ea face din profesor (învăţător) un camarad de lucru al elevilor. Nu este vorba, aşadar, de o excludere a profesorului din activităţile realizate de elevi, după cum preconizau aşa-numitele „pedagogii nondirectiviste”, ci de o participare efectivă a acestuia la viaţa şi activitatea comunităţilor de muncă. El formulează temele sau le acceptă pe cele propuse de elevi, întocmeşte planul de lucru sau îi ajută pe elevi să îl întocmească, trasează sarcinile fiecăruia, avertizează asupra eventualelor dificultăţi, prescrie bibliografia, se încredinţează dacă fiecare elev ştie ce sarcină îi revine sau dacă cunoaşte mijloacele de care se va folosi pentru a o îndeplini, verifică datele obţinute de către aceştia prin efort propriu, controlează sârguinţa cu care fiecare se achită de sarcinile ce-i revin, colaborează la elaborarea sintezei, rezumă rezultatele obţinute şi trage concluziile lucrării elaborate.

Pentru a explicita tehnica de lucru folosită în comunităţile de muncă, Popescu-Teiuşan prezintă realizările unor pedagogi precum Cousinet (metoda muncii libere pe grupe), Kilpatrick (metoda proiectelor), Decroly (metoda centrelor de interes) şi Sanderson (munca pe echipe), pentru a descrie succint, mai apoi, propriile activităţi desfăşurate în anul şcolar 1938-1939, în Şcoala Normală din Craiova. Dintre activităţi prezentate vom reţine, pentru ilustrare, fişierul matematic, tema „plantele medicinale”, tema „farmacia populară pentru oameni şi animale”, tema „Istoria omului”.

În concepţia lui Popescu-Teiuşan, studiul disciplinelor şcolare prin metoda comunităţilor de muncă nu exclude nici lecţiile profesorului (învăţătorului), nici munca individuală a elevilor. Nu ar trebui să fie vorba însă despre lecţii ţinute în spiritul formalismului de tip herbartian sau neoherbartian, ci despre lecţii concepute şi realizate ca răspuns la problemele ridicate de activitatea în comun a elevilor. Referitor la rostul lecţiilor, Popescu-Teiuşan scrie: „O lecţie este numai atunci lecţie când ea este un răspuns la curiozitatea, la dorinţa de a şti şi a se lămuri a şcolarului. (…). Lecţia apare când ca o introducere în activitatea proprie a echipelor, când ca o punere la punct a unor greutăţi răsărite în timpul desfăşurării muncii colective, când ca încheiere sau sinteză a lucrărilor terminate234. Pe lângă astfel de lecţii, activitatea profesorului presupune şi o implicare directă, activă în viaţa comunităţilor de muncă, implicare ce presupune: alegerea temelor, întocmirea planului de lucru şi prezentarea lui, exerciţii realizate împreună cu elevii în chiar cuprinsul temei, participarea la cercetare, repetarea împreună cu elevii a unor noţiunii şi cunoştinţe necesare elaborării lucrării, completarea bibliografiei etc. Întreaga activitate a elevilor trebuie proiectată în cuprinsul planului de lucru. Un plan poate avea 2, 3 sau 4 teme, fiecare putând fi împărţită în teme mai mici. O asemenea temă formează subiectul unei comunităţi de muncă, din care fac parte 2, 3 sau 4 elevi. La sfârşitul lucrărilor

233 Ibidem, p. 206 234 Ibidem, p. 229

96

comunităţii, rezultatele activităţii tuturor echipelor trebuie să însemne realizarea planului iniţial. Aprecierea activităţii desfăşurate de un elev timp de un an ar trebui să se facă în funcţie de: contribuţia lui la progresul echipei şi de progresul individual. Este foarte important ca elevul să ştie că munca lui în echipă este egal apreciată cu cea depusă individual, în afara echipei.

Pedagogia comunităţilor de muncă imprimă o dimensiune formativă instruirii, prin dezvoltarea integrală a puterilor sufleteşti de care dispune copilul. Totodată, ea imprimă o orientare cât mai practică învăţământului şi aduce viaţa în şcoală, printr-o strânsă legătură stabilită între activităţile educative şi nevoile mediului înconjurător. Într-o astfel de abordare, profesorii (învăţătorii) sunt chemaţi să lege cunoştinţele de numeroasele aplicaţii în care pot fi utilizate, determinate şi cerute de timp, spaţiu, evenimente şi împrejurări locale. Cunoştinţele nu mai sunt considerate un scop în sine, ci mijloace de perfecţionare a capacităţilor de adaptare. Colaborarea în cadrul unor unităţi sociale asemănătoare celor din afara şcolii este mult mai benefică sub aspectul dezvoltării personale şi integrării sociale, decât activităţile realizate individual.

Pedagogia comunităţilor de muncă se centrează pe ideea că „şcoala este însăşi viaţa”. Ea nu poate rămâne străină de mediul social, mai mult, trebuie să oglindească realităţile dinafară, căci numai în acest fel copilul poate fi pregătit din punct de vedere intelectual şi moral pentru a păşi în viaţă. În consecinţă, este necesar ca şcolarii să fie obişnuiţi cu munca colectivă, pe grupuri, în unităţi de viaţă şcolară (echipe sportive, cooperativa şcolară, teatrul şcolar, atelierul şcolii etc.), asemănătoare unităţilor sociale (atelier, asociaţii de tot felul, sat etc.). Astfel organizată, şcoala devine cu adevărat un mediu educativ, pentru că, pe de o parte, şcolarii beneficiază de ocazii pentru a-şi descoperii şi dezvolta puterile native, iar pe de altă parte, li se formează şi li se dezvoltă deprinderi de viaţă socială.

O şcoală care funcţionează ca „şcoală a vieţii” ia în considerare, în primul rând, însăşi viaţa şcolarului în integralitatea ei: instincte, tendinţe, funcţiuni intelectuale, emoţionale sau voliţionale. Apoi, ea îl păstrează pe şcolar în mediul lui natural: familia, satul, regiunea, altfel spus, îl ţine legat de obiceiurile, credinţele şi istoria neamului său. În sfârşit, şcoala vieţii îl determină pe copil să simtă necesitatea şi importanţa celui mai înalt comandament al conduitei umane: „a trăi pentru altul”. Individualismul nu cultivă „omenia din om”, ci animalitatea, prin urmare el nu este o dimensiune a vieţii umane. Pedagogia comunităţilor de muncă promovează spiritul de echipă, aceasta fiind privită ca o „unitate spirituală de acţiune”, în cadrul căreia fundamentală nu este supunerea sau ascultarea fără cârtire, ci consimţământul şi colaborarea235. Echipa este „un nucleu de viaţă spirituală”, ale cărei caracteristici esenţiale sunt: cooperarea activă, solidaritatea şi trăirea afectivă.

Referindu-se la diferitele activităţi organizate la Şcoala Normală din Craiova (organizarea unui cămin cultural sub conducerea elevilor, constituirea Consiliului de îndrumare şi disciplină al elevilor, colectivul de elevi pentru lucrări demonstrative în laboratorul de fizică şi chimie, constituirea unor societăţi ştiinţifice, lucrul în comun pentru realizarea unor sarcini specifice disciplinelor de studiu etc.), Popescu-Teiuşan considera că cea mai importantă caracteristică a acestora ar fi aceea că au izvorât şi s-au desfăşurat din plăcerea activităţii în comun a elevilor, dintr-un fel de elan de a trăi mai mulţi în tovărăşia unei idei sau a unei fapte frumoase. Comunităţile de muncă nu sunt altceva decât o altă şcoală, o şcoală a vieţii, în care elevii fac exerciţiul răspunderii şi al verificării propriilor puteri, învaţă să se achite de diverse sarcini şi să colaboreze unii cu alţii pentru a învinge mai uşor dificultăţile, învaţă să trăiască împreună bucuria succesului. Prin intermediul lor se va putea realiza cu adevărat o individualizare a învăţământului, dar o individualizare care nu înseamnă exaltarea individualismului din om, aservirea şcolarului de către scopurile limitate şi cantonate în egoism, ci îndrumarea forţelor individuale spre ţelurile comune ale societăţii.

Sarcină de lucru pentru studenţi: Identificaţi asemănările dintre „comunităţile de muncă” concepute de I. Popescu-Teiuşan şi activităţile de grup din şcoala contemporană. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005

235 Ibidem, p. 249

97

Cocişiu, Toma, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936 Cocişiu, Toma, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937 Cocişiu, Toma, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977 Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureşti, 1923

Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Şcoala activă, vol. I-VI, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a. Nisipeanu, Ion, Metodica învăţământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii, Tipografia „Cultura Românească”, Bucureşti, 1927 Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti, 1927 Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Metodica învăţământului primar, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a. Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Pentru educaţia estetică a copilului. Metodologia dexterităţilor în spiritul şcoalei active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a. Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, Petre, Radu, Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930 Petre, Radu, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930 Petre, Radu, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936

Popescu-Teiuşan, Ilie, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940 Popescu-Teiuşan, Ilie, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943

98

Modulul VI Pedagogia socială şi pedagogia sociologică

Scopul modulului: Familiarizarea studenţilor cu teoriile pedagogice româneşti care oferă o abordare a educaţiei din perspectivă socială (sociologică). Obiective: 1. Analiza contribuţiei principalilor exponenţi ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei asupra educaţiei; 2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de către autorii discutaţi. Structura logică a modulului 1. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti; 2. Concepţia pedagogică a lui I. C. Petrescu; 3. Concepţia pedagogică a lui St. Stoian. Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: self-government, comunităţile de muncă, activismul elevilor, interactivitate în instruire. Pedagogia socială (sociologică) a reprezentat o reacţie critică faţă de teoriile individualiste,

care considerau că educaţia trebuie să pornească de la individ şi să aibă ca punct final individul, când, de fapt, factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul acestei dezvoltări este societatea. Ea nu a reprezentat doar o reacţie critică faţă de teoriile individualiste, ci şi o încercare de constituire a pedagogiei ca ştiinţă, prin întemeierea ei pe ştiinţa despre societate. Dacă pedagogia experimentală se întemeia cu prioritate pe psihologie, pentru a cunoaşte trebuinţele copilului, pedagogia socială îşi avea sursa metodologică în sociologie, pentru a cunoaşte trebuinţele societăţii236. Ideea ştiinţificizării pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaşterea vieţii sociale a fost îmbrăţişată şi promovată de o serie de autori, precum P. Natorp, E. Durkheim, P. Barth, G. Kerschensteiner, Fr. W. Förster, astfel încât, la începutul secolului al XX-lea, mişcarea pedagogiei sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine.

