Ministerul Educatiei al Republicii Moldova

Univesitatea Pedagogica de Stat din Chisinau

,,Ion Creanga”

Facultatea :Pedagogie

Specialitatea:PIP si l. engleza

Diana Miron gr.201

REFERATLA TEORIA SI METODOLOGIA EDUCATIEI FIZICE CU TEMA:

,,Instruirea problematizata in educatia fizica scolara”

Chisinau 2010

Plan:

Introducere…………………………………………………………………….……2

I. Definirea conceptului de metoda didactica……………………………….…3

I.1 Clasificarea si caracteristica scurta a metodelor didactice………...…….4

II. Problematizare- definirea conceptului …………………………………….

II.1Abordarea termenului in literature de specialitate ………………………

III Instruirea problematizata- in cadrul educatiei fizice……………………

3.1 Tipologia situatiilor problematice, specific………………………………

3.2 Importanta si necesitatea utilizarii la orele de educatie fizica ….

3.3 Instruirea problematizată – cadru propice de

formarea comportamentului creativ in cadrul orelor

de educatie fizica ………..…

Concluzie……………………………………………………………………….

BIBLOGRAFIE…………………………………………………………………

Introducere…

Procesul de invăţămant reprezintă principalul subsistem al sistemului de invăţămant incadrul căruia sunt realizate activităţile didactice Aceste activităţi, integrate in cadrul instruirii, proiectată de profesor in contextul specificfiecărei discipline şcolareAmbele activităţi – cea de instruire, proiectată de profesor şi cea de invăţare didactică,realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii – sunt subordonate unei activităţicu un grad mai mare de generalitate

Inaceastă perspectivă, procesul de invăţămant este cunoscut şi sub numele de “procesinstructiv-educativPrin activitatea de instruire, subordonată activităţii de educaţie (care vizează formareadezvoltareapersonalităţii prin acţiuni structurate pe baza corelaţiei subiect (educator) –3obiect

Definirea conceptului de metoda didactica

Termenul de metoda deriva etimologic din grecescul methodos si însemna

cale sau drum – odos însemnând cale iar metha, spre – capata, în cadrul pedagogiei

sensul de directie pe care o urmeaza profesorul spre a da elevilor sai posibilitatea

gasirii unei cai proprii de urmat în procesul învatarii.

Profesorul universitar George Vaideanu arata ca metodele didactice reprezinta

caile sau modalitatile de lucru selectionate de cadrul didactic si puse în aplicare în

lectii si activitatile extrascolare cu ajutorul elevilor si în beneficiul acestora. De

asemenea în alegerea acestor metode dascalul trebuie sa aiba în vedere cooperarea

dintre profesor si elevi si participarea acestora din urma la cautarea solutiilor, la

distingerea adevarului de eroare, etc. O alta trasatura importanta a metodelor de

învatare este folosirea sub forma unor variante si procedee selectionate, combinate

si utilizate în functie de nivelul si trebuintele sau interesele elevilor în vederea

asimilarii temeinice a cunostintelor, a trairii valorilor, a stimularii spiritului creativ,

etc; utilizarea metodelor nu vizeaza numai asimilarea cunostintelor. Totodata

metodele didactice îi permit profesorului sa se manifeste ca purtator competent al

continuturilor învatamântului si ca organizator al proceselor de predare-învatare; în

cursul desfasurarii acestora, el putând juca rolul de animator, ghid evaluator,

predarea fiind o ipostaza a învatarii. Atunci când alege o metoda didactica

profesorul trebuie sa tina cont atât de factorii obiectivi ce tin de natura finalitatii,

de logica interna a stiintei, de legitatile fenomenului învatarii, precum si de o serie

de factori subiectivi cum ar fi contextul uman si social al aplicarii metodei

respective, de personalitatea si psihologia profesorului si a clasei.

