Investeşte în oameni!

Manager proiect: Gabriela GUȚU

GHID DE EVALUARE DISCIPLINA GEOGRAFIE

Coordonatori Partea A: Autori Partea B: prof. univ. dr. Dan Potolea Nicolae Ilinca prof. univ. dr. Ioan Neacșu Octavian Mândruț prof. univ. dr. Manole Manolescu Cristina Pârvu Steluța Dan Nicolae Lazăr Alexandru Bărbulescu

București 2011

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

2

ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor – cadre didactice, manageri şcolari şi, într-o anumită măsură, specialişti-cercetători. Populaţia ţintă dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral, practicienii, în special din învăţământul liceal.

Ghidul urmăreşte două obiective solidare: a) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii evaluative a

cadrelor didactice; b) îşi propune să asiste practicienii, furnizându-le norme, reguli operaţionale şi ilustrări

concludente, în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte, de proiectare validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altă parte, de interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. Finalitatea convergentă a celor două obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare.

Se speră, de asemenea, ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului să rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline, arii curriculare şi teme crosscurriculare, care să poată fi utilizată selectiv, în funcţie de contextele şi nevoile specifice de evaluare. Se poate observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de evaluări;- evaluare instituţională, evaluare de programe, testările standardizate etc., centrul de greutate îl reprezintă evaluarea învăţării, ca produs şi ca proces, şi a resurselor interne ale şcolii (teachers made tests).

Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii:

➥ Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate componentele sale majore: structuri instituţionale, management, curriculum, instruire şi, nu în ultimul rând, evaluare. Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate, revendică nevoi interne de dezvoltare; funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu celelalte sisteme conexate învăţământului: curriculum, instruire, formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Viziunea sistemică este indispensabilă atât teoreticienilor, cât şi practicienilor din aria evaluării şcolare.

➥ Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi practici bune. Dacă examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani, în sfera evaluării educaţionale, constatăm că atât consistenţa, cât şi anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele învăţământului. În mod surprinzător, permeabilitatea la transformările inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la treptele superioare de şcolarizare. Se pare că veriga învăţământului liceal a concentrat mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi inconsecvenţe politice, practici tradiţionale mai consecvente etc. Probabil că în această zonă sunt necesare acţiuni compensatorii şi ameliorative mai accentuate. Ghidul vine în întâmpinarea acestei nevoi.

➥ Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării educaţionale solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele metodologice ale evaluării. Prima integrează concepte nodale teoretice şi metodologice, informaţii de profil aduse la zi, gândire critic-constructivă aplicabilă noilor tendinţe şi inovaţii, convingeri raţionale privind importanţa şi limitele evaluării, capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaţii evaluative. Cea de a doua, include competenţe practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării în scopul adoptării unor decizii. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine, competenţele metodologice sunt instrumentele concepţiei. Există astăzi suficiente evidenţe, unele vor fi semnalate mai jos, care atestă prezenţa unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente. Acestea ar trebui să se regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi, mai mult, în practicile curente de evaluare.

➥ Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale, achiziţiile din domeniile conexe - învăţare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi optimizarea proceselor

3

de evaluare şcolară. De exemplu cercetările inspirate de modelul neobehaviorist al învăţării vor sugera o anumită strategie a evaluării – definirea riguroasă a criteriilor, preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al învăţării prin evaluare şi feedback corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc. În schimb, modelul constructivist al învăţării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: - sarcini „autentice” de rezolvat ”evaluarea autentică, construcţia şi nu selecţia răspunsurilor, încurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare etc. De altfel, putem constata că abordarea/ evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult termen în cadrul evaluării şcolare, împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi utilizatorii instrumentelor de evaluare.

➥ Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare presupune combinaţia – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii şi reguli cu imaginaţie creativă. Evaluarea este ştiinţă şi artă; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneităţii şi experienţei. Este întotdeauna un aliaj subtil între ştiinţă şi artă. Din această perspectivă ghidul de faţă nu poate fi un reţetar de bucate; el oferă o viziune, perspective, principii şi norme operaţionale care pot fi valorizate adecvat şi inventiv.

4

A. I. CADRUL DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A PROGRESULUI ȘCOLAR

1. DINAMICA DEFINIȚIILOR EVALUĂRII ȘCOLARE

Este de retinut faptul ca in evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiţii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoş):

Definiţii „vechi”, care pun semnul egalitatii între evaluare şi măsurare; definiţii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operationalizate; definiţii “moderne”; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecăţi de valoare despre procesul și produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.

Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje și dezavantaje. Definiţii mai recente, deși diverse au multe note comune, semnalandu-ne:

trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe calitate, cu puternice accente formative;

deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare și control la „evaluarea şcolară ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996).

Cateva definitii semnificative pot fi orientative și utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea:

„constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”;

„are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” (Y. Abernot);

„examinează gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” (de Ketele, 1982);

este „actul prin care … referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. Noizet,1978;

înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”( Hadji).

Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte fundamentale asociate:

noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor;

noţiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat. Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica:

A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca nivelul de pregatire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;

A estima nivelul competenţei unui elev;

A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;

A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;

A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;

A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

5

2. TENDINȚE ÎN MODERNIZAREA EVALUĂRII ȘCOLARE

Caracteristica esenţială a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat în termeni de procese, cat şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea presupunand desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.

Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces și invatrea ca produs; intre aspectele sumative, clasificatore, certificatoare și cele care permit identificarea cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum și intre mecanismele reglatorii și cele autoreglatorii..

Evaluarea formativă, concept operant in teoria și practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare și competentele vazute ca rezultat al invatarii; 2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, și funcţionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoaştere despre autocunoaştere; 3) centrarea invatamantului pe competenţe generale şi specifice, pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

In prezent, teoria pedagogica dar și practica in domeniu au drept tinta: - diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea școlară să devină mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere moral; - regândirea „culturii controlului și examinarii” și promovarea a ceea ce numim „cultura a evaluarii”, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.

La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt alternative..

Elaborarea probelor prin integrarea de „itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi”, prin realizarea și aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ.

O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna care presupune: - măsurarea şi aprecierea obiectiva și evolutiva a rezultatelor; - adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative; - emiterea unor judecati de valoare; - acoperirea domeniului cognitiv dar și a celui social, afectiv, spiritual și psihomotor; - feedbackul oferit elevului; - informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor; - cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete; - evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

3. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADIȚIONALĂ LA EVALUAREA MODERNĂ

Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar este faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1) Ce se evaluează?, 2) De ce?, 3) Cum?, 4) Cu ce agenţi?, 5) Când?, 6) Cu ce costuri? Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim in manualele consacrate evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu,

6

configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii asupra politicilor şi practicilor educaţiei.

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA

Cultura controlului/examinării (Ce se evaluează?)

Scopul evaluării (De ce se evaluează?) - măsurarea cantitativă a cunoștințelor - controlul rezultatelor cuantifi-cabile ale învăţării - sancţionarea

Metodologia evaluarii (Cum se evaluează?) - metode clasice - „cultura testării” (testing culture) care apeleaza la măsurători şi itemi obiectivi şi semiobiectivi Evaluatorii (Cu ce agenți?) - profesorul este unicul evaluator

Cultura evaluării - promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în context cotidian (şi nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.) - cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli simple:

interpretarea mesajelor evaluării; identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative; buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii; evitarea capcanelor/ erorilor specifice; economia mijloacelor de evalauare; evitarea redundantelor (Hadji).

Evaluarea intrărilor în sistemul de formare - evaluarea cunoștintelor

Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse creative, valori şi atitudini - tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare la capacităţi cognitive de ordin superior

- centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale. Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor trasează direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. (conform „Cadrul european al calificărilor”)

Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii - creşterea rolului evaluării de impact; - determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele produse; - stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia „accountability) - dezvoltarea evaluării pentru învăţare - utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea învăţării - - evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării - comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor, orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării - consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a metodelor „clasice”; - maturizare şi rafinare tehnică - „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigatia, portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considerand ca învăţarea este o activitate complexă multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un

7

Evaluarea în orizontul de timp (Când se evaluează?)

- evaluarea tradiţională acordă de regulă preponderenţă identificării şi evaluării rezultatelor finale ale învăţării – evaluare sumativă, utilizandu-se mai ales probe specifice sumative. Costurile evaluării (Cu ce costuri?)

- costurile materiale și financiare - minimalizate sau tratate adhoc

- resursa umană – redusă la profesorul clasei

ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin superior. - valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare: computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative și relevante sunt progresele intr-un context dat; - este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia

Diversificarea agenților evaluatori - profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al performanţelor şcolare - elevul participa la procesul de evaluare în două forme:

evaluarea colegială (peer evaluation) autoevaluarea.

Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenţelor promovat de şcoli și sunt expresia concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării. - echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă

Evaluarea în orizontul de timp - concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi după învăţare - evaluare iniţiala, formativa şi sumativa. Fiecare însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor probe specifice: diagnostice, de progres şi sumative.

Costurile evaluării - achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea, administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează costuri de resurse umane, materiale şi financiare - problematica costurilor evaluării nu poate lipși din strategia edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară.

Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonima nici aprecierii

clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare și nici clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare. Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe versus capacităţi; evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în raporturi disjunctive, de excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele unui continuum pe traseul căruia pot funcţiona diferite variante, selecţionate în raport cu obiectivele şi situaţiile particulare de evaluare. Este eronată ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal valabile, în orice circumstanţă. Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o poziţie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale, schimburi de ponderi şi nu ca abandon categoric a „punctelor” de plecare.

8

4. COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare, teoria şi practicile bune ale evaluării

impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaţionale.

În SUA, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor Didactice

a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner – 2004):

➥ Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.

➥ Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.

➥ Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern.

➥ Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificându-le în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii.

➥ în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare a elevilor

➥ Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate.

➥ Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare

Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui ghid. În consecinţă, ghidul ar putea avea o contribuţie specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaţionale.

5. CALITATEA EVALUĂRII Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizate nu poate

evita ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul evaluării şcolare.

Acesta propune:

Definirea standardelor calitative ale evaluării

Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare

Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice evaluării academice

Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării

Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de studenţi În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. Un număr

de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie, şi pot inspira cu succes concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le asumă:

diagnostică, prognostică, de informare, de selecţie, de certificare, de orientare-consiliere etc.

Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare, şi nu doar ca o componentă finală a procesului de formare.

Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate echilibrat. Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării, ceea ce se predă şi se învaţă, şi

cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice, dar şi competenţe

generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu impact semnificativ.

9

Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se condiţiile necesare de validare şi fidelitate.

O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenţat.

Notele sunt acordate transparent şi obiectiv, pe baza rezultatelor învăţării şi a criteriilor privind nivelul de performanţă.

Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi organizeze procesul de învăţare.

Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe subiective

care pot defavoriza grupuri particulare. Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăţi. Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv, motivant şi securizat; reducerea stărilor

de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul cadrului didactic – deschis, cooperant, prietenos.

Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, „importul” de lucrări etc).

10

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII ȘCOLARE

1. FUNCŢIILE EVALUĂRII

Functiile evaluarii vizeaza semnificatii, conotatii, mecanisme și consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:

constatativa - de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;

diagnostica - de explicare a situatiei existente;

predictiva, de prognosticare și orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat și de invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.;

selectiva - asigura ierarhizarea și clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.

feedback (de reglaj și autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare și autoreglare conduitei ambilor actori;

social - economică: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea și valoarea “”produsului “ scolii.

educativa, menita sa constientizeze și sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfectionare și obtinerea unor performante cat mai inalte;

socială, prin care se informeaza comunitatea şi familia asupra rezultatelor obtinute de elevi. Aceste funcții sunt complementare.

2. OPERAȚIILE EVALUĂRII

Operatiile evaluarii vizeaza paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . Aceste operatii sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

2.1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii

Măsurarea este operatia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.

2.2. Aprecierea – exprimarea unei judecăți de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

11

2.3. Decizia - scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. In decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.

2.4. Complementaritatea operațiilor evaluării Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

3. VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUĂRII

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: - semnificatiile evaluarii (stabilirea destinației evaluării: de a informa, de a regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc - strategiile ( proiectarea și coordonarea actiunilor) - obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat.) - operatiile evaluarii ( ce pași trebuie facuti) - criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza) - metode, tehnici, instremente (cum vom evalua) La acestea, Hadji mai adaugă: - autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi) - timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa actiunea educativa) - destinatarii (cui va foloși evaluarea) - decizia (consecinţele evaluării, dinamica, cine decide şi în ce perspectiva)

4. STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIVĂ In domeniul educational, strategia evaluativă este un demers care prefigureaza

perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial il au: proiectarea dispozitivului de evaluare, constructia acestuia, aplicarea și emiterea judecăţilor de valoare privind procesul invatarii și rezultatele obtinute de catre elevi.

In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva criteriala și perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criteriala In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor

criterii:

Actorii evaluării. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa și o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.

Instrumentele evaluării pe baza carora distingem între: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa elevului și b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii caltative.

12

Obiectul evaluării conform caruia identificăm: a) strategii sumative (evaluare sumativă), axată pe produsul final/rezultatele învăţării elevilor b) strategii formative(evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce spre produs

Forma de organizare (numărul subiecților) potrivit careia avem: a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral) b) strategii de evaluare de grup c) strategii de evaluare individuală

Referentialul de bază in functie de care distingem: a) criteriul „conţinut” sau norma programei b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei) c) standarde locale, naţionale sau internaţionale d) norma individuală (raportarea la sine însuşi) e) evaluarea criterială (raportarea la obiective).

Parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C., 1987):

a) evaluarea iniţială b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.

Natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995): a) evaluare de selecţie şi ierarhizare b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare.

Criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor parametri:

- gradul de cuprindere a elevilor în evaluare; - gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;

Rezultă următoarea clasificare:

evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează doar unii elevi, din unele conţinuturi şi doar uneori);

evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă / cumulativă; se evaluează ,de regulă, toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar numai uneori.

Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor elevilor, din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor tipologice/ conceptuale. Rezultă , de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare:

formativă –recapitulativă;

criterială - normativă;

produs - proces;

descriere/apreciere - măsurare;

proactivă – retroactivă;

„globală”, holistică - „analitică”;

internă –externă.;

personală – oficială;

categorială/ frontala - personalizată;

integrativă - contextualizată;

reflexivă - participativă;

imperativă - negociabilă;

motivantă - sancţionantă;

formală - informală.

13

Strategii evaluative normative / comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. Astfel elevii vor fi clasificaţi utilizându- se curba distribuţiei acestora. Strategiile care se construiesc în baza acestei concepţii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparaţi, clasaţi şi ierarhizaţi. Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.

Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. Esenţa

acestor strategii criteriale constă în evaluarea cu mai multă rigoare şi fineţe a rezultatelor învățării. Numită şi evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”, aceasta exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.

După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate şi operaţionalizate, se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii evaluative criteriale:

cu obiective prestabilite;

cu obiectivive prestabilite dar contextualizate;

derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc;

obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase;

cu obiective slab structurate, orientative, direcţionale ( fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).

5. TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcții diagnostice și prognostice, de pregatire a noului program de instruire.

Evaluarea formativă Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui

demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.

14

Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord cu achizitiile stiintei și cu evolutiile din planul teoriei și practicii educationale.

Evaluarea formatoare este considerata forma desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă, autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relaţiei predare - învăţare, articularea fazelor evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).

Evaluarea sumativă sau „certificativă”

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante pentru demersul nostru: - realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială; - finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:

este determinată de contexte specifice;

este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;

acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev ( Belair,);

evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;

este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.); ş.a.

Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile esenţiale ale actului evaluativ.

6. EVALUAREA CENTRATĂ PE COMPETENȚE

1) COMPETENȚA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant.

a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema.

b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ orga-nizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare.

c) Structura unei competente: • resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori („a fi, a deveni"); • situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni".

d) Competenţa - un potenţial Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată,

competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte

15

o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente.

e) Competenţa se exprimă în performanţe. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost

dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza sa deplaseza accentul de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon".

f) Competenta reprezinta un megarezultat educational. Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie

curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă g) Competenta - finalitate a procesului educational și „ obiect” al evaluarii In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului

educational și “ obiect” al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri și evaluari “ autentice” au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile și masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE:

extinderea evaluarii de la verificare și apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar și a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi.

luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, și a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc);

deschiderea evaluarii spre viață: competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare socială;

scurtarea drumului evaluare-decizie-actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor și disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive și nesanctionarea in permanenta a celor negative;

tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.

3) CENTRAREA PE COMPETENȚE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALUĂRII

Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva și incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacități de aplicare a cunoștițtelor, valori și atitudini ale elevului.

16

7. CRITERIILE ÎN EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ

1) Criteriu, Criteriu de evaluare „Criteriu” vine de la latinescul „criterium” și desemneaza principiul care sta la baza unei

judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni in functie de care se evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat și pentru cadrul didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa.

Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de învăţare a elevilor a fost și este evaluată, in mod traditional, prin raportare la

cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare: • Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale

locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuşi). • Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul programei.

2) Indicatorul in evaluare Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . Acesta are valoare de semnal.

Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu.

Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă. Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de

prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.Intr-un context scolar dat , daca luam drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a elevilor”, aceastea( performantele ) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In invatamantul gimnazial și liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare și de notare.

8. METODE DE EVALUARE

Metoda de evaluare

Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul și elevii și care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul și produsul invatarii, prelucrarii și valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje și dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleași informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar și diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda și nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente și toate continuturile. Urmarirea și verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive și educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici și instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite. Caracteristici generale:

din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare insotesc și faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc și permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;

se elaboreaza și se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de „obiecte ale evaluarii”;

se concep, se imbina și se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta și individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;

17

au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor și perfectionarilor;

au caracter sistemic: fara a-și pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza și se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;

raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev.

Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/

istoric. În functie de acest criteriu,distingem: 1. Metode tradiţionale de evaluare:

Evaluarea orală

Evaluarea scrisă

Evaluarea prin probe practice

Testul docimologic 1. Metode alternative şi complementare de evaluare:

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară,

Portofoliul

Investigaţia

Proiectul

Autoevaluarea etc. Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - „obiecte” specifice ale

educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale și a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuți și limite.

9. ITEMUL DE EVALUARE

Repere conceptuale Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate. În practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluări realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă. Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificam:

itemi obiectivi care sunt de trei tipuri: - itemi cu alegere multiplă - itemi cu alegere duală - itemi tip pereche

itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie: - itemi cu răspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exercițiul,

chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus - itemi de completare, cu urmatoarele variante: textul lacunar, textul „perforat” - intrebare structurată

itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor și abilitatilor care iau forma unor structuri integrate și integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic și raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul lor

18

integrativ. Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie:

- rezolvare de probleme (de situaţii problemă): reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, nefamiliară, pentru care nu este evidentă o soluţie predeterminată; oferirea unui răspuns final corect necesită parcurgerea unui număr variabil de etape. - eseul – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să producă un răspuns liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu anumite cerinţe sau criterii formulate.

eseu structurat: răspunsul aşteptat este orientat pin cerinţele formulate, libertatea de organizare a răspunsului fiind limitată. eseu liber (nestructurat): reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul aşteptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând atât elementele de inclus în răspuns, cât şi modul lor de organizare.

b) Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integrază in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici și instrumente de evaluare, mergând de la cele care solicita tehnicile cele mai „închise” pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea/constructia itemilor și a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje și dezavantaje.

10. TEHNICILE DE EVALUARE Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „tehnica raspunsului cu alegere multipla”. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc.

11. INSTRUMENTUL DE EVALUARE Este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informatii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.

Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipla - IAM) și, in acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multipla” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a raspunsurilor.

Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Între complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate și „deschiderea „tehnicilor și instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „închise” spre „deschise”. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare și operatiile evaluarii (măsurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelații importante între instrumentele de evaluare și strategiile/ tipurile de evaluare, precum și între instrumente și metode. Fiecare operație, metodă, strategie etc. solicită instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

19

B. EVALUAREA COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA GEOGRAFIE

1. Curriculum şi evaluare la disciplina geografie. Formarea şi evaluarea competenţelor

Terminologia referitoare la curriculum a fost introdusă pentru disciplina geografie în 1993,

în cadrul unor documente cu caracter teoretic, care au stat la baza elaborării curriculumului şcolar de geografie, ca parte componentă a Curriculumului Naţional.

În sens mai larg, conceptul de curriculum se raportează la conţinutul educaţiei şi al învăţării (Ilinca N., 2008, p.28), cuprizând ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare, prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculumul/ curriculumul formal cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. În învăţământul tradiţional, elementul cel mai important al sistemului de învăţământ îl reprezenta conţinutul. În didactica tradiţională, conţinutul învăţământului reprezenta ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dintr-un domeniu pe care elevii îl dobândesc la şcoală. În didactica modernă, conţinutul învăţământului reprezintă vectorul principal al procesului de învăţământ. El constă într-un sistem de valori - cunoştinţe, abilităţi, strategii, comportamente, atitudini, proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ derulat în instituţiile de învăţământ. Conţinutul învăţământului valorifică elementele cunoaşterii umane din ştiinţa, tehnica, arta, morala, religie etc., relevante pentru procesul de formare și modelare a personalităţii.

Sistemului de referinţă care a permis inovarea geografiei în ultimii ani i s-a adăugat alinierea la competenţele - cheie recomandate de Comisia Europeană. Acestea au fost prezentate în forma lor iniţială şi în formă particularizată pe domeniul disciplinar al geografiei şi sunt incluse într-o formă adaptată în programele de liceu din anul şcolar 2006-2007 şi începând cu anul şcolar 2009-2010 şi în programele de gimnaziu.

Odată cu introducerea învatamântului axat pe competenţe s-a modificat şi modul de abordare a unui alt component important al Curriculumului şi anume: Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

Dacă finalitatea principală o reprezintă formarea competenţelor şi evaluarea va fi axată pe competenţe, nu pe cunoştinţe, în special din categoria celor declarative, dobândite predominant prin memorare. Această schimbare de paradigmă presupune reformarea întregului proces de predare, de învăţare şi de evaluare. Pentru profesorii de geografie ar trebui să fie clare competenţele vizate a fi dobândite de către elevi în fiecare lecţie, chiar dacă resursele de timp nu permit organizarea decât a unei activităţi parţiale de integrare a unei competenţe.

Caracteristicile competenţei. Roegiers (1998) precizează că o competenţă se defineşte prin șase caracteristici esenţiale şi anume:

● Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunoştinţe de diferite tipuri, experienţe, capacităţi, scheme, automatisme etc.) de către o persoană.

● Caracterul finalizat. Ansamblul de resurse este mobilizat de către persoană pentru crearea unui produs, pentru efectuarea unei acţiuni, pentru rezolvarea unei probleme. Competenţa este un rezultat al învăţării, un set de cunoştinţe diferite pe care elevul le-a dobândit şi este capabil să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare. În general, o persoană dovedeşte că are o anumită competenţă atunci când realizează un produs: referat, hartă, diagramă, organizator grafic, eseu, desen, proiect, machetă etc.

● Relaţia cu un ansamblu de situaţii. Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinat, în timp ce o capacitate este dezvoltată prin exersare asupra unor conţinuturi

20

variate şi nelimitate. Competenţa de a lua notiţe în timpul unei lecţii la gimnaziu după schema realizată de către profesor este diferită de competenţa de a lua notiţe în timpul unui ore de către un elev de liceu. Cele două competenţe răspund unor exigenţe diferite, iar parametrii situaţiei sunt diferiţi (cantitatea de informaţii, viteza vorbirii profesorului). Competenţa de a elabora un referat la gimnaziu este diferită de competenţa de a elabora un referat, un proiect al unui elev de liceu. Roegiers consideră că, dacă o competenţă s-ar forma într-o singură situaţie, aceasta ar fi, de fapt, o reproducere, iar noi precizăm că persoana ar dobândi o cunoştinţă procedurală.

Roegiers precizează că o competenţă poate fi definită pe o axă a situaţiilor. De exemplu, competenţa 1 este de a emite o ipoteză cu privire la cauzele (consecinţele) încălzirii globale ale climei, iar competenţa 2 se referă numai la o cauză (arderea de combustibili, vulcanismul) sau la consecinţele asupra unui anumit loc de pe glob (de exemplu, în România). La aceste competenţe sunt diferite situaţiile, capacităţile solicitate şi nivelul de dezvoltare.

● Caracterul adeseori disciplinar. Capacităţile au caracter transversal, iar competenţele au caracter disciplinar, fiind definite printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor probleme specifice unei discipline. Doar unele competenţe specifice unor discipline diferite sunt uşor transferabile. De exemplu, competenţa de a analiza o pădure în cadrul disciplinei geografie nu este identică cu competenţa de a analiza o pădure la ora de biologie. Ambii specialişti elaborează un plan pentru analiza pădurii, se documentează, întocmesc o listă bibliografică, stabilesc relaţiile dintre pădure şi mediu, dar fiecare insistă pe alte aspecte: biologul, de exemplu, „descompune” sistemul pădurii pentru analiză, iar geograful analizează sistemul pădurii ca un întreg. Competenţele sunt distincte deoarece rigorile celor două ştiinţe diferă, iar fiecare specialist analizează pădurea mobilizând cunoştinţe specifice domeniului său.

● Evaluabilitatea. Competenţa poate fi evaluată măsurându-se calitatea îndeplinirii sarcinii de lucru şi calitatea rezultatului (produsului realizat).

● Nivelul competenţei. La caracteristicile identificate de Roegiers, adăugăm faptul că o persoană poate avea o anumită competenţă dezvoltată la un anumit nivel. De exemplu, un elev care elaborează o lucrare pentru o sesiune de comunicări ştiinţifice o va realiza urmând nişte reguli mai rigide, în timp ce un elev care elaborează o astfel de lucrare pentru o lecţie de sinteză va surprinde elementele esenţiale ale capitolului vizat.

În funcţie de nivelul competenţei se pot stabili trei categorii de competenţă: nivel superior (expert), nivel mediu, nivel inferior (incompetent). Se consideră, în general, că o persoană devine expert într-un domeniu după ce a lucrat zece ani în acel domeniu.

Standarde de performanţă pentru competenţa de a elabora un organizator grafic (schemă)

Nivel superior (expert) Nivel mediu Nivel inferior (incompetent)

Schema cuprinde: Informaţii esenţiale Informaţii corecte Informaţii în formă concisă Informaţii sistematizate în schemă după criterii logice

Schema cuprinde: Informaţii esenţiale + nesemnificative Informaţii corecte + incorecte Informaţii în formă concisă + prolixă Informaţii sistematizate parţial în schemă după criterii logice sau nesistematizate

Schema cuprinde: Informaţii nesemnificative Informaţii incorecte Informaţii în formă prolixă Informaţii nesistematizate în schemă după criterii logice

(după Eliza Dulamă, 2010)

2. Evaluarea competenţelor specifice vizate de programele şcolare pentru clasele liceale

Pentru a realiza o evaluare de bună calitate, pentru profesor ar trebui să fie foarte clare competenţele specificate în programa şcolară, să ştie cum anume ar putea fi dobândite acestea de către elevi şi cum ar putea să evalueze dobândirea lor de către elevi.

21

Pentru a proiecta şi a organiza evaluarea axată pe competenţe, profesorul ar trebui să parcurgă următorul demers: ● stabilirea scopului evaluării ● alegerea competenţei/competențelor specifice din programa şcolară; ● detalierea competenţei/competențelor; ● proiectarea unei probe de evaluare; ● elaborarea baremului ori a unei grile de evaluare. Spre exemplificare, am ales câteva competenţe specifice din programa şcolară şi am detaliat câteva probe de evaluare, orale şi scrise pentru clasele a IX-a – a XII-a. Exemple de itemi: Clasa a IX-a 1. Competențe: 1.4. Descrierea şi explicarea mediului natural; 2.3. Înţelegerea proceselor elementare din natură şi a specificului mediului înconjurător; 2.5. Sesizarea unor legături observabile între elemente naturale şi sociale; Item: eseu structurat 1. Definiţi trei elemente prin care omul a influenţat atmosfera. 2. Menţionaţi tipurile de relaţii dezvoltate la nivelul mediului în ansamblu. 3. Definiţi şi exemplificaţi noţiunile de mediu natural şi mediu social. 2. Competențe: 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice; 4.5. Construirea unui text structurat utilizând o informaţie cartografică sau grafică; Item: eseu structurat Desenul alăturat reprezintă bazinul Mării Negre. Construiţi profilul geomorfologic de-a lungul liniei marcate pe desen. Scara hărţii este 1:7 500 000. Înscrieţi pe profil: - valorile corespunzătoare scării verticale şi ale scării orizontale; - denumirile treptelor de relief; - direcţiile cardinale specifice; - precizaţi informaţia generală a desenului elaborat;

3. Competențe: 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea unei informaţii pertinente; 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice; Sarcina de lucru: Observaţi desenul schematic alăturat. Precizaţi elementele componente ale unui aparat vulcanic. Explicaţi fenomenele generate.

22

Clasa a X a 4. Competențe: 4.5.Construirea unui text structurat utilizând o informaţie cartografică sau grafică; Item: Analizaţi Harta climatică a Europei. Scrieţi un text în care precizaţi: 1) localizarea zonelor termice din Europa; 2) localizarea tipurilor de climă din Europa. 5. Competențe: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ Item: Explicaţi procesul de globalizare a unui produs (de ex.industria autoturismelor). Precizaţi locul de origine şi arealul în care s-a extins. Precizaţi momentul apariţiei acelui produs pe piaţă. Precizaţi condiţiile favorabile şi cele nefavorabile globalizării acestui produs. Precizaţi cauza care a determinat globalizarea produsului şi consecinţele globalizarii produsului. Prezentaţi trei argumente pentru a susţine globalizarea acestui produs şi trei argumente împotriva globalizării acestui produs. 6. Competențe: 4.1. Explicaţia unui fenomen geografic pe baza unei informaţii cartografice sau grafice Item: Analizați piramida varstelor populației Indiei. Scrieţi un text în care precizaţi: 1) ponderea fiecărei grupe de vârste din totalul populaţiei; 2) consecinţele structurii populaţiei după vârstă asupra economiei statului.