Prefigurată în scrierile lui C. Dimitrescu-Iaşi şi dezvoltată mai apoi de către Dimitrie Gusti, I. C. Petrescu, Stanciu Stoian şi alţii, pedagogia sociologică examinează problemele de educaţie prin raportare la interesele şi particularităţile societăţii româneşti. Pornind de la starea de fapt a societăţii, de la legile ce o guvernează, de la exigenţele, tendinţele şi aspiraţiile sale, pedagogia sociologică concepe educaţia ca un proces de pregătire a individului pentru integrare socială, pentru viaţa în comunitate sub multitudinea aspectelor sale. Un curent de gândire şi acţiune marcat de impunerea sociologiei ca ştiinţă şi promovat adeseori de personalităţi ale vieţii cultural-ştiinţifice româneşti, precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu Sperantia, care, fără a fi de formaţie pedagogi, se arătau preocupaţi de chestiunile generale de educaţie, de reformarea şi organizarea sistemului de învăţământ. Nu pot fi trecute cu vederea nici influenţele venite din afară, datorate unor nume reprezentative pentru acest curent: E. Durkheim, P. Natorp sau G. Kerschensteiner, influenţe grefate pe mai vechea manieră poporanist-haretistă de abordare a educaţiei şi învăţământului.

6. 1. Dimitrie Gusti

Dimitrie Gusti237 a fost în primul rând un reputat sociolog, dar un sociolog ale cărui 236 Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 40 237 Dimitrie Gusti (1880-1955) şi-a început studiile superioare la Universitatea din Iaşi, continuându-le mai apoi în Germania, la Universităţile din Berlin şi Leipzig, la aceasta de pe urmă obţinând doctoratul sub îndrumarea lui W. Wundt, în 1904, cu teza Egoismus und Altruimus. Întors în ţară, el a funcţionat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la Universitatea din Iaşi, până în 1921, când s-a transferat la Universitatea din Bucureşti, ca profesor la Facultatea de litere şi filosofie. Pe lângă o prodigioasă activitate didactică, Dimitrie Gusti s-a afirmat şi printr-o activitate ştiinţifică şi culturală susţinută, recunoscută la nivel internaţional. A fost fondator şi preşedinte al Institutului de ştiinţe sociale al României, Ministru al Instrucţiunii, cultelor şi Artelor (1932-1933), director al Fundaţiei culturale şi preşedinte al Serviciului Social (1938-1939), membru al Academiei Române, din 1918, şi mai apoi preşedinte al ei (1944). Din bogata sa activitate publicistică, axată pe probleme de sociologie şi sociologia educaţiei, reţinem selectiv: Sociologia

99

preocupări ştiinţifice s-au extins şi asupra problemelor de natură pedagogică. Nu putem vorbi, aşadar, despre concepţia socio-pedagogică a lui Dimitrie Gusti fără a evidenţia, mai întâi, ideile de bază ale sistemului său sociologic. În opinia sa, societatea este o realitate vie, prinsă în unităţi şi subunităţi sociale cu rădăcini în însăşi natura omului, care este „purtător de societate”. Prin unitate socială se înţelege „o totalitate de relaţii, de acţiuni şi de reacţiuni, …, care toate sunt forme ale activităţii umane…”238. Izvorul vieţii sociale rezidă în iubirea de sine, însoţită de simpatia pentru alţii şi care îmbinate formează un adevărat apriorism social în virtutea căruia oamenii trăiesc împreună. Formele sub care se prezintă viaţa socială sunt existenţe reale, comparabile cu indivizii speţei umane, şi având întocmai ca şi aceştia tendinţa de a-şi concentra în jurul voinţei, a voinţei sociale, propriile aspiraţii de gândire şi simţire, pentru a deveni personalitate. Putem vorbi de personalităţi sociale, aşa cum vorbim de personalităţi individuale. Consecinţa de natură pedagogică a acestei concepţii sociologice este evidentă: preocuparea pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii în vederea creaţiei specific umane, creaţia culturală. În plan pedagogic, gândirea lui Dimitrie Gusti este dominată de principiul adaptării şcolii şi educaţiei la viaţă, la mediul natural şi social: „Şcoala nu poate fi o instituţie cu totul străină de mediul înconjurător, întrucât ea se adresează unei realităţi precise, pregătind, prin mijloace locale, care îi stau la îndemână, pentru o viaţă socială concretă. Învăţământul nostru teoretic şi unitar nu ţine seama de împrejurările locale, de regiunea istorică şi economică şi de unitatea de viaţă socială din care face parte. Învăţământul, deşi unitar, predând cunoştinţe fundamentale pentru toţi (prin programul minimal), trebuie să fie în acelaşi timp diferenţiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte (programul aplicat sintetic)”239. Numai prin adaptarea învăţământului la nevoile specifice vieţii sociale româneşti se va ajunge ca fiecăreia din formele sale să-i corespundă o funcţie socială precisă. Astfel, învăţământul primar cu cele două trepte ale sale: elementar şi superior (clasele V-VII), care formează un ciclu unitar şi de sine stătător, are menirea să asigure satelor gospodari luminaţi şi cetăţeni responsabili, iar oraşelor o „burghezie sănătoasă”. Învăţământul tehnic, clădit pe cel primar superior şi aflat într-o strânsă legătură cu cel industrial şi comercial, este menit să dea societăţii profesioniştii de care are nevoie. Învăţământul secundar teoretic are menirea de a-i înzestra pe tineri cu cunoştinţele necesare pentru viaţă şi în vederea practicării unei profesiuni, dar şi de a-i pregăti să pătrundă, mai apoi, la Universitate, instituţia destinată să plămădească elita spirituală naţională240.

Dimitrie Gusti prevedea o organizare a şcolii primare din mediul rural diferită de cea a şcolii primare de la oraş, deoarece, considera el, programele acestora trebuie adaptate împrejurărilor locale, astfel încât să le asigure elevilor pe lângă un minimum de cunoştinţe necesare fiecărui cetăţean al ţării şi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi legate de mediul lor de viaţă. În urma cercetărilor întreprinse pe parcursul a zece campanii monografice în diverse regiuni ale ţării, Dimitrie Gusti ridica o problemă deosebit de importantă pentru organizarea unui învăţământ legat de nevoile vieţii sociale şi economice, şi anume problema regionalismului sociologic sau pedagogic, cum îl mai numeşte sociologul român. În virtutea acestei concepţii, el solicita ca programa şcolară să fie unitară, dar, în acelaşi timp, şi diferenţiată, altfel spus, trebuie să devină „un program minimal, fundamental, pentru toţi care formează naţiunea, şi pe lângă aceasta, să fie un program elastic, cu aplicări locale”241. Concepţia lui Dimitrie Gusti privitoare la regionalismul educativ se reflectă mai ales în felul în care el vedea reorganizarea învăţământului primar complementar într-unul primar superior. Învăţământul complementar de trei ani (clasele V-VII) se rezuma, conform legii din 1924, la o simplă repetare a celor învăţate în primele patru clase, motiv pentru care obligaţia de a-l urma nu era îndeajuns de motivată. Ieşirea din impas era văzută de către Dimitrie Gusti în transformarea lui într-o şcoală primară superioară cu caracter practic, de orientare profesională în funcţie de specificul zonei geografice. Succesul unor astfel de şcoli urma să fie asigurat, aşadar, prin aplicarea efectivă a regionalismului pedagogic. O şcoală adaptată cerinţelor practice ale regiunii este cu siguranţă mult

monografică-ştiinţă a realităţii sociale (1934), Sociologia militans (1935), Cunoaştere şi acţiune în serviciul naţiunii (1939), La science de la réalité sociale (1941). 238 Dimitrie Gusti, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941, p. 54 239 Idem, Sociologia militans, Bucureşti, 1935, p. 82 240 Idem, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, Tipografia Bucovina, Bucureşti, 1934 241 Ibidem, p. 499; vezi şi „Politica şcolară în cadrul statului cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 133. Textul este cuprins şi în Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970

100

mai atractivă şi mai interesantă pentru copii. Şi cadrele didactice urmau să primească o pregătire conformă cu astfel de cerinţe.