Pentru a defini conceptul de metodologie didactică trebuie avută în vedere

raportarea la activitatea pedagogică de formare - dezvoltare permanentă a

personalitătii aflată în "strânsă interdependenţă cu toate elementele componente"

ale procesului de învatamânt, privite ca " ansamblul structural luat în deplina lui

unitate" (Cerghit, I., 1980). Această viziune pedagogică, de inspiratie curriculară,

conferă metodologiei didactice valoarea unei teorii sistemice si praxiologice, care

angajează la nivelul de predare - învatare - evaluare un ansamblu de tehnici de

eficientizare a actiunii de instruire.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este

calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda

care reuneşte într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli)

metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în:

metode tradiţionale/clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia,

observaţia;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea

programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce

este „nou” este şi modern.

Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creşterea gradului

de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice şi

practico-aplicative a acestora.

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor

stimulativ, din punct de vedere fizic şi psihic, precum şi posibilitatea alternării

activităţilor individuale şi de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivaţional

şi acţional la nivelul copiilor care se văd angajaţi şi trebuie să îşi asume noi roluri

şi responsabilităţi în propria formare.

Clasificarea si caracteristica scurta a metodelor didactice

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli)

metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în: “metode

tradiţionale-metode moderne”; “metode principale-metode secundare”; “metode

generale-metode particulare”; “metod individuale-metode de grup-metode

frontale”; metode reduse: la un principiu / ”metoda intuiţiei”, la o alternativă

pedagogică / ”metoda Montessori” etc., la un tip de invăţare (“metoda invăţării

euristice” etc.. Din această perspectivă pot fi evidenţiate patru categorii de

metode didactice, integrate la nivel de sistem:

a) Metode in care predomină acţiunea de comunicare, intr-o formă de

organizare

orală (expozitivă / naraţiunea, explicaţia, prelegerea; interogativă / conversaţia

euristică, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scrisă (activitatea cu

manualul şi alte materiale de invăţare, lectura – dirijată, explicativă,

independentă etc), internă (reflecţia personală, introspecţia);

b) Metode in care predomină acţiunea de cercetare a realităţii in mod direct

(observaţia sistematică şi independentă, experimentul, cercetarea documentelor

istorice) sau indirect (demonstraţia - observaţională, experimentală, grafică,

documentară, analogică, programată; modelarea);

c) Metode in care predomină acţiunea practică, intr-o formă de organizare reală

(exerciţiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz) sau simulată (jocul

didactic, dramatizarea);

d) Metode in care predomină acţiunea de programare specială a instruirii (vezi

valorificarea principiului: paşilor mici-comportamentului activ-intăririi pozitive

sau negative a comportamentului-respectării ritmului individual de invăţare):

metoda instruirii programate; metoda instruirii asistată pe calculator (vezi

posibilitatea valorificării tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de

invăţămant

Algoritmizarea

În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-

învăţare constînd din utilizarea şi valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă,

la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ constantă, prin

parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi

tip.. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a

respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de

către educator.Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele

sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în

cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.

De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt, de vreme ce

aceştia ar tinde să uniformizeze activitatea şi gîndirea elevului, împiedicîndu-l,

aşadar, cînd este vorba să se mobilizeze, pentru a găsi singur adevărul? Diferiţii

autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la

îndemîna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l

căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe de

altă parte, prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev, acesta

din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei

gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi (Preoteasa, P., 1972).

Modelarea didactică

Este denumirea metodei de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează

transmis este cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată

a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcţionare etc.), în

aşa fel încît să fie pus în evidenţă elementul care interesează la un moment dat.

Astfel, modelul poate să scoată în relief fie forma caracteristică unui obiect, fie

dispunerea şi îmbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea şi

condiţionarea operaţiilor în cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene

aflate în legătură etc.

Problematizarea

Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin

rezolvare productivă de probleme (R. Gagné, 1975, p.189), ea reprezintă una din

cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări cu

caracter teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale. Aceste definiţii sînt

însoţite de precizarea că în problematizare, cel mai important lucru este crearea

situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor întrebări, care ar putea să şi

lipsească (idem, p.83-84).