Piramida vârstelor populaţiei Indiei (după D. Waugh, 2000) 7. Competențe: 5.3. Utilizarea unor metode de analiză directă sau mediată a aşezărilor umane Item: Analizaţi planul aşezării rurale. Scrieţi un text în care precizaţi:

1) tipul de aşezare după structura vetrei; 2) modul de distribuire a caselor în teritoriu; 3) forma de relief și amplasarea clădirilor în funcţie de aceasta;

23

Creşterea

cantităţii

de CO2

Topirea

gheţarilor

Creşterea

TºC aerului

Ridicarea nivelului

Oc. Planetar

Inundarea

ţărmurilor joase

Creşterea

cantităţii

de combustibili

arşi

De multe ori, se observă la elevi expunerea unor secvenţe de propoziţii, fără predicat, memorate din caietele de notiţe. Pentru a corecta şi a evita acest mod defectuos de a expune, profesorul le va cere să construiască propoziţii complete atunci când răspund la o întrebare, când expun un conţinut mai amplu, când transformă un mesaj codificat într-o schemă, într-unul exprimat în propoziţii. Clasa a XI a 8. Competențe: 1.3. Explicarea unei realităţi investigate (direct sau indirect), prin utilizarea limbajului ştiinţific specific domeniului; Sarcina de lucru: Prezentaţi oral consecinţele creşterii cantităţii combustibililor arşi pentru mediu. Clasa a XII-a 9. Competențe: 3.6. Utilizarea mijloacelor de reprezentare grafică şi cartografică a elementelor de geografie administrativă Item: Analizaţi harta/planul oraşului Bucureşti. Scrieţi un text în care precizaţi: 1) tipul de aşezare după forma reţelei stradale; 2) modalitatea de rezolvare a transportului de tranzit în Bucureşti; 3) şoselele europene care traversează oraşul. Specificaţi oraşele dinspre care se face intrarea şi ieşirea. Menţionaţi drumurile naţionale care pornesc din Bucureşti. 10. Competențe: 3.5. Construirea unor reprezentări grafice şi cartografice minimale, utilizând informaţii ofertate Item: Elaboraţi o schiţă cartografică simplă, prin trasarea conturului Subcarpaţilor Getici şi a grupelor carpatice prezentate la vest de Valea Oltului.

În concluzie, sesizăm că fiecărui obiectiv de evaluare îi asociem o operaţie mentală: să analizeze, să compare, să sintetizeze, să argumenteze etc. Prin evaluare, constatăm dacă elevul este capabil (are capacitatea) de a analiza, de a compara, de a argumenta. După ce elevul a realizat

24

analiza, oral sau în scris, el dovedeşte că are acea competenţă. Capacitatea are sens de potenţial, deci nu poate fi evaluată. Putem evalua abilităţile şi competenţele. Pentru a evalua corect un elev, un profesor ar trebui să ştie cum se realizează analiza corectă a unei aşezări umane, a unui peisaj, a unei hărţi sinoptice, adică să posede el acea competenţă.

3. Evaluarea competenţelor însuşite În condiţiile procesului educaţional pentru clasele în care se utilizează competenţele ca sistem

referenţial principal (clasele V - XII), precum şi în cazul unor structuri centrate pe competenţe, evaluarea realizării acestor competenţe comportă anumite modificări în raport cu modul de evaluare a obiectivelor educaţionale.

Evaluarea competenţelor se poate realiza prin: - evaluare orală; - evaluare scrisă; - evaluare prin teste grilă; - evaluare prin observare directă şi indirecta a activităţii elevului; - evaluare prin portofolii, proiecte şi alte instrumente complementare. În toate situaţiile, o pondere importantă trebuie să o reprezinte utilizarea suporturilor cartografice,

deoarece o competenţă transdisciplinară, vehiculată prin intermediul geografiei, o constituie utilizarea hărţilor.

Din analiza relaţiei curriculum - evaluare, se poate considera că, procesul de evaluare este fundamentat pe un ansamblu de principii de evaluare:

Principiul evaluării complexităţii şi accesibilităţii curriculumului şcolar;

Principiul evaluării coerenţei dintre curriculumul şcolar şi finalităţile fiecărui ciclu de şcolarizare şi între competenţe, conţinuturi şi acţiuni didactice;

Principiul evaluării aplicabilităţii şi eficienţei interne a curriculumului şcolar. În concluzie, evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc

de măsurare obiectivă, ci şi ca o metodă de perfecţionare, ce presupune o strategie globală,a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic, precum şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale (Cucoş C., 2008, p.33).

4. Relaţia dintre curriculum şi evaluare A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru

a-i învăţa pe alţii cum să înveţe, pentru ai aprecia, evalua corect, este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat.

Profesorul de geografie are în vedere faptul că, formarea competenţelor generale, respectiv, a celor specifice, susţin şi determină structura şi felul rezultatelor care, la rândul lor, converg spre diferite tipuri de achiziţii obţinute, exprimate prin cunoştinţe asimilate, capacitate de aplicare a acestora în actul de formare de priceperi şi deprinderi, trăsături de personalitate, conduite și capacităţi intelectuale redate în raţionamente, argumente şi interpretări ale faptelor din natură şi societate. Între curriculum, evaluare şi activitatea de predare - învăţare se poate identifica o relaţie complexă, care explică şi orientează procesul educaţional, astfel încât:

procesele evaluative să susţină şi să stimuleze activitatea de predare – învăţare, indiferent de obiectivele/scopurile evaluării;

reglarea activităţii de predare-învăţare pe baza rezultatelor şcolare să se realizeze continuu şi permanent;

25

cunoaşterea rezultatelor şi explicarea acestora, predicţia rezultatelor probabile în secvenţele următoare au rolul de a regla procesul didactic prin acţiunile evaluative. Rezultă, de aici, că acţiunile evaluative sunt prezente în toate activităţile didactice, independent de complexitatea şi dimensiunile lor. Ca proceduri de măsurare a rezultatelor învăţării la geografie sunt acceptate:

evaluarea globală a acţiunilor mintale, care vizează aprecierea integrală a demersului intelectual întreprins, axată dominant pe rezultatele acţiunii;

evaluarea analitică, care presupune difuzarea activităţii intelectuale în procese parţiale şi mai uşor de măsurat, care privesc elemente ale procesului de gândire. Profesorul de geografie proiectează activitatea de evaluare concomitent cu proiectarea

demersului de predare – învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluarea sumativă. În proiectarea probelor de evaluare apar următoarele întrebări: • Care sunt competenţele pe care trebuie să le dezvolte elevii? • Care sunt conţinuturile pe care trebuie să și le însușească elevii? • Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot realiza elevii? • Pentru ce tip de evaluare optez? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? • Cum voi foloși datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina blocajele ivite în formarea elevilor şi pentru a le asigura progresul şcolar?

Aşadar, dintre problemele cu care se confruntă în prezent sistemul educaţional din acest punct de vedere, menţionăm:

- curriculumul, atât cel intenţionat cât şi cel predat, nu este suficient orientat spre formarea/dezvoltarea competenţelor cheie;

- se impune promovarea unor instrumente alternative de evaluare, construite de specialişti, ca exemple de bună practică;

- dezvoltarea profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice trebuie gândită în concordanţă cu tendinţele actuale din domeniul evaluării;

- este necesară promovarea responsabilizării pentru rezultatele obţinute, atât la nivelul şcolii cât şi la nivelul profesorului. Recomandări 1. Consolidarea strategiilor de evaluare formativă a performanţelor elevilor prin: a) dezvoltarea instrumentelor de evaluare care pot fi utilizate în evaluarea continuă la clasă (de exemplu: listele de verificare a progresului, grilele de evaluare criterială, jurnalul învăţării, testul etc.) şi implementarea acestora; b) punerea la dispoziţia profesorilor a unor baterii de teste, seturi de instrumente de evaluare formativă, pe discipline; c) implicarea activă a elevilor în procesul evaluării prin interevaluare (peer evaluation) şi autoevaluare. 2. Proiectarea unor metodologii de evaluare a competenţelor cheie de către echipe mixte de specialişti în domeniul curriculum-ului şi al evaluării. 3. Dezvoltarea unui program de formare intensivă a cadrelor didactice în domeniul strategiilor de evaluare formativă. Dezvoltarea profesională care are drept ţintă evaluarea achiziţiilor învăţării este un mijloc important pentru creşterea înţelegerii profesorilor asupra evaluării, dar şi o cale de adâncire a propriei înţelegeri asupra domeniului de predare. Dezvoltarea profesională continuă nu este suficientă pentru atingerea acestor scopuri, aceasta este necesar să se construiască pe formarea profesională iniţială. Rezultate aşteptate - Proiectarea metodologiilor de evaluare a competenţelor; - Realizarea unui echilibru în ceea ce priveşte strategiile de evaluare incluzând examinări/evaluări la nivel naţional, dar şi la nivelul clasei;

26

- Dezvoltarea portofoliului elevului care înglobează secvenţe semnificative din activitatea acestuia şi evidenţiază nivelul de dezvoltare al competenţelor cheie, atât pentru profesori, cât şi pentru angajatori; - Programe de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice; - Utilizarea rezultatelor evaluărilor pentru reglarea procesului de predare-învăţare-evaluare din clasă.

Pentru o înţelegere cât mai corectă a relaţiei dintre curriculum şi evaluare considerăm utilă,

schema de mai jos:

Nivelul Contextul Tipul de curriculum

Sistemul de învăţământ

Organizarea sistemului de învăţământ

Formal/oficial/intenţionat

Şcoala sau clasa Condiţiile concrete ale şcolii sau clasei

Ascuns/subliminal/implementat/predat

Elevul (rezultate) Activităţile şcolare ale elevului Activităţile de evaluare ale profesorului

Realizat/atins/învăţat Evaluat/testat

(după Muşata BOCOŞ, Teoria şi metodologia curriculum-ului, Suport de curs „Pedagogie”)

Calitatea curriculumului predat depinde de competenţa profesorului în specialitate şi în didactica specialităţii. Calitatea prestaţiei profesorului evaluator este puternic influenţată de modelele de teste utilizate la examenele naţionale, pe care le aplică la diferite lecţii. Prin utilizarea acestor modele în clasă, îi ajută pe elevi să obţină rezultate mai bune la bacalaureat şi la teze.

Ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaţională reflectă eficacitatea şi eficienţa demersurilor didactice, asigurând cunoaşterea, reglarea şi optimizarea procesului de învăţământ. Aflate într-o strânsă relaţie, predarea, învăţarea şi evaluarea acţionează sistemic, fiecare proces având efecte asupra celorlalte două.

În concluzie, relaţia curriculum – evaluare se referă la faptul că: a) curriculumul înseamnă conţinuturi exprimate prin programa şcolară ce se cer dobândite, înţelese, aplicate, generalizate şi evaluate; b) evaluarea măsoară, apreciază, interpretează şi astfel se ia o decizie privitor la nivelul de pregătire/de însuşire a rezultatelor învăţării.

Ca parte componentă a sistemului disciplinar din învăţământ, geografia şcolară presupune, în demersul său, alături de predare-învăţare, desfăşurarea unei evaluări continue a procesului didactic şi a rezultatelor elevilor.

Între competenţele sugerate de Comisia Europeană şi competenţele asumate prin curriculumul naţional trebuie să existe o strânsă corelaţie. Obiectivul actual al învăţământului românesc este formarea la elevi a competenţelor. Astfel, ariile curriculare, corespund, în mare parte, cu cele opt domenii de competenţe-cheie. Pe baza acestui sistem au fost elaborate planurile de învăţământ şi programele şcolare ce direcţionează activitatea de însuşire de către elevi a cunoştinţelor necesare, formarea de deprinderi şi atitudini corespunzătoare. Competenţele-cheie se formează într-un timp mai îndelungat (un ciclu de învăţământ) şi prin mai multe discipline. Ele sunt incluse în standardele ocupaţionale şi educaţionale care sunt documente ce definesc (în termeni de competenţe) cerinţele necesare pentru realizarea eficientă a activităţilor într-o ocupaţie (se mai numesc şi standarde de aptitudini sau standarde de competenţă). Standardele ocupaţionale cuprind unităţi de competenţă grupate în arii de competenţă. Competenţa formată şi capacitatea de a aplica, combina şi transfera cunoştinţe şi deprinderi în situaţii şi medii de activitate diversă îl ajută pe elev, viitorul adult, să realizeze cu succes sarcinile prin care este solicitat sau să găsească soluţii la rezolvarea unor probleme practice.

27

Există mai multe tipuri de competenţe situate pe trepte ierarhice diferite. Între competenţe şi obiectivele de evaluare există o legătură strânsă dar cei doi termeni nu se pot confunda. Competenţa este un rezultat ce poate fi evaluat pe când obiectivul este un deziderat care are drept ţintă chiar dobândirea competenţei. Competenţele generale au un grad de cuprindere mai larg dar pentru disciplina geografică sunt şi altele mai restrânse ca arie şi care nu pot fi corelate strict cu cele opt domenii de competenţe-cheie, precum competenţa generală referitoare la relaţionarea realităţii geografice cu reprezentarea ei grafică şi cartografică.

Din domeniile de competenţă derivă competenţele generale, iar din acestea, cele specifice, materializate prin conţinuturi. Pentru atingerea competențelor de evaluare (care nu au fost create încă) ce derivă din competenţele specifice se creează situaţii de învăţare. Între competenţe şi formarea elevului/individului există o strânsă legătură extinsă pe două domenii principale ale formării: - elaborarea conţinuturilor programei şcolare; - stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţelor. Prin urmare, a fi competent înseamnă a aplica cunoştinţele acumulate într-un domeniu sau altul, a analiza şi a lua decizii, a fi creativ, a şti să lucrezi în echipă, să comunici eficient cu ceilalţi, a te adapta la situaţii noi, a găși soluţii în rezolvarea problemelor. Obiectul formării în şcoală este elevul şi, în acest proces, profesorul, prin definiţie, este un formator, o persoană care ajută/facilitează procesul de dobândire de noi cunoştinţe şi de formare de abilităţi, antrenând elevii într-un proces interactiv, ce dinamizează gândirea, reţine atenţia şi încurajează schimbul de idei şi de experienţă. Rezultă că profesorul antrenează un grup de elevi într-un proces de învăţare, dar aceştia învaţă şi unii de la alţii prin schimbul de idei şi experienţă. Profesorul are rolul de a ajuta elevii să-şi formeze competenţe, de a-i încuraja şi implica în procesul de învăţare, de a demonstra utilitatea suporturilor grafice şi cartografice, de a trezi interesul pentru cunoaştere etc. Profesorul este lider în clasă şi prin acest statut câştigat şi în acelaşi timp, acceptat de elevi, el poate lua hotărâri, asigură sarcini de lucru şi îndrumare, deci conduce procesul de învăţare. În continuare oferim câteva exemple ce vizează relaţia formare-evaluare la clasele liceale. Tip de evaluare: evaluare curentă Resurse de timp: 15 minute Competenţe: 1.1. Utilizarea terminologiei ştiinţifice (concepte, noţiuni) pentru prezentarea informaţiilor referitoare la populaţie. I. Completaţi afirmaţia de mai jos cu informaţia corespunzătoare. “Creşterea și descreşterea naturală a populaţiei într-o anumită perioadă reprezintă ...................”. II. Competenţe: 1.2. Argumentarea unui demers explicativ Ex. de item: “Explicaţi decalajele economice dintre statele dezvoltate şi statele în dezvoltare în ceea ce priveşte durata medie a vieţii” III. Competenţe: 3.2.Analiza interacţiunilor dintre mediul natural şi populaţie Ex. de item: “Explicaţi relaţia dintre relief şi repartiţia geografică a populaţiei ţinând seama de trei caracteristici morfologice (altitudine, pante, grad de fragmentare)” IV. Competenţe: 4.1. Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice referitor la populaţie. Ex. de item: “Identificaţi pe harta densităţii generale a populaţiei lumii, cinci arii reprezentative pentru valorile de 200-500 loc./km2, 50-200 loc./km2 , 10-50 loc./km2 ,1-10 loc./km2, sub 1 loc./km2 şi spaţii nelocuite.” V. 4.2. Operarea cu simboluri, semne şi convenţii pe schiţe cartografice simple. Ex. de item: “Folosindu-vă de schiţa de hartă cu continentele Globului, prin haşuri diferite reprezentaţi valorile medii ale densităţii populaţiei pe fiecare continent. Explicaţi discrepanţele existente în ceea ce priveşte repartiţia populaţiei pe continente”. Tip de evaluare: evaluare curentă, semestrul II Durata probei: 15 minute Competenţe/conţinuturi: 1. Concepte, noţiuni.