Şcoala este o instituţie ce îşi asumă crearea şi răspândirea culturii. Şcoala şi cultura, consideră Dimitrie Gusti, sunt datoare să păstreze o strânsă legătură cu societatea şi nevoile ei de existenţă şi dezvoltare. Şi atunci, orice iniţiativă de reformare a sistemului de învăţământ trebuie să satisfacă cerinţele izvorâte din progresul atins de ştiinţa educaţiei şi de cultură, din evoluţia realităţilor sociale specific româneşti şi îndeosebi din orientările, nevoile şi aspiraţiile grupului social. Oamenii de stat, care îşi asumă cu adevărat o autentică politică a culturii, trebuie să aibă în vedere nu numai societatea prezentă, ci şi societatea viitoare, pentru care caută să formeze cetăţeni. Valorile sociale şi spirituale sunt transmise din generaţie în generaţie în principal cu ajutorul şcolii, care, prin intermediul lor, socializează indivizii şi îi ajută să se integreze în viaţa socială, în viaţa naţională. A crea „personalitatea socială creatoare” este scopul cel mai înalt al şcolii. O personalitate este, în acelaşi timp, o individualitate puternică, conştientă de propria valoare. În pedagogie, arată Dimitrie Gusti, întâlnim de obicei concepţii despre un învăţământ supranaţional, valabile oricând şi oriunde, dar experienţa dovedeşte că un învăţământ nu poate fi decât social şi naţional242. În cadrul naţional, există anumite „centre sociale”, anumite „regiuni sociale”, care au dreptul la o viaţă proprie, un drept care trebuie să se răsfrângă şi în organizarea învăţământului. Regionalismul sociologic conduce la o diferenţiere şi în interiorul programului de învăţământ, în scopul flexibilizării acestuia, astfel încât să se poată spune că el are într-adevăr aplicări locale.

Indiferent de nivel, şcoala îndeplineşte o funcţie socială şi naţională. Şi Universitatea îndeplineşte, în concepţia lui Dimitrie Gusti, o astfel de funcţie. Ea nu trebuie privită doar ca un simplu „aşezământ de pregătire profesională”, ci şi ca „un sistem social de funcţii sociologice, politice şi etice”243. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea, îmbogăţirea şi înnobilarea structurii societăţii prin cultivarea ştiinţei, privită ca o „forţă socială vie”, care face parte din însăşi fiinţa societăţii. Nu doar cultivarea ştiinţei cade în sarcina acestei instituţii, ci şi a metodei de cercetare, metodă care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea de a cugeta prin sine însuşi şi de a naşte pe această cale idei personale. Pentru ca pregătirea profesională să nu se asemene cu dobândirea unui meşteşug meschin şi empiric, ea va trebui să fie pătrunsă de spiritul ştiinţific şi de conştiinţa responsabilităţilor sociale concrete: „Prin ştiinţă pentru practică”, ar trebui să fie deviza călăuzitoare pentru Universitate. De asemenea, este total greşit, concluzionează Dimitrie Gusti, să vedem în Universitate „o fabrică de diplome”, căci scopul său nu este de a forma „titraţi”, ci forţe vii ale neamului.

Prin activitatea depusă în scopul organizării culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a afirmat ca un pedagog social, urmărind extinderea acţiunii educative îndeosebi asupra lumii satului. Faţă de realitatea socială putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoaştere, de cercetare bazată pe constatarea faptelor şi pe explicarea lor, una de apreciere a realităţii sociale în raport cu idealul social, care ne permite să o înfăţişăm nu numai aşa cum se prezintă ea la un moment dat, ci şi aşa cum trebuie să fie şi una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social. Metoda cea mai adecvată pentru cercetarea realităţii sociale, pe unităţi distincte, este cea a monografiei sociologice, care prezintă avantajul că „nu lasă nestudiat nimic din ceea ce este semnificativ din cuprinsul unităţii sociale”244. În felul acesta putem obţine o imagine generală, exactă, obiectivă, asupra realităţii sociale. Din punct de vedere pedagogic, acţiunea monografică are o importantă misiune socială; ea poate constitui temelia reformelor de politică şcolară şi culturală. Vorbind despre menirea educativă a monografiei sociologice, Dimitrie Gusti scria: „Ne gândim la foloasele pe care le poate avea cunoaşterea adâncită a realităţilor săteşti pentru reforma şcolii româneşti şi întemeierea unui învăţământ real, care să-şi îndeplinească în întregime funcţia lui socială. Ideile pedagogice pe care le-am susţinut şi ca ministru al instrucţiei, cultelor şi artelor au ca punct central această concepţie sociologică a unui învăţământ românesc”245. Şcoala nu poate fi străină de mediul în care funcţionează,

242 Idem, „Politica şcolară în cadrul statului cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 132 243 Idem, „Funcţia socială a universităţii”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 205; vezi textul şi în Opere, vol. III, p. 347-352 244 Idem, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968, p. 376 245 Idem, „Monografia sociologică: misiunea educativă”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 182; vezi textul şi în Opere, vol. I, p. 321-325

101

deoarece ea se adresează unei realităţi precise, pregătindu-i pe copii, prin mijloacele locale ce îi stau la îndemână, pentru o viaţă socială concretă. Din nefericire, constata Dimitrie Gusti, învăţământul românesc din acea vreme nu ţinea seama de împrejurările locale, de regiunea istorică şi economică din care făcea parte. Învăţământul trebuie să fie deopotrivă unitar, predând cunoştinţe fundamentale pentru toţi prin programul minimal, şi diferenţiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte (programul aplicat, sintetic). Dar pentru o fundamentare ştiinţifică a învăţământului regional şi pentru a-i asigura acestuia o funcţionare eficientă este nevoie de o bună cunoaştere a localităţii, a regiunii, posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. Dimitrie Gusti a căutat să aplice această concepţie privind orientarea învăţământului în elaborarea proiectului de legislaţie şcolară din 1933. Totodată, cercetarea monografică este educativă, din realizarea ei având de câştigat atât cercetătorul, cât şi unitatea socială studiată, care începe să se cunoască pe sine şi dobândeşte conştient, în urma acestei cunoaşteri, imboldul propriei perfecţionări. După Dimitrie Gusti, monografia sociologică poate fi folosită chiar ca metodă de instruire cu certe valenţe formative: „Un învăţător sau un profesor de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii săi. Fireşte, aceste anchete nu se vor referi la toate punctele care sunt implicate într-o anchetă ştiinţifică. Dar ce lecţie excelentă de geografie nu se poate face prin studiul direct al teritoriului satului sau al oraşului în care funcţionează şcoala! Ce lecţie frumoasă de istorie nu se face prin anchete asupra monumentelor şi locurilor istorice ale regiunii! Elevii se interesează astfel de realitate în mod activ, judecă lucrurile, apreciază eforturile strămoşilor lor, îşi dau seama de ceea ce înseamnă o tradiţie, o legendă, un adevăr”246. Cercetările monografice simplificate şi metoda monografică adaptată pentru învăţământ pot să facă din elevi adevăraţi pionieri ai culturii la sate. În general, activităţile desfăşurate de complexele echipe monografice organizate de către Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca având un rol de cercetare, ci şi de ridicare culturală a lumii satelor.

Multe dintre preocupările lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce ţin de teoria culturii: Cine creează cultura? Cum poate fi cultura răspândită în rândul maselor? Care principii sau idei stau la baza acţiunilor culturale de masă? Aceste probleme au şi o importantă semnificaţie pedagogică. Prin încadrarea lui în sfera valorilor culturale, individul asimilează cultura, iar prin eliberarea din această sferă, el creează noi valori culturale. În consecinţă, se poate vorbi despre două laturi ale problemei culturii: cultura asimilată prin educaţie şi cultura creatoare, ambele formând unul şi acelaşi circuit social247. Atunci când se extinde la toţi membrii unei unităţi sociale atotcuprinzătoare, cum este naţiunea, cultura individuală devine una a poporului. Prin cultura poporului, naţiunea îşi menţine trează conştiinţa de sine, iar statul, privit ca „organizare şi personificare politică şi juridică a naţiunii”, îşi află susţinerea de care are nevoie. Dacă naţiunea, şi numai ea, este creatoare de valori spirituale şi materiale, statului îi revine importanta sarcină de a organiza şi promova valorile naţionale. Statul ar trebui să promoveze o autentică politică a culturii, prin intermediul unor instituţii special create în acest scop: fundaţiile culturale, căminele culturale, muzeele, publicaţiile de tot felul etc., pentru înfiinţarea cărora Dimitrie Gusti a depus un intens efort. Poporului trebuie să i se ofere, prin educaţie în primul rând, acele valori culturale de care are nevoie la nivelul vieţii cotidiene (cultură sanitară, economică, cetăţenească etc.), rămânând ca, în acelaşi timp, potrivit firii lui, să i se deştepte şi trebuinţele culturale superioare (moral-religioase, artistice etc.). La baza oricăror acţiuni culturale şi educaţionale va sta cunoaşterea nevoilor poporului, care se dobândeşte prin cercetările monografice, de tipul celor realizate de către Institutul Social Român, înfiinţat şi condus de însuşi Dimitrie Gusti.

