1

2

INFO Şcoala

ARGUMENT

Ideea de a crea o revistă educaţional - didactică online nu este inovatoare, alţi

premergători având meritul de a se fi gândit anterior la această acţiune şi activitate

publicistică.

Originale însă, se doresc a fi subiectele abordate, pescuite din toate domeniile de

activitate didactică, diversitatea abordărilor şi a dezbaterilor acestora, acestea fiind

produsul unor persoane diferite din punct de vedere al tipului de inteligenţă predominant

(oameni de litere, fizicieni, matematicieni, biologi - cadre didactice din toate ariile

curriculare - precum şi elevi de diferite vârste şi cu diferite concepţii). Se poate spune că

revista vizează şi un schimb de experienţă - culturală şi didactică - întrucât colaboratorii

revistei implică mai multe şcoli, atât din mediul rural cât şi urban.

Denumirea aleasă sugerează, într-o oarecare măsura, scopul şi obiectivele propuse.

INFO Şcoala se doreşte a fi o revistă educational - didactică online care să furnizeze

informaţii din mediul cultural- educativ- şcolar, cu scop cultural-educativ.

Prin propunerea de atingere a unor performanţe la nivel informaţional se

urmăreşte nu numai îmbogăţirea şi dezvoltarea unui bagaj de cunoştinţe obţinute prin

explorarea diferitelor domenii ştiinţifice corespunzătoare disciplinelor de învăţământ ci şi

redarea unor informaţii utile elevilor şi cadrelor didactice ( gen noutăţi legate de

admiterea in liceu / învăţământul universitar, desfăşurarea olimpiadelor etc ) dar şi a

unor informaţii de tip administrativ.

Sperăm să vă fie de folos şi să o citiţi cu interes!

3

CUPRINS

1. Prof. Gabriela Păunescu - Studiu asupra radiaţiilor. Radiaţiile - o

binefacere sau o nenorocire ? / pag.4

2. Prof. Gabriela Păunescu - Studiu asupra metodelor de invăţare prin

acţiune practică- Proiectul / pag.10

3. Prof.Ani Rişcu - Studiu asupra tipurilor de păduri din clisura Dunării /

pag.14

4. Prof. înv. primar Rosemarie Cocoană - Studiu de caz / pag.15

5. Prof. Gabriela Păunescu - Metale mai uşoare decat apa / pag.17

6. Prof. înv. primar Rosemarie Cocoană - Exprimarea prin joc la copil / pag.18

7. Prof. Gabriela Păunescu - Caţiva paşi prin istoria chimiei - Din istoria

descoperirii elementelor chimice (1) / pag.21

8. Prof. Gabriela Păunescu – Studiu de caz/pag.25

9. Prof. Gabriela Păunescu – Studiu de caz - aplicatii practice ale chimiei prin abordari

interdisciplinare /pag.28

4

1. Studiu asupra radiaţiilor.

Radiaţiile - o binefacere sau o nenorocire ?

prof. Gabriela Păunescu

Energia nucleară şi, prin urmare, radiaţiile aduc nenumărate beneficii omului. Ce se poate spune însă

despre cealaltă faţă a medaliei? Ajunşi în acest punct al discuţiei, trebuie să arătăm clar că radiaţiile sunt

periculoase.

Henri Antoine Becqurel, savant fizician francez, s-a născut în anul 1852, într-o familie de fizicieni

cunoscuţi. Preocupat foarte mult de probleme de fizică, în special de problema fluorescenţei, Becquerel a

acordat un deosebit interes descoperirii de către Roentgen a radiaţiilor X, fapt care l-a condus în cele din urmă

la descoperirea fenomenului radioactivităţii. Importanţa acestei descoperiri este relevată de cuvintele marelui

savant Albert Einstein: “Fenomenul radioactivităţii este forţa cea mai revoluţionară a progresului tehnic, de la

descoperirea focului de către omul preistoric şi până astazi”.

Becquerel, în timpul cercetărilor sale, găseşte nişte probe de mineral fluorescent (pehblenda), care,

aşezate pe plăci fotografice, chiar dacă nu fuseseră expuse încă la Soare, o înnegriseră (deoarece emiteau

radiaţii).

Repetând experienţa, faptul s-a confirmat: pehblenda emitea în mod natural radiaţii invizbile, care

impresionează placa fotografică întocmai ca radiaţiile X; cercetările ulterioare au arăta însă că ele erau de altă

natură, provenind chiar din nucleele unor atomi ai minereului. Becquerel descoperise radioactivitatea.

Această descoperire, datorită unei întâmplări s-a dovedit mai târziu a avea o importanţă covârşitoare,

constituind punctul de plecare pentru o serie de cercetări teoretice şi realizări practice care au dus la rezolvarea

importantei probleme a eliberării energiei enorme conţinute în nucleele atomilor.

Pehblenda fiind un material constituit dintr-un amestec complex de săruri, se punea problema separării

elementului radioactiv. Curând după descoperirea lui Becqurel, doi chimişti francezi, Marie şi Pierre Curie, au

meritul de a fi separat pentru prima dată componenţii determinanţi ai radioactivităţii pehblendei. Studiind

împreună obţinerea de uraniu pur din minereuri, soţii Curie descoperă două noi elemente radioactive, şi anume

poloniul şi radiul. Au urmat patru ani de muncă intensă, în condiţii improprii şi dăunătoare sănătăţii lor, în urma

cărora, prelucrând tone de minereu au obţinut primul decigram de radiu pur. În anul 1903 li s-a decernat soţilor

Curie premiul Nobel pentru fizică.

Soţii Curie precum şi fizicianul Ernest Rutheford şi francezul Paul-Ulrich Willard au analizat mai

profound natura acestor radiaţii şi au ajuns la rezultate foarte interesante, care au reprezentat un pas enorm în

lupta pentru cunoaşterea constituţiei atomului.

5

Pierre Curie considera cu optimism că: “Noile descoperiri vor aduce omenirii mai mult bine decât rău”,

fiind ferm convins că aceasta nu depinde decât de oameni şi de modul în care vor fi utilizate toate aceste

descoperiri.

Până în 1934 numai elementele radioactive naturale erau cunoscute, însă, în acel an, Irene şi Frederic

Joliot au arătat că aluminiul şi magneziul pot deveni radioactive dacă sunt bombardate cu particulea de la

poloniu.

După obţinerea de către Joliot-Curie a primului element radioactiv artificial, siliciul 30, ceea ce a

constituit descoperirea radioactivităţii artificiale, a urmat prepararea de către diverşi cercetători a unei serii

întregi de radioizotopi artificiali, astăzi fiind cunoscuţi radioizotopi aproape ai tuturor elementelor chimice.

Aşa cum s-a aratat, procesul de dezintegrare radioactivă a fost pus în evidenţă mai întâi la elementele

naturale radioactive.

Radioactivitatea naturală a fost definitiv stabilită la toate elementele care au Z>83. Acestea aparţin unei

serii de elemente radioactive care formează o familie radioactivă.

Principalele elemente radioactive care se gasesc în natură (Uraniu, Radiu, Actiniu, Thoriu) precum şi

cele obţinute în laborator (transuranienele, începând cu Neptunul) se află într-o legatură strânsă cu majoritatea

elementelor radioactive (naturale sau artificiale). Ele formează serii radioactive (sau familii radioactive) în care,

din capii de serie, rezultă, prin dezintegrări succesive, alte elemente radioactive, până ce seria sfârşeşte cu un

izotop stabil.

Există trei serii radioactive naturale şi una artificială: seria Thorului, a Uraniului şi a Actiniuliu sunt

naturale, iar seria Neptuniului este artificială.

Din punct de vedere al fizicii nucleare seriile radioactive nu prezintă astăzi mare interes în sine. Ele au

însă o imensă valoare practică în tehnica nucleară, în geologie (în stabilirea vârstei rocilor), în ipotezele legate

de naşterea Pământului, în cosmologie etc.

Odată cu perfecţionarea mijloacelor de detecţie a radiaţiilor, s-au găsit şi alte radioactivităţi naturale.

Radiaţiile pot provoca maladii şi decese atunci când oamenii sunt expuşi lor fără protecţie sau în măsură

excesivă. Acest fapt a fost înţeles curând după descoperirea radioactivităţii şi nicio persoană de răspundere nu îl

neagă. Cu aceeaşi certitudine putem de asemenea să afirmăm că se ştie mai mult despre efectele radiaţiilor

asupra plantelor, animalelor şi omului, decât asupra compuşilor chimici sintetici sau asupra oricăror altor factori

ai sistemelor noastre ecologice. Problema dacă radiaţia poate fi mânuită sau nu, în condiţii de securitate, este de

o excepţională însemnătate pentru întregul domeniu al aplicaţiilor energiei nucleare.

Cum se defineşte noţiunea, destul de abstractă, de securitate? După puţină gândire se poate conchide că

nicio activitate omenească nu prezintă o securitate absolută. Zilnic noi „cântărim", conştient sau inconştient,

fiecare din acţiunile pe care urmează să le întreprindem, hotărând apoi dacă plăcerea sau avantajele acţiunii

merită osteneala şi compensează dezavantajele. Dezavantajele variază de la neglijabile (dar niciodată zero) la

„reale" şi „considerabile". Există destule exemple de toate felurile. În unele cazuri, individul nu se află într-o

situaţie destul de bună ca să poată aprecia şi determina fiecare din nenumăratele beneficii sau riscuri care

decurg din deciziile sale şi care pot să-1 afecteze personal, din cauză că el trăieşte într-o societate formată din

multe milioane de alţi indivizi, fiecare fiind legat de ceilalţi într-un mod extrem de complex. Pentru a se ţine

seama de această complexitate au fost încetăţenite noţiunile de sănătate şi securitate publică, care treptat au luat

locul atitudinilor de „fiecare pentru sine" şi „homo homini lupus", proprii străbunilor noştri din preistorie. Ca să

examinăm acele aspecte ale energiei atomice, care privesc sănătatea publică, trebuie să ne familiarizăm în

oarecare măsură cu sursele de radiaţii, cu intensitatea şi efectele lor.

6

Centralele nucleare folosesc şi generează substanţe şi corpuri radioactive solide, lichide şi gazoase. În

fluxurile de fluide evacuate în timpul funcţionării acestor central e sunt prezente mici cantităţi de substanţe

radioactive, însă concentraţia acestor substanţe radioactive este atât de scăzută, încât cade sub limita de

detectare cu mijloace chimice, şi numai excepţionala sensibilitate a metodelor nucleare face posibilă

identificarea lor. Aici apare prima influenţă a unei centrale nucleare asupra mediului ambiant.

Cea mai mare parte din radioactivitatea produsă — practic toată — este reţinută în interiorul elementelor

combustibile. Aici se concentrează pericolul maxim şi de aceea aici se iau cele mai multe măsuri de protecţie.

De aceea, în proiectarea şi construirea unei centrale nucleare se porneşte de la ideea că nicio măsură practică nu

este de prisos pentru asigurarea condiţiilor de evitare a accidentelor care se pot solda cu deteriorarea vreunui

element combustibil. Atunci, deoarece perfecţiunea nu poate fi garantată în materie de reactori într-o măsură

mai mare decât în vreo altă activitate umană, trebuie introduce bariere suplimentare de securitate, pentru

localizarea efectelor oricărei deteriorări posibile şi pentru reducerea în consecinţă a pericolului pentru populaţie

la nivele neglijabile chiar în caz de accident. Această idee, de protecţie suplimentară, a fost urmată în toate

aspectele programului de energie nucleară.

Pentru a putea asigura securitatea reactoarelor sunt folosite cinci reguli de bază :

- Plasarea centralei în general în afara zonelor dens populate ;

-Luarea în considerare a frecvenţei şi violenţei catastrofelor naturale de felul cutremurelor de pământ,

inundaţiilor, valurilor uriaşe (tsunami), uraganelor etc., în alegerea locurilor de amplasare şi în proiectarea

centralelor, astfel ca acestea să reziste unor asemenea eventualităţi;

- La proiectarea centralei să se aibă în vedere asigurarea tuturor condiţiilor de securitate şi

siguranţă în funcţionare: folosirea unui combustibil de calitate foarte bună, a unui echipament de control

demn de încredere, a unor pompe şi sisteme de conducte bune, şi aşa mai departe ;

- Folosirea unor bariere multiple, cât mai eficace, pentru evitarea scăpărilor accidentale de

radioactivitate. Scăpările accidentale pot fi evitate din timp prin următoarea ierarhie de obstacole : tecile în care

sunt închise ermetic elementele combustibile, vasul de presiune al reactorului, structura care conţine reactorul,

soluţii inginereşti de sporire a siguranţei în funcţionare ;

-Respectarea şi controlul respectării cu stricteţe a tuturor detaliilor proiectului, a prescripţiilor

autorizaţiei şi a reglementărilor guvernamentale, a standardelor de echipament, supraveghere continuă etc.,

pentru a fi siguri de îndeplinirea condiţiilor de mai sus. Termocentralele produc fum şi cenuşă ; centralele

nucleare produc deşeuri radioactive, dar desigur, în cantităţi mult, mult mai mici. Produsele radioactive de

fisiune închise în elementele combustibile, generate după ce reactorul a funcţionat un timp, reprezintă „cenuşa"

proceselor de fisiune. Elementele combustibile uzate conţin şi mari cantităţi de plutoniu. Deşi plutoniul nu

emite prea multă radiaţie penetrantă, el este atât de toxic pentru om, încât trebuie luate precauţii speciale

împotriva împrăştierii sale, sub formă de aerosoli (suspensie de particule microscopice în aer), şi împotriva

dispersării sale în lichide care s-ar putea amesteca cu apa de băut. (Inhalarea este mai periculoasă decât

îngurgitarea.)