28

- cunoaşterea terminologiei; exemplu de item: ”Definiţi termenii: resursă, agricultură specializată, regiune industrială” 2. Simboluri, semne și convenţii. - înţelegere (transpunere); exemplu de item: Completaţi textul de mai jos cu informaţia corectă: “Cantitatea de energie solară recepţionată de suprafaţa Pământului are o distribuţie spaţială inegală în funcţie de ...............................................................” 3. Construirea unei schiţe cartografice. - exemplu de item: ”Pe schiţa de hartă, pe baza datelor din tabelul alăturat, marcaţi prin diagrame circulare, resursele de apă ale principalelor fluvii de pe Glob”. 4. Citirea și interpretarea informaţiei cartografice.

- exemplu de item: ”Pe planiglobul alăturat sunt marcate, cu culori diferite, principalele tipuri de agricultură; notaţi, pe simbolurile de la legenda hărţii, tipurile de agricultură identificate pe hartă”. 5. Analiza interacţiunilor dintre activităţile economice şi factorii determinanţi ai acestora. - analiză (căutarea elementelor); exemplu de item: “Analizaţi harta principalelor resurse de subsol din America de Sud şi identificaţi regiunile bogate în zăcăminte de cărbuni, hidrocarburi şi minereuri de fier” În condiţiile în care se alocă resurse mai mari de timp, numărul itemilor poate creşte. Clasa a XI-a

Conţinutul: Tipuri de medii geografice Matrice pentru un test de 50 minute. Test la clasa a XI-a – Tipurile de mediu Timpul de lucru este de 50 minute. Din oficiu se acordă 10 puncte. Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaţiile de mai jos: 1. Calmele ecuatoriale acţionează timp de 6 luni pe an în tipul de mediu marcat, pe hartă, cu litera:

a. A b. B c. C d. D 5 puncte 2. Vegetaţia de tip maquis şi garriga este specifică tipului de mediu marcat, pe hartă, cu litera:

a. A b. B c. C d. E 5 puncte 3. O etajare verticală a elementelor de mediu există în tipul de mediu marcat, pe hartă, cu litera:

a. C b. D c. E d. F 5 puncte 4. Vegetaţia de tundră se întâlneşte pe ţărmurile tipului de mediu marcat, pe hartă, cu litera:

29

a. A b. B c. C d. D 5 puncte 5. Savana este caracteristică în tipul de mediu marcat, pe hartă, cu litera:

a. A b. B c. C d. E 5 puncte 6. Tipul de mediu asemănător cu cel marcat, pe hartă, cu litera D se mai găseşte în:

a. Antarctica b. S Australiei c. S Africii d. N Europei 5 puncte 7. Pentru tipul de mediu marcat, pe hartă, cu litera E prezentaţi:

- trei caracteristici climatice; - un aspect caracteristic al vegetaţiei; - o caracteristică a solurilor. 15 puncte

8. Pentru tipul de mediu marcat, pe hartă, cu litera D precizaţi: - temperatura medie anuală şi o caracteristică a precipitaţiilor; - aspectul general al peisajului. 9 puncte

9. Explicaţi formarea icebergurilor în apropierea tipului de mediu marcat, pe hartă, cu litera D.

9 puncte 10. În tipul de mediu marcat, pe hartă, cu litera B se află două masive muntoase vulcanice izolate. a. Precizaţi numele lor.

b. Prezentaţi etajarea altitudinală a tipurilor lor de medii. 12 puncte 11. Precizaţi trei cauze ale existenţei unor întinse areale degradate în tipul de mediu marcat, pe hartă, cu litera C. 15 puncte

Modele propuse pentru clasa a XII-a

Testul de evaluare a fost construit având în vedere conţinuturile referitoare la EUROPA ŞI ROMÂNIA-ELEMENTE GEOGRAFICE DE BAZĂ, aplicabil la unitatea de învăţare Europa şi România – geografie fizică. Elementele de geografie fizică sunt foarte importante pentru perceperea sistemelor funcţionale naturale şi antropice şi asigură elevului un orizont larg de cunoştinţe, dezvoltându-i totodată şi deprinderile de lucru cu suporturile grafice şi cartografice.

În demersul de evaluare s-a optat pentru raportarea la toate cele trei competenţe generale cuprinse în programă:

1. Utilizarea adecvată a terminologiei şi a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului geografic.

2. Raportarea elementelor semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie la mediul înconjurător ca întreg şi la sistemele sale componente.

3. Relaţionarea elementelor şi a fenomenelor din natură şi din societate cu reprezentările lor cartografice, grafice sau pe modele. S-au avut în vedere toate cele trei competenţe generale din curriculum şcolar precizat, deoarece împreună vizează şi desăvârşesc achiziţia cognitivă, formarea şi dezvoltarea de deprinderi specifice geografiei.

La aceste competenţe generale am corelat competenţele specifice, după cum urmează: Competenţa generală 1 Competenţe specifice: 1.1. Prezentarea, în scris, a aspectelor definitorii ale spaţiului european, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului. 1.3. Explicarea unei realităţi investigate indirect prin utilizarea limbajului ştiinţific specific domeniului. Competenţa generală 2 Competenţe specifice: 2.1. Explicarea proceselor naturale din mediul geografic european prin conexiuni sugerate de analiza modelul cartografic.

30

2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale şi umane ale mediului geografic european, utilizând reprezentări cartografice adecvate. Competenţa generală 3 Competenţe specifice: 3.1. Interpretarea reprezentărilor cartografice pentru prezentarea unei realităţi. Au fost selectate aceste competenţe specifice deoarece la nivelul conţinuturilor ofertate de unitatea de învăţare Europa şi România – geografie fizică sunt relevante pentru studiul elementelor relief, climă, hidrografie. Prin utilizarea corectă a unui limbaj geografic, prin identificarea şi localizarea unor aspecte definitorii ale spaţiului european, prin explicarea şi analizarea elementelor, fenomenelor, proceselor naturale în corelaţie cu factorul uman, prin interpretarea reprezentării cartografice din proba de evaluare, elevul repondent are posibilitatea să demonstreze performanţa achiziţiei cunoştinţe şi formarea de capacităţi. Aceste competenţe specifice odată formate şi dezvoltate îi asigură elevului o bază informaţională, formaţională şi funcţională. Totodată, aceste competenţe specifice derivate din competenţele generale ale programei contribuie la asigurarea perceperii corecte a elementelor, fenomenelor geografice studiate, activizând, în ultimă instanţă, gândirea critică şi reliefând rolul funcţional, operaţional şi aplicaţional al geografiei. Rezultatele administrării instrumentului de evaluare demonstrează că, la nivelul eşantionului de elevi supus testării (elevi din clasa a XII-a , profilul matematică-informatică) se înregistrează un nivel mediu de dezvoltare a competenţelor specifice asumate. Câmpul de competenţe specifice pentru care s-a optat, în corelaţie cu conţinuturile asociate, informează şi formează. Prin rezultatele la testare, elevii au demonstrat o cunoaştere a problemelor de geografie fizică, deprinderi de lucru cu suportul cartografic şi capacitatea de a selecta, analiza şi compara argumentat elemente naturale specifice spaţiului european. Instrumentul de evaluare proiectat

Instrumentul de evaluare proiectat este un test în spiritul testării realizate la examenul de

bacalaureat. Alegerea itemilor pentru conţinuturile selectate (Europa – geografie fizică sunt ca grad de dificultate, de nivel mediu. Elementele de conţinut supuse evaluării: Europa – geografie fizică. Tipul de evaluare: internă, secvenţială, formativă. Pentru instrumentul de evaluare proiectat a fost realizată matricea de specificaţii; aceasta constă într-un tabel cu două intrări (competenţe şi conţinuturi) care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic. Se recomandă întocmirea matricei de specificaţii în primul rând pentru teste finale, de capitol, semestriale etc.

31

Numele şi prenumele ......................... Clasa .......... Data ..........

TEST SECVENŢIAL Clasa a XII-a (EUROPA – geografie fizică)

Harta de mai sus se referă la subiectele I-III. Pe hartă sunt marcate fluvii cu litere şi unităţi majore de relief cu numere. I. Precizaţi numele unităţilor majore de relief marcate, pe hartă, cu numere de la 1 la 26, completând tabelul de mai jos: 26 puncte

Nr. Unitatea de relief Nr. Unitatea de relief

1. 14.

2. 15.

3. 16.

4. 17.

5. 18.

6. 19.

7. 20.

8. 21.

9. 22.

10. 23.

11. 24.

12. 25.

13. 26.

32

II. Scrieţi litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare dintre afirmaţiile de mai jos: 1. Unităţile de relief dezvoltate pe un fundament precambrian sunt marcate, pe hartă, cu numerele: a) 2 şi 6 b) 5 şi 7 c) 17 şi 19 d) 21 şi 22 2. Unităţile de relief formate pe structuri hercinice sunt marcate, pe hartă, cu numerele: a) 2 şi 9 b) 10 şi 14 c) 10 şi 20 d) 11 şi 15 3. Prezintă relief glaciar şi gheţari montani unităţile de relief marcate, pe hartă, cu numerele: a) 2 şi 6 b) 3 şi 9 c) 3 şi 15 d) 4 şi 7 4. Este de origine fluvio-glaciară unitatea de câmpie marcată, pe hartă, cu numărul: a) 21 b) 22 c) 24 d) 25 5. Prezintă relief vulcanic unitatea marcată, pe hartă, cu numărul: a) 2 b) 4 c) 7 d) 11 6. Cele mai reduse cantităţi de precipitaţii (sub 250 mm/an) se înregistrează în spaţiul unităţii de relief marcate, pe hartă, cu numărul: a) 8 b) 12 c) 25 d) 26 7. Al doilea vârf montan, ca altitudine, din Europa se găseşte în munţii marcaţi, pe hartă, cu numărul: a) 3 b) 4 c) 8 d) 9 8. Fluviul care traversează câmpia marcată, pe hartă, cu numărul 23 prezintă la vărsarea în Marea Neagră: a) deltă b) estuar c) fiord d) liman 9. Câmpia marcată, pe hartă, cu numărul 22 este traversată de fluviul numit: a) Loara b) Rin c) Sena d) Tamisa 10. Vântul care se formează în spatele munţilor marcaţi, pe hartă, cu numărul 11 şi coboară spre ţărmurile Mării Adriatice se numeşte: a) Austrul b) Bora c) Crivăţul d) Mistralul 20 puncte III. Scrieţi răspunsurile corecte care completează propoziţiile de mai jos: 1. Cel mai lung fluviu al Europei este marcat, pe hartă, cu litera ........ 2. Oraşul-capitală traversat de fluviul marcat, pe hartă, cu litera e se numeşte ........ 3. Câmpia traversată de fluviul marcat, pe hartă, cu litera b este de origine ........ 4. Oraşul-capitală traversat de fluviul marcat, pe hartă, cu litera a se numeşte ........ 5. Primul oraş-capitală traversat de fluviul marcat, pe hartă, cu litera d se numeşte ........ 6. Lacul hidroenergetic Volgograd este amenajat pe fluviul marcat, pe hartă, cu litera ........ 7. Munţii marcaţi, pe hartă, cu numerele 13 şi 15 sunt separaţi de valea fluviului numit ........ 8. Munţii marcaţi, pe hartă, cu numărul 6 s-au format în timpul orogenezei ........ 9. Graniţa naturală dintre Spania şi Franţa este formată de munţii marcaţi, pe hartă, cu numărul... 10. Munţii marcaţi, pe hartă, cu numărul 14 sunt situaţi pe teritoriul statului numit ........

30 puncte IV. Precizaţi: a) trei deosebiri între clima Peninsulei Scandinavia şi clima Peninsulei Italia; b) trei deosebiri şi o asemănare între clima Peninsulei Iutlanda şi clima Peninsulei Balcanice. Nota 1: Deosebirile şi asemănarea se pot referi la oricare dintre următoarele elemente de climă: temperaturi medii anuale, precipitaţii medii anuale, vânturi, influenţă climatică, etaj climatic. Nota 2: Punctajul complet va fi acordat numai dacă deosebirile şi asemănarea vor fi prezentate comparativ şi nu separat. 14 puncte

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Timpul efectiv de lucru este de 1 oră.

33

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE TEST SECVENŢIAL (EUROPA – geografie fizică )

Clasa a XII-a

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.

Se vor puncta orice formulări şi modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor, în acord cu ideile precizate în barem. I. Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect:

1. Munţii Penini 14. Munţii Balcani 2. Munţii Ural 15. Munţii Pădurea Neagră 3. Munţii Pirinei 16. Podişul Meseta 4. Munţii Alpi 17. Podişul Volâno-Podolic 5. Munţii Pindului 18. Podişul Ardeni 6. Munţii Scandinaviei 19. Podişul Valdai 7. Munţii Apenini 20. Podişul Boemiei 8. Munţii Carpaţi 21. Câmpia Germano-Poloneză 9. Munţii Caucaz 22. Câmpia Londrei 10. Munţii Rodopi 23. Câmpia Niprului 11. Munţii Dinarici 24. Câmpia Română 12. Munţii Sierra Nevada 25. Câmpia Precaspică 13. Munţii Jura 26. Câmpia Europei de Est

Total 26 puncte II. 1c- 2p; 2c- 2p; 3b- 2p; 4a- 2p; 5c- 2p; 6c- 2p; 7b- 2p; 8d- 2p; 9d- 2p; 10b- 2p. Total 20 puncte III. 1. d- 3p; 2. Varşovia- 3p; 3. piemontană- 3p; 4. Paris- 3p; 5. Viena- 3p; 6. c- 3p; 7. Rin- 3p; 8. caledonică- 3p; 9. 3- 3p; 10. Bulgaria- 3p Total 30 puncte IV. a) Se acordă 6 puncte pentru 3 deosebiri între clima Peninsulei Scandinavia şi clima Peninsulei Italia (câte 2p pentru fiecare deosebire enunţată corect; pentru răspunsuri parţial corecte se acordă câte 1p). De exemplu:

- Cele două peninsule sunt situate la latitudini diferite, ceea ce determină tipuri diferite de climă: în Peninsula Scandinavia climă oceanică în vest și subpolară în nord, iar în Peninsula Italia climă mediteraneeană.