Cea mai importantă şi mai cuprinzătoare realitate socială este naţiunea. Cum îşi argumentează Dimitrie Gusti această teză? „Viaţa socială a omenirii civilizate, arată el, se înfăptuieşte în cuprinsul naţiunilor. Naţiunea este realitatea centrală, care însumează toate aspiraţiile fireşti ale indivizilor şi de la care pornesc, nu spre o nouă fiinţă, ci spre un nou plan de realităţi toate manifestările internaţionale”248. Deasupra naţiunilor nu există o altă realitate, cu acelaşi caracter unitar, care să le

246 Idem, La science de la réalité sociale, p. 118 247 Idem, „Politica culturii şi statul cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, 1973, p. 110; vezi şi în Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970, p. 183-197 248 Idem, Opere, vol. I, p. 492

102

subordoneze. Ca realitate de viaţă superioară există şi umanitatea, raţiunea umană, speţa umană, în care rezidă speranţa înţelegerii între naţiunile suverane, care trebuie educate în acest sens. Pentru Dimitrie Gusti, naţiunea este poporul ajuns la conştiinţa de sine, este personalitatea acestuia. Ceea ce se impune cu necesitate unui popor este mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea personalităţii solicitate de realităţi şi tendinţele lor de perfecţionare. Fără o ştiinţă a naţiunii şi fără o pedagogie a elitelor sale progresul nu poate fi conceput. Referitor la societatea românească interbelică, Dimitrie Gusti vorbea despre două realităţi spre care ar trebui să se îndrepte preocupările de natură pedagogică: categoria socială a tineretului şi realitatea socială specifică ţării noastre: satul. Cunoaşterea acestor realităţi sociale constituie, după Dimitrie Gusti, ştiinţa naţiunii, de care sunt strâns legate aspectele militante, pentru promovarea acesteia: etica şi politica. În cadrul acesteia de pe urmă se plasează şi „pedagogia naţiunii”249. Pedagogia naţiunii concepută de Dimitrie Gusti era, înainte de toate, o pedagogie socială la sate, care, în opinia lui, ar trebui să constituie cea dintâi preocupare a educatorilor. Ea ar consta dintr-o muncă de educaţie şi de influenţare a mentalităţii şi sufletului ţăranului, astfel încât acesta să se poată ridica la bunăstarea şi la gradul de cultură pe care îl merită.

Dimitrie Gusti nu a fost doar un „teoretician al ştiinţei şi pedagogiei naţiunii”, cum îl numeşte Stanciu Stoian250, ci şi un sociolog care a cercetat pe teren problemele şcolii româneşti. El s-a afirmat ca un adevărat socio-pedagog susţinând ideea unui învăţământ adaptat realităţilor, realist şi practic, cu o programă generală minimală şi cu un caracter regional al activităţii şcolare. Totodată, el a fost un susţinător al dezvoltării şcolilor din mediul rural, care să asigure un nivel superior de cultură elevilor, nemulţumit fiind de înapoierea culturală şi materială a satului românesc. Politica şcolară, aşa cum a fost gândită şi în parte realizată de către Dimitrie Gusti, se dorea a fi o politică a culturii, dar, cum adesea se menţionează în scrierile sale, este vorba de o cultură totală, ce prezintă pe lângă o evidentă dimensiune intelectuală şi altele, referitoare la economie, sănătate etc.

Prin cercetările sale monografice, Dimitrie Gusti a căutat să realizeze inclusiv o acţiune cultural-educativă pentru lumea satelor, echipele sale alcătuite preponderent din studenţi, dar şi din profesionişti ai unor domenii dintre cele mai diverse, desfăşurând pe lângă munca de cercetare şi activităţi culturale, îndeosebi prin cursurile ţinute pentru adulţi în nou înfiinţatele şcoli superioare ţărăneşti, numite uneori şi „Universităţi populare ţărăneşti”. Pe când se afla la conducerea Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, el proiecta pentru începutul anului şcolar 1933-1934 deschiderea, cu titlul de „experienţă”, a câtorva astfel de instituţii. Rolul acestui tip de şcoală, care ajunsese să funcţioneze efectiv în acei ani, era de a crea personalitatea socială, a cărei lipsă era resimţită nu doar de către Dimitrie Gusti, dar şi de alţi intelectuali ai vremii, precum Constantin Rădulescu-Motru. Această personalitate nu este cea a unui geniu creator de valori culturale excepţionale, ci a unui gospodar luminat, care urmăreşte un „maximum de responsabilitate faţă de sine şi faţă de ţară şi apoi creaţiunea, adică transformarea realităţii de astăzi, pe care o cunoaştem, într-un maximum de realitate nouă”251. Cu ajutorul unor astfel de şcoli destinate instruirii tineretului din mediul rural, spera Dimitrie Gusti, diferenţele de instruire dintre oameni şi implicit cele sociale se vor atenua. În aceste şcoli urmau să fie pregătiţi, pe o perioadă cuprinsă între trei luni şi un an, tineri în vârstă de 18-25 de ani, absolvenţi ai unei şcoli primare săteşti din aceeaşi regiune. Unele dintre ele durau câteva săptămâni, altele mai mult, bucurându-se de subvenţii şi de asistenţă pedagogică înalt calificată, în fiecare caz urmărindu-se o popularizare a cunoştinţelor din domeniile agronomiei, economiei sau medicinii, dar şi a cunoştinţelor despre viaţa socială, morală şi intelectuală a satelor. Dimitrie Gusti concepea şcoala superioară ţărănească după modelul şcolilor similare existente în Danemarca, Suedia, Norvegia şi Germania („Volkshochschulbewegung”), în care nu se dădeau nici examene, nici diplome, ci se ofereau tinerilor cunoştinţe privind igiena, sănătatea, activităţile gospodăreşti, viaţa socială şi cultura, li se dezvoltau deprinderi noi, utile în activităţile lor cotidiene. Cunoştinţele predate şi lucrările practice corespunzătoare erau grupate pe centre de interes. Scopul şcolilor superioare ţărăneşti nu era doar de a-l forma pe tânăr pentru o mai bună administrare a

249 Idem, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942; vezi şi în vol. Scrieri pedagogice, p. 259-280 250 Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, p. 228 251 Dimitrie Gusti, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, p. 10

103

treburilor gospodăreşti, ci şi de a-i forma o concepţie despre lume şi viaţă, care să stea la baza emancipării sale de rânduielile tradiţionale, de credinţele, datinile şi manifestările vetuste. În locul supunerii faţă de natură şi mulţumirii fataliste, consideră Dimitrie Gusti, ele îi vor cultiva individului o atitudine activă, dorinţa de a stăpâni natura şi de a-şi ameliora continuu condiţiile concrete de existenţă. Şcolile ţărăneşti practicau un învăţământ practic, adaptat la condiţiile şi nevoile de viaţă ale satului şi regiunii, o instruire şi o educaţie menite a-i înzestra pe oameni cu noi deprinderi de viaţă şi de muncă.

6. 2. I. C. Petrescu

Apropiat iniţial de concepţia pedagogică a profesorului său G. G. Antonescu, dominată de un punct de vedere individualist asupra educaţiei, I. C. Petrescu252 s-a distanţat destul de repede de aceasta, apropiindu-se de orientarea sociologică promovată de către Dimitrie Gusti. Distincţia dintre punctul de vedere individualist şi cel sociologic este operată tranşant în lucrarea Şcoala şi viaţa: „Pedagogia individuală are drept obiect cunoaşterea individului şi preconizarea măsurilor educative pentru perfecţionarea acestuia”, în timp ce „pedagogia socială ar avea drept obiect socialul care se naşte din comunitatea educativă şi legile după care socialul se poate dezvolta”253. Idealul educaţiei nu poate fi altul decât o cât mai bună integrare a individului în societatea căreia îi aparţine. De aceea, nu putem avea pretenţia de a stabili un ideal valabil peste tot şi în toate timpurile, aşa cum s-a întâmplat multă vreme, ci unul care se deosebeşte de la o ţară la alta şi de la o epocă la alta. Programele de învăţământ subordonate unui astfel de ideal diferenţiat nu mai pot fi determinate, aşa cum s-a întâmplat în trecut, după criterii psihologice, considerându-se că individul trebuie format cât mai mult posibil cu ajutorul unor valori eterne, universale. Dimpotrivă, sistemul de educaţie ar trebui să se dezvolte în spiritualitatea proprie statului pe care îl serveşte, spiritualitate care nu poate fi constituită decât din manifestările seculare ale societăţii, pe care statul este chemat să o organizeze. În ce ne priveşte, această spiritualitate se confundă cu românismul însuşi. Dar dacă dorim să statornicim o educaţie specifică neamului nostru nu putem găsi temeiul necesar decât dacă ne referim la viaţa şi cultura satelor: „Cei care cunosc bine viaţa satelor ştiu că, cu toată influenţa orăşenească, totuşi aici, la sate, se găseşte o cultură care ne diferenţiază de cultura celorlalte ţări şi că aceasta este realitatea spirituală pe care trebuie să ne sprijinim educaţia tineretului. Programa deci va fi diferenţiată de la sat la sat, de la regiune la regiune”254. Înţelegerea şi îndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile fără a-l încadra în ansamblul determinantelor aparţinând acţiunii vieţii sociale. Este necesar să facem acest lucru, deoarece elevul se dezvoltă în bună măsură sub imperiul altor factori decât şcoala. Dar atunci, pedagogia va trebui să-şi lărgească domeniul, va trebui să devină o pedagogie socială, care abordează fenomenul educativ prin prisma determinărilor sociale şi oferă îndrumări pentru organizarea multitudinii de factori educogeni.