După ce elementele combustibile au fost „consumate", ele sunt închise ermetic în containere grele şi

transportate cu mare grijă la una din cele câteva uzine de retratare a combustibilului, uzine plasate, ca măsură de

precauţie specială, mult în afara centrelor populate. Aici, combustibilul nefisionat (plutoniu şi uraniu) este

separat chimic de 17 produsele de fisiune, în vederea fabricării unor noi elemente combustibile. În cursul

dizolvării combustibilului uzat, se eliberează produsele gazoase de fisiune care s-au acumulat în timp ce

combustibilul se afla în reactor. Unele dintre aceste gaze pot fi captate chimic, dar altele, cum ar fi criptonul-85,

7

fiind inerte, sunt adesea evacuate controlat în atmosferă. Procesul de separare chimică nu este sută la sută

eficient, astfel încât concentraţii extrem de scăzute de produse de fisiune dizolvate sunt evacuate în apele care

părăsesc uzina, de asemenea sub un control atent.

Produsele de fisiune care mai rămân se numesc „deşeuri de înalt nivel", din cauza radioactivităţii lor

intense. Deoarece aceste cenuşi concentrate vor rămâne radioactive secole de-a rândul, ele trebuie să fie

capsulate şi depozitate în subsol, în condiţii de securitate deplină care să excludă pătrunderea lor vreodată în

biosferă, prin infiltrare în pătura de ape freatice, să zicem. Aceste deşeuri „de înalt nivel" nu sunt niciodată

depozitate la centrale nucleare.

Deşeurile de înalt nivel, care rămân după extragerea radioizotopilor utili, trebuie să fie îngropate undeva

pentru totdeauna. Până în anul 1974, AEC depozitase aproximativ 300 de mii de metri cubi de deşeuri de înalt

nivel (cea mai mare parte provenind din programele militare) în vreo două sute de rezervoare subterane mari, de

oţel, în câteva locuri izolate, de exemplu, pe lângă Hanford, statul Washington.

Standardul de securitate al acestor rezervoare este bun, dar nimeni nu pretinde că eoarece ele sunt destul

de plastice, orice rupturi sau fisuri care ar putea să apară în e depozitarea în rezervoare este ultimul cuvânt în

materie. Rezervoarele nu pot dura o veşnicie şi, de altfel, la câteva din ele au apărut fisuri (deşi până atunci nu

prezentaseră nici un semn de pericol).

Trebuie găsită o soluţie mai durabilă. Cea mai bună soluţie pare să fie solidificarea deşeurilor lichide de

înalt nivel, nu numai a deşeurilor de provenienţă recentă, ci chiar şi a celor mai vechi din rezervoarele AEC. Cu

tehnologia curentă, 400 de litri de deşeuri de înalt nivel pot fi convertite în circa 1 decimetru cub de substanţă

solidă, în esenţă prin încălzirea deşeurilor şi eliminarea fluidelor. Reziduurile solide sunt apoi sigilate în

containere metalice pentru siguranţă la transport. Pentru şi mai multă siguranţă în privinţa protecţiei, aceste

substanţe solide vor fi depozitate în beciuri special amenajate, în adâncurile salinelor, departe de suprafaţa

solului.

Formaţiunile masive de sare sunt impermeabile pentru apele subterane şi,în eventualitatea unui cutremur

de pământ, se sudează repede de la sine.

Principiul pentru tratarea deşeurilor de înalt nivel este „concentrează şi containerizează". Transportarea

combustibilului consumat de la reactor la uzina de retratare, precum şi transportarea ulterioară a deşeurilor de

înalt nivel, solidificate, de la uzina de retratare la salină sporesc considerabil prilejurile de implicare a materiilor

radioactive în accidentele obişnuite, rutiere şi feroviare. Containerele de transport, ca şi vehiculele, sunt

proiectate cu deosebită grijă şi încercate în condiţii neobişnuit de grele. Pe lângă aceasta, mai putem reduce

eventualitatea unui accident prin plasarea reactoarelor, a uzinelor de retratare şi a locurilor de dispunere a

deşeurilor cât se poate de aproape unele de altele, în limitele restricţiilor impuse de cerinţele de securitate şi de

conservare a mediului ambiant.

Energia nucleară prezintă numeroase avantaje. Este economică: o tonă de 235U produce mai multă

energie decât 12 milioane de barili de petrol. Este curată în timpul folosirii şi nu poluează atmosfera.

Din păcate există şi dezavantaje. Centralele nucleare sunt foarte scumpe. Produc deşeuri radioactive care

trebuie să fie depozitate sute de ani înainte de a deveni inofensive. Un accident nuclear, ca cel produs în 1986 la

centrala nucleară de la Cernobâl, în Ucraina, poate polua zone întinse şi poate produce îmbolnăvirea sau chiar

moartea a sute de persoane.

În anul 1945, principiul fisiunii nucleare a fost folosit şi la un dispozitiv de o cu totul altă natură: bomba

atomică. În acest caz, reacţia de fisiune nu este încetinită; ea se amplifică şi are loc cu degajare uriaşă de

energie. Potenţialul acestei arme a fost conştientizat atunci când în data de 6 august 1945, a fost lansată asupra

8

Hiroshimei bomba atomică supranumită şi “Little boy”. O gigantică sferă de foc a început să se răspândească

din punctul iniţial al exploziei. Într-o clipă au fost ucişi 66 000 de oameni, iar alţi 69 000 au fost răniţi. Pe o

zonă cu o rază de un kilometru de la locul exploziei, distrugerea a fost totală. Tot ce putea arde pe o rază de

aproape 2 kilometri, a ars. Suflul exploziei a făcut pagube majore şi la 3 kilometri de locul exploziei.

Trei zile mai târziu, pe 9 august 1945, deasupra orajului japonez Nagasaki a fost detonată o bomba cu

plutoniu, supranumită “Fat guy”. 39 000 de oameni au fost ucişi, iar alţi 25 000 răniţi. De atunci nu s-a mai

folosit niciodată o bombă atomică împotriva oamenilor.

Imediat după 1954, L. Pauling a demonstrat că izotopul 14C apare în mod artificial cu o frecvenţă

crescândă, depunându-se pe sol. Tot el a atras atenţia asupra prezenţei izotopului 90Sr în depunerile atmosferice

de pe teritoriul S.U.A.

Poluarea radioactivă a atras atenţia pentru prima oară în mod deosebit în anul 1965, la Salt Lake City în

Statele Unite ale Americii, când nouă adolescenţi au fost internaţi în spital datorită unor noduli anormali ai

glandei tiroide. Anchetarea cazurilor a condus la constatarea că aceşti copii, cu 15 ani în urmă (1950), au suferit

consecinţele unor depuneri atmosferice radioactive provenite de la poligonul din Nevada, aceste depuneri

conţinând izotopul 131I .

Studii recente au arătat că datorită tuturor cauzelor de poluare radioactivă, doza de radiaţii pe cap de

locuitor a crescut în ultimii 20 de ani de 5 până la 10 ori. Printre principalele surse de poluare radioactivă se

numără:

- Utilizarea practică în industrie, medicină, cercetare, a diferitelor surse de radiaţii nucleare, care, ca

materiale radioactive, se pot răspândi necontrolat în mediu;

- Exploatări miniere radioactive, la extragere, prelucrare primară, transport şi depozitare, pot contamina

aerul, prin gaze şi aerosoli, precum şi apa prin procesul de spălare;

- Metalurgia uraniului sau a altor metale radioactive şi fabricarea combustibilului nuclear, care prin

prelucrări mecanice, fizice, chimice, poate cuprinde în cadrul procesului tehnologic şi produşi reziduali gazoşi,

lichizi sau solizi, stocarea, transportul eventual evacuarea lor putând determina contaminarea mediului;

- Instalaţiile de rafinare şi de retratare a combustibilului nuclear;

- Reactorii nucleari experimentali sau de cercetare, în care se pot produce industrial noi materiale

radioactive;

- Centralele nuclearoelectrice care poluează mai puţin în cursul exploatării lor corecte, dar mult mai

accentuat în cazul unui accident nuclear;

- Exploziile nucleare experimentale, efectuate îndeosebi în aer sau în apă şi subteran, pot contamina

vecinătatea poligonului cât şi întregul glob, prin depunerea prafului şi aerosolilor radioactivi, generaţi de către

ciuperca exploziei;

- Accidentele în transportul aerian, maritim, feroviar sau rutier a celor mai felurite materiale radioactive.

Principalele elemente ce contribuie la poluarea radioactivă sunt clasificate şi după gradul de

radioactivitate după cum urmează:

- Grupa de radiotoxicitate foarte mare: 90Sr, 226Ra, 210Po, 239Pu

- Grupa de radiotoxicitate mare: 45Ca, 89Sr, 140Ba, 131I, U natural

- Grupa de radiotoxicitate medie: 24Na, 32P, 60Co, 82Br, 204 Tl, 22Na, 42K, 55Fe

- Grupa de radiotoxicitate mică: 3H, 14C, 51Cr, 201Tl

Activitatea vitală a tuturor sistemelor organizate biologic şi în special a omului, se desfăşoară într-un

univers supus acţiunii unei multiple şi variate game de radiaţii, de la cele sesizabile direct cu simţurile noastre,

9

până la cele sesizabile doar prin intermediul unei aparaturi, uneori foarte complicate. Mediul înconjurător

conţine surse naturale de radiaţii, existente de miliarde de ani pe planeta Pământ încă de la formarea acestuia,

însoţind apariţia şi evoluţia vieţuitoarelor, inclusiv a omului. Prin activitatea sa economică şi socială de-a lungul

timpului, omul a modificat şi modifică sursele naturale de radiaţii, creând astfel o radioactivitate naturală

suplimentară.

Radiaţiile sunt de origine şi natură foarte variate, clasificându-le astfel:

- radiaţii electromagnetice, X sau Ɣ de înaltă frecvenţă, având aceiaşi natură ca lumina;

- radiaţii corpusculare încărcate electric: α, β, ioni acceleraţi;

- radiaţii corpusculare neutre electric: neutroni.

Radiaţiile nucleare pot acţiona asupra organismului în trei moduri: acţiune directă, acţiune indirectă şi

acţiune la distanţă.

Prin acţiune directă sunt lezate macromoleculele de mare importanţă, chiar vitală (proteine, acizi

nucleici) care suferă transformări datorită ionizării sau excitării directe.

Acţiunea indirectă este datorată elementelor care apar în urma proceselor radiochimice. Mediul principal

în care se desfăşoară procesele biologice fiind apa, efectele apar datorită ionizării acesteia (apar ioni sau

radicali) care acţionează ca agenţi oxidanţi şi reducători asupra unor componente esenţiale celulare, perturbând

funcţionarea normală a acestora.

Efectele biologice care apar în urma iradierii, sunt dependente de: doza de radiaţii şi debitul dozei.

Efectele biologice ale radiaţiilor pot fi grupate astfel:

Efecte somatice – care apar la nivelul celulelor somatice şi acţionează asupra fiziologiei individului

expus, provocând distrugeri care duc fie la moartea rapidă, fie la reducerea semnificativă a speranţei medii de

viaţă. Leziunile somatice apar în timpul vieţii individului iradiat şi pot fi imediate sau tardive – efectele

somatice imediate sau pe termen scurt, se manifestă la câteva zile , săptămâni sau luni de la iradiere. Aceste

efecte sunt de regulă nestochastice (nealeatorii) adică se produc la toţi indivizii expuşi la o doză superioară

dozei de prag. Efectele somatice tardive sunt cele care apar după o perioadă mai lungă de timp, de ordinul

anilor, numită perioadă de latenţă şi se manifestă în special sub formă de leucemie sau cancer.Aceste efecte sunt

de natură stochastică (întâmplătoare) în sensul că este imposibil de evidenţiat o relaţie cauzală directă –

probabilitatea producerii unui efect este proporţională cu doza de iradiere.

Efecte genetice – care apar în celulele germinale sexuale din testicule sau ovare – aceste mutaţii letale

sau subletale la descendenţi se datorează unor efecte imediate ale radiaţiilor cum ar fi: alterarea cromozomilor

(translocaţii, apariţia de extrafragmente) ruperea unor segmente de cromatină, alterarea chimică a codului

genetic, fie prin acţiunea radicalilor liberi asupra bazelor azotate ale acizilor nucleici, fie prin ruperea lanţului

aceloraşi acizi.

Gravitatea efectelor mutagene apare prin transmiterea la descendenţi a unor translocaţii cromozomiale,

efect biologic, care apare şi la doze mai mici.