- În Peninsula Scandinavia temperaturile medii anuale sunt mai scăzute decât în Peninsula Italia;

- În Peninsula Scandinavia precipitaţiile medii anuale sunt mai mari decât în Peninsula Italia. b) Se acordă 8 puncte pentru 3 deosebiri şi o asemănare între clima Peninsulei Iutlanda şi clima Peninsulei Balcanice (câte 2p pentru fiecare deosebire şi asemănare enunţată corect; pentru răspunsuri parţial corecte se acordă câte 1p). De exemplu: Deosebiri: - Peninsula Iutlanda are un climat oceanic, spre deosebire de Peninsula Balcanică unde este un climat mediteraneean;

- În Peninsula Iutlanda temperaturile medii anuale sunt mai scăzute decât în Peninsula Balcanică;

- În Peninsula Iutlanda se manifestă mase de aer oceanice, diferite de masele de aer tropical din Peninsula Balcanică; Asemănări: - Ambele peninsule se încadrează în zona de climă temperată.

Total 14 puncte Total test : 90 de puncte Se acordă 10 puncte din oficiu. Nu se acordă fracţiuni de punct. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.

34

RAPORT DE ANALIZĂ

ANALIZA DE PROIECTARE A INSTRUMENTULUI DE EVALUARE

Scopul probei de evaluare: diagnostic (evaluarea realizată a vizat depistarea lacunelor şi greşelilor şi înlăturarea acestora şi de asemenea evidenţierea nivelului şi performanţelor elevilor la momentul aplicării sale). Elementele de conţinut supuse verificării:

1. Relieful major al Europei (tipuri, unităţi majore de relief) 2. Clima Europei (factorii genetici, elemente climatice, regionarea climatică) 3. Hidrografia Europei (apele curgătoare - aspecte generale)

Număr total de itemi aplicaţi: 53 Tipurile de itemi în ordinea abordării în test: Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, cu suport cartografic (SI) Itemi obiectivi cu alegere multiplă, cu suport cartografic (SII) Itemi semiobiectivi de completare a unor propoziţii, cu suport cartografic (SIII) Itemi subiectivi de tip eseu structurat (SIV)

Matricea de specificaţie:

Competențe Conţinuturi

Identificare şi

localizare

Analiză

Comparare argumentată

Număr total de

itemi

Total (%)

Relieful major al Europei (tipuri, unităţi majore de relief)

28

8

-

36

68%

Clima Europei (factorii genetici, elemente climatice, regionarea climatică)

-

2

7

9

17%

Hidrografia Europei (apele curgătoare - aspecte generale)

5

3

-

8

15%

Total număr de itemi 33 13 7 53

Total pondere itemi în domeniu (%) 62% 25% 13% 100%

0

10

20

30

40

50

60

70

Ap

e

Clim

ă

Reli

ef

Ape

Climă

Relief

Ponderea elementelor

de conţinut în test (%):

35

Comportamentele/ domeniile testate, ponderea acestora în test (%) şi numărul total de itemi aplicaţi:

Nr. crt.

Domeniile testate Ponderea în test (%)

Nr. de itemi aplicaţi

1. D1 - Identificare şi localizare 62 33

2. D2 - Analiză 25 13

3. D3 - Comparare argumentată 13 7

Calităţile testului: - obiectivitatea – este o probă de evaluare internă, realizată integral de profesorul clasei, evaluator unic, şi are în vedere un test nestandardizat; - aplicabilitatea/validitatea de aplicare – itemii sunt adecvaţi la conţinuturile vizate; volumul de timp este adaptat volumului de conţinuturi selectate pentru a fi verificate, fiind fixat la o oră; modalitatea de calculare a scorurilor este clară, concisă, uşor de administrat (se foloseşte scorul total de 100 puncte conform modelelor probelor naţionale); testul a putut fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. - fidelitatea – nu a fost estimată, coeficientul de stabilitate/fidelitatea test, nu a fost concretizat, instrumentul de evaluare nefiind aplicat aceloraşi subiecţi, în momente diferite, astfel încât să conducă la obţinerea unor rezultate comparabile. - validitatea de conţinut – este atinsă, deoarece testul acoperă conţinuturile urmărite, care au fost predate anterior şi de asemenea sunt specificate în programa şcolară. Concluzii:

Instrumentul de evaluare pus în discuţie respectă programa şcolară. Competenţele de evaluare sunt armonizate cu competenţele specifice şi conţinuturile din programă.

Itemii utilizaţi sunt elaboraţi din materia parcursă la zi. S-a pus accent pe domeniile/nivelurile cognitive ce vizează identificarea şi localizarea

elementelor/fenomenelor geografice. Este un test cu grad mediu de dificultate, scopul principal al testului fiind acela de a

identifica şi analiza lacunele şi erorile de achiziţii ale subiecţilor – elevii din clasa a XII-a - în vederea ameliorării demersului instructiv-educativ.

0

10

20

30

40

50

60

70

D1 D2 D3 domenii

%

Ponderea domeniilor în test (%):

36

2. INSTRUMENTE DE EVALUARE A COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA GEOGRAFIE

Un obiectiv esenţial al învăţământului românesc preuniversitar este dobândirea competenţelor de către elevi, în strânsă relaţie cu cele opt domenii de competenţe-cheie recomandate de Comisia Europeană.

Potrivit specialiştilor Comisiei Europene ,,Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe şi deprinderi/abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul vieţii”

Geografia este disciplina de învăţământ care prin competenţele formate oferă acces la conexiunile dintre condiţiile naturale şi activităţile sociale în spaţiul local şi în diferite regiuni ale lumii.

Pe baza competenţelor dobândite prin intermediul geografiei, a cunoştinţelor geografice despre regiuni şi despre sisteme sociale, precum şi dezvoltarea/menţinerea unui sistem de valori corespunzător, elevii pot fi încurajaţi să-şi dezvolte abilităţile/capacităţile şi voinţa de a lucra pentru o coexistenţă paşnică pe Pământ, să coopereze în planificarea proiectelor pentru promovarea înţelegerii interculturale.

Înţelegerea interacţiunii dintre factorii geografici (fizici, economici şi sociali/politici), oferă elevilor introspecţia asupra nevoii de dezvoltare durabilă, de la nivel local, la nivel global şi de asemenea le determină abilitatea şi voinţa de a acţiona în consecinţă.

Pornind de la competenţe generale, relaţionate cu competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc mai multe etape: se stabilesc competenţele care se doresc a fi evaluate, apoi se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de baremele de evaluare

Delimitări conceptuale

Metoda de evaluare este o modalitate de acţiune prin care evaluatorul obţine informaţii în legătură cu randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor şi a competenţelor, prin raportare la competenţele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice (Bocoş, Jucan, 2007). Prin metoda de evaluare se oferă elevului posibilitatea de a dovedi cunoştinţele achiziţionate, capacităţile şi atitudinile, nivelul competenţelor dobândite, calitatea prestaţiei, în termeni de proces şi de produs. În evaluarea competenţei se vizează produsul realizat de către elevi, chiar dacă acesta constă, de exemplu, într-o expunere orală

Instrumentul de evaluare este o parte integrantă a metodei, concretizând la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru evaluarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine determinată. În acest sens, relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare este una de dependenţă univocă, în condiţiile în care instrumentul se subsumează şi particularizează metoda de evaluare (ca exemplu, metoda testării are ca instrument de evaluare testul didactic). Abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura şi conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării acestuia.

Proba reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor (Stoica, 2003, p. 121).

Strategiile de evaluare se referă la succesiunea metodelor, instrumentelor şi probelor de evaluare selectate şi îmbinate într-o manieră flexibilă în cadrul unei situaţii de evaluare, pornind de la obiectivele operaţionale urmărite şi de la conţinuturi (Bocoş, 2004, p. 64). Când se evaluează competenţe, strategia de evaluare este corelată cu acestea.

Evaluarea, alături de predare şi de învăţare, reprezintă unul dintre elementele procesului de învăţământ, elemente ce se întrepătrund în cadrul activităţii comune a profesorilor şi elevilor. Vorbind despre evaluare ne gândim la măsurarea, interpretarea şi aprecierea rezultatelor, la obţinerea unor informaţii asupra elevului, cu ajutorul unor instrumente de evaluare în vederea

37

elaborării unor aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii privind conţinutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul didactic

În condiţiile procesului educaţional în care se utilizează competenţele ca sistem referenţial principal, evaluarea realizării acestor competenţe comportă anumite modificări‚ în raport cu evaluarea obiectivelor educaţionale (practicată în trecut).

Evaluarea competenţelor se poate realiza prin aceleaşi tipuri de evaluare ca‚ în sistemul clasic şi anume evaluare orală, scrisă, prin teste, prin observare directă şi indirectă a activităţii elevului, prin portofolii şi alte instrumente complementare.

2.1. EVALUAREA SCRISĂ A. Tipologia testelor

Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, în raport cu aria obiectivelor vizate, astfel:

• test iniţial pentru identificarea realizării finalităţilor unui proces de instruire anterior; se numeşte şi „test diagnostic”; se aplică, de regulă, la începutul unui an şcolar şi îşi propune să identifice modul de realizare a finalităţilor asumate în anul şcolar anterior;

• test secvenţial pentru identificarea realizării finalităţilor asumate pentru o anumită secvenţă, de obicei o unitate de învăţare (în sensul proiectării curriculare); această secvenţă poate fi însă şi o unitate elementară de instruire (de tip „lecţie”), o unitate supraordonată lecţiei (de exemplu, un „capitol” tematic);

• test semestrial, când unitatea de instruire vizată pentru evaluare este un semestru; • test final pentru identificarea realizării competenţelor urmărite prin parcurgerea unui an

şcolar; • teste de progres care vizează, prin existenţa unor finalităţi comune, identificarea

„progresului” realizat prin instruire; acesta se stabileşte prin compararea unor teste succesive; • testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care îşi propune,

pe lângă o anumită evaluare şi întărire a unor competenţe, abilităţi şi care urmăreşte, în general, formarea şi întărirea unor deprinderi de învăţare.

B. Tehnica proiectării testului Proiectarea şi construirea unui test presupune parcurgerea următorilor paşi: • stabilirea competenţelor ce urmează să fie evaluate; • construirea unei matrici de specificaţie; • alegerea tipului/ tipurilor de itemi şi construirea itemilor; • asamblarea itemilor în teste şi bareme de corectare.

(a) Precizarea finalităţilor testate (competenţele de evaluat; acesta este elementul de unde

porneşte construirea oricărui test). Finalităţile testului sunt competenţele de evaluare rezultate din programa şcolară, programele

de examen sau competenţele asumate în predare. Formularea lor arată performanţa aşteptată. Aceste competenţe trebuie să acopere întreaga zonă testată (pentru a nu exista, în principiu, competenţe netestate).

Pentru simplificare, însă, competenţele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondenţe cu competenţele din programă, notate asemănător acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau prin indicarea finalităţii asumate pentru fiecare item.

(b) Construirea unei matrici de specificaţie are ca scop realizarea legăturilor dintre

finalităţile evaluate şi extensiunea tematică a secvenţei supuse evaluării. Pot exista şi alte forme ale matricei în care se face corespondenţa între diferitele categorii de finalităţi (cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză – sinteză) şi temele majore.

38

Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de învăţare, pentru un semestru sau un an şcolar, următoarele:

Competenţe evaluate (exemple)

Teme (sau capitole) subordonate unităţii testate

1 2 3 4 5 6

1.4.

...

3.2.

6.1.

Astfel, pentru competenţa 1.4. se pot construi itemi care au elemente (conţinuturi) în oricare

unitate de instruire subordonată unităţii evaluate (1, 2, …, 6). La fel, în continuare, pentru celelalte competenţe (câte competenţe asumate există). În acest fel se poate realiza: • o prezenţă proporţională a fiecărei unităţi tematice de instruire (1, 2, …, 6) în structura

totală a testului; • verificarea tuturor competenţelor (sau doar a celor care fac obiectul evaluării); • construirea unor teste „paralele” între ele (şi teoretic „echivalente”), fiind astfel posibilă

aplicarea unor teste diferite pentru aceeaşi colectivitate (eliminându-se influenţele reciproce între subiecţi).

De asemenea, se poate realiza o corespondenţă între competenţele vizate (notate cu numărul din programă) şi tipurile de itemi folosite.

Exemplu: • pentru 1.1. – itemi cu alegere multiplă; • pentru 1.2. şi 1.3. – itemi cu răspuns scurt; • pentru 1.4. – item lacunar; • pentru 3.1., 3.3. şi 4.1. – itemi cu suport informaţional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele trei competenţe vizate); • pentru 6.1. – eseu, cvasistructurat, cu limită de spaţiu; • pentru 6.2. – eseu „liber” etc.

Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mărimea testului şi

timpul de rezolvare variază în raport cu mărimea unităţii de instruire evaluate. Se înţelege că, paralel cu testul, se construieşte şi baremul de corectare şi notare prin

reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uşor de utilizat este cel din testările şi examenele naţionale, unde itemii (sau „câmpurile de itemi”) au punctaje care dau un total de 100 de puncte.

Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii ce ţin de întinderea răspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.

C. Aplicarea, corectarea şi interpretarea rezultatelor Testul, construit de profesor, se multiplică şi se distribuie elevilor. Testul se aplică în unitatea de timp estimată ca suficientă nivelului mediu (de exemplu, 30’

pentru teste secvenţiale, 30 - 40’ pentru testele semestriale sau o oră, pentru testele integratoare, finale). Testul se aplică frontal, iar răspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de rezolvare pentru fiecare elev.

Corectarea testului, în raport cu baremul construit se realizează într-un tabel care cuprinde fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).

39

Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului următor.

Elevul Itemi Total punctaj pe elev

I II III IV V VI

1

2

..

n

Total punctaj pe item

Punctajele pe itemi se pot transforma în note (de ex. 86p = 8,60). Punctajele pe itemi se raportează la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de

realizare a fiecărui item. Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiză statistică unde se calculează anumiţi

indici sau printr-o apreciere globală pe baza punctajului obţinut de fiecare elev şi a procentajului de realizare a fiecărui item.

Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminaţi din testări ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uşor de rezolvat şi nu duc la discriminarea performanţelor.

Din analiza rezultatelor se obţin anumite informaţii referitoare la:

• performanţele individuale ale elevilor; • caracteristicile itemilor; • anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (după rezultatele itemilor); • modalităţile de ameliorare ale instruirii etc.