Şcoala este locul unde viaţa individuală a copilului se întâlneşte cu viaţa socială. Menirea sa, consideră I. C. Petrescu inspirându-se din E. Durkheim, este de a-i facilita copilului integrarea sistematică şi metodică în viaţa socială. El constată însă, cu o profundă nemulţumire, o îndepărtare continuă a şcolii de viaţă, îndepărtare pe care o explică într-o manieră pur sociologică: „Din moment ce s-a creat funcţiei educaţiei o instituţie distinctă, aceasta s-a dezvoltat neîncetat, s-a diferenţiat şi a început să-şi trăiască o viaţă proprie, cu pretenţia exagerată de a transforma viaţa socială, după voinţa şi placul său, fără a mai fi în acelaşi timp şi un reflex al vieţii sociale”255. Pentru a stabili o armonie între factorul educativ şi factorii sociali, care stau la baza dezvoltării personalităţii copilului, trebuie pornit de la studiul realităţilor şi nu de la teoretizări. Cunoaşterea atmosferei sociale şi culturale în

252 I. C. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universităţii din Bucureşti, unde a obţinut şi doctoratul cu teza Şcoala activă. După absolvirea studiilor universitare, I. C. Petrescu a funcţionat câţiva ani ca învăţător, iar apoi ca şi cadrul didactic la catedra de pedagogie a Universităţii din Bucureşti. A depus o rodnică activitate de cercetare ştiinţifică, ale cărei rezultate s-au concretizat în lucrări bine primite de specialişti şi cadre didactice: Şcoala activă (1926), Problema selecţiei în şcoala democraţiei (1928), Activismul şi noile reforme şcolare (1928), Şcoala şi viaţa (1929), Metode pentru studiul individualităţii (1931), Regionalismul educativ (1931), Şcoli de experimentare (1935), Contribuţii la o pedagogie românească (1938). 253 I. C. Petrescu, Şcoala şi viaţa, Editura Casei şcoalelor, Bucureşti, 1929, p. 52 254 Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938, p. 22 255 Idem, Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935, p. 5

104

care trăieşte copilul, a mediului regional în care el se dezvoltă este considerată „prima condiţie a unei educaţii fructuoase”256, o educaţie realizată după metoda centrelor de interes, după o programă regională adecvată şi prin manuale scrise special pentru fiecare regiune, chiar prin biblioteci regionale, care să cuprindă în majoritate cărţi despre folclorul, literatura şi ştiinţa create în cuprinsul ei.

Nu se cuvine să denaturăm, aşa cum au făcut iluminiştii, funcţia firească a şcolii, lăsând-o să se dezvolte independent de rostul ei real, ci să o ţinem mereu aproape de viaţă. Soluţia pentru a realiza acest lucru este Şcoala activă. În concepţia lui I. C. Petrescu, ideea de Şcoală activă poate fi rezumată prin două cuvinte: „metodă activă”. Patru sunt principiile sale conducătoare: principiul activităţii proprii, principiul activităţii practice, principiul intuiţiei şi principiul educaţiei naturale257. Integrarea metodică şi sistematică a copilului în societate, prin activitate proprie şi practică, prin contactul cu mediul social, de la cercul cel mai apropiat, care este regiunea, până la cel mare, care este patria, constituie miezul concepţiei pedagogice a lui I. C. Petrescu, concepţie pe care el însuşi a numit-o „regionalism educativ”. Curentul pedagogic al regionalismului educativ a apărut în pedagogia timpului ca un mod concret de considerare a fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a cărui influenţă asupra copilului prezintă caracteristici proprii, distincte. Condiţiile de viaţă (naturale, sociale, culturale), pe care pedagogul mereu trebuie să le aibă în vedere, au o influenţă covârşitoare asupra structurii sufleteşti a individului, de unde şi o înţelegere deosebită asupra lumii şi a vieţii. Fiecare regiune geografică imprimă, prin condiţiile de mediu, sociale şi ocupaţionale, caracterul său vieţii sufleteşti şi chiar culturale a celor ce o locuiesc. Iată de ce, regiunea constituie o realitate, care trebuie luată în seamă atunci când ne preocupăm de educaţie. A vorbi despre regionalism educativ nu înseamnă însă a pierde din vedere faptul că regiunea este o unitate organică a unui organism mai mare, care este patria. Între regionalism şi naţionalism, se arată în lucrarea Contribuţii la o pedagogie românească, nu există un antagonism, ci o solidaritate, cu atât mai mare cu cât funcţiunile în cadrul organismului sunt mai diferenţiate. Regionalismul nu exclude naţionalismul, dimpotrivă, contribuie la întărirea lui.

Orice acţiune educativă trebuie să se adapteze la specificul vieţii din regiunea în care se află şcoala. Pentru ca o astfel de acţiune să fie încununată de succes este necesară cunoaşterea regiunii, îndeosebi cu ajutorul metodei monografice, dar nu numai. I.C.Petrescu preconizează două căi pe care poate fi dobândită o astfel de cunoaştere:

a) elevii înşişi să întreprindă cercetări, sub directa îndrumare a profesorului; b) elevii să se folosească de materialul deja strâns de către specialişti şi societăţi ştiinţifice258. Educatorul va urmări să-i pună pe elevi în contact cu toate elementele mediului regional,

folosind curiozitatea lor naturală şi toate sentimentele pe care acesta le provoacă. Pe baza materialului adunat, a cunoştinţelor despre viaţa regiunii, a lămuririlor aduse de educator sau oferite în manuale se vor realiza lecţiile în clasă. Aceeaşi metodă va fi aplicată în fiecare an şcolar, dar cunoştinţele se vor amplifica necontenit, plecându-se de fiecare dată de la rezultatele la care s-a ajuns în anul precedent. Se realizează, în acest fel, o adaptare intelectuală şi practică la mediul înconjurător.

Dezvoltarea omului, arată I. C. Petrescu în lucrarea Contribuţii la o pedagogie românească, depinde în primul rând de mediul în care trăieşte (natura, cultura, activitatea socială, fenomenele istorice, viaţa profesională), astfel încât o aprofundare a cunoaşterii acestuia constituie prima condiţie a unei educaţii fructuoase. Elevii sunt deprinşi, astfel, să cunoască temeinic ceea ce nu au reuşit să cunoască cei trecuţi prin şcolile de veche metodă, şcoli în care elevii se preocupau de valorile culturii umane în genere. Desigur, elevii trebuie să le cunoască şi pe acestea, întrucât influenţa lor educativă depăşeşte spaţiul şi timpul, prin urmare programa de învăţământ nu se va mărgini doar la studiul regiunii, ci va cuprinde şi elemente ce ţin de universalitatea culturii umane.

Regionalismul educativ presupune o legare a şcolii de viaţa regiunii, ceea ce, în plan pedagogic, presupune o renunţare, cel puţin parţială, la punctul de vedere psihologist. În acest caz, precizează I. C. Petrescu, este luat în considerare nu numai copilul cu interesele lui, ci şi obiectul

256 Idem, Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1933, p. 27 257 Idem, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 203-249 258 Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, p. 162

105

acestor interese: viaţa naturii şi viaţa socială, rolul lor formativ. Perspectiva regionalismului educativ este astfel conturată: „Metoda regionalistă … cere nu de a studia diferitele obiecte de învăţământ, aplicând principiul intuiţiei, ci de a studia sub toate aspectele viaţa regională, pe bază de intuiţie şi experienţă personală şi numai ocazional cunoştinţele care se leagă de acestea. Astfel, se câştigă temeinic şi înţelegerea totului. Regiunea e un microcosmos, nici prea mică, încât marginile ei să te sufoce, nici prea mare încât infinitul să te sperie”259. Aceasta este calea prin care copilul devine persoană umană, cunoscând mediul de viaţă şi acţionând asupra lui. I. C. Petrescu caută să aplice această concepţie la realităţile sociale româneşti, prin referire explicită la starea satului: „Să ne orientăm după realităţile de la noi”, acesta este îndemnul lansat în lucrarea Contribuţii la o pedagogie românească, unde se mai arată că: „Principiile directoare ale pedagogiei româneşti rezultă din studiul aprofundat al satului şi psihologia ţăranului”260. Din mulţimea principiilor pedagogice, chinuitoare prin artificialitatea şi numărul lor, trebuie să ne oprim numai la cele impuse direct de cele două piloane ale vieţii satului: natura şi munca. Corespondent cerinţelor naturii este principiul regionalismului şi localismului educativ. Corespondent cerinţelor muncii este principiul activităţii şi comunităţii. Ţăranul este obişnuit să înveţe prin munca proprie, cea care îi dă deprinderi şi îi îndrumă viaţa. Atât în viaţa practică, cât şi în cea spirituală, normele abstracte nu au nici un ecou în sufletul ţăranului. Indiferent de forma în care îi sunt comunicate, ele nu pot constitui un imbold pentru acţiune. Ţăranul se înalţă deodată cu munca lui, care are puteri de prefacere miraculoase. Tehnica educativă trebuie să se inspire din această dominantă a psihologiei ţăranului. Dar nu orice muncă are aceeaşi putere formativă asupra sufletului ţăranului, ci munca predominantă în regiunea în care trăieşte. Etosul acestei munci trebuie adâncit în şcoală.

Ideea regionalismului educativ nu poate fi pusă în aplicare decât dacă programa şcolară este concepută în spiritul ei, o programă care nu îi mai cere copilului să studieze diferitele obiecte de învăţământ aplicând principiul intuiţiei, ci să studieze sub toate aspectele ei viaţa regională, pe bază de intuiţie şi de experienţă personală şi numai ocazional cunoştinţele abstracte, care se leagă de aceasta. Despre modul în care aceste programe ar urma să fie întocmite, I. C. Petrescu scrie: „Ar trebui să se ţină seama de caracterul regional, alcătuindu-se programe de învăţământ, care să varieze de la regiune la regiune. Şi spre a nu se tulbura unitatea naţională, e necesar ca autoritatea şcolară centrală să dea indicaţii de program, marile directive, iar pe regiuni membrii corpului didactic ar avea să fixeze programele analitice adaptate regiunilor respective”261. Se înţelege că programele de învăţământ astfel întocmite vor fi diferite de la o regiune la alta. Cunoştinţele despre regiune, grupate în jurul diferitelor obiecte de studiu, se vor dobândi de către elevi în primul rând pe calea intuiţiei directe şi a experienţei personale. Şcolarii vor petrece mult timp în contact cu natura, viaţa socială şi cultura regională, pentru a realiza învăţarea dorită. Nici manualele didactice nu vor fi aceleaşi pentru toată ţara, diferenţiindu-se la rândul lor după regiune. S-ar putea reproşa regionalismului educativ faptul că promovează o pregătire a tinerilor doar pentru viaţa în regiunea respectivă, ceea ce este, în opinia lui I. C. Petrescu, total neadevărat, deoarece inteligenţa şi simţurile lor vor fi astfel dezvoltate, încât se vor arăta capabili să se adapteze cu uşurinţă oriunde, mult mai uşor decât cei ce cunosc realitatea doar din cărţi. Metoda regionalistă va sădi în sufletul elevilor virtuţi active, îi va face întreprinzători şi capabili să se adapteze în orice mediu.