De pildă, un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră problematizarea o

metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului",

"numite şi situaţii problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul îşi face un merit din

faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de situaţii problematice prin

exemple concrete, menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu

precizie în practică (Ibid., p.212, 213 .Un curs datorat colectivului de pedagogie

din universitatea clujeană prezintă o definiţie deosebit de cuprinzătoare, ca o

sinteză a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea

unor situaţii-problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi

completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe

baza experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac

completarea că în urma rezolvării situaţiei-problemă, elevul realizează un progres

în învăţare (Ibid.).

Studiul de caz

Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învăţămîntul preuniversitar. Ca

definiţie aproximativă s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea

elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere,

interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un

curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie economică dată, un elev care

se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare

pentru nişte studii de caz. Sînt exemple care ne conving că metoda are

aplicabilitate în toate componentele de educaţie: intelectuală, morală, estetică etc.

Metodele de simulare

Între metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I. Cerghit, se încadrează şi

anume metode constînd din simulare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi

învăţarea pe simulator.

Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor

didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative.

Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric

(de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie vîrstei şi

educaţiei preşcolare. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat, de

multă vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em

Planchard. Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare,

copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii,

de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale.

Instruirea programată

Includerea ei între metodele utilizate în procesul didactic s-a produs, poate, la cea

mai recentă dată, în raport cu toate celelalte. Aceasta dacă socotim că

experimentarea şi "brevetarea" ei erau realizate de B.F. Skinner, imediat după

1950. Caracterizarea care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă

multifuncţională, cuprinzînd o înlănţuire de algoritmi, dar şi de probleme de

rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor

aspecte intuitive.

II Problematizare- definirea conceptului

Problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-

problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor

cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei

şi a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217).

La rîndul său, M. Drăguleţ face cîteva observaţii asemănătoare. Autorul porneşte

de la afirmaţia că problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă

din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din

depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou.

I.1 Abordarea termenului in literature de specialitate

De pildă, un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră problematizarea o

metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului",

"numite şi situaţii problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul îşi face un merit din

faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de situaţii problematice prin

exemple concrete, menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu

precizie în practică (Ibid., p.212, 213).

Pe aproximativ aceeaşi schemă logică a definiţiei, I. Nicola face şi alte precizări

interesante: situaţia-problemă trebuie considerată "o schemă anticipatoare" sau "un

plan de acţiune", incluzînd în sine nişte "repere cu caracter orientativ, euristic"

(1980, p.258). A doua precizare se referă la aspectul psihologic al problematizării,

autorul stabilind nişte anume momente în utilizarea ei, astfel: un moment

declanşator, un moment tensional şi un moment rezolutiv (Ibid., p.259). Lipsa

exemplelor de sprijin, însă, face dificilă valoroficarea completă a contribuţiei

autorului în discuţie, de altfel vădit elevată în plan teoretic.

III Instruirea problematizata- in cadrul educatiei fizice

Situaţia-problemă este de obicei definită ca un conflict care se declanşează intre

datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe

primele.

Contradicţia poate apărea intre teorie şi aspectele practice, intre general şi un caz

particular, intre experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel

o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanşează

activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze,

verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare in cadrul educatiei fizice se poate realiza la diferite

nivele: expunerea problematizată de către profesor a exerercitiilor invatate; crearea

de către profesor a un joc asemenia unei probleme şi rezolvarea ei de către elevi

impreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei joc-problemă şi

rezolvarea ei de către elevi in mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei

de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un inalt potenţial formativ mai ales in cadrul

orelor de educatie fizica ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gandirii, a

capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea

independenţei şi autonomiei in activitatea intelectuală dar si fizica .