D. Evaluarea progresului şcolar

Într-o perspectivă apropiată, evaluarea progresului şcolar va reprezenta un domeniu de

interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul şcolar) va trebui să reprezinte un criteriu esenţial în aprecierea traseului educaţional al elevului şi în aprecierea prestaţiei cadrului didactic.

În cazul instruirii pe competenţe, acest demers presupune: - construirea unor documente curriculare derivate, care să descrie modul de formare în timp al competenţelor generale din programele şcolare; - realizarea unei proiectări a instruirii pe parcursul mai multor ani şcolari, în care vectorul de progres să fie bine conturat; - elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competenţe generale urmărite în momentele esenţiale ale acesteia (test iniţial, teste sevenţiale, teste semestriale, teste finale – obligatorii şi un test final, la sfârşitul traseului de instruire avut în vedere); - stocarea datelor de parcurs şi analiza progresului în formarea competenţelor respective. Exemplu de test de evaluare: Se acordă 10 puncte din oficiu. 1. Definiţi longitudinea. (5 p) 2. Definiţi scara de proporţie. (5 p) 3. Completaţi afirmaţiile de mai jos cu răspunsul corespunzător: a. Reprezentarea grafică a scării numerice se numeşte ... (5 p) b. Prima diviziune a scării grafice se numeşte ... (5 p) c. Măsurarea şi calculul distanţelor şi suprafeţelor pe hărţile geografice se realizează cu ajutorul ... (5 p)

40

d. Cercurile al căror plan este perpendicular pe axa terestră şi sunt în acelaşi timp paralele cu planul Ecuatorului se numesc ... (5 p)

e. Liniile care unesc punctele cu aceeaşi altitudine se numesc ... (5 p) f. Reprezentarea cartografică micşorată, convenţională şi generalizată a suprafeţei terestre se numeşte ... (5 p) 3. Pe harta fizică a României, scara 1:400 000, distanţa măsurată între două localităţi este de 10 cm. Calculaţi distanţa dintre cele două localităţi. (10 p) 4. Transformaţi scara numerică 1:400 000 în scara grafică (15 p) 5. Transformaţi scara numerică 1:1000 000 în scara grafică (15 p) 6. Detereminaţi scara numerică a hărţii, ştiind că distanţa dintre două localităţi, pe hartă, este de 45 mm şi reprezintă 90 km pe teren. (10 p)

2.2. EVALUAREA (EXAMINAREA) ORALĂ Evaluarea orală este una dintre cele mai răspândite metode de evaluare şi se poate aplica

individual sau pe grupe de elevi. Este o formă specifică de dialog utilizată pentru identificarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor şi competenţelor elevilor, precum şi pentru a evalua capacitatea elevilor de a opera în mod practic cu ele.

Eficienţa comunicării este pusă în evidenţă de specificul şi calitatea răspunsurilor. Prin urmare, atenţia sporită din partea profesorului trebuie să vizeze calitatea formulării întrebărilor şi a modului de integrare a acestora în componentele actului didactic pentru ca răspunsurile să fie cele aşteptate.

Sunt parcurse mai multe etape: formularea întrebărilor de către profesor, formularea şi prezentarea răspunsurilor de către elevi, notarea răspunsurilor elevilor şi argumentarea notelor acordate.

Întrebările pot fi: - reproductive, care solicită memoria şi aşteaptă un singur răspuns posibil. Exemple: Definiţi explozia demografică. Menţionaţi tipurile genetice de relief. - productive, care solicită operaţiile gândirii şi admit mai multe răspunsuri posibile, prin întrebări cauzale. Exemplu: De ce fluviul Dunărea are cel mai mare debit la Tulcea? sau prin întrebări ipotetice. De exemplu: Dacă Terra nu ar mai avea o mişcare de rotaţie, care ar fi consecinţele acestui fapt? - închise (convergente), care presupun un singur răspuns. Exemplu: Care elemente predomină în alcătuirea chimică a Pământului? - deschise/divergente care lasă libertatea de manifestare a iniţiativei şi spontaneităţii elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoştinţe, în condiţiile unui timp limitat de gândire şi de judecată. Exemplu: De ce atmosfera se rarefiază odată cu altitudinea?

Elevii expun ideile principale pe baza unor mijloace de învăţământ: hărţi, fotografii, diapozitive,

grafice etc. După prezentarea diapozitivelor, elevii sunt capabili să localizeze pe hartă şi să caracterizeze

pădurea ecuatorială, savana, deşertul tropical, pădurea musonică, pădurea de foioase, taigaua, tundra etc., să explice în ce condiţii climatice se dezvoltă fiecare. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ORALĂ Se realizează în multiple forme, printre care:

conversaţia de verificare, prin întrebări şi răspunsuri - este puternic structurată; iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului evaluator şi, în final, presupune comunicarea aprecierii.

41

interviul, prin tehnica discuţiei libere, presupune, alături de întrebări, punerea în discuţie a unor probleme, este mai puţin riguroasă, profesorul şi elevul fiind angajaţi într-un proces de comunicare.

verificarea realizată pe baza unui suport vizual (mijloace de învăţământ informativ-demonstrative): scheme, reprezentări grafice, schiţe şi reprezentări cartografice.

verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, utilizată în condiţii de examen.

redarea/repovestirea unui conţinut, a unor informaţii, fapte, evenimente, situaţii prezentate oral, vizând capacitatea de înţelegere şi de prezentare în structuri verbale proprii.

Ca tehnici, menționăm: 1. Tehnica expunerii orale a cunoştinţelor este o formă particulară a discuţiei (tehnica

discuţiei) prin care se evaluează capacitatea de selecţie, de analiză, de comparaţie, de sinteză a unui volum mare de cunoştinţe şi de prezentare a lor într-o formă personală de către evaluat (competenţa de comunicare orală, respectiv vorbitul). La evaluarea prin tehnica expunerii se pretează conţinuturile cu caracter informativ. Profesorul renunţă la formele simple de reproducere a cunoştinţelor şi poate face aprecieri, prin conversaţie, asupra competenţei elevului de a opera cu informaţiile geografice, de interpretare şi de prelucrare a lor. Pentru stimularea elevilor şi pentru formarea capacităţii de autoevaluare şi de evaluare, expunerile pot fi apreciate de către colegi pe baza grilei de autoevaluare sau de evaluare.

Exemplu: 1.

a. b. Fig. 1. Pământul la solstiţii ■ Analizaţi cele două desene care arată poziţiile Pământului la solstiţii (Fig.1). Precizaţi: - cărui solstiţiu îi corespunde desenul marcat cu litera a ? - cărui solstiţiu îi corespunde desenul marcat cu litera b? - argumentul care confirmă răspunsul corect - coordonatele marcate cu cifrele de la 1 la 7 pe fiecare din cele două desene. 2. Tehnica explicaţiei orale. Prin această tehnică se evaluează competenţele elevilor de a

explica un proces geografic. Pe parcursul explicaţiei unui proces geografic se vor clarifica răspunsurile la câteva întrebări esenţiale: unde, când, în ce condiţii, cum, din ce cauză se produce procesul? Ce elemente din mediu sunt implicate în producerea procesului şi ce consecinţe are producerea procesului? O asemenea competenţă se poate evalua în urma unei aplicaţii practice de teren la o alunecare de teren, lângă un organism torenţial etc.

Exemplu: Într-o aplicaţie pe teren pentru observarea unei alunecări de teren, se fac măsurători, fotografii (Fig 3, 4, 5), desene (Fig. 2), apoi elevii explică procesul geomorfologic (unde se poate produce, în ce condiţii se produce, din ce cauză s-a produs, care sunt părţile componente (Fig. 2), care pot fi dimensiunile (Fig. 3, 4), care sunt efectele producerii (Fig. 4, 5).

42

Fig. 2 Fig. 3

Fig. 4 Fig. 5

3.Tehnica chestionării orale frontale (tehnica întrebărilor şi răspunsurilor) presupune adresarea unei suite de întrebări întregului grup şi selectarea unui singur elev din grup care va răspunde la câte o întrebare. Prin această tehnică se verifică gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor, capacitatea de a opera cu ele şi de a le aplica în practică. Se evaluează competenţa elevilor de a construi un dialog (comunicare orală), de a argumenta sau de a contraargumenta o opinie (competenţa de a gândi critic).

Esenţiale sunt concizia, corectitudinea, claritatea întrebărilor şi corectitudinea evaluării. Exemplu:

43

Verificarea orală despre principalele tipuri de medii, diferenţierile regionale şi peisajele caracteristice sau verificarea orală după aplicaţia în teren sau observarea unor fotografii.

AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE EVALUĂRILOR ORALE Avantajele evaluărilor orale - este un mijloc util şi eficace de verificare operativă şi punctuală a nivelului de pregătire al elevilor; - are în vedere mai multe aspecte ale performanţelor şcolare: verificarea modului de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării şi îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală directă, frecventă în viaţă; - îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin întărirea imediată a ceea ce subiecţii au învăţat; - se distinge prin interactivitate şi favorizează dirijarea elevilor spre răspunsuri corecte şi complete, prin întrebări suplimentare, ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul interogaţiilor de control; - face posibilă aplicarea strategiilor de diferenţiere şi adecvarea gradului de dificultate al solicitărilor, a ritmului chestionării/verificării nivelului de pregătire. Dezavantajele evaluărilor orale - au o validitate redusă datorită imposibilităţii acoperirii uniforme a conţinuturilor predate pe un interval mare de timp şi verificării tuturor elevilor privind asimilarea conţinutului supus verificării; - nu oferă informaţii privind asimilarea unei arii de conţinut la nivelul întregii clase şi, de aici, un feedback parţial/ incomplet; - au o fidelitate redusă sub raportul cotării răspunsurilor din cauza duratei scurte a examinării şi a faptului că răspunsurile nu se păstrează/nu pot fi revăzute de evaluator, lăsând loc la declanşarea efectului halo sau a efectului Pygmalion; - nu acordă şanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind inevitabil diferit, compararea rezultatelor/performanţelor elevilor nefiind posibilă pentru că aprecierile se raportează la elemente de conţinut diferite; - sunt mari consumatoare de timp, timp care, adesea, lipseşte profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu un număr mic de ore; - sunt incomode pentru elevi, mai ales pentru cei timizi sau mai puţin pregătiţi. Dincolo de aceste aspecte, evaluările orale sunt necesare pentru dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflaţi în dificultate în faţa examinatorului.

2.3. EVALUAREA PRIN METODE COMPLEMENTARE/ ALTERNATIVE

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale se utilizează şi modalităţi alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor evaluative desfăşurate, la disciplina geografie, la nivelul întregului sistem de învăţământ. Aceste modalităţi nu au fost concepute pentru a le înlocui pe cele clasice, ci pentru a face evaluarea mai flexibilă şi mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru evaluaţi.

Metodele complementare/ alternative de evaluare sunt: 1) referatul 2) investigaţia 3) proiectul 4) portofoliul 5) autoevaluarea

44

Metodele complementare/alternative de evaluare necesită un timp mai îndelungat de realizare şi de evaluare, de aceea au o frecvenţă mai redusă. Dintre acestea, vom vorbi puțin despre portofoliu.

Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex, care include rezultatele relevante obţinute prin diverse metode şi tehnici de învăţare. Aceste rezultate vizează probele orale, scrise, şi practice, observarea sistematică a comportamentului şcolar, proiectul, autoevaluarea, sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul este cartea de vizită” a elevului, înregistrîndu-i “creşterea” de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţămînt la altul.

Filosofia didactică a acestei forme de evaluare constă în deplasarea accentului de la “ce nu ştie şi ce nu poate face elevul” spre “ce ştie şi ce poate elevul” la tema şi la disciplina respectivă, în integrarea evaluării calitative şi cantitative, şi, totodată, reorientarea de la evaluare spre autoevaluare. Obiectivele unui portofoliu sînt: motivarea elevului prin aprecierea rezultatelor sale şi prezentarea experienţelor dobândite, urmărirea dinamicii procesului de instruire; Portofoliul permite - elevilor să planifice învăţarea; să scoată în relief preocupările pentru disciplina respectivă; - profesorilor: să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de acestea să-şi planifice mai eficient activităţile; - părinţilor: să obţină o imagine amplă asupra demersului didactic. Elementele portofoliului Nu există o listă unică a denumirilor şi a cantităţii de unităţi necesare pentru includerea în portofoliu. Aceasta depinde întru totul de profesor. Experienţa arată că lista din care se pot alege unităţile componente rămîne deschisă. Este susţinută orice iniţiativă ce ar propune elemente noi. Conţinutul portofoliului depinde şi de obiectivele concrete ale disciplinei respective. Evaluarea portofoliului

Pentru a evalua un portofoliu, este necesar să se stabilească minimul şi maximul obligatoriu al elementelor incluse pentru evaluare. Apoi apare problema acordării punctajului pentru diferite componente ale portofoliului: unele valorează mai mult, altele mai puţin. După aceea, apare contradicţia între tendinţa dintre orientarea calitativă și cea cantitativă a portofoliului.

O variantă posibilă în rezolvarea acestei probleme o constituie divizarea în următoarele categorii: - obligatorii: probe scrise de sine stătătoare şi de control (finale şi continui); - de cercetare: realizarea unor proiecte complicate (individuale şi în grupuri mici), cercetarea unor aspecte complicate, rezolvarea problemelor nonstandard cu grad sporit de performanţă; - situative: aplicarea conţinutului studiat în situaţii practice, pentru rezolvarea problemelor aplicative, realizarea lucrărilor grafice şi de laborator; - descriptive: scrierea referatelor şi a eseurilor; - externe: avizele profesorilor, ale colegilor de clasă, ale părinţilor, fişe de control ale profesorului. Pentru fiecare categorie, în continuare, se face distribuţia mediei generale. Repartiţia aproximativă poate fi următoarea: - categoria obligatorie – 40 %; - categoria de cercetare – 30 %; - situativă – 15 %; - descriptivă – 10 %; - externă – 5 %. Lucrurile nu sunt încăpe deplin stabilite în ceea ce privește portofoliul.

45

3. EVALUAREA COMPETENŢELOR SPECIFICE. EXEMPLE DE ITEMI

TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII

Tehnicile de evaluare fac referire la acele modalităţi structurate şi identificabile prin care profesorul, în calitate de evaluator, declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea elevilor, în conformitate cu competenţele şi conţinuturile vizate de programele şcolare.

Itemul sau elementul de test reprezintă cea mai restrânsă componentă identificabilă a testului, în timp ce subtestul este o componentă a testului, având un număr de itemi. De asemenea, în cadrul unui test se folosesc mai multe tehnici de evaluare. În mod obişnuit, tehnicile de evaluare obiective pot fi utilizate, de regulă şi mai eficient, în abordarea unor rezultate de învăţare situate la niveluri inferioare ale domeniului cognitiv, în timp ce tehnicile subiective pot aborda, de regulă şi mai eficient, rezultatele de învăţare situate la nivelurile superioare ale domeniului cognitiv.