Dozele de radiaţii care pot produce apariţia unui minim de mutaţii într-o generaţie de indivizi, într-un

ecosistem, dacă sunt menţinute în permanenţă, pot conduce la adevărate catastrofe ecologice în generaţiile

următoare.

Este necesar sa tragem învăţăminte din accidentul de la Cernobâl şi să hotărâm cum anume să

coordonăm implicarea statelor lumii în investigarea unor dezastre majore, astfel încât de beneficiile obţinute să

se bucure atât tara afectată, cât şi întreaga omenire. Vom reuşi, astfel, să reducem riscul producerii unor noi

dezastre şi să ne dezvoltăm capacitatea de a găsi soluţiile adecvate în cazul în care apar consecinţe nedorite.

10

Cercetările se îndreaptă către descoperirea de noi surse inepuizabile de energie. Unele dintre ele sunt

deja utilizate.

Energia eoliană (a vântului) a fost folosită de sute de ani la propulsia corăbiilor şi la acţionarea morilor

de vânt. Turbinele eoliene moderne au fost construite să poată genera electricitate. Oamenii de ştiinţă din SUA

au calculat că întreaga cantitate de energie ar putea fi generată de vânt. Energia solară este dată de căldura

Soarelui.

Captatoarele solare sub forma unor panouri pot acoperi necesarul energetic al unei case. Celulele de

combustie, realizate din siliciu, sunt utilizate pentru producerea energiei în spaţiul cosmic.

Bibliografie:

Glenn T.Seaborg, William R.Corliss- Omul şi atomul, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti,1974

2. Studiu asupra metodelor de invăţare prin acţiune practică

- Proiectul -

prof. Gabriela Păunescu

„Nu privi niciodată invăţătura ca pe o datorie, ci ca pe un prilej de invidiat de a cunoaşte frumuseţea

eliberatoare a intelectului, pentru propria ta incantare şi spre folosul comunităţii căreia ii va aparţine munca

ta de mai tarziu.”

Albert Einstein

Iniţiată de J. Dewey, susţinută şi popularizată de W. Kilpatrick, „metoda proiectelor" a fost incă de la

inceput fundamentată pe principiul potrivit căruia „viaţa este o acţiune, şi nu o muncă la comandă şi că şcoala,

făcand parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile" (Planchard, 1992, p. 385). Mai precis, a fost inspirată

din principiul invăţării prin acţiunea practică, cu finalitate reală (learning by doing), ceea ce avea să-I asigure şi

motivaţia sau legitimitatea necesară.

Howard Gardner (promotorul teoriei inteligenţelor multiple) motivează introducerea proiectelor in felul

următor: „In cursul vieţii şcolare, elevii americani sunt supuşi la sute dacă nu mii de teste. Ei işi dezvoltă

deprinderi de nivel inalt in „exersarea“ testelor, dar acestea vor deveni inutile de indată ce şcoala este absolvită.

Prin contrast, dacă examinăm viaţa din afara şcolii, proiectele (individuale şi de grup) sunt modalitatea de lucru

cea mai frecventă“(Gardner, 1993, 114). Deci, de vreme ce in viaţa profesională nu se operează cu teste, ci cu

proiecte, este necesară iniţierea şi dezvoltarea unor „deprinderi de proiect“ incă de la inceputul formării

intelectuale in şcoală. Conform lui Gardner, fiecare elev ar trebui să elaboreze un proiect personal in raport cu

tema in curs, care va fi prezentat in final, şi, eventual, filmat. In timp rezultă un set (eventual video) care

reprezintă de fapt un model cognitiv al dezvoltării elevului de-a lungul evoluţiei in şcoală.

Pentru Kilpatrick proiectul constituie „o activitate prealabil vizată a cărei intenţie dominantă are o

finalitate reală, care orientează activităţile şi le asigură o motivaţie" (Planchard, 1992, p. 385), iar după Hosic

este o „unitate complexă de experienţă intenţională" (1992).

11

In rezumat, proiectul ar prezenta următoarele caracteristici:

- este subordonat realizării unei sarcini concrete, aleasă din proprie iniţiativă sau sugerată de către

profesor;

- dacă sarcina urmează a fi realizată prin efort comun, de echipă, stabilirea ei se va face de comun acord

cu membrii grupului, in baza unei confruntări a părerilor şi punctelor de vedere;

- elevii sunt puşi intr-o situaţie autentică, reală, de viaţă, de practică;

- se exprimă printr-o intrebare sau o problemă suficient de complexă pentru a constitui o provocare, un

indemn la căutare, reflecţie, găsire de răspunsuri (totul in raport cu posibilităţile elevilor);

- realizarea se face, pe cat posibil, prin imbinarea cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică;

-presupune o realizare efectivă şi totală intr-un timp determinat;

- evaluarea are in vedere atat asimilarea de cunoştinţe, cat şi efecte de ordin afectivatitudinal

(autonomie, iniţiativă, responsabilitate, perseverenţă, cooperare etc.);

-ca finalitate, in funcţie de natura concretă a activităţii, efortul se materializează fie intr-o „lucrare

ştiinţifică" prezentată la sfarşit de an şcolar, susţinută la examenul de absolvire, comunicată in cadrul cercului

ştiinţific, al unor simpozioane, sesiuni de comunicări etc, fie intr-o lucrare de alt gen (proiectarea sau

construirea unui aparat, dispozitiv, model tehnic etc), ca proiect de absolvire, ori supusă aprecierii opiniei

publice in cadrul unor expoziţii, participări la concursuri etc.

Proiectul este o metodă ce implică elevii in invăţarea conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin

intermediul unui proces extins, structurat in jurul unor intrebări sau probleme complexe, proces ce va avea ca

rezultat unul sau mai multe produse.

Potenţialul pedagogic al proiectului Spre deosebire de alte metode care privesc evocarea, reconstituirea,

redarea, scrierea sau explicarea unei activităţi trecute, proiectul are in vedere infăptuirea unei acţiuni viitoare,

este o anticipaţie ideatică, un fragment din activitatea de creaţie a individului. El situează subiectul (ca individ

sau ca echipă) in miezul unei acţiuni, rezervandu-i un rol activ şi principal in infăptuirea acesteia,

determinandu-1 nu numai să imagineze, să construiască pe plan mintal, ci şi să transpună in practică, să

găsească mijloacele şi resursele de traducere in fapt a ceea ce a prefigurat.

Aşa cum s-a mai precizat, in accepţie modernă, adevăratul proiect pune subiectul intr-o situaţie autentică

de cercetare şi de acţiune, in care acesta se vede confruntat cu o problemă reală, cu rezolvarea unei sarcini

concrete care are o finalitate reală (ce corespunde, de exemplu, unor necesităţi reale la momentul dat pentru

unităţile economice sau instituţiile care oferă locuri de practică pentru liceeni şi studenţi). In acest caz,

realizarea proiectului necesită o documentare, vizite la faţa locului, emitere de ipoteze, activităţi de laborator, de

atelier, de teren etc., găsire de soluţii şi verificare a lor, stabilire de concluzii etc. Confruntarea cu situaţii

veridice declanşează o efervescenţă pe plan mintal, invită la căutare, iar execuţia proiectului intăreşte spiritul de

răspundere proprie, apropie elevul/studentul de lumea complexă cu care se intalneşte in viaţă, contribuie la

maturizarea gandirii. Realizarea de proiecte este foarte adecvată varstei de maximă receptivitate a elevilor şi

studenţilor. Aplicarea acestei metode mai ales pe treapta invăţămantului liceal şi universitar, corespunzand unor

perioade din viaţă in care fantezia şi inclinaţia spre visare, plăsmuirea de proiecte şi dorinţa de afirmare sunt

foarte puternice. Angajarea in proiecte dă adolescenţilor şi tinerilor increderea legitimă in capacitatea lor de a

lucra independent, de a-şi pune in valoare capacităţile creative; cultivă gandirea proiectivă şi acţiunea bazată pe

prevedere şi calcul, capacităţi atat de mult solicitate in societatea contemporană, increzătoare in viitor şi

cutezătoare in tot ceea ce intreprinde. in condiţiile de activitate la care ii obligă executarea unui proiect, tinerii

se deprind cu strategia cercetării, işi insuşesc metode de muncă ştiinţifică, invaţă să creeze o situaţie

12

problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor in curs de investigaţie, să facă pronosticuri asupra

rezultatelor posibile, să examineze şi să mediteze, să formuleze idei şi să exprime diferite puncte de vedere, să

verifice ipotezele şi pronosticurile făcute, să deprindă tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări

ştiinţifico-practice, tehnice, să planifice cu grijă succesiunea şi intinderea acţiunilor, a sarcinilor de muncă, să

organizeze şi să fixeze perioade de timp rezonabile, să găsească mijloacele cele mai potrivite de prezentare a

rezultatelor, concluziilor, soluţiilor la care sa ajuns, să adopte o anumită disciplină a muncii etc.

Este o metodă excelentă de testare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale acestora, a

energiei şi forţei lor de voinţă, inclusiv a unor insuşiri sociomorale (spirit de cooperare, de echipă, onestitate

etc). Şi din punct de vedere prognostic, dezvăluie posibile aptitudini ştiinţifice, tehnice, organizatorice,

manageriale.

Proiectul:

- se desfăşoară pe o perioadă de timp de cateva zile / săptămani;

- incepe in clasă, se continuă in clasă şi acasă şi se incheie in clasă, cu prezentarea produsului final;

- este accesibilă tuturor ciclurilor curriculare de dezvoltare, putand fi adaptată oricarei categorii de

varstă;

- poate fi aplicată individual sau in grup;

- presupune o abordare interdisciplinară a unui subiect stabilit in raport cu cerinţele programei, cu

capacităţile intelectuale implicate, cu interesele şi abilităţile de ordin practic ale elevilor;

- imbină cercetarea cu acţiunea, antrenand elevii in rezolvarea unor probleme de interes pentru ei.

Se organizează şi proiectează in şedinţele de proiect, care sunt de 3 tipuri:

a) şedinţa de prezentare a temei şi e iniţiere in studiul ei.Profesorul distribuie tema de proiect, se prezintă

punctele ei esenţiale, explicaţii de abordare, bibliografia, se discută intrebările şi problemele puse de elevi.

b) şedinţe de lucru la proiect - sunt programate in orar. Elevii lucrează efectiv la proiect, profesorul

observă, analizează, indrumă.

c) sedinţa de susţinere a proiectului – elevii care au finalizat proiectele le prezintă profesorului pentru

control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere sau pentru completări. Acei cărora li s-a admis

proiectul, il vor susţine intr-o sedinţă specială, in faţa conducătorului de proiect şi a clasei respective. Susţinerea

se face oral şi dacă e cazul se răspunde la observaţiile şi intrebările conducătorului de proiect.

Tipologia proiectelor Proiectul poate lua forme variate, in funcţie de natura activităţii, de gradul de

complexitate a temei, de varsta şcolară etc. Se pot efectua:

- proiecte de investigaţie-acţiune: anchete, culegeri de folclor, studii asupra deviaţiei cuvintelor locale de

la forma literară, studii privind istoricul şcolii, dezvoltarea unei unităţi economice, a unei instituţii

socioculturale etc, sub formă de mici monografii etc.;

- proiecte de acţiune ecologică: de protecţie a mediului natural, a bogăţiilor naturale, de luptă impotriva

poluării, de infrumuseţare a cartierului, a localităţilor etc;

- proiecte de activitate manuală: ca realizare a unor activităţi practice de grădinărit, creşteri de animale

etc.;

- proiecte de tip constructiv : ca activitate productivă, de confecţionare a unor material didactice, de

construcţie a unor modele, machete, aparate, dispozitive tehnice etc. care vin să completeze inzestrarea

cabinetelor şi laboratoarelor şcolare; strangere de material locale in vederea organizării unui muzeu al şcolii

etc.;

13

- proiecte de tip probleme: in sensul in care elevii sunt confruntaţi cu o problemă pe care incearcă să o

rezolve;

- proiecte de tip invăţare: consacrate imbunătăţirii unei practici de instruire pentru a deveni mai

disponibilă (folosirea calculatorului, a unor tehnici noi de invăţare);

- proiecte de absolvire: care incorporează activitatea pe parcursul unui ciclu şcolar;

- proiecte de an, de semestru etc.

In mod practic, realizarea unui proiect are următoarele etape:

I. Stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului. Tema care va demara invăţarea bazată pe proiect

trebuie să fie una care să starnească interesul elevilor, pentru ca aceştia să se implice activ, să fie deschisă şi să

reflecte o problemă sau situaţie pe care elevii o pot rezolva investigand, să se refere la prezent, iar rezolvarea ei

să fie resimţită de elevi ca o realizare semnificativă.

II. Stabilirea premiselor iniţiale, a cadrului conceptual, metodologic, a obiectivelor, a tipului de

informaţii de care elevii au nevoie. In planificarea proiectului, cadrul didactic trebuie să stabilească obiectivele,

conceptele şi principiile esenţiale care vor fi abordate. E necesară şi implicarea elevilor in această etapă, pentru

ca ei să poată simţi că proiectul le aparţine şi să işi asume responsabilitatea reuşitei lui.