6. 3. Stanciu Stoian

Fost student al lui G. G. Antonescu, dar şi membru al Şcolii sociologice de la Bucureşti înfiinţată şi condusă de către Dimitrie Gusti, Stanciu Stoian262 şi-a conturat net sociologic concepţia

259 Idem, Regionalismul educativ, p. 19 260 Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, p. 165 261 Ibidem, p. 177 262 Stanciu Stoian a urmat cursurile Facultăţii de Litere şi Filosofie, din cadrul Universităţii Bucureşti, unde a obţinut şi doctoratul, sub îndrumarea lui Dimitrie Gusti, cu o teză intitulată Sociologia şi pedagogia satului. Cadru didactic în învăţământul mediu şi, mai apoi, la Universitatea Bucureşti, Stanciu Stoian a desfăşurat şi o fructuoasă activitate ştiinţifică într-un domeniu aparte: sociopedagogia. Dintre lucrările sale mai importante menţionăm: Curente noi în pedagogia contemporană (1931), Din problemele localismului educativ (1931), Reforma învăţământului primar (1933), Şcoala superioară ţărănească (1938), Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti (1942), Sociologia şi pedagogia satului (1943).

106

asupra educaţiei, practica educativă fiind considerată o parte a praxisului social-uman. Dată fiind complexitatea deosebită a procesului instructiv-educativ, cea mai potrivită manieră de abordare a lui este cea interdisciplinară. Prin urmare, Stanciu Stoian militează pentru afirmarea pedagogiei ca ştiinţă autonomă, dar nu subapreciază aportul pe care îl poate aduce psihologia în rezolvarea problemelor pedagogice şi nici contribuţia sociologiei. Pornind de la ideea de interdisciplinaritate, el propune într-una din primele sale scrieri, Curente noi în pedagogia contemporană (1931), o conexiune între metoda Decroly şi cea a regionalismului, din care să rezulte o şcoală activă, ca o împăcare a punctului de vedere psihologic cu cel social. Această lucrare, scrisă împreună cu Iorgu Stoian, este destinată, cum precizează chiar autorii, familiarizării tinerilor învăţători cu problemele importante ale pedagogiei moderne, probleme „dominate de marele principiu pedagogic al activismului, ele nefiind decât consecinţe mai îndepărtate sau mai apropiate ale acestui principiu”263. Unele teme sunt abordate în spiritul concepţiei pedagogice a lui G. G. Antonescu, cum ar fi principiul democratismului şcolar (conducerea de sine a clasei), altele în acord cu gândirea lui E. Durkheim, ca de exemplu problematica educaţiei cetăţeneşti, fără a o identifica cu educaţia politică, aşa cum procedase Kerschensteiner sau cu cea morală, cum preconizează Förster, ci în spirit durkheimian, ca educaţie socială, care înglobează toate aceste elemente şi îl consideră pe individ nu în raport cu statul, ci cu grupul social. Deschiderea lui Stanciu Stoian spre noile tendinţe în domeniul pedagogiei este evidentă. Îl interesează şi metodele de cercetare şi rezultatele obţinute de psihologia experimentală, prea puţin încurajată şi uneori neagreată, în acel timp, la Universitatea din Bucureşti, care îşi pot aduce contribuţia la aşezarea şcolii pe baze noi. Cercetările de pedagogie şi psihologie infantilă experimentală, se arată în studiul Copilul în literatură în paralelă cu evoluţia psihologiei (1934), au dat naştere unei întregi mişcări de reformare a învăţământului, ceea ce îndreptăţeşte concluzia că pedagogia ştiinţifică este nu numai utilă, dar şi necesară.

Ideea centrală în pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esenţa socială a educaţiei. Determinant pentru formarea omului şi pentru integrarea lui socială este scopul sau idealul educativ oferit de către societate. Prin ideal educativ se înţelege „imaginea pe care societatea şi-o face despre ea însăşi, potrivit tendinţelor ei de perfecţiune, adică nevoilor de rezolvare a contradicţiilor existente în sânul ei”264. Prioritatea socialului în formarea omului nu exclude însă rolul factorului individual. Pentru pedagogie este absolut necesar studiul individualităţii copilului cu toate metodele cunoscute, cea mai indicată şi mai completă fiind considerată fişa individuală. Cu ajutorul acesteia, copilul este cunoscut în intimitatea sa şi în mediul său de viaţă265. Totuşi, pedagogia are, în general, un sens social; ea este ştiinţa al cărei obiect de studiu îl constituie formarea omului în cadrul unei societăţi date. Idealul educaţional pe care ea îl promovează trebuie căutat în chiar sânul societăţii, căci el răspunde celor mai adânci nevoi ale acesteia. Fenomenul pedagogic, în înţelesul pe care i-l dă Stanciu Stoian, este înainte de toate un fenomen social şi trebuie cunoscut ca atare în toată complexitatea lui. Referitor la cunoaşterea mediului de viaţă şi de dezvoltare a copilului, Stanciu Stoian propune, şi aceasta este una din principalele caracteristici ale concepţiei sale dezvoltată în scrierile de mai târziu, orientarea spre realitatea românească, care încorporează o întreagă tradiţie social-culturală.

O importantă idee, datorită căreia Stanciu Stoian ocupă un loc distinct în pedagogia românească interbelică, este cea de „localism educativ”. Ca şi în cazul regionalismului, ideea localismului educativ a apărut în istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei şi pedagogiei vitaliste şi activiste şi ca un corolar al aplicaţiei practice a sociologiei şi a metodei monografice de cercetare a vieţii sociale. Părintele regionalismului educativ a fost profesorul scoţian Patrik Geeds, care, sub influenţa şcolii sociologice a francezului Le Play, a preconizat şi pentru pedagogie o metodă numită de el „local survey”. În pedagogia românească, ideea nu apare pentru prima dată la Stanciu Stoian. Abordând problema organizării învăţământului rural, V. Gr. Borgovan propunea o reorganizare radicală a acestuia „despărţind cu totul învăţământul rural de cel urban şi adaptându-l şi împrejurărilor săteanului”266. Petru Şpan avea să considere, câţiva ani mai târziu, că planul de

263 Stanciu Stoian, Curente noi în pedagogia contemporană, ed. a II-a, Cultura Românească, Bucureşti, 1933, p. 3-4 264 Idem, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943, p. 13 265 Idem, Curente noi în pedagogia contemporană, p. 40 266 Grigore Borgovan, „Organizarea învăţământului rural”, în Cultura română, Iaşi, 2, nr. 4, 1904-1905, p. 91

107

învăţământ ar trebui astfel întocmit, încât să se poată adapta „tuturor referinţelor de viaţă omenească”. Fiecare ţinut îşi are particularităţile sale geografice şi naturale şi tot atât de deosebite sunt şi ocupaţiile sau traiul locuitorilor săi. În conformitate cu particularităţile locale ar trebui să se adapteze şi planul de învăţământ, căci numai atunci vom putea nădăjdui că tinerii vor primi o educaţie temeinică, în conformitate cu trebuinţele vieţii şi cu idealurile poporului267. În lucrarea Curente noi în pedagogia contemporană şi, mai apoi, în lucrarea Din problemele localismului educativ, Stanciu Stoian porneşte de la activismul promovat de pedagogia din acea vreme, pentru a arăta că acest principiu nu se poate aplica în esenţa sa decât pornindu-se de la realitatea cunoscută de copil, adică de la localitatea şi regiunea cărora le aparţine: „… principiul activist, care trebuie să stea la baza educaţiei, cere să se aibă în vedere, în şcoală, trebuinţele copilului grupate pe centre de interes. Acest lucru nu se poate face însă, cu real folos, decât plecând de la realitatea cunoscută de copii, cu alte cuvinte, localitatea sau regiunea respectivă”268. În felul acesta, şcoala nu va mai lucra cu abstracţiuni, ci cu realităţi concrete. Pentru o astfel de abordare a educaţiei pledează mai ales sociologia, care arată că omul detaşat de mediul său nu reprezintă nimic. Sufletul este o formă biologică de adaptare, iar dezvoltarea lui depinde de activitatea în mijlocul unei realităţi vii. Doar urmând acest principiu, şcoala va lucra cu realităţi şi nu cu abstracţiuni. De altfel, pedagogia, privită ca fiind „ştiinţa faptului educativ”, studiază funcţia educativă a vieţii sociale şi umane mai ales cu „uneltele sociologiei concrete”, ceea ce înseamnă o îndreptare a dezvoltării ei către o etapă de realism, prin părăsirea abstracţiilor.