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor in cadrul

altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare in

metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

De obicei elevii in clasele primare toate activitatile le privesc cu entuziasm mai

alres in cazul cin este o situatie problem . Pentru ale forma nu doar calitatile fizice

dar si cele spiritual de a gindi de a actiona , prin intermediul jocului diverselor

activitati sportive toate acestea pot fi cu sigutranta formate .

3.1 Tipologia situatiilor problematice.

Semnificativă pentru discuţia noastră apare – în literatura rusă - contribuţia lui T.

V. Kudreavţev, care ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri:

1) cînd există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse

de rezolvarea unei noi situaţii;

2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar

incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd să

completeze datele necunoscute;

3) cînd elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din

punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică;

4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă

aparent statică;

5) cînd elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate

3.2 Importanta si necesitatea utilizarii la orele de educatie fizica

Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit, date fiind

numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei actuale, adică: faptul că favorizează

aspectul formativ al învăţămîntului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului

şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi

aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare

posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc.

Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a

determinat teoreticienii să delimiteze cîteva condiţii strict obligatorii şi anume:

existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului [3.p.194]; dozarea dificultăţilor

într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei

în lecţie; existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei[4, p.69];

asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior (T. Căliman, lucr.

cit., un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi [bide] vitarea supraîncărcării

programelor şcolare. În lipsa respectării acestor condiţii, se înţelege că

problematizarea devine formală sau defavorizantă, mai ales pentru anumite

categorii de elevi, cu mai puţine posibilităţi participative.

3.3 Instruirea problematizată – cadru propice de formarea

comportamentului creativ in cadrul orelor de educatie

fizica

In funcţie de obiectivul concret profesorul poate alege o situaţie-problemă, in

cadrul orelor de educatie fizica intercalind-o in scenariul activităţii sau poate crea

un cadru problematizat constituit dintr-un șir de situaţii-problemă. După modul de

incadrare in etapele lecţiei, există situaţii-problemă:

• care trezesc interesul elevilor pentru dobindirea de noi cunoștinţe (evocare);

• pentru consolidarea cunoștinţelor (realizarea sensului);

• care solicită recapitularea selectivă a cunoștinţelor (reflecţie).

Nu orice intrebare constituie pentru elev o situaţe problemă. Conţinutul problemei

trebuie să prezinte un anumit grad de dificultate, dar și să fie accesibil pentru

găsirea soluţiei in mod independent sau asistat de profesor. Este necesar să existe o

succesiune logică intre cunoștinţele vechi și cele ce urmează a fi descoperite.

Pentru ca situaţia-problemă să nu blocheze psihologic elevul, se vor indica

următoarele condiţii:

• gradul de dificultate al problemei să nu depășească considerabil nivelul de

dezvoltare al elevului;

• conţinutul problemei să fi e legat de practică, de viaţa elevului, să-l motiveze

intrinsec;

• problema să poarte un caracter divergent, adică să existe alternative de rezolvare

și mai multe soluţii posibile;

• formularea problemei să fie atrăgătoare, să trezească emoţii pozitive și dorinţa de

a explora necunoscutul prin joc sau orice alta forma de activitate.

Analiza interacţiunii profesor-elev in elaborarea și soluţionarea situaţiilor problemă

identifi că patru niveluri ale problematizării:

Cine creează situaţia-problemă?

Cine rezolvă situaţia-problemă?

Nivelul I Profesorul

Nivelul II Profesorul și elevii

Nivelul III Elevii

La primul nivel profesorul enunţă problema, de exemplu, in cadrul unei lectii de

educatie fizica a unui joc sau mai bine zis situatii problematizate, și le

demonstrează elevilor cum poate fi rezolvată. Elevul sesizează și analizează

explicaţiile profesorului, modul acestuia de acţiune, adresează intrebări de clarifi

care, dar activitatea sa poartă un caracter preponderant reproductiv.