III. Identificarea şi selectarea resurselor materiale. Cadrul didactic va trebui să stabilească ce resurse şi

materiale sunt disponibile (manuale, proiecte realizate pe aceeaşi temă, cărţi de la bibliotecă, mass-media,

persoane specializate in domeniul respectiv, Internet, etc.) şi cum va ajuta elevii să aibă acces la acestea.

IV. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. Se vor alege activităţi şi conţinuturi din cat mai

multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor şi care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum.

V. Formarea echipelor şi atribuirea sarcinilor. Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe şi

pregătirea cadrului didactic şi a elevului pentru ideea lucrului in comun. Un număr de 4–5 participanţi

reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de indeplinit obiective precise. Cel mai adesea, stabilirea

componenţei lor se face in funcţie de interesul manifestat de fiecare elev spre o subtemă.

VI. Realizarea proiectului. Fiecare echipă colectează informaţii, le selectează, le ordonează, le clasifică,

adresează intrebări, vizitează diverse obiective de interes in realizarea proiectului, creează produsul final.

Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unor termene-limită pentru diferite etape ale

proiectului. Bineinţeles, cadrul didactic trebuie să fie conştient că pot să apară modificări, va trebui deci să fie

flexibil şi să ajute acei elevi care s-ar putea să nu perceapă presiunea timpului. Pentru aceştia mai ales trebuie

stabilite subetape, care să se concretizeze in realizarea unor produse parţiale. Elevii trebuie invăţaţi cum să

colaboreze, ajutaţi să-şi aleagă rolul in grup, dar şi să işi asume responsabilitatea pentru toată activitatea

grupului, trebuie indrumaţi, incurajaţi.

Pe parcursul monitorizării se urmăresc procesele de grup, dinamica grupului, se oferă feed-back şi se

apreciază progresul. Se elaborează fişe de monitorizare, precum şi criterii de evaluare, care să fie cunoscute de

elevi.

O intreagă gamă de caracteristici personale ale elevilor poate fi urmărită pe parcursul realizării

proiectului: creativitate şi iniţiativă; participarea in cadrul grupului; cooperare şi preluarea iniţiativei;

persistenţă; flexibilitate şi deschidere către idei noi; dorinţa de generalizare.

VII. Evaluarea proiectului. Ori de cate ori este posibil, trebuie oferită elevilor posibilitatea de a se

autoevalua şi de a-şi evalua colegii. Se moderează discuţii in care elevii să poată analiza ce anume a mers bine

in procesul de realizare a proiectului, ce ar schimba dacă ar putea să inceapă din nou, ce intrebări noi s-au ivit in

cadrul investigaţiei lor, etc. Capacităţile / competenţele care se evaluează la finalul proiectului sunt: metodele

14

de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; corectitudinea / acurateţea; generalizarea problemei;

organizarea ideilor şi materialelor intr-un raport; calitatea prezentării; acurateţea cifrelor / desenelor.

Elevii vor fi apreciaţi atat pentru modul de lucru, cat şi pentru modul de prezentare şi pentru produsul

realizat.

Profesorul are rolul, foarte dificil, de altfel, de a fi mereu prezent, in umbră, pentru a veghea ca unele

intenţii să nu pălească in faţa a tot felul de dificultăţi care se pot ivi in calea realizării unui proiect stabilit şi ca

acesta să-şi păstreze coerenţa necesară. El nu va trebui, totuşi, să indrume pas cu pas demersul

elevilor/studenţilor şi nu este nevoie să-şi facă cunoscute toate punctele de vedere, pentru că aceasta ar insemna

o revenire la invăţămantul tradiţional.

Profesorului ii revine mai mult rolul de animator, de consultant sau de for de avizare şi sancţionare a

rezultatelor parţiale şi finale. El va avea grijă să asigure discutarea in prealabil a proiectului, analiza mijloacelor

de realizare a acestuia, să atragă atenţia asupra dificultăţilor care pot fi intampinate, să faciliteze analiza critică a

punctelor de vedere, să determine modul in care se va incheia activitatea etc.

Bibliografie:

- Ioan Cerghit - Metode de invăţămant, ed.Polirom,2006

- Cucoş, Constantin - Pedagogie, ed. Polirom Iaşi,1996, p. 77-79

- D’Hainaut, L. – Programe de invăţămant şi educaţie permanentă, E.D.P,Bucureşti,1981

- Neacşu, Ioan – Metode şi tehnici de invăţare eficientă, ed. Militară Bucureşti, 1990

- www.didactic.ro

3. Studiu asupra tipurilor de păduri din clisura Dunării

Prof. Ani Rişcu

Pădurile din această zonă fac parte din pădurile Ocolului Silvic Orşova şi Moldova Nouă. În aceste

paduri, datorită pronunţatei diversităţi constitutive, se poate distinge un număr mare de formaţii forestiere,

precum şi o structură tipologică extrem de complexă şi puternic modificată de-a lungul timpului sub influenţa

modului de folosinţă.

Astfel, în linii mari, pădurile din aceste ocoluri se pot grupa în urmatoarele formaţii şi grupe de formaţii:

1. Făgete şi tipuri de pădure cu participarea fagului(Fageta) ...... 54%

2. Gorunete şi tipuri de pădure cu participarea gorunului (Querceta sessiliflorae composita)......... 22%

3. Cerete, garnete, păduri de cer şi garnita (Querceta confertae-certis).................................................. 3%

4. Stejerete de stejar pufos şi în amestec (Querceta pedunculi florae-pubens)...................................... 1%

5. Păduri constituite din diverse specii foioase şi răşinoase......... 20%

În ceea ce priveşte tipurile de pădure din regiunea luată în studiu pe baza datelor din amenajamentele

silvice a cercetărilor din teren întreprinse în activitatea desfăşurată în acest teritoriu au fost identificate 22 de

tipuri de pădure naturală, cărora li se adaugă un numar apreciabil de tipuri de pădure parţial sau total derivate,

precum şi multiple tipuri artificiale de pădure sau tipuri încă nedefinite, create în ultimul timp.

15

Dintre tipurile naturale fundamentale de bază, intervin cu cea mai mare pondere: făgete de deal cu flora

de mull de productivitate mijlocie, făgetul de deal pe soluri scheletice cu flora de mull, făgetocarpinetul cu flora

de mull de productivitate mijlocie şi făgetul amestecat din regiunea de dealuri, care deţin cca 40% din suprafaţă.

În ordine descrescândă, se situează gorunetul de coastă cu gramine şi Luzula, goruneto-făgetul cu Carex

pilosa şi gorunetosleaul de productivitate mijlocie, cu 9%, gorunetul cu Luzula luzuloides 7%, iar celelalte

tipuri de pădure intervin numai în proporţii de la 1% până la 7%, rămânând de multe ori doar importanţa

naturalistică.

4.Studiu de caz

Prof. Rosemarie Cocoană

„E mut ca o lebădă

sufletul lui e in căutare

în mută, seculară căutare.”

(Lucian Blaga “Autoportret”)

Cazul I

1. Date personale

B.D. – clasa I – 7 ani - Şcoala cu clasele I – VIII Eşelniţa

2. Date familiale

B.D. provine dintr-o familie de rromi, alcătuită din 4 persoane : părinţii şi 2 copii (un frate de 14 ani).

La inceputul anului, fiind in vizită la B.D am făcut cateva aprecieri : ≪sunt o familie normală,

primitoare dispusă la dialog şi manifestandu-şi dorinţa de a păstra o legătură permanentă cu şcoala. In familie

sunt raporturi armonioase, de inţelegere intre părinţi şi copii, datorate in mare parte apartenenţei părinţilor la

etnia baptistă ≫.

Actualmente situaţia s-a schimbat. In familie există dezacorduri puternice, conflicte frecvente şi este pe

cale de destrămare datorită faptului că tatăl copilului a suferit o depresie psihică şi a fost internat la Spitalul de

Psihiatrie din Drobeta Turnu Severin.

Dacă la inceput, condiţiile de viaţă şi de muncă ale elevului erau bune, acum sunt foarte precare pentru

că mama este casnică iar tatăl nu mai lucrează.

Influenţele din afara familiei (vecini, prieteni, colegi) au fost reduse.

Mama se ocupă in mod deosebit de copil.

Comportamentul educaţional al mamei este corect cu toate că se remarcă o lipsă de program datorată

situaţiei delicate din familie.

In ciuda tuturor problemelor, familia dezvoltă motivaţia copilului pentru invăţarea şcolară.

Comportarea copilului in familie se caracterizează prin : respect, spirit de ordine, atitudine pozitivă faţă

de părinţi.

3. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

- Dezvoltare fizică normală;

16

- Pe parcursul anului – imbolnăviri frecvente;

- Anemie puternică;

- Reacţii adverse la tratamentul medicamentos.

4. Date pedagogice semnificative

- Subiectul prezintă deficienţă de invăţare asociate cu tulburări de limbaj;

- Prezintă o mare intarziere in dezvoltarea limbajului;

- Se constată o insuficienţă a vocabularului şi mari dificultăţi in reţinerea şi evoluţia evenimentelor;

- Propoziţiile sunt foarte simple, de obicei repetă propoziţii spuse de alţi colegi;

- Vocea e uşor şoptită;

- Nu pronunţă consoanele “ c şi g” şi le inlocuieşte cu “s”;

- Mimica şi gesturile sunt sărace;

- Prezintă deficienţe de atenţie şi deficienţe in sfera perceptiv motrică;

- Percepe obiectele din mediul inconjurător dar nu le prezintă trăsăturile caracteristice;

- In timpul lecţiilor este aparent liniştit dar capacitatea sa de concentrare este redusă;

- Este incapabil de analiză şi sinteză;

- Reprezentările sunt slab dezvoltate;

- Inteligenţa şi memoria sunt satisfăcătoare;

- Ritmul activităţii este slab;

- Se manifestă cu incetineală;

- Nu duce pană la capăt activităţile incepute;

- Nu are spirit de observaţie;

- Imaginaţia este săracă;

- Este puţin sarguincios.

5. Trăsături de personalitate

- Este hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios, nepăsător, mai greu adaptabil, rezervat la

solicitările repetate ;

- Este foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile ii perturbă activitatea;

- Mai mult trist şi deprimat ;

- Lucrează greoi, cu erori, nu se incadrează in timp ;

- Prezintă atitudini pozitive faţă de muncă şi de alţii ;

6. Conduita elevului la lecţie, in grup şi integrarea socială a acestuia:

- In timpul lecţiilor e prezent fizic cu frecvente distrageri ;

- Se incadrează in disciplină, e receptiv la observaţii şi indrumări ;

- Purtarea este cuviincioasă, bună ;

- Este mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ ;

- Face strictul necesar, dar fără iniţiativă ;

- Nu are opinie proprie ;

- Participă mai rar la activităţile fizice ;

- Doreşte să se joace cu copiii de varsta lui ;

- Are nevoie de afecţiune.

7. Particularităţi

17

Cazul a fost identificat de către invăţătoare. Am luat legătura cu familia acestuia şi cu medicul din

comună. De asemenea, impreună cu invăţătorul itinerant am realizat un program de remediere şcolară.

In prima etapă s-a urmărit obţinerea unei pronunţii corecte, clare, astfel incat fiecare sunet al cuvintelor

să se distingă bine şi corect. Am incercat să inlătur confuziile de tip consonantic c-g-h, f-v.

In prezent, recunoaşte literele, citeşte pe litere şi copiază aproximativ 5 randuri. Işi realizează sarcinile

atunci cand este urmărit atent de către mamă. In cadrul programului de recuperare prezintă interes, este oarecum

increzător in sine şi este optimist.

Cazul II

S.V. – clasa I - 6 ani

- Provine din familie de rromi – 5 persoane – 2 părinţi şi 3 copii;

- Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevei - sub limita sărăciei;

- Familia nu se interesează de educaţia copilului şi nu colaborează cu şcoala;

- Sunt influenţe din afara familiei;

- Prezintă deficienţe de invăţare şi disgrafie;

- Se antrenează greu in activităţi de invăţare;

- Are grad de concentrare redus;

- In timpul lecţiilor e neliniştită, se ridică in picioare, pleacă de la locul ei, ii deranjează pe ceilalţi;

- In joc e activă şi gălăgioasă;

- Memoria e bună;

- Recunoaşte 5-6 litere;

- Nu este capabilă să copieze 2-3 propoziţii;

- Manifestă interes pentru activităţi practice;

- Prezintă tulburări de comportament : violenţă verbală, minciună, violenţe fizice, incălcarea unor norme

elementare.

Bibliografie:

68

- Holban I. – “Cunoaşterea elevului – o sinteză a metodelor „ EDP – Bucureşti 1978

- Dragan I. – “Cercetarea psiho-pedagogică” ED TIPOMUR 1993

- Pavelcu V. – ≪ Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii ≫ EDP Bucureşti 1992

- Zapartan M. - ≪ Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate in orientarea şcolară şi

profesională a elevilor ≫ ED DACIA CLUJ 1990

- Adier A – ≪ Psihologia şcolarului greu educabil ≫ ED IRI Bucureşti 1995

5. Metale mai uşoare decat apa

prof. Gabriela Păunescu

18

In viaţa de toate zilele suntem obişnuiţi să avem de-a face cu metale grele, dure, greu fuzibile... Şi, cu

toate acestea, există metale moi ca ceara, mai uşoare decat apa, care se topesc la căldura mainii. Mai mult chiar,

din punctul de vedere al proprietăţilor chimice şi fizice acestea sunt metale tipice:

- formează foarte uşor cationi;

- au luciu metalic in taietura proaspată;

-luciu dispare foarte repede in aer.