Stanciu Stoian consideră localismul educativ drept un principiu de integrare sau ataşare activă la viaţa reală concretă, nu pentru a rămâne la orizontul strâmt local sau regional, ci ca un „corolar al principiului intuiţiei, dar şi ca o consecinţă mai profundă a acestui principiu”269. Pedagogia individualistă cere, în primul rând, studierea copilului şi din psihologia acestuia sau, de multe ori, din psihologia generală trage concluzii despre educaţie. Desigur, precizează Stanciu Stoian, acest drum nu trebuie cu totul abandonat, dar este necesară o completare a lui: „Trebuie să se pornească nu numai de la copil ca realitate psihică individuală, ci şi de la partea socială a vieţii lui sufleteşti precum şi mai ales de la viaţa socială ca o realitate constrângătoare în mijlocul căreia el se dezvoltă. Într-un fel, mediul acesta de viaţă obştească, formează şi explică formarea personalităţii umane”270. Pentru dezvoltarea copilului influenţa mediului este hotărâtoare. Când influenţele mediului sunt lăsate la voia întâmplării pot constitui o fatalitate rea, dar când ele sunt cu grijă selectate şi mai ales când acţiunea lor asupra individului este dirijată în mod raţional, rezultatele sunt dintre cele mai fericite.

Spre deosebire de regionalismul lui I. C. Petrescu, localismul educativ nu reprezintă doar o încercare de a fixa individul în cadrul său de viaţă naţional sau regional, ci şi o străduinţă de a-i crea un mediu favorabil dobândirii culturii. Cum poate fi transpusă în practică ideea localismului educativ? Răspunsul lui Stanciu Stoian este cât se poate de edificator: „Pentru aplicarea principiului localismului, pentru adaptarea şcolii la viaţa reală, în mijlocul căreia are de activat, se cere negreşit, întâi, pentru slujitorii şcolii, să cunoască bine această viaţă. Mediul din jurul şcolii trebuie studiat, după toate regulile ştiinţifice, pentru ca alcătuirea planului de lucru ce se va face să prezinte toate garanţiile pentru acţiunea educativă”271. Cadrul local al realizării educaţiei prin cultură trebuie studiat din punct de vedere sociologic, psihologic, etnografic etc., ceea ce va permite o bună individualizare a învăţământului. Printr-un astfel de studiu complex, multidimensional, nu se urmăreşte doar „fixarea mediului”, adică identificarea caracteristicilor sale esenţiale, ci şi o ameliorare a lui, a situaţiei materiale şi spirituale a tuturor indivizilor ce îi aparţin, prin racordare la realizările progresului tehnologic. Cea mai potrivită metodă pentru studierea vieţii sociale în ceea ce are ea mai real şi mai concret este metoda monografică. Cu ajutorul ei, educatorul va cerceta manifestările de viaţă din jurul lui şi se va inspira din ele. Între fiecare dintre acestea şi educaţie există legături strânse, tainice adeseori, pe care educatorul va căuta să le descopere, pentru a dirija eficient întreaga acţiune educativă. Pentru ca şcoala, instituţia ce îşi asumă funcţia educativă în societatea modernă, să obţină rezultate bune, este necesar ca ea să respecte anumite principii, reieşite din profunda cunoaştere a 267 Petru Şpan, „Alcătuirea planurilor de învăţământ”, în Vatra şcolară, Sibiu, 3, nr. 5, 1910, p. 152 268 I. C. Petrescu, Curente noi în pedagogia contimporană, ed. a III-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1939, p. 109 269 Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Socec, Bucureşti, 1939, p. 17 270 Ibidem, p. 24 271 Ibidem, p. 18

108

mediului. Dintre acestea, cele mai însemnate sunt: a) cunoaşterea de către educator a mediului educogen, pentru a şti pe care dintre influenţele sale să le favorizeze şi pe care să le împiedice; b) dirijarea copilului spre cunoaşterea şi explicarea mediului înconjurător; c) o justă şi firească aplicare a principiului intuiţiei; d) trăirea activă de către elev a vieţii mediului său272. Mereu se va avea în vedere adevărul faptul că mediul influenţează, determină chiar, în mare

măsură, conţinutul sufletesc al individului, modul în care se maturizează puterile sale înnăscute. Educaţia nu e numai o „eliberare” a energiilor latente pe linii trasate de factorul ereditar; ea este şi o potrivire a acestor energii pe măsura mediului local, real, pentru a forma un „om real”. Copilul nu se formează doar pe baza potenţialului biologic; el creşte şi se adaptează la viaţa spirituală a mediului de existenţă, hrănindu-se din această viaţă spirituală, adaptându-se ei.

Ideea localismului educativ se regăseşte şi în lucrarea Sociologia şi pedagogia satului, în care Stanciu Stoian vorbeşte, după cum ne spune şi titlul, despre o pedagogie specială, abordată nu ca o disciplină de sine stătătoare, ci ca o problemă şi o preocupare socio-pedagogică deosebită. Analizând noţiunile de „stat” şi de „societate”, Stanciu Stoian constată că „statul nu este aproape niciodată perfect acordat cu societatea”273, de unde recomandarea ca, în aceste condiţii, educaţia să se facă nu atât după cerinţele trecătoare ale statului, cât după cele ale societăţii, căci la o schimbare a formei de stat indivizii educaţi în vechea formă vor întâmpina dificultăţi în a trăi în cea nouă. Satul este privit ca „un mod de a fi al umanităţii”, capabil să contribuie la cultura umană în formele sale superioare, mai mult, chiar să o fundamenteze. Un rol important în transformarea şi progresul satului îl are şcoala, a cărei menire nu este doar una pur educativă, ci şi de a înlătura inegalităţile sociale oferind asistenţă copiilor săraci pentru a-i pune pe picior de egalitate cu ceilalţi „în punctele de plecare ale vieţii”274. Altfel spus, printr-un învăţământ care garantează accesul egal la educaţie pentru toţi copiii şi prin crearea de universităţi populare (Şcoli superioare ţărăneşti) poate fi ridicat nivelul cultural al maselor.

Mânat de astfel de convingeri, Stanciu Stoian s-a implicat activ în programul şcolilor superioare ţărăneşti, ca director al uneia dintre ele, implicare dublată de o reflecţie sistematică asupra locului acestor şcoli în viaţa satului. Asemenea lui Dimitrie Gusti, el nu vede în şcoala ţărănească o instituţie creatoare de vârfuri sociale, ci doar un mijloc adecvat de educaţie social-agrară a ţărănimii, mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativă, luându-se în discuţie experienţele asemănătoare din Danemarca şi Franţa. Experienţa şcolilor superioare ţărăneşti, în organizarea cărora a fost implicat în mod direct, a constituit pentru Stanciu Stoian un prilej de experimentare a unor direcţii noi de abordare a învăţământului şi de reflecţie asupra locului acestor şcoli în viaţa satului, asupra rostului lor practic-gospodăresc. Delimitându-se de toţi aceia care au militat pentru descoperirea şi promovarea specificului culturii populare, confundat uneori chiar cu specificul naţional, Stanciu Stoian îşi doreşte o nouă cultură ţărănească, care să stea la baza formării unui ţăran adaptat civilizaţiei moderne275. Ce presupune, în perspectivă pedagogică, o astfel de adaptare? Nimic altceva decât formarea unui bun gospodar, care îşi organizează munca în mod raţional, pentru un cât mai mare randament. Ideile despre misiunea formativă a şcolilor ţărăneşti vor cunoaşte o şi mai mare dezvoltare în lucrarea Sociologia şi pedagogia satului (1943). Cadrele pedagogiei satului sunt săteanul şi mediul educativ sătesc, pentru că omul nu consideră spaţiul la modul general, ci ca spaţiu al său apropiat, care îi este necesar pentru viaţa organică şi socială. Acest spaţiu este în primul rând unul economic, adică „spaţiul umanizat prin munca omului”276, şi numai apoi unul cultural. Din acest motiv principala sarcină a pedagogiei satului este formarea gândirii economice a săteanului, prin cunoaşterea spaţiului său economic. Activitatea extraşcolară, atât de mult promovată de către Spiru Haret, nu reprezintă o modalitate optimă de a proceda pentru pedagogia sătească, căci ea ar angaja şcoala pe căi prea îndepărtate de misiunea ei. O adaptare a activităţilor şcolare la mediul sătesc, legarea lor de nevoile practice ale satului, fără a le afecta însă consistenţa teoretică, constituie soluţia cea mai potrivită. 272 Ibidem, p. 44-46 273 Idem, Sociologia şi pedagogia satului, p. 18 274 Idem, Din problemele localismului educativ, p. 96 275 Idem, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938, p. 152 276 Idem, Sociologia şi pedagogia satului, p. 111

109

Praxisul educativ este, în primul rând, un praxis social în care abstracţiile îşi găsesc locul doar pe măsura actualităţii şi utilităţii lor. Doar gândită şi orientată într-o astfel de perspectivă, acţiunea educativă poate să împingă satul pe calea progresului, un progres economic şi cultural pentru toate straturile sociale.