1. Itemi obiectivi 1.1. itemi cu alegere duală 1.2. itemi de tip pereche 1.3. itemi cu alegere multiplă 2. Itemi semiobiectivi 2.1. itemi cu răspuns scurt 2.2. întrebări structurate 3. Itemi subiectivi 3.1. itemi de tip rezolvare de probleme 3.2. itemi de tip eseu structurat 3.3. itemi de tip eseu nestructurat

1. Itemii obiectivi fac posibilă măsurarea exactă a rezultatelor învăţării. Solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante oferite. Testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut, dar, de cele mai multe ori, capacităţi cognitive de nivel inferior. Scheme de notare foarte simple, timp scurt de răspuns şi de corectare, posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test. 1.1. Itemi cu alegere duală: itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să selecteze un răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite, precum: adevărat-fals, corect-greşit; da-nu, acord-dezacord, enunţ factual - enunţ de opinie etc. Exemple: 1. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Încercuieşte litera A în cazul în care consideri că afirmaţia este reală. Dacă afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F şi înlocuieşte cuvântul subliniat pentru a face ca afirmaţia să fie adevărată. Scrie cuvântul considerat corect în spaţiul liber după litera F. A. F. ( ____________________) a. Tulcea este un oraş-port situat pe braţul Sulina. A. F. (_____________________) b. Exclava Kaliningrad se află între Polonia şi Belarus A. F. (_____________________) c. Lateritele sunt soluri specifice mediului de tundră. A. F. (_____________________) d. Între bazinul de recepţie şi conul de dejecţie se află canalul de scurgere. A. F. (_____________________) e. Capitala statului Bangladesh este situată în Delta Gangelui.

46

2. Fiecare dintre enunţurile de mai jos este compus din două părţi, fiecare adevărată. Urmează să apreciezi dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte. După caz, încercuieşte DA sau Nu. Da Nu Viaţa pe Terra este posibilă întrucât Soarele asigură necesarul de lumină şi căldură. Da Nu Deşerturile tropicale sunt o urmare a influenţei curenţilor oceanici reci.

3. Citeşte cu atenţie afirmaţia. Apreciază corect suprafaţa regiunilor despre care este vorba; compară suprafaţa ASEAN cu suprafaţa U.E. ASEAN este o asociaţie regională constituită pe continentul asiatic, înglobând Peninsula Indochina şi unele arhipelaguri (indonezian, filipinez), cu o suprafaţă apreciabilă, mai mare decât a UE. Răspuns 1: Are o întindere apreciabilă, mai mare decât a UE Răspuns 2: Are o populaţie mai mică decât a UE. Răspuns corect: 1

4. Citeşte cu atenţie afirmaţiile despre obiectivele fundamentale ale ONU, grupate pe literele a şi b. Cele grupate pentru una dintre litere, a sau b, nu sunt corecte. Obiectivele fundamentale ale ONU sunt:

a. menţinerea păcii şi securităţii internaţionale prin luarea de măsuri colective eficace împotriva actelor de agresiune, dezvoltarea relaţiilor prieteneşti între naţiuni;

b. realizarea cooperării internaţionale în domeniile economic, social, cultural şi umanitar. Răspuns corect: a

1.2. Itemi de tip pereche (de asociere): solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între două mulţimi distincte de elemente (incluzând enunţuri, concepte, denumiri, simboluri, relaţii, mărimi, valori etc.), distribuite pe două coloane paralele, prima dintre ele constituind­o enunţul itemului (premisele), iar cea de­a doua cuprinzând răspunsurile posibile; reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă, în care mai mulţi itemi au acelaşi set de variante posibile de răspuns; fiecare premisă împreună cu setul răspunsurilor reprezintă, de fapt, un item cu alegere multiplă. De regula, coloana din dreapta (răspunsurile) are un element în plus față de coloana din stânga, pentru a crește gradul de dificultate al itemului. În ambele coloane, elementele se scriu în ordine alfabetică sau numerică.

Exemplu: Scrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine din prima coloană, litera care corespunde răspunsului corect. 1. Alegeţi din listă formele de relief pentru a face asocierea corectă. Pentru procesele geomorfologice dizolvare, dezagregare, deflaţie şi pluviodenudare alegeţi, din lista următoare, formele de relief create: dune, stalactite, grohotiș, ravene, canal de scurgere, platformă litorală. Răspuns:

1 deflaţie A dune

2 dezagregare B grohotiş

3 dizolvare C stalactite

4 pluviodenudare D ravene

2. În coloana A sunt numerotate state din Asia, iar în coloana B sunt enumerate intervale cu valori ale ratei mortalităţii generale (‰). Realizaţi, pe baza hărţii alăturate, perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B. A B 1. Afganistan a. 0-4 2. Irak b. 5-6 3. Laos c. 7-8 4. Mongolia d. 9-10 5. Myanmar e. 11-15 f. peste 21

47

3. În coloana A sunt numerotate state, iar în coloana B sunt enumerate grupări regionale de state. Realizaţi perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B.

A B 1. Cambodgia a. APEC 2. Brazilia b. ASEAN 3. Coreea de Sud c. CEFTA 4. Letonia d. MERCOSUR e. UE

4. În coloana A sunt numerotate unităţi naturale din România, iar în coloana B sunt enumerate râuri care străbat aceste unităţi, din coloana A. Realizaţi perechile corecte dintre fiecare număr din coloana A şi litera corespunzătoare din coloana B. Utilizaţi săgeţile pentru a face asocierea corectă între unităţi naturale şi râuri.

A B 1. Câmpia Moldovei a. Argeş 2. Munţii Banatului b. Buzău 3. Podişul Getic c. Casimcea 4. Podişul Dobrogei d. Jijia 5. Subcarpaţii Curburii e. Mureș

f. Nera 1.3. Itemi cu alegere multiplă: itemi care solicită alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja şi oferite; formaţi dintr-o premisă (partea introductivă a itemului, în care se formulează sarcina) şi un număr de răspunsuri posibile, unul corect iar restul numiţi distractori. Variantele de răspuns se scriu în ordine alfabetică, numerică (fie crescătoare, fie descrescătoare) sau logică (ex. lunile anului: a) ianuarie b) februarie c) martie d) aprilie). EXEMPLE: 1. Condiţiile geografice influenţează răspândirea populaţiei ceea ce determină o densitatea diferită a populaţiei în cele trei peninsule europene din hărţile alăturate, marcate cu A1, B1 şi C1. Ordinea corectă, descrescătoare, a celor trei peninsule, după valorile densităţii populaţiei şi populaţia statelor care cuprind teritoriile este: 1. Iberică, Italică, Scandinaviei 2. Italică, Iberică, Scandinaviei 3. Scandinaviei, Italică, Iberică

2. Fotografia alăturată prezintă o formă de relief, rezultat al acţiunii gheţarilor cuaternari în Munţii Făgăraş, numită:

a. căldare glaciară b. morenă glaciară frontală c. prag glaciar d. vale glaciară

48

3. Alegeţi răspunsul corect din variantele de mai jos: Ţărmurile cu fiorduri au, în Europa, cea mai mare dezvoltare în Peninsula:

a. Balcanică b. Iberică c. Italică d. Scandinaviei Această tehnică prezintă două variante: I. Alegerea răspunsului corect dintre alternative, din care una este corectă în raport cu premisa, celelalte fiind eronate. De exemplu: Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect: Statul având lungimea frontierei cea mai lungă cu România se numeşte:

a. Bulgaria b. Republica Moldova c. Ucraina d. Ungaria II. Alegerea celui mai bun răspuns, în sensul că alternativele faţă de premisă sunt caracterizate ca răspunsuri reale, corecte, urmând ca elevul să descopere răspunsul cel mai bun, pe baza unor procese mintale şi complexe. De exemplu: Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect: Care dintre porturile menţionate mai jos este cel mai important ca poziţie geografică şi trafic.

a. Duisburg b. Basel c. Mainz d. Rotterdam 2. ITEMI SEMIOBIECTIVI: solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă scurt, care permite evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind gradul de corectitudine a acestui răspuns oferit. Itemii semiobiectivi pot testa a gamă largă de capacităti intelectuale și rezultate ale învățării, plasează elevul într-o situatie cognitivă cu un grad de complexitate mai ridicat, permit utilizarea unor materiale auxiliare. Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învățate, creşterea vitezei de operare cu acestea, a clarității, conciziei exprimării. 2.1.a. Itemi cu răspuns scurt: solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut la o întrebare formulată. Răspunsul corect demonstrează cunoaștere, capacitatea elevului de organizare a cunoștințelor, esențializare, elaborare și formulare adecvată. Răspunsul scurt este solicitat printr-o întrebare clasică sau o cerință. De exemplu: Care este cel mai înalt vârf din Carpaţii româneşti? (___________________). Sau: Precizați numele celui mai înalt vârf din Carpaţii româneşti. (___________________). 2.1.b. Itemi de completare: solicită elevului găsirea cuvântului sau sintagmei care completează afirmația conținută în enunț conform sensului acesteia. Frecvent au forma unei afirmaţii incomplete. Pot fi cu termeni ofertați sau nu. Lacuna din afirmație este cel mai bine să fie plasată la sfârșitul propoziției. Se mai poate accepta și la mijlocul propoziției, dar niciodată la început, deoarece crește, în mod artificial, gradul de dificultate al itemului. Poate fi plasată la începutul propoziției dacă există termeni ofertați. Spațiile lacunare trebuie să aibă întotdeauna aceeași lungime (cel mai bine trei puncte), pentru a nu induce răspunsul prin mărimea spațiului alocat. Exemplu: 1. Oraşul Timișoara este traversat de râul numit ... 2. Capitala statului Nigeria este oraşul numit ... 3. Delta Nilului şi-a redus extinderea spre … datorită unui … marin care împrăştie aluviunile transportate de fluviu în Marea …

Listă de termeni: curent, Mediterană, nord, Roşie

49

4. Când în populaţia unei ţări grupa de vârstă … deţine cel puţin … din totalul populaţiei, acea ţară are o populaţie tânără, iar atunci când ponderea populaţiei reprezintă mai puţin de … din totalul populaţiei, apare fenomenul de „îmbătrânire".

Listă de termeni: sub 20 de ani, 35%, 30% 5. Etajul vegetaţiei alpine caracterizat prin vegetaţie ierboasă, muşchi şi licheni, are răspândire la altitudini de peste 1850 m în …, de peste 2100 m în …, apare restrâns în ...

Listă de termeni: Carpaţii Meridionali, Carpaţii Orientali, Munţii Apuseni, Munții Banatului Itemii de completare pot fi și sub formă de text lacunar („text perforat”).

De exemplu: 6. În anul 2007, lungimea căilor ferate, în România, era de ... km, din care electrificate ... km, adică …%; numai ... km aveau ecartament lărgit, în timp ce ... km aveau ecartament îngust. 7. O altă variantă este şi tabelul incomplet.

Unitatea de relief Ţara Oraşul cel mai mare

Râul/Lacul Tipul de climă

Salt Lake City

Carpaţii Orientali Tisa

Sacramento

Bangladesh

2.2. Întrebări structurate: reprezintă sarcini formate din mai multe subîntrebări, legate între ele printr-un element comun (un material stimul precum textul, datele, modelele grafice, cartografice); oferă persoanei evaluate ghidare în producerea răspunsului. Exemple: 1. Enumeraţi trei elemente legate de activitatea unui vulcan, observabile în fotografia alăturată. 2. Analizaţi harta alăturată. Precizaţi: - două state cu vârsta medie a populaţiei între 25 şi 30 ani - două state nordice cu vârsta medie a populaţiei peste 40 ani - vârsta medie a populaţiei în Letonia 3. Analizaţi harta fluviilor şi râurilor care se varsă în Marea Neagră şi Marea Baltică. Stabiliţi numele fluviilor marcate pe hartă, cu 1, 4, 6 şi 7.

50

3. ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS): solicită din partea subiectului evaluat un răspuns care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat; subiectul va decide structura, conţinutul şi lungimea răspunsului său (uneori); din punct de vedere al obiectivităţii în notare, se află la polul opus itemilor obiectivi, necesitând scheme de corectare şi notare atent proiectate, care să minimizeze posibilul risc pentru evaluator şi să crească fidelitatea în notare. 3.1. Rezolvare de probleme (de situaţii problemă): reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, nefamiliară, pentru care nu este evidentă o soluţie predeterminată; oferirea unui răspuns final corect necesită parcurgerea unui număr variabil de etape (în funcţie de complexitatea sarcinii şi de obiectivul avut în vedere) Exemple: 1. Analizaţi diagramele de mai jos. Precizaţi câte două deosebiri climatice între regiunile unde sunt localizate cele trei localităţi (între Atena și Berlin, între Atena și Belfast și între Berlin și Belfast).

2. Explicaţi numărul mare al vulcanilor activi la contactul plăcii tectonice pacifice cu plăcile asiatică şi indoaustraliană. Aveţi în vedere tipul de contact dintre plăci şi procesele specifice. ESEUL – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să producă un răspuns liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu anumite cerinţe sau criterii formulate. 3.2. Eseu structurat: răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele formulate, libertatea de organizare a răspunsului fiind limitată. 1. Analizaţi harta densităţii populaţiei în Europa. Precizaţi: - două ţări cu valori reduse ale densităţii populaţiei, sub 25 loc/km2; - două ţări cu valori mari ale densităţii populaţiei peste 300 loc/km2; - trei cauze care determină aceste valori diferite.

51

2. Analizaţi harta vegetaţiei Europei. Precizaţi: - două unităţi naturale cu păduri de conifere; - două unităţi naturale cu păduri de foioase; - trei cauze care determină zonalitatea de la nord la sud. 3. Analizaţi imaginea alăturată. Precizaţi: - tipul de mediu pe care îl reprezintă; - două forme de relief caracteristice; - două caracteristici climatice; - trei unităţi de relief în care se regăseşte acest tip de mediu. 4. Caracterizați Carpații Maridionali, având în vedere: - limitele - cinci caracteristici ale reliefului - trei caracteristici climatice - hidrografia - vegetația 3.3. Eseu liber (nestructurat): reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul aşteptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând atât elementele de inclus în răspuns, cât şi modul lor de organizare. Exemple: 1. Realizaţi un text geografic, coerent şi logic utilizând termenii şi noţiunile din listă: geosinclinal, cutare, metamorfozarea, munţi, mişcările orogenetice, alpine, Munţii Carpaţi 2. Realizaţi un text geografic, coerent şi logic utilizând termenii şi noţiunile din listă: bilanţul total, imigranţi, emigranţi, motivaţii economice, regiuni, America de Nord, creşterea, ţări dezvoltate, Europa 3. Realizaţi un text geografic, coerent şi logic utilizând termenii şi noţiunile din listă: altitudinea medie, relieful, 340m, câmpie, relieful înalt, est, vest, orogeneze, Munții Alpi, Munţii Ural, Stromboli, relieful tectonic 4. Comparaţi relieful peninsulelor Scandinaviei şi Iberică având în vedere geneza şi patru tipuri caracteristice. 5. Explicaţi tendinţele dezvoltării economice actuale şi modificarea organizării spaţiului mondial. 6. Comparaţi procesele geomorfologice şi formele de relief dezvoltate pe conglomerate şi pe gresie. 7. Argumentaţi afirmaţia: relieful glaciar are o dezvoltare şi o diversitate a formelor mai mare în Europa nordică.