Prin interacţiunea cu apa se formează baze puternice, denumite de obicei alcalii. Acestea sunt litiul,

sodiul, potasiul, rubidiul şi cesiul.

Dacă scoatem o bucată dintr-un metal alcalin din borcanul cu petrol unde se păstrează de obicei şi il

tăiem cu cuţitul, observăm că tăietura are luciu alb-argintiu. Dar, imediat ce vine in contact cu aerul, tăietura se

inchide la culoare, pierde luciul caracteristic: metalul reacţionează cu umiditatea atmosferică, formandu-se un

strat de hidroxid. Stratul de hidroxid reacţionează cu dioxidul de carbon din aer, transformandu-se in carbonat.

Metalele alcaline sunt foarte reactive. De aceea se păstrează sub petrol.

Dacă se aruncă o bucată mică de sodiu in apă, acesta se transformă intr-o sferă topită care se mişcă pe

suprafaţa apei, micşorandu-se din ce in ce şi totodată se degajă bule de gaz - hidrogen - care se şi poate aprinde.

Se degajă şi multă căldură. O cantitate mai mare de metal poate provoca aprinderea hidrogenului şi chiar

explozii.

Reactivitatea neobişnuită a metalelor alcaline se explică prin slaba legătură a singurului electron

periferic cu nucleul atomului.

Trei elemente alcaline - litiul, sodiul şi potasiul ( r Na = 0,9712 kg/ dm3 , Li r =0,535 kg/ dm3 , K r =

0,86 kg/ dm3 ) - au densitatea mai mică decat a apei. Densitatea litiului este 0,534, el fiind deci aproape de două

ori mai uşor decat apa şi de 40 de ori mai uşor decat osmiul, care este metalul cel mai greu.

6. Exprimarea prin joc la copil

Prof. Rosemarie Cocoană

Jocul este elementul esenţial ce defineşte copilăria, in acest sens, am putea spune chiar, „spune cum te

joci ca să-ţi spun cine eşti”. Un copil nu poate fi cu adevărat copil dacă nu se joacă. Acest adevăr este pus in

evidenţă şi de faptul că testele psihologice folosite pentru a testa gradul de dezvoltare psihică normală ori

urmele diferitelor (eventualelor) abuzuri asupra unei persoane au la bază ideea de joc.

Un copil se simte in largul său atunci cand se joacă. Poţi spune că ai inceput să comunici cu un copil cu

adevărat, abia atunci cand te face părtaş jocurilor sale. Şi adulţii se joacă uneori, dar pentru copil jocul are o altă

19

semnificaţie. Copilul crede in joc, el este sincer şi işi asumă in totalitate rolurile şi regulile impuse de joc. Un

adult tratează jocul cu superficialitate, pentru el jocul este o ocazie in care se poate preface, nu este el insuşi.

Jocul are diferite roluri, cel mai important fiind acela de cale de comunicare, de formă de exprimare a

creativităţii la copil.

Copilul işi alege jocul in funcţie de personalitatea sa: un copil energic va alege jocurile ce presupun

mişcare, ritm, o fire sensibilă va prefera jocurile creative, un introvertit se va juca singur, deci jocul are rolul de

a stabili legături fiind o formă de socializare in lumea copiilor, dar şi o formă de comunicare.

Un alt rol al jocului este acela de terapie (in cazul consilierii de criză şi pastorală). Disponibilitatea spre

joc, oriunde şi oricand, este caracteristica unui copil normal, problemele de comunicare, de integrare, in general

cele de natură psihică, pot fi, şi chiar se tratează prin joc.

Astăzi jocul este folosit şi cu alte funcţii, şi anume ca formă de educaţie şi consiliere, funcţie care le

inglobează pe cele amintite mai sus: mijloc de comunicare cu alţii şi cu sine, mijloc de autocunoaştere.

In acest sens, jocul, in viziunea lui Carl Rogers nu mai este o modalitate de a depista problemele

psihologice (văzute pană aici in termeni de tulburare şi deficienţă), ci o formă de autocunoaştere, de dezvoltare

personală şi adaptare.

Astfel jocul, condus de specialişti urmăreşte:

° Imbunătăţirea calităţii vieţii;

° Dezvoltarea potenţialului existent;

° Dezvoltarea de noi resurse adaptative;

° Invăţarea unor strategii comportamentale noi.

Avand in vedere rolul jocului de a te pune intr-o anumită situaţie, specialiştii il folosesc pentru a-l ajuta

pe copil in dezvoltarea personală (cunoaşterea de sine, imaginea de sine, stima de sine). Faptul de a fi solicitat

in găsirea de soluţii, in testarea unor situaţii, il face pe copil să se cunoască mai bine dar şi să dezvolte relaţii

interpersonal armonioase.

Jocul nu te ajută să te cunoşti pe tine, ci să te cunoşti pe tine in relaţiile cu ceilalţi, jocul reprezentand

astfel un factor protector faţă de comportamentele de risc (droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză (suicidul).

Din acest punct de vedere, jocul este o modalitate eficientă de invăţare, dar şi o formă agreabilă de

rezolvare a problemelor. Toate tipurile moderne de educaţie, chiar şi cele pentru adulţi, pun accent pe exerciţiile

şi relaţionarea de tip joc, mai puţin stresantă şi care necesită mai multă creativitate. O astfel de metodă

facilitează invăţarea şi comprehensiunea pentru că are la bază invăţarea activă, prin descoperire.

Jocul didactic este o metodă care constă in a placa elevii, intr-o situaţie ludică avand caracter de

instruire. Invăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face intr-o bună atmosferă de bună

dispoziţie şi destindere.

Există multe tipuri de jocuri folosite in orele de limba romană. Ele se clasifică astfel:

A) După conţinutul şi obiectivele urmărite:

a) jocuri de dezvoltare a vorbirii

b) jocuri de creaţie

c) jocuri de fantezie

d) jocuri de memorie

B) După materialul folosit:

a) jocuri cu materiale

b) jocuri fără materiale

c) jocuri orale

d) jocuri de cuvinte incrucişate,etc.

C) După procesele psihologice implicate:

a) jocuri de memorie

b) jocuri de atenţie

c) jocuri de inteligenţă, etc.

20

Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să indeplinească anumite cerinţe: să aibă precizate

obiectivele pedagogice, să fie raţional indicat in sistemul muncii educative, să dozeze gradul de dificultate

implicat (in funcţie de particularităţile de varstă şi intelectuale ale elevilor), să fie dozate din punct de vedere

calitativ. Unele jocuri le oferă elevilor prilejul de a opera cu anumite elemente, cu mult inainte de a le studia

Prin jocuri didactice, elevii işi pot consolida deprinderea de a folosi corect informaţiile noi.

Cateva exemple de jocuri didactice care se pot folosi la limba romană:

“Săgeţile pluralului”

Din dreptul articolului nehotărat un pleacă nişte săgeţi spre substantivele camionagiu, macaragiu,

tichinigiu, bacaragiu. Se vor scrie formele pluralului substantivelor masculine de mai sus cerute de articolul

nehotărat nişte (substantive nearticulate scrise cu doi de i) şi de adjectivul toţi (substantive articulate, scrise cu

trei de i).

“Labirintul ortografic”

Din dreptul cuvintelor o, niste, toate pornesc cate trei lini (drumuri) spre următoarele cuvinte: florărie, librărie,

farmacie, ţesătorie, turnătorie. Sub fiecare substantiv feminin la numarul singular; se vor scrie formele de plural

(nearticulate - scrise cu doi de i), cerute de nişte, in legătură cu indicaţiile labirintului şi formele de plural

articulate cerute de săgeţile sau drumurile adjectivului toate.

“Calatorie ortografică”

Pe coli de hartie care se impart elevilor sunt desenate trei furgonete, fiecare dintre ele avand de făcut patru

drumuri la patru destinaţii diferite. Furgonetele se disting prin inscripţiile deosebite pe care le poartă:

1.- o (articol nehotărat pentru singular feminin);

2.- nişte (articol nehotărat pentru plural);

3.- toate (adjectiv).

Destinaţiile sunt marcate de către trei căsuţe, grupate in diverse puncte ale paginii. Denumirea primului

destinatar spre care pleacă furgoneta nr. 1 este inscrisă in prima căsuţă din grup: brutărie, topitorie, vopsitorie,

croitorie. In final, elevii trebuie să stabilească destinatarii ceilalţi, in funcţie de inscripţia existentă pe furgonetă,

şi să scrie, in fiecare dintre căsuţe formele corecte ale pluralului substantivelor menţionate, prin care sunt

identificaţi destinatarii.

Completand randurile 1, 2, 3, 4 cu literele potrivite, veţi descoperi pe coloana AB numele unei părţi de

vorbire:

1. Partea de vorbire care lămureşte un substantiv;

2. Partea de vorbire care arata numărul obiectelor;

3. Partea de vorbire care ţine locul unui substantiv;

4. Partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii etc.

Pe coloana AB veţi obţine numele unei părţi de vorbire:

Jocul este o activitate complexă care are o paletă largă de utilizări şi forme infinite

in funcţie de scopul şi obiectivele celui care il foloseşte. Indiferent insă, de tipul de joc

folosit, ceea ce au toate jocurile in comun este că reprezintă calea cea mai sigură către

interiorul fiecărui copil. Bibliografie:

E. Salomia. M. Marcinski - Ghidul carierei mele, Ed. Humanitas Educational, 2004

A. Alba, i. Balaci, e. Ildiko- Pentru cariera elevilor tăi, Ed. Bic All, 2003

21

7. Câţiva paşi prin istoria chimiei -

Din istoria descoperirii elementelor chimice (1)

prof. Gabriela Păunescu

Chimia, ca orice ştiinţă experimentală, înainte de a fi devenit ceea ce este şi de a fi luat acest nume, era

constituită dintr-o acumulare de fapte şi de practici legate de cunoştinţele şi procedeele privind diferitele

transformări ale substanţelor în natură, pe care mii de generaţii şi sute de popoare le-au adunat în decursul

vremurilor.

Faptele au rezultat din observaţiile, experienţele şi nevoile de toate zilele ale oamenilor, de-a lungul

secolelor, ajungându-se astfel, după „stăpânirea" focului, ca omul să poată cunoaşte: prelucrarea pietrelor, unele

proprietăţi specifice metalelor găsite în stare nativă, precum şi extragerea cuprului şi a cositorului din minereuri,

fabricarea bronzului, a ceramicii, a sticlei, tăbăcitul şi prelucrarea pieilor, lucrarea pământului, construcţiile,

hârtia, praful de puşcă, vinul, oţetul, lâna, leacurile şi balsamurile de origine vegetală, pictura, sculptura şi apoi,

mai târziu, „elementele" chimice.

Din interdependenţa practică-fapte-doctrină, a luat naştere impresionantul edificiu al ştiinţei chimiei.

Istoria descoperirii elementelor chimice, care este un capitol al istoriei chimiei, poate fi urmărită pe perioade

istorice, specifice dezvoltării acestei ştiinţe. Din această cauză am şi recurs la prezentarea istorică a descoperirii

elementelor chimice cunoscute astăzi care, cu toate că poate ridica obiecţii, prezintă avantajul unei oarecare

sistematizări.

La început voi explica originea unor noţiuni şi a unor termeni frecvent întâlniţi.

Noţiunea „chimie" apare pentru prima dată la sfârşitul secolului al III-lea e.n., folosită de Zosimos

Panapolitanul, filozof şi alchimist din Alexandria.

Chemi era numele vechiului Egipt; de aici a apărut denumirea grecească chemeia, subânţeles tehne,

având semnificaţia de artă egipteană, exersată de preoţi în templele egiptene şi care apoi a luat numele de hagia

techne (arta sacră).

Sunt posibile, însă, şi alte interpretări. Cuvântul egiptean chame sau Kame, care înseamnă negru, se

referă la o porţiune de teritoriu de pămînt negru aluvionar de pe malurile Nilului Superior. Dacă aici se află

originea cuvântului chimie, atunci găsim şi explicaţia pentru care s-a atribuit alchimiei numele de „arta neagră"

în tot decursul evului mediu.

De asemenea, alături de egipteanul chemeia, apare grecescul chymeia de la chyma (topire), referindu-se

la vechea tehnică de topire a metalelor.

În fine, după marele chimist francez Marcelin Berthelot (1827—1907), totodată şi un mare istoric al

chimiei, cuvîntul „chimie" se trage de la un capitol intitulat „chema", din cartea sfântă egipteană Imhoth

închinată zeului egiptean Imhotep, care, după legendă, a fost scrisă de îngerii îndrăgostiţi de femeile pământene

pe care încercau să le înveţe secretele naturii.