Sarcină de lucru pentru studenţi: Proiectaţi o activitate didactică valorificând ideile lui I. Popescu-Teiuşan privind „comunităţile de muncă”. Bibliografia modulului: Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005

Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Ştiinţe Sociale, Bucureşti, 1935 Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem şi metodă, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1940 Gusti, Dimitrie, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942 Gusti, Dimitrie, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970 Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Petrescu, I. C., Activismul şi noile reforme şcolare, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928

Petrescu, I. C., Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928

Petrescu, I. C., Şcoala şi viaţa, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929 Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1933

Petrescu, I. C., Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935 Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualităţii, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938

Petrescu, I. C., Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938 Petrescu, I. C., Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Stoian, Stanciu, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938

Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librăriei Socec, Bucureşti, 1939 Stoian, Stanciu, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942

Stoian, Stanciu, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943 Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

110

111

Bibliografia completă a cursului

Antonescu, G. G., Studii asupra educaţiei morale şi estetice, Tipografia „Dim. C. Ionescu”, Bucureşti, 1912 Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923 Antonescu, G. G., Universitatea, învăţătorul şi culturalizarea satelor, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti, 1927 Antonescu, G. G., Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea Română, Bucureşti, 1930 Antonescu, G. G., Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1932 Antonescu, G. G., Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1935 Antonescu, G. G., Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943 Antonescu, G. G., Educaţia morală în şcoala românească, Editura Naţionala Ciornei, Bucureşti, f.a. Antonescu, G. G., Educaţie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972 Bădina, Ovidiu, Dimitrie Gusti.Contribuţii la cunoaşterea operei şi activităţii sale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965 Bâldescu, Emil, Simion Mehedinţi – gânditor social politic şi pedagog, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969 Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932 Bârsănescu, Ştefan, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935 Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1936 Bârsănescu, Ştefan, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1937 Bârsănescu, Ştefan, Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1939 Bârsănescu, Ştefan, Tehnologia didactică. Prelegeri universitare, Tipografia „Albina Românească”, Iaşi, 1939 Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942 Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia agricolă, Tipografia „Lupta Moldovei”, Iaşi, 1946 Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia practică, Ştiinţa artei didactice, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1946 Belcescu, Traian, Înfăptuiri în domeniul şcolii active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1931 Brandza, Emil, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932 Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”, Bucureşti, 1934 Brandza, Emil, Verificări experimentale. I. Influenţa pe care structura planului o poate avea asupra calităţii lecţiei şi II. Eficienţa imaginilor schematice de contur în intuirea ştiinţifică, Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1935 Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vârsta apariţiei aptitudinilor pe tărâmul culturii academice, Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1936 Brandza, Emil, „Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor”, în Jurnal de Psihotehnică, vol. I, nr. 1, 1937 Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică, Tiparul universitar, Bucureşti, 1942 Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, Tiparul universitar, Bucureşti, 1943 Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Cocişiu, Toma, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936

112

Cocişiu, Toma, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937 Cocişiu, Toma, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977 Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente în vederea etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii români, vol. II, Editura Cartea Românească, Cluj, 1928 Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1929, Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1943 Gabrea, Iosif I., Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927 Gabrea, Iosif I., Naţionalismul creator, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928 Gabrea, Iosif I., Năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi. În legătură cu educaţia morală în liceu, Tiparul Românesc, Bucureşti, 1928 Gabrea, Iosif I., Probleme de educaţie şi cultură, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti, 1928 Gabrea, Iosif I., Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş, Editura Institutului Pedagogic Român, Bucureşti, 1930 Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931 Gabrea, Iosif I., Şcoala românească. Structura şi politica ei, Tipografia „Bucovina” I. E. Torouţiu, Bucureşti, 1933 Gabrea, Iosif I., Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică, ediţia a III-a, Editura Institutului Pedagogic Român, Bucureşti, 1935 Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937 Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti, 1939 Gabrea, Iosif I., Peter Petersen şi Comunitatea şcolară ca formă de educaţie nouă, Tipografia „Bucovina”, Bucureşti, f. a. Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 Găvănescul, Ion, Amintiri. Momente şi siluete, Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1944 Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei. Teoriile şi instituţiile de educaţie din timpurile vechi până în zilele noastre, Tipografia Naţională, Iaşi, 1902 Găvănescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921 Găvănescul, Ion, Noţiuni de pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Librăriei şi Tipografiei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1920 Găvănescul, Ion, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929 Găvănescul, Ion, Paedagogia militans. Principii de educaţie ca forţe active în procesul evoluţiei social-morale, Iaşi, 1932 George Văideanu, „Ideile pedagogice ale lui Onisifor Ghibu în lumina mişcării pedagogice contemporane”, în vol. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere, Bucureşti, 1984 Ghibu, Onisifor, Cercetări privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia populară, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911 Ghibu, Onisifor, Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria, Institutul de arte grafice „Carol Göbl”, Bucureşti, 1915 Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaţie românească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1940 Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”, Sibiu, 1944 Ghibu, Onisifor, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj, 1924 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, ediţie de Octavian O. Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

113

Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia „D. C. Ionescu”, Bucureşti, 1911 Ghidionescu, Vladimir, „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei ştiinţifice moderne”, în Revista generală a învăţământului, an IX, nr. 6-7, 1913 Ghidionescu, Vladimir, „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”, în Buletinul Muzeului pedagogic, Bucureşti, I, 1914 Ghidionescu, Vladimir, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura Librăriei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1915 Ghidionescu, Vladimir, Igiena şcolarului, Institutul de arte grafice „Ardealul”, Cluj, 1924 Ghidionescu, Vladimir, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1933 Ghidionescu, Vladimir, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei „Principele Mircea”, Bucureşti, f. a. Gusti, Dimitrie, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, Tipografia „Bucovina”, Bucureşti, 1934 Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Ştiinţe Sociale, Bucureşti, 1935 Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem şi metodă, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1940 Gusti, Dimitrie, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942 Gusti, Dimitrie, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968 Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970 Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Mehedinţi, Simion, Către noua generaţie, Editura Minerva, Bucureşti, 1912 Mehedinţi, Simion, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti, 1921 Mehedinţi, Simion, Şcoala poporului, Bucureşti, 1923 Mehedinţi, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaţie şi cultură, Editura Socec, Bucureşti, 1923 Mehedinţi, Simion, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939 Mehedinţi, Simion, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea, Bucureşti, 1940 Mehedinţi, Simion, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941 Narly, Constantin, Educaţie şi ideal, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927 Narly, Constantin, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928 Narly, Constantin, Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929 Narly, Constantin, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938 Narly, Constantin, Către o politică şcolară, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938 Narly, Constantin, Metode de educaţie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1943 Negulescu, P. P., Reforma învăţământului. Proiecte de legi, Tipografia „România Nouă”, Bucureşti, 1922 Nisipeanu, Ion, Dintr-o campanie pedagogică pentru şcoala activă, Editura H. Steinberg, Bucureşti, f. a. Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea I. Filosofia şcoalei active, Tipografia „D. Apreotesei & V. Grabowski”, Rm. Vâlcea, 1922 Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureşti, 1923 Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Şcoala activă, vol. I-VI, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a. Nisipeanu, Ion, Metodica învăţământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii, Tipografia „Cultura Românească”, Bucureşti, 1927 Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti, 1927 Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Metodica învăţământului primar, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.

114

Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Pentru educaţia estetică a copilului. Metodologia dexterităţilor în spiritul şcoalei active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere (culegere de comunicări), Universitatea Bucureşti, Bucureşti, 1984 Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, Petre, Radu, Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930 Petre, Radu, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930 Petre, Radu, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936 Petrescu, I. C., Activismul şi noile reforme şcolare, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928 Petrescu, I. C., Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928 Petrescu, I. C., Şcoala şi viaţa, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929 Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1933 Petrescu, I. C., Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935 Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualităţii, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938 Petrescu, I. C., Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938 Petrescu, I. C., Curente noi în pedagogia contimporană, ed. a III-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1939 Petrescu, I. C., Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Popescu-Teiuşan, Ilie, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940 Popescu-Teiuşan, Ilie, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943 Rădulescu-Motru, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1932 Rădulescu-Motru, Constantin, Românismul. Catehismul unei noi spiritualităţi, Fundaţia pentru literatură şi artă, Bucureşti, 1936 Rădulescu-Motru, Constantin, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995 Rădulescu-Motru, Psihologia poporului român, Editura Paideia, Bucureşti, 1998 Rădulescu-Motru, Etnicul românesc, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 1999 Sperantia, Eugeniu, „Unitatea spirituală ca scop şi mijloc al educaţiei”, în Revista de filosofie, nr. 3, 1929 Sperantia, Eugeniu, Fenomenul social ca proces spiritual de educaţie, Tipografia „Béres Carol”, Oradea, 1930 Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librăriei Socec, Bucureşti, 1939 Stoian, Stanciu, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942 Stoian, Stanciu, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943 Stoian, Stanciu, Iliescu, Vasile, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967 Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976 Stoian, Iordan, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937 Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica pentru Şcolile Normale, Şcoale profesionale şi Învăţători, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942, Tabacaru, Grigore, Caracterul. Lucrare de psihologie, cu o aplicare asupra elevilor: Neculai, Grigore şi Gheorghe P. din şcoala de aplicaţie de pe lângă Şcoala normală de institutori din Bârlad. Noţiuni generale şi importanţa caracterului. Ereditatea fiziologică (Temperamentul) şi ereditatea

115

psihologică (Naturalul). Factorii caracterului (Educaţia). Formarea caracterului în şcoala noastră primară (Critică), Tipografia „Margulius”, Bacău, 1903 Tabacaru, Grigore, „Pedagogia experimentală şi ştiinţa despre copil”, în Buletinul pedagogic al Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului, 1, Bucureşti, nr. 1, 1909-1910 Tabacaru, Grigore, Principiile Şcolii active, ed. a III-a, Tipografia „Gutenber”, Bacău, 1928 Tabacaru, Grigore, Didactica, Tipografia şi Legătoria de cărţi „Rapid”, Bacău, 1928 Tabacaru, Grigore, „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. Ancheta învăţământului”, în Pedagogia experimentală, serie nouă, Bacău, 24, nr. 3, 1932 Tabacaru, Grigore, Didactica experimentală, Tipografia „Gutenberg”, Bacău, 1935 Tabacaru, Grigore, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979 Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii din Cluj, Cluj, 1932 Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia „Ardealul”, Cluj, 1934 Todoran, Dimitrie, Psihologia educaţiei, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1942 Todoran, Dimitrie, Educaţie şi pedagogie, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1943 Todoran, Dimitrie, Introducere în pedagogie, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1946 Zaharian, Ermona, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971