La al doilea nivel profesorul pune problema și, printr-un sistem de intrebări, ii

conduce pe elevi la emiterea ipotezei și la verificarea ei. Elevii aplică cunoștinţele

de reper intr-o situaţie nouă, caută noi metode de rezolvare. De exemplu la

atingerea cu mingea a uniui copil elevul trebuie sa paraseasca jocul, profesorul

poate propune următoarea problemă: „Cine si cind trebuie sa paraseasca jocul.

De ce?”

La al treilea nivel profesorul creează situaţia problemă, iar elevii o rezolvă

independent: individual, in perechi sau in grup. Pentru a găsi informaţiile necesare,

ei se documentează din cele invatate sau relatate de invatator, generează soluţii și

le analizează, selectează și prezintă răspunsurile.

Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată în ţara noastră şi în

lume, de către mulţi profesori, fireşte într-o împletire rezonabilă cu alte metode şi

procedee. Fiecare lecţie este concepută astfel încît să rezolve una din problemele

de acest gen, ce reies din cîteva date fundamentale prezentate iniţial.

Observăm că, la nivelurile II-IV de problematizare, se distinge o succesiune de

operaţii efectuate de elev in

procesul rezolvării situaţiei-problemă:

1. Pregătirea elevului:

− delimitarea și definirea situaţiei-problemă;

− analiza structurii situaţiei-problemă;

− selectarea informaţiei necesare;

− restructurarea informaţiei;

− emiterea unor ipoteze, soluţii.

2. Producţia elevului:

− evaluarea diferitelor soluţii posibile;

− asocierea ideilor principale in termenii

soluţiei probabile;

− asigurarea saltului de la gindirea convergentă

la gindirea divergentă.

3. Decizia elevului:

− alegerea soluţiei optime pe criteriul

originalităţii și al eficienţei;

− aplicarea soluţiei optime in cadrul specific definit de problema existentă;

Concluzie

Instruirea problematizata rămine o cerinţă de indiscutabilă valoare stimulativă,

ea avind gindire euristică faptul că favorizează aspectul formativ al învăţămîntului

prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de

cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în

practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli

însuşite etc.

Aplicarea problematizării in educatia fizica scolara nu este posibilă însă în orice

împrejurări, ceea ce am putut determina caci sint anumite condiţii strict obligatorii

şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultăţilor

într-o anumită gradaţie;alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei

în lecţie; existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei

relative omogenităţi a clasei, În lipsa respectării acestor condiţii, se înţelege că

instruirea problematizata in educatia fizica scolara devine formală sau

defavorizantă, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai puţine posibilităţi

participative. Problematizarea este o metodă cu un inalt potenţial formativ mai ales

in cadrul orelor de educatie fizica ; ea contribuie la dezvoltarea operaţiilor gandirii,

a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea

independenţei şi autonomiei in activitatea intelectuală dar si fizica .

In procesul de rezolvare a unor situaţii-problemăla ora de educatie fizica elevii

trebuie să benefi cieze de un climat de libertate și securitate psihică, fără teama de

a primi o notă nesatisfăcătoare pentru un eventual eșec al explorărilor.

Atitudinile și comportamentele constructive, creative ale elevilor in procesul

invăţării pot fi dezvoltate de professor intr-o atmosferă de muncă destinsă și

deschisă. Rezolvarea situaţiilor-problemă este deosebit de importantă pentru

descoperirea unicităţii fiecărui elev și cultivării acesteia in mediul școlar. Instruirea

problematizată formează un cadru propice dezvoltării atitudinilor, capacităţilor

creative, motivaţiei pentru invăţare la educatia fizica , contribuind la formarea

potentialului biologic, motric spiritual al elevului

BIBLOGRAFIE

1. Cerghit, I., Metode de invăţămint, Editura Didactică și Pedagogică, București,

1997.

2. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1998.

3. Dulamă, E., Strategii didactice, Editura Clusium,

Cluj-Napoca, 2000.