La grecescul chyma s-a adăugat al (articol hotărât de origine arabă) şi astfel a apărut alchimia care este

numele dat chimiei în Evul Mediu. Principalele obiective ale alchimiei constau în găsirea leacului capabil să

22

învingă toate bolile (elixirul vieţii sau panaceul universal), în transmutaţia metalelor în aur sau argint cu ajutorul

pietrei filozofale. Din această cauză ea s-a mai numit şi chrysopea sau argyropea.

Cu timpul s-a schimbat şi înţelesul noţiunii, chimia devenind ştiinţa modern universală, „despre tot şi

căreia nu-i scapă nimic", care, în mod constant şi sistematic, se bazează pe observaţie, experienţă şi calcul.

Noţiunea „element" a suferit în decursul vremii numeroase transformări şi a avut diverse înţelesuri, de la

semnificaţia pe care au dat-o filozofii antici, la accepţia modern de element chimic. Denumirea grecească a

elementului era Stoicheion şi avea sensul de „constituent al materiei" şi de „proprietate a materiei".

Etimologic, „element" este un cuvânt de origine latină, apărut în epoca lui Cicero, prin juxtapunerea

literelor L.M.N. de la mijlocul alfabetului, cu acelaşi înţeles ca grecescul Stoicheion şi vizând miezul, esenţa

lucrurilor. În ştiinţele fizice, noţiunea de element chimic în sensul modern nu apare decât în secolul al XVII-lea,

suferind apoi un proces continuu de precizare şi de apropiere de esenţa pe care vrea să o desemneze.

Cuvîntul „metal" este pentru prima dată folosit de Herodot (secolul al V-lea î.e.n.), to metallon - în

sensul de mină. După Pliniu (secolul I î.e.n.), acest nume provine de la cuvântul grecesc met' alla, unul după

altul, referindu-se la straturile succesive din filoanele de minereuri. Se atribuie de asemnea şi o origine semitică,

deoarece metal în limba ebraică înseamnă a forja, a făuri la foc, şi aceeaşi semnificaţie o are şi în limba arabă.

Primele elemente chimice cunoscute de oameni

Primele preocupări cu aspect chimic, reducându-se la o serie de practici mărunte, apar la vechile

civilizaţii: egipteană, babiloneană şi asiriană, chineză, indiană, a evreilor, a fenicienilor, a mezilor şi perşilor,

precum şi ale altor popoare. De aici au fost preluate şi dezvoltate apoi de greci şi de romani, în sensul

dezvoltării extracţiei şi al prelucrării metalelor, al ceramicii, al fabricării sticlei, al vopselelor, al unor băuturi

alcoolice, al preparării medicamentelor şi al extragerii unor alcaloizi şi otrăvuri de origine vegetală. În afară de

aur şi argint, metale în stare nativă, oamenii acestei perioade cunoşteau metalurgia cuprului şi unele aliaje, ca

bronzul.

Cu timpul, s-a ajuns ca numărul metalelor cunoscute în perioada civilizaţiei greco-romane să fie şapte:

aur, argint, cupru, staniu, plumb, mercur şi fier, fiecare dintre ele fiind considerate simbolurile terestre ale celor

şapte corpuri cereşti—Soarele, Luna şi cele cinci planete. Mai erau cunoscute: apa tare, sulful, arsenicul,

carbonatul de sodium (natron sau trona), potasa, sarea de mare, salpetrul (to nitron-nitrum), alaunul, sulfatul de

cupru, o serie de coloranţi organici (turnesolul, purpura) şi pigmenţi minerali (ceruza, miniul, lazulita, ocrul de

fier, cinabrul, orpimentul, realgarul, stibina). Oamenii extrăgeau din plante: terebentina, diferite uleiuri eterice,

amidonul şi aveau cunoştinţe şi despre modul de preparare a săpunului, a lanolinei, a vinului şi oţetului, a

diferitelor medicamente etc.

Metodele pentru obţinerea lor, formulele, întrebuinţările şi diferite sfaturi au rămas consemnate în

numeroase manuscrise, dintre care: „Papirusul Ebers" datând din anul 1500 î.e.n.; „Papirusul Brugsch" (1450

î.e.n.) ; “Iliada” şi „Odiseea” lui Homer (secolul al X-lea î.e.n.), cartea lui Teofrast, „Despre pietre”; „Materia

medica” a filozofului şi istoricului grec Dioscoride, precum şi scrierile lui Galen, renumitul medic din Pergam,

ca şi cele două scrieri anonime ,,Papirusul Leydensis" (Leiden) şi „Papirusul Holmiensis" (Stockholm), din

secolul al III-lea î.e.n., atribuite eronat lui Zosimos Panapolitanul. Dintre romani trebuie menţionat Pliniu cel

Bătrîn, cu marea lui enciclopedie în 37 volume, „Historia naturalis”.

Cunoştinţele practice ale anticilor ne par azi naive, contrastând puternic cu concepţiile lor teoretice, din

domeniul filozofiei, care erau solid fundamentate şi bine dezvoltate, printr-o gândire logică nemaiântâlnită până

atunci.

Tales din Milet (secolele VII-VI î.e.n.) este pionierul operei gigantice realizate de filozofia greacă.Tales

considera că marea infinită este purtătoarea discului terestru, care era în acelaşi timp leagănul oricărei existenţe

şi totodată mama oricărei fiinţe vii. Mareaapa este elementul primar al oricărui lucru. După formula sa, „Ariston

men to hydor", apa este cel mai nobil element. „Din apă ia naştere orice şi în apă se reântorc toate". Prin

condensare, apa produce corpurile solide şi prin evaporare devine aer care, la rândul său, produce focul.

Anaximandru (fl. 570 î.e.n.) consideră ca element primar „eternul infinit" (apeiron), nelimitat (aoriston).

23

Xenofon (secolul VI î.e.n.) consideră ca element primar când pământul, când apa, pe când Anaximene (fl. 546

î.e.n.) consideră aerul (pneuma) drept principiu primar al tuturor lucrurilor.

Pentru alţi gânditori se punea problema cunoaşterii formei fundamentale a lumii materiale. Unul din

aceşti gânditori, Pitagora (secolul. VI î.e.n.), devenit nemuritor în matematică datorită celebrei sale teoreme,

vedea în număr (arithmos) forţa iniţială creatoare a tuturor lucrurilor. Numărul singur este cel care naşte

ordinea, armonia şi creează, plecând de la universul dezordonat, „un cosmos". Pornind de la experienţe simple

cu ajutorul unui instrument cu o singură coardă, el face nenumărate deducţii, prevăzând, printre altele,

sfericitatea Pământului şi rotirea lui împreună cu alte planete, totul fiind consecinţa „armoniei sferelor".

Doctrina pitagoreică a fost înainte de toate o regulă de viaţă, dar totodată şi prima tentativă de explicare

a sistemului lumii prin matematică, iniţiativă care a deschis calea celebrei teorii atomiste.

Prin fuziunea concepţiilor despre elementele primare şi forma lor de existenţă a luat naştere problema de

bază, originea lucrurilor : cum au luat naştere toate lucrurile şi cum se explică eterna apariţie-dispariţie şi

transformare lor? Dintre punctele de vedere conturate, interesează pentru expunerea noastră cel dezvoltat de

Heraclit din Efes (c. 540- 475 î.e.n.), supranumit „Obscurul".

În materialismul său naiv, el considera că la baza lumii se află un element material, focul, care ar

reprezenta originea, substanţa actuală şi factorul motor al tuturor lucrurilor, inclusiv al sufletului omenesc. De

asemenea, afirma că lumea nu a fost creată de nici un zeu, că este veşnică şi că totul în lume se supune unei

ordini necesare, universale, numită de el logos.

În secolul următor se recurge la admiterea unei pluralităţi de elemente primare ale materiei cărora li se

caută sau li se conferă atributele necesare pentru a fi capabile, prin influenţă reciprocă, prin asociere sau

disociere, să producă schimbări continue în apariţia şi transformarea permanentă a lucrurilor. Treptat,

materialismul naiv al anticilor ajunge să apeleze la procese mecanice cu ajutorul cărora să răspundă la dificila

problemă a existenţei lumii materiale. Se vor naşte de aici două concepţii diferite - cea a elementelor

şi cea atomistă — fiecare cu adepţii şi adversarii săi.

Teoria elementelor îşi are originea în observarea bolţii cereşti şi în vechea concepţie babiloneană după

care orice fenomen terestru ar fi reflectarea unui fenomen ceresc.

Primele relatări despre pluralitatea „elementelor" (în sensul lor primar) ne-au rămas de la Homer,

partizan al trilogiei apă-pămînt-foc, care presupunea că tot ce există se datorează combinării în proporţii

variabile a celor trei „elemente". Această concepţie a fost dezvoltată de Empedocle din Agrigent (Sicilia)

(aproximativ 490 — 435 î.e.n.).

Pentru Empedocle, substanţele primordiale sunt în număr de patru: focul, aerul, apa şi pământul, care

sunt „rădăcini ale lucrurilor", alcătuite la rândul lor dintr-o multitudine de particule foarte mici, indivizibile,

veritabilele principii ale tuturor corpurilor din natură. Particulele nu sunt perfect identice la toate cele patru

elemente. De asemenea există două forţe opuse: dragostea (philia) şi ura-discordia (neikos) care unesc şi

descompun pe rând cele patru elemente şi datorită cărora au loc schimbările şi transformările perpetue ale

materiei.

Cealaltă tentativă de rezolvare a dificilei probleme a existenţei este teoria atomic - atomismul - ai cărei

fondatori sunt Leucip din Eleea, după Milet, şi Democrit din Abdera, care, spre deosebire de Heraclit, era

poreclit şi „filozoful surâzător".

Ei susţin că elementele primordiale sunt plinul şi vidul, primul însemnând existenţa iar celălalt non-

existenţa.

Plinul şi solidul constituie existenţa iar vidul şi inconsistentul, non-existenţa, de aceea atomiştii afirmă

că existenţa nu este mai reală ca non-existenţa, deoarece vidul este tot atât de real ca şi corpul, ambele fiind

cauza tuturor lucrurilor.

Substanţele, după ei, sunt alcătuite din unităţi imperceptibile de simţuri (aorata), fără calităţi şi

indivizibile - atomii (atoma) - deosebirile dintre ele fiind cauza existenţei tuturor celorlalte lucruri.

24

Diferenţele acestea sunt în număr de trei: forma (schema), ordinea (taxis) şi poziţia (thesis). Existenţa se

deosebeşte numai prin tip (rysmo), contact mutual (diathige) şi direcţie (trope). Dintre acestea, tipul este formă,

contactul mutual, ordine, iar direcţia, poziţie.

Atomii sunt constituenţii corpurilor simple şi sunt într-o continuă mişcare datorită ciocnirilor reciproce.

Ei sunt indivizibili. Mişcarea atomilor are loc în vid după legea necesităţii oarbe (anagke).

Anaxagora din Clazomene (Asia Mică) (c. 500—428 î.e.n.), primul dualist, adoptă un punct de vedere

diferit. El admite existenţa atomilor, însă atomii săi sunt „seminţele de origine a tuturor obiectelor" (spermata

ponton chrematon), cărora mai târziu Aristotel le va da numele de „homeomerii" (homoimereia). Acestea nu se

supun unei necesităţi oarbe, ci unei raţiuni divine (ho nous) care pornind din haosul primar (Chaos) creează

„cosmosul" ordonat.

Mai tîrziu, între 341 şi 270, la Atena, Epicur atribuie în plus atomilor o formă, o mărime şi o densitate.

Ultimul partizan antic al teoriei atomiste este poetul roman Titus Lucretius Carus (c. 98—55 î.e.n.) care afirmă,

în poemul intitulat De rerum natura, faptul că atomii sunt „corpurile prime", „seminţele lucrurilor" şi

„elementele ultime ale materiei". El critică doctrina materialiştilor ionieni, reproşându-le mai cu seamă faptul că

nu au luat în considerare vidul şi nu au admis limite în divizibilitatea materiei. Filozofia lui nu este numai

materialistă, ci conţine şi unele elemente dialectice, concepând universul în ansamblul lui ca etern şi infinit,

într-o continuă schimbare în ceea ce priveşte „elementele lui componente".

Printre adversarii teoriei atomiste, un loc de seamă îl ocupă Platon (427—347 î.e.n.) care întemeiază la

Atena „Academia", şcoala filozofică opusă atomismului.

Lumea, după Platon, este concepută ca o reflectare a ideilor eterne (teoria ideilor). El reia ideea celor

patru elemente a lui Empedocle, care, însă, sunt compuse dintr-o materie amorfă (hyle), distingându-se prin

suprafeţe diferit constituite, formate din două tipuri de triunghiuri, isoscele şi scalene(oarecare). El atribuie

celor patru elemente următoarele forme : focul - tetraedru, aerul - octaedru, apa - icosaedru, pământul — cub şi,

ca şi Pitagora, Platon insistă asupra semnificaţiei profunde a numerelor şi a rapoartelor matematice, trăsătura de

unire între „idee" şi „realitate" făcând-o geometria.

Discipolul său, Aristotel (384 - 322 î.e.n.) din Stagir (Tracia), admite existenţa celor patru elemente.