52

4. RELAŢIA EVALUARE CURENTĂ – EXAMENE NAŢIONALE

Cel mai frecvent tip de evaluare utilizat în învăţământul obligatoriu este evaluarea continuă (formativă). Strategia de evaluare formativă sau continuă asigură o periodicitate eficientă procesului în ansamblu prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecvent şi cu paşi mici, succesivi.

Evaluarea continuă presupune evaluarea participării zilnice a elevilor la clasă, evoluţia lor, teste şi probe orale şi scrise şi teme practice sau proiecte. În toate ţările, evaluarea formativă este efectuată de profesori în mod continuu ca parte integrantă a activităţii lor de-a lungul anului şcolar. Principalele scopuri ale oricărei acţiuni de evaluare formativă sunt cele de a optimiza anumite etape ale procesului educaţional, de a monitoriza şi de a îmbunătăţi procesul de predare - învăţare prin furnizarea de feedback direct către profesori şi elevi. De obicei evaluarea formativă este responsabilitatea individuală a fiecărui profesor.

Eficacitatea feedback-ului, atât pentru elevi cât şi pentru profesori, depinde de promptitudinea cu care este furnizat.

Feedback-ul formativ apare la evaluările formative (continue). Acesta furnizează elevului informaţii despre progresul şcolar sau despre deficienţele înregistrate în procesul de învăţare, iar profesorului îi permite să-şi modifice modul şi tehnicile de predare şi să verifice dacă elevul a interpretat corect cunoştinţele transmise, îmbunătăţind procesul de predare-învăţare. Feedback-ul sumativ apare la evaluările sumative sau finale (cum sunt şi examenele naţionale)

şi nu are efecte directe asupra proceselor de predare şi învăţare anterior parcurse, întrucât nu mai există posibilitatea revenirii asupra acestora. El furnizează:

➥ Pentru elevi - motivare pentru un nou program educaţional

➥ Pentru personalul didactic şi factorii de decizie – reglarea şi ameliorarea programelor educaţionale prin schimbări adoptate la nivel de politică educaţională.

Pentru o evaluare curentă cât mai eficientă şi mai complexă se recomandă utilizarea tuturor

metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice, complementare), plecându-se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că nici o categorie nu trebuie favorizată în detrimentul celorlalte, deoarece această atitudine ar influenţa negativ modul de desfăşurare a întregului proces evaluativ.

Graţie funcţiei evaluative a competenţelor, activitatea de evaluare în general poate fi integrată în cadrul procesului de învăţământ, iar prin standardele de performanţă circumscrise competenţelor, se pot evalua mai uşor progresele elevilor.

Când nereuşitele elevilor depăşesc un anumit nivel se pot face corecţiile reclamate de ameliorarea activităţii desfăşurate.

Rezumativ, se poate face aprecierea, că prin intermediul acestei funcţii a competenţelor, exigenţele impuse de evaluare sunt cunoscute înainte de începerea efectivă a instruirii ceea ce contribuie semnificativ şi la amplificarea motivaţiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizează exigenţele pe care trebuie să le onoreze atât pe parcursul instruirii (în cadrul evaluării continue, formative), cât şi la sfârşitul acesteia, prin intermediul evaluării sumative sau cumulative.

De asemenea, nu trebuie omis faptul că luarea în considerare a standardelor de performanţă corelate competenţelor se constituie într-o premisă majoră în elaborarea şi conceperea testelor de cunoştinţe ca instrumente menite să sporească fidelitatea şi rigoarea activităţilor educative.

Dacă se doreşte într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfăşoare la niveluri mai înalte de eficienţă, atunci, în mod obligatoriu, trebuie să se aibă în vedere şi îmbunătăţiri la nivelul activităţilor evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea.

53

Acest lucru se şi întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învăţământ, unde se fac demersuri ca toate activităţile evaluative să devină mai riguroase şi mai adaptate subiecţilor care sunt evaluaţi în diverse contexte educaţionale.

I. T. Radu dă această definiţie operaţională a examenului: „Examenul este forma instituţionalizată ca organizare şi ca sistem de tehnici prin care progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic”. Funcţiile examinării, descrise tot de I. T. Radu, sunt:

diagnosticarea procesului

stimularea subiectului

formularea unor predicţii Într-o analiză a examenelor din sistemul nostru naţional, acestora li se aduc următoarele reproşuri:

au un caracter de activitate de sine statătoare, rupte de restul proceselor de instruire

se face un apel excesiv la volumul cunoştinţelor acumulate; acest lucru se încearcă să fie schimbat prin includerea în programa de examen a majorităţii competenţelor din curriculumul de clasa a XII-a şi a unor itemi care vizează competenţe şi nu cunoştinţe

se bazează pe memorare şi pe tehnici automatizate

au o slabă valoare prognostică

Dintre elementele pozitive ale examenelor sunt menţionate:

acţiunea lor ca factor extern stimulator

faptul că uneori constituie un exerciţiu de muncă util

faptul că oferă ocazia de a face sinteze asupra cunoştinţelor acumulate

faptul că oferă informaţii privind starea educaţiei şi eficienţa ei

Programa pentru examenele naţionale, aflată în uz, pentru anul şcolar 2010-2011 este o programă cu rol de instrument cu caracter reglator, care orientează atât activitatea didactică, desfăşurată de profesori, cât şi pregătirea elevilor, în vederea participării la examenele naţionale. Între programa şcolară specifică disciplinei Geografie şi programa pentru examenele naţionale, aflată în uz, pentru anul şcolar 2010-2011 există o legătura nemijlocită, cele două tipuri de programe asigurând caracterul reglator şi unitar al întregului proces de învăţământ. În procesul de învăţământ evaluarea se raportează, aşa cum este firesc, la competenţele generale şi la competenţele specifice ale programei şcolare pe care trebuie să şi le însuşească elevii.

Legătura dintre evaluarea curentă şi examene se manifestă la Geografie prin existenţa acestei discipline ca probă opţională la examenul de bacalaureat. Având în vedere faptul că o competenţă se formează în timp relativ îndelungat, uneori pe parcursul mai multor ani, programa de examen cuprinde unsprezece competenţe de evaluat care, toate, derivă din competenţele specifice din curriculumul de Geografie pentru clasele IX – XII. Conţinuturile sunt cele care constituie nucleul comun al programei şcolare pentru clasa a XII-a şi al programei de bacalaureat și anume, cele obligatorii pentru toate filerele, profilurile, specializările/calificările profesionale. Programa de bacalaureat fiind parte din programa şcolară, face să existe o legătură strânsă între evaluarea curentă şi evaluarea finală prin examen, în sensul că profesorii tind să evalueze la clasă aceleaşi conţinuturi şi în aceeaşi manieră în care se face evaluarea prin testele de la bacalaureat. Asta deoarece profesorii doresc ca elevii lor să performeze bine la testele cu miză mare (în cazul nostru testele din cadrul examenului de bacalaureat), fie pentru

54

binele elevilor, fie chiar al profesorilor. De aceea, testele cu miză mare tind să joace rolul de magnet pentru curriculum, aşa cum se vede în figura alăturată.

Dar examenele influențează și curriculum-ul și, implicit, evaluarea curentă. Deoarece atât elevii cât şi părinţii urmăresc, cu precădere, succesul la examen care asigură accesul într-o treaptă superioară de educaţie, profesorii adaptează procesul de instruire la cerinţele examenului şi orientează activităţile de învăţare spre atingerea acestui scop. Influenţa exercitată de examene asupra curriculum-ului este cunoscută sub denumirea de backwash. Acest efect ne arată că, la clasă, profesorul tinde să predea, cu precădere, conţinuturile ce sunt verificate prin examen, iar dacă programa de examen nu se suprapune în totalitate peste curriculum, conţinuturile ce nu sunt incluse în programa de examen vor fi neglijate.

În figura alăturată, în stânga este prezentat rezultatul negativ al efectului backwash – adică, la clasă, se predau şi se evaluează doar conţinuturile cerute prin programa de examen; în dreapta este reprezentată acţiunea pozitivă a efectului backwash atunci când programa de examen este echilibrată şi acoperă cât mai multe conţinuturi.

Instrumentele de evaluare pot îmbunătăţi calitatea educaţiei, mai ales în cazul testelor cu miză mare Demersul teoretic prezentat anterior este ilustrat pentru disciplina Geografie prin corelarea competenţelor de evaluat din Programa de bacalaureat cu competenţele specifice din curriculumul şcolar pentru clasele IX - XII. Astfel:

competenţa 1 din programa de bacalaureat „Utilizarea corectă şi coerentă a terminologiei specifice domeniului pentru prezentarea aspectelor definitorii ale spaţiului european şi naţional” derivă din competenţele specifice din programa de clasa a XII-a cu numerele „1.1. Prezentarea, în scris şi oral, a aspectelor definitorii ale spaţiului european şi naţional, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului” şi „1.2. Raportarea rezultatelor documentării (informării) asupra problematicii fundamentale a Europei şi a României, cu ajutorul noţiunilor şi al conceptelor corespunzătoare”. Această competenţă se formează însă începând din clasa a V-a.

competenţa 2 din programa de bacalaureat „Identificarea poziţiei elementelor de geografie fizică şi umană ale Europei, României şi Uniunii Europene reprezentate pe hărţi” derivă din competenţa specifică „Citirea şi interpretarea informaţiei cartografice şi grafice” ce apare încă din programa şcolară pentru clasa a V-a şi se dezvoltă pe parcursul întregului învăţământ gimnazial și liceal.

competenţa 3 din programa de bacalaureat „Explicarea unor succesiuni de fenomene şi procese naturale din mediul înconjurător (geografic), la nivelul continentului şi al ţării noastre” derivă din competenţa specifică 2.5. „Explicarea unor sisteme şi a unor structuri naturale şi umane, pe baza unor informaţii obţinute prin diferite mijloace de documentare și a unor materiale demonstrative”.

competenţa 4 din programa de bacalaureat „Utilizarea reprezentărilor grafice şi cartografice, a datelor statistice pentru interpretarea realităţii geografice a Uniunii Europene şi a unor ţări din componenţa acesteia” derivă din competenţele specifice 3.1 „Interpretarea reprezentărilor grafice şi cartografice pentru prezentarea unei realităţi investigate” şi 3.2. „Utilizarea reprezentărilor grafice şi cartografice adecvate, pentru interpretarea și exprimarea realităţii geografice a U.E. şi a unor ţări din componenţa acesteia.”

competenţa 5 din programa de bacalaureat „Analiza geografică a componentelor naturale şi sociale ale unui teritoriu la nivelul continentului şi al ţării noastre” derivă din competenţa specifică „Analiza interacţiunilor dintre elementele naturale” ce apare încă din programa şcolară pentru clasa a IX-a şi se dezvoltă pe parcursul întregului învăţământ liceal.

55

competenţa 6 din programa de bacalaureat „Prezentarea caracteristicilor de geografie fizică şi umană ale unui teritoriu” derivă din competenţa specifică „Utilizarea unor metode şi tehnici simple pentru analiza unor elemente ale climei, hidrografiei şi învelişului biogeografic în contextul mediului înconjurător” ce apare încă din programa şcolară pentru clasa a V-a şi se dezvoltă pe parcursul întregului învăţământ gimnazial și liceal.

competenţa 7 din programa de bacalaureat „Prezentarea comparativă a elementelor de geografie fizică şi umană din Europa şi din România” derivă din competenţa specifică 2.2. „Utilizarea elementelor semnificative, conceptuale şi metodologice, specifice ştiinţelor naturii şi ştiinţelor sociale, pentru studierea comparativă a geografiei Europei şi a României.”

competenţa 8 din programa de bacalaureat „Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale şi umane ale mediului geografic, dintre ştiinţe, tehnologie şi mediul înconjurător la nivelul continentului, al Uniunii Europene şi al României prin analizarea unor sisteme şi structuri teritoriale şi funcţionale sau prin utilizarea datelor statistice şi a reprezentărilor grafice şi cartografice” derivă din competenţa specifică 2.3. „Explicarea relaţiilor observabile dintre ştiinţe, tehnologie şi mediul înconjurător, la nivelul continentului, prin analizarea unor sisteme şi structuri teritoriale şi funcţionale”.

competenţa 9 din programa de bacalaureat „Prelucrarea informaţiei: transformarea (transferul) informaţiei dintr-un limbaj în altul, de exemplu din informaţii cantitative (date statistice) în reprezentări grafice, din reprezentări grafice în text sau în tabel etc.” derivă din competenţa specifică 3.3. „Transferul informaţiei statistice, grafice şi cartografice în alte forme de prezentare (texte, modele etc.).”

competenţa 10 din programa de bacalaureat „Realizarea de corelaţii între informaţiile oferite de diverse surse (texte geografice, tabele, reprezentari grafice şi cartografice, imagini etc).” derivă din competenţa specifică 3.4. „Interpretarea datelor statistice şi a modelelor grafice referitoare la U.E. şi la România”.

competenţa 11 din programa de bacalaureat „Rezolvarea de probleme” derivă din competenţa specifică 1.5. „Formularea de probleme referitoare la regionalizare şi la globalizare, din perspectivă europeană, utilizând corect şi coerent terminologia specifică domeniului”.

Exemple de itemi din examenul de bacalaureat ce pot fi folosiţi şi în evaluarea curentă:

1. Precizați trei deosebiri între clima din nordul Europei şi clima din sudul Europei. 2. Prezentați o cauză care justifică prezenţa, la aceeaşi latitudine, a pădurilor în Norvegia şi a gheţarilor în Groenlanda. 3. Numiți statele care au ieşire la Marea Baltică. Identificați-le pe hartă. 4. Numiți două state europene în care se exploatează minereu de fier. Aratați-le pe hartă. Numiți două unităţi de relief din România în care se exploatează minereu de fier. Aratați -le pe hartă. 5. Precizați două deosebiri şi o asemănare între relieful Câmpiei Române şi relieful Câmpiei Moldovei. 6. Prezentați o cauză care explică diferenţa de precipitaţii medii anuale din Dealurile de Vest şi din Podişul Dobrogei de Sud. 7. Precizați două avantaje ale creşterii producţiei de hidroenergie pe plan european. 8. Precizați două cauze ale reducerii natalităţii în ţările Europei de Est şi Sud-Est. 9. Precizați pentru Spania:

a. numele a două unităţi de relief; b. o resursă naturală; c. numele a trei oraşe, altele decât capitala; d. numele a două regiuni turistice; e. numele a două insule sau arhipelaguri care aparţin acestui stat.

10. Graficul de mai jos prezintă evoluția temperaturii medii anuale la o stație meteorologică din Europa. Precizați:

56

a. valoarea maximă a temperaturii medii lunare, precum şi luna în care se înregistrează; b. valoarea minimă a precipitațiilor medii lunare, precum şi o lună în care se înregistrează. c. amplitudinea termică medie anuală; d. tipul de climă în care se înregistrează aceste valori ale temperaturii și precipitațiilor; e. diferenţa dintre temperaturile medii din lunile august şi februarie.

57

BIBLIOGRAFIE (A) 1. Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,

DUNOD; 2. Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles,

De Boeck; 3. Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique

sociale, Lyon; 4. Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF

editeur; 5. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir

pour les competences? De Boeck