Spre deosebire de Democrit, care susţine că „în vid atomii mai grei cad mai repede decât cei uşori", Aristotel

susţine că, indiferent de greutatea lor, „în vid toate corpurile cad cu aceeaşi viteză" ; în schimb, tot el este de

părere că acest fapt nu este posibil, deoarece, „nu poate exista vid", deci atomii nu au unde se mişca şi ca atare

exclude orice soluţie atomistă; dacă toate corpurile ar fi alcătuite din aceeaşi substanţă ele ar trebui „să fie grele

prin natura lor" şi nici un corp „nu ar putea fi uşor prin natura lui", deci corpurile nu ar putea să se ridice de la

sol. După Aristotel, o masă mare de aer sau de foc ar urma să fie mai grea decât un bulgăre de pământ sau decât

apa şi, astfel, pământul sau apa nu ar putea trece prin aer sau foc.

Eroarea fundamentală a lui Aristotel constă în aceea că el consideră că toate corpurile sunt grele sau

uşoare „prin natura lor", necunoscând noţiunea de densitate care va fi explicată mai târziu de Arhimede. După

concepţia sa filozofică noţiunea de existenţă este un rezultat a patru cauze : forma, materia, mişcarea şi cauza

finală, şi astfel el conchide că „elementele" sunt produsul combinării a ceea ce noi numim azi proprietăţi

generale, adică:

1.există un substrat, materia nedeterminată;

2.„modurile" (proprietăţile) opuse ale calităţii aplicate la materia nedeterminată se manifestă prin frig-cald,

uscat-umed;

3.corpurile simple, cunoscute sub denumirea de elementele lui Aristotel, rezultă prin combinarea, două câte

două, a modurilor opuse ale calităţii;

- caldul şi umedul produc aerul;

- caldul şi uscatul produc focul;

- recele şi uscatul produc pământul;

- recele şi umedul produc apa.

25

Aristotel credea de asemenea că se pot rezolva toate enigmele naturii numai prin deducţii, dispreţuind

metoda inductivă.

La cele patru elemente empedocleene, el adaugă un al cincilea, eterul (onsia sau aither), denumit şi

quinta essentia (chintesenţa). El consideră că elementele nu diferă substanţial unele de altele, ci mai curând sunt

o materializare a proprietăţilor în mod diferit combinate, putând să se schimbe între ele.

Aristotel foloseşte primul noţiunea, deosebit de importantă prin consecinţe, a „transmutaţiei

elementelor".

În timp ce cele patru elemente se pot transforma unul în altul prin schimbarea unei proprietăţi opuse, cel de-al

cincilea element eterul - „chintesenţa" - pluteşte deasupra tuturor şi pătrunde peste tot.

Ideea trasmutaţiei elementelor lui Aristotel, prin schimbarea proprietăţilor, constituie baza teoretică a

eforturilor ulterioare a mii de alchimişti, care în secolele următoare vor căuta cu disperare să descopere „piatra

filozofală". Concepţia lui Aristotel devine astfel fundamentul teoretic al alchimiei, odată cu pătrunderea

scrierilor sale în Occident.

Primele elemente chimice (în conceptul modern) cu care omul primitiv a luat cunoştinţă au fost metalele

care se găseau în natură în stare nativă - aurul, argintul, mercurul - şi, dintre nemetale, sulful şi carbonul. Apoi

plumbul, cuprul şi staniul ale căror tehnologii de obţinere nu necesitau instalaţii complexe şi nici temperaturi

ridicate, inaccesibile tehnicii acelor vremuri. Nu este deci posibilă o delimitare certă în timp şi nici o descriere

cronologică a apariţiei lor pentru om. Bibliografie:

M. Mironescu, C.Albu - Din istoria descoperirilor elementelor chimice-Ed.Ştiinţifică

Promovarea egalităţii de şanse în educaţie

Plan comportamental individualizat

STUDIU DE CAZ

Prof. Gabriela Păunescu

”E.V. este elev în clasa a V-a. Deşi nu este un copil slab la învăţătură, acesta este considerat copilul-

problemă al clasei. Întrerupe profesorii, se plimbă printre bănci în timpul lecţiilor şi adresează cuvinte

injurioase colegilor. Este foarte agitat şi se implică doar în activităţi de grup, unde este o adevărată resursă.”

I.NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI: A.I.

DATA NAŞTERII:10.12.2003

MAMA: Vânzătoare

TATA: -

II.PREZENTAREA CAZULUI

26

II.1.PROBLEMA:tulburare de inadaptare şcolară de natură socio-emoţională

II.2.ISTORICUL PROBLEMEI

Încă din clasa I elevul s-a prezentat ca un copil cu exces de vitalitate, manifestând instabilitate pshio -

motorie. Îi este greu să se concentreze mai mult timp asupra unei sarcini şcolare şi-atunci desenează la sfârşitul

caietului sau chiar pe manual. Uneori pune întrebări care nu au legătură cu subiectul discutat în acel moment.

Chiar dacă nu pleacă de pe scaun, îşi face de lucru cu o carte, mişcă picioarele, le distrage atenţia colegilor

vecini-îi mângâie sau îi ţine de vorbă. În timpul activităţilor şcolare, de multe ori cântă, vorbeşte cu voce tare,

imită gesturile mele sau ale colegilor.

III.ACTIVITATE ŞCOLARĂ

III.1.REZULTATE ŞCOLARE:

a)domenii curriculare de excelenţă - lucrează cu plăcere mai ales lucrări care necesită îndemânare.

b)domenii cu rezultate bune - la lb. şi literatura română şi la matematică( dacă este atent).

c)domenii cu rezultate modeste - ed. fizică, biologie.

III.2.CONDUITA ELEVULUI LA LECŢIE:

- atenţia şi interesul sunt inegale, fluctuante;

- alternează pregătirea conştiincioasă cu perioade de delăsare.

IV.DEZVOLTAREA FIZICĂ ŞI STAREA DE SĂNĂTATE

IV.1.Dezvoltarea este defectuoasă. La vârsta de 11ani şi 8 luni are greutatea de 58 kg şi înălţimea de 1,39 m.

Deşi părintele a fost sfătuit să consulte un nutriţionist şi un endocrinolog, nu s-a luat nici-o măsură în acest sens.

La orele de sport se descurcă destul de greu la anumite exerciţii fizice sau probe practice.

IV.2. Prezintă deficienţe senzoriale vizuale, purtând ochelari.

În prezent starea generală a sănătăţii este medie. Actualmente i se administrează tratament (IACES)

Adenopatie(ganglioni inflamaţi).

V.PROCESE COGNITIVE ŞI STILUL DE MUNCĂ INTELECTUALĂ

V.1.Caracteristici ale funcţiei senzorio -perceptive:

a)percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare

V.2.Nivelul de inteligenţă:

- bun( nivel II +) conform Testului Raven Color.

V.3.Inteligenţe definitorii: - kinestezică

V.4.Memoria: - bună

V.5.Imaginaţia: - bogată

V.6.Limbajul: - vocabular bogat, exprimare frumoasă şi corectă, uneori vulgară

V.7.Autonomie,creativitate: - inventiv, cu manifestări de creativitate

V.8.Motivaţia pentru învăţare: - extrinsecă

V.9.Capacitatea de efort intelectual: - medie

VI.TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

VI.1.Temperamentul: - puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil,uneori agresiv, cu tendinţe de

dominare a altora(coleric).

VI.2.Dispoziţie afectivă predominantă: - vesel, optimist, uneori visător cu tendinţe romantice

27

VI.3.:Însuşiri aptitudinale - rezolvă greoi, consumă mai mult decât investeşte

- aptitudini speciale: artistice

VI.4.Trăsături de caracter în devenire

a)atitudini faţă de alţii:

- pozitive: prietenie( doar cu un singur elev)

- negative: lipsă de respect, uneori răutate

b)atitudini faţă de muncă: lene, neglijenţă, nepăsare

VII.RELAŢII SOCIALE

Elevul aduce la şcoală diferite jocuri, pe care le prezintă la „ Noutăţi”. Abia aşteaptă să vină pauzele

pentru a se putea juca cu ele. Colegii se joacă cu el în acele momente, dar în restul timpului îl ignoră. El

încearcă să atragă atenţia, mai ales fetelor, cu gesturi de tandreţe, le sărută pe obraji, le gâdilă sau se joacă cu

părul lor. Uneori, devine violent, atunci când este deranjat de vreun coleg, deşi lui nu-i place să fie agresat.

VIII.RELAŢII FAMILIALE

Vlad este singur la părinţi. Diferenţa de vârstă dintre părinţi este de cel puţin 20 de ani. Tatăl a mai fost

căsătorit şi mai are o fiică de 23 de ani. Atmosfera şi climatul educativ se bazează pe frecvente conflicte

verbale, dezacorduri între părinţi privind comportamentul fiului lor. Tatăl, de fapt, este mai toată ziua plecat la

serviciu. Mama lucrează până târziu ajungând acasă pe la ora 18. De la ora 16, când A.I. ajunge acasă de la

şcoală, până soseşte mama stă singur. Chiar şi când aceasta este acasă, tot singur stă în camera lui unde-şi face

de lucru( se joacă la calculator, ascultă muzică, cântă şi desenează).

IX. PLAN DE INTERVENŢIE

IX.1.Întervenţia cadrului didactic:

a) cunoaşterea amănunţită a elevului prin informaţiile culese din mai multe surse

b) se aduc la cunoştinţă elevului regulile clasei şi consecinţele nerespectării lor;

Se monitorizează comportamentul acestuia şi se încurajează comportamentele dezirabile.

c)se utilizează metode active pentru implicarea elevului în activitatea de învăţare:

- activităţi pe grupe mici

- controlul vocii

- contactul vizual

- organizarea timpului în sarcină

d) rezolvarea imediată a problemelor apărute prin:

- controlul proximităţii: apropierea fizică sau proximitatea faţă de elev.

- recurgerea la regulă ------->consecinţe

- comunicarea asertivă: mesaje asertive pozitive la persoana I ( „ Vreau ca tu să….” ; „ Eu mă simt bine

dacă…..”).

e) recompensa imediată

f) crearea unui cadru de interacţiune pozitivă, securizat pentru toţi copiii

g) manifestarea încrederii, a dragostei necondiţionată faţă de elev

h) Se va pune accent mai mult pe întăririle pozitive sociale: lauda, încurajarea, zâmbetul, aplauze, a te arăta

surprins, interesat de situaţie.

X.COLABORAREA CU PSIHOLOGUL ŞCOLII

28

- consiliere pe probleme emoţionale( labilitate afectivă, anxietate, depresie, agresivitate) pe care le are

copilul;

- psihoterapie/ intervenţie( primară, secundară).

XI.COLABORAREA CU FAMILIA

- acordarea de timp mai mult în relaţia cu elevul din partea familiei;

- angrenarea familiei în jocurile copilului;

- asigurarea unui climat socio-afectiv propice dezvoltării armonioase a personalităţii, în special sub aspect

motivaţional-afectiv;

- oferirea de materiale părinţilor pentru informarea şi sensibilizarea în acest sens;

- manifestarea dragostei necondiţionate din partea părinţilor, prin mângâieri, îmbrăţişări, atenţie;

- implicarea copilului în diverse activităţi casnice.

Studiu de caz - aplicatii practice ale chimiei prin abordari interdisciplinare

Prof. Gabriela Păunescu

Indiferent din ce categorie fac parte, metodele (fie traditionale sau moderne, active sau pasive, informative

sau formative) trebuie sa conduca la atingerea obiectivelor stabilite, cu consum minim de timp si resurse.

Unele dintre acestea sunt comune tuturor obiectelor din planul de învatamânt ( explicatia , demonstratia ,

prelegerea etc.), în timp ce altele sunt specifice predarii si învatarii chimiei si altor domenii ale stiintei

(experimentul, problematizarea, modelarea).

Metoda studiului de caz (case study) consta în punerea 848s1810i elevului în contact direct cu o situatie

reala cu scopul de a fi analizata amanuntit si rezolvata.

Elevii au prilejul sa aplice creator cunostintele anterioare în conditii impuse de o anumita situatie; ei îsi dezvolta

capacitatile de comunicare, imaginatie, gândire logica, ratiune practica.

Metoda studiului de caz este bine sa fie aplicata pe grupe de elevi, care sa parcurga împreuna etapele

urmatoare:

- culegerea si valorificarea informatiei ;

- analiza aprofundata a datelor ;

- evaluarea critica a alternativelor ;

- exprimarea opiniilor ;

- elaborarea deciziilor.

O tendinta importanta ce se manifesta în evolutia invatamâtului contemporan este

interdisciplinaritatea. Aceasta ofera posibilitatea corelarii continuturilor conceptuale, metodologice si practice

29

ale diferitelor discipline.

Formarea viziunii interdisciplinare asupra lumii si în acelasi timp formarea elevilor pentru a fi apti sa

realizeze abordari de acest fel, necesita apelul la modalitati de lucru care prilejuiesc exersarea principalelor

procese ale gândirii, fara de care nu este posibila cunoasterea multiplelor si variatelor interdependente dintre

fenomenele lumii reale.

Activitatile interdisciplinare au pronuntate valente formative, concurând la promovarea unei noi

calitati a atitudinii fata de munca.

Interdisciplinaritatea cauta sa raspunda la întrebarile:

- care sunt modalitatile interdisciplinare posibile de prezentare si organizare a cunostintelor;

-care sunt principalele avantaje si inconveniente ale fiecarei modalitati prezentate.

Un învatamânt interdisciplinar vizeaza sa stabileasca un curriculum integrat, adica o organizare a actiunii

educative, în care elevul sa efectueze activitati care cer competente dobândite nu numai la o disciplina scolara.

Este necesara o integrare efectiva, participativa a învatarii, astfel încât sa se poata transfera sistematic

demersurile gândirii sau actiunii într-un larg evantai de situatii.

Integrarea curriculum-ului se poate realiza prin mai multe cai:

- concepte fundamentale, demersuri pregatitoare si cadrul pedagogic si socio-economic al dezvoltarii

interdisciplinaritatii;

-elaborarea continuturilor învatamântului si diferite modalitati de restructurare a programelor scolare

- interdisciplinaritatea în procesul de predare-învatare si rolul profesorului în acest demers pedagogic;

- interdisciplinaritatea în activitati extrascolare si transferul cunostintelor în situatii apropiate de viata reala;

- evaluarea performantelor elevului.

Tratarea interdisciplinara a problemelor favorizeaza identificarea unicitatii elevului, cultivarea aptitudinilor

lui creative: flexibilitate, elaborare, originalitate, fluiditate, sensibilitate pentru probleme si redefinirea lor.

Realizarea interdisciplinaritatii presupune aportul creator al profesorului. Aceasta se poate manifesta astfel:

- la nivelul autorilor de planuri, programe si manuale scolare, teste sau fise de evaluare a performantelor

elevilor, care pot avea caracter disciplinar sau interdisciplinar;

- la nivelul profesorilor în procesul didactic de învatare si evaluare, în activitatile extradidactice si

alte activitati specifice.

Principala modalitate de introducere a interdisciplinaritatii în învatamânt o reprezinta regândirea

continuturilor si elaborarea planurilor, a programelor si manualelor scolare, în perspectiva conexiunilor posibile

si necesare. în prezent profesorii sunt pregatiti pentru a preda propria disciplina; în vederea promovarii

interdisciplinaritatii, ei trebuie sa învete sa lucreze în echipa, sa pregateasca în colaborare curriculum-ul

aceleiasi clase sau aceluiasi ciclu scolar.

Interdisciplinaritatea Chimie - Matematica :

Vizeaza aplicarea cunostintelor de matematica, de exemplu notiuni ca: proportia, proprietatile proportiei,

siruri de rapoarte, regula de trei simpla, procente etc, pentru întelegerea si însusirea corecta a notiunilor de

chimie (masa atomica, masa moleculara, masa molara), a legilor fundamentale ale chimiei (legea conservarii

masei substantelor, legea proportiilor definite) si a calculelor chimice (compozitia procentuala, calcule pe baza

formulelor si a ecuatiilor reactiilor chimice, concentratia solutiilor). Cunostintele despre rapoarte, proportii,

procente sunt indispensabile elevilor pentru studiul legilor gazelor, densitatii relative, legii echivalentilor

chimici si pentru rezolvarea problemelor cu amestecuri de solutii solide (aliaje), lichide sau gazoase.

Interdisciplinaritatea chimie-matematica se evidentiaza si în reprezentarile grafice pentru:

- viteza de formare a unui produs în raport cu concentratiile reactantilor ;

- dependenta vitezei de reactie de temperatura ;

- variatia vitezei de reactie în timp ;

30

- reprezentarea grafica a curbelor de neutralizare, iar în cadrul capitolului "Echilibre chimice" prin

calculul concentratiilor tuturor componentelor unui sistem aflat în echilibru, la o anumita temperatura;

- calculul pH utilizând notiunile de logaritmi studiate la matematica;

- calculul produsului de solubilitate, Ps .

Interdisciplinaritatea Chimie - Fizica - Matematica

Se poate evidentia în cadrul urmatoarelor lectii:

- Legile gazelor; - Caldura de reactie (are la baza principiul I al termodinamicii);

-Teoria ciocnirilor - teoria cinetico - moleculara pentru explicarea vitezei de reactie;

-Sisteme în echilibru (fizice si chimice); Electroliti. Conductibilitate electrica;

-Potential de oxido-reducere. Electrod normal de hidrogen. Pile electrice;

- Electroliza topiturilor si solutiilor.

Interdisciplinaritatea Chimie - Biologie

Aici pot fi subliniate urmatoarele elemente de interdisciplinaritate:

- modalitatile de combinare a atomilor în molecule si macromolecule permit întelegerea organizarii

materiei;

- apa si solutiile cu proprietatile lor fizico-chimice au importanta capitala pentru materia vie;

- importanta cunoasterii pH-ului pentru viata plantelor si a animalelor precum si pentru clasificarea

solurilor;

- rolul imens al enzimelor (biocatalizatori) în organismele vii; importanta solutiilor tampon: -

combinatii complexe ce stau la baza unor procese biologice:

- pile de combustie biochimica.

Corelarea interdisciplinara chimie - fizica -matematica în studiul legii lui Hess

Parcurgerea chimiei ,ca obiect de învatamânt, implica permanent corelatii cu unele cunostinte din

domeniul matematicii, fizicii, biologiei, discipline cu profil tehnic. Aceste corelatii permit atât adâncirea

orizontului informational cât si sporirea functionalitatii si operationalitatii cunostintelor.

Astfel termodinamica si electrochimia presupun folosirea corecta a unor cunostinte teoretice si

deprinderi practice însusite în cadrul fizicii si matematicii. Unexemplu ilustrativ îl prezinta legea lui Hess a

carei corelare interdisciplinara presupune formularea unor obiective cocnitive si operationale prezentate în

tabelul de mai jos

31

Obiective cognitive

------------------------------------------------------------

Elevii trebuie sa dovedeasca cunoasterea :

1. enuntului legii lui Hess si importanta acestei legi

pentru practica chimica;

2. algoritmul de calcul pentru variatia de entalpie în

scopul determinarii caldurii de reactie;

3. particularizarii legii lui Hess pentru calduri de

formare ,calduri de ardere si energii de legatura;

4. conceptelor introduse de matematica privind

calculul si metoda coeficientilor nedeterminati

Obiective operationale

------------------------------------------------------------

Elevii trebuie sa dovedeasca capacitatea de a :

a) formula legea lui Hess;

b) aplica legea lui Hess în calculul caldurilor de

reatie ;

c) folosi algoritmul de calcul al caldurii de reactie

pe baza ciclului Hess.

a) opera cu ecuatii termochimice la fel ca si cu cele

algebrice în scopul calcularii caldurilor de reactie ;

a) opera cu notiunile de caldura de formare

si caldura de ardere;

b) discerne între notiunea de energie de legatura si

energia de disociere;

c) stabili ca folosirea energiilor de legatura în

calculul caldurilor de reactie este aproximativa.

a) aplica elementele de calcul matematic ;

b) utiliza corect metoda coeficientilor nedeterminati

în scopul calcularii caldurii de reactie ;

c) realiza ca matematica constituie un ajutor pretios

în problemele de calcul.

In vedera realizarii unei cât mai bune interdisciplinaritati prin folosirea unor metode si modele

matematice instruirea în cazul acestei teme se bazeaza pe problematizare . In acest scop se propune elevilor

urmatorul exercitiu de munca independenta :

Intrebare Raspuns

1. Scrieti expresia matematica a principiului I Qv = ΔU

în conditii izocore.

2. Scrieti expresia matematica a principiului I Qp =ΔH

în conditii izobare.

3. Ce se întelege printr-o functie de stare? Functia a carei variatie este independenta de

exemplificati. drum, depinzând doar de starea initiala si finala.

32

ex: energia interna si entalpia

4. Ce se întelege prin caldura de reactie? Caldura absorbita sau degajata într-o reactie

chimica.

5. Pe baza raspunsurilor date enuntati o lege In conditii izobare sau izocore , caldura de reac-

privind caldura de reactie în conditii izobare tie nu depinde de drumul parcurs, adica de calea

si izocore de transformare a reactantilor în produs.

Caracterul interdisciplinar al predarii temei,, Amonoacizi si proteine"

In cadrul stiintelor interdisciplinare exista o întrepatrundere pe întinderi variabile ; astfel biochimia a

rezultat din întrepatrunderea chimiei cu biologia. In acestproces , din cele doua stiinte au întrat în noua

disciplina numai componentele necesare si totalitatea chimiei sau biologiei caci astfel s-ar fi realizat o nedorita

contopire a acestor stiinte .

Se constata ca o stiinta interdisciplinara nu poate aparea decât prin existenta unor componente comune

de structura , teoretice si sectionale între cele doua stiinte de baza .

Aparitia biochimiei ca ,, disciplina de granita" este motivta în primul rând de faptul ca materia vie are la

baza o structura atomo-moleculara formata din aceleasi elemente chimice care stau si la baza materiei inerte.

Astfel notiunile de zaharide ,grasimi, amonoacizi, si proteine se întâlnesc si la obiecte ca : anatomia si fiziologia

omului, medicina interna , chirurgie, farmacologie, microbiologie, care ajuta pe elevi la patrunderea în tainele

organismului uman.

Capitolul aminoacizi si proteine constituie baza de plecare în întelegerea notiunilor de genetica

moleculara studiate la biologie.

Exemple :

- acizii nucleici si rolul lor genetic;

- codul genetic si sinteza proteinelor;

- gena -structura si functie;

- mutatiile si mecanismul lor molecular.

Din analiza succinta a acestei teme se contureaza urmatoarele situatii :

1. cunostintele de chimie organica predate în clasa a X-a servesc pentru întelegerea notiunilor de

biologie .

2. cunostintele de chimie servesc la întelegerea si cunoasterea :

33

- caramizilor de constructie al organismului :

- cum participa aminoacizii la formarea proteinelor specifice ;

- la întelegerea mecanismului metabolismului protidic;

- la efectuarea unor probe de laborator clinic;

- structura AND si ARN ;

- întelegerea mecanismului aparitiei vietii.

Putem conluziona aceasta interdisciplinaritate foarte strânsa astfel :

I . Informatia anorganica precursori simpli : CO2, H2O,NH4+, ;

II . Informatie organica : amonoacizi, monozaharide ;

III. Informatie biochimica : macromolecule celulare, AND si ARN, proteine, lipide , polizaharide;

IV. Informatie biochimica si fiziologica : agregate supramoleculare ca membrane , ribozomi, sisteme

enzimatice;

V . Informatie fiziologica pe suport biochimic: organe celulare , nuclee, mitocondri, ;

VI. Celula .

Organismul uman poate fi comparat cu un sistem cibernetic care realizeaza cu mare randament toate

mecanismele biologice , metabolice, energetice, endocrine, fiziologice.

Exemple de studiu de caz care presupun o viziune interdisciplinara.

Aceste teme pot fi abordate prin întocmirea de referate sau eseuri care sa fie rezultatul unor activitati de

documentare sau investigatii experimentale .

· Referat de laborator :,,Identificarea clorului în apa potabila si din saramura"

Documentati-va si elaborati un eseu în care sa prezentati cele mai importante utilizari ale clorului având

drept suport urmatoarele notiuni : solventi, mase plastice, insecticide, coloranti, sinteza acidului clorhidric,

clorura de var, decoloranti.

· Alcatuiti un referat cu tema ,,Procese fermentative realizate de microorganisme prin interventia

enzimelor" în viziune interdisciplinara chimie -biologie. Este necesar sa prezentati aspecte privind

: fermentatia alcoolica, fermentatia acetica, fermentatia lactica.

· Alcatuiti un proiect cu tema:,,Surse de poluare si metode de combatere a acesteia".

Ce trebuie sa urmariti?

34

- Surse de poluare ale mediului înconjurator:

a) poluare fizica;

b) poluare chimica;

c) poluare biologica;

d) poluare estetica;

e) poluare turistica.

- Factori poluanti din zona în care locuiti.

- Consecinte ale poluarii.

- Metode generale de combatere a poluarii.

- Initiative personale de combatere a poluarii .

Documenteaza-te referitor la ,,Compusi organici cu importanta biologica: lipide , proteine,glu-

cide" si întocmeste câte un referat în viziune interdisciplinara pentru fiecare. Efectueaza în laborator lucrari

practice de identificare ale acestor compusi si întocmeste referatele lucrarilor.

Pornind de la consideratiile teoretice legate de utilizarile electrolizei , documenteaza-te si realizeaza un

proiect cu tema,, Efectele proceselor electrolitice asupra propriei persoane si asupra mediului

înconjurator" .

Cauta informatiile necesare pentru a realiza un proiect cu tema ,, Reactii de identificare ale cationilor si

anionilor utilizate în tehnica analizelor medicale" .Proiectul întocmit devine mai interesant daca vei face

referiri la efectele produse de carentele sau excesele ionilor mai importanti asupra organismului .

Realizeaza un proiect cu tema ,, Importanta reactiei de hidroliza în organismul uman"

http://www.scritub.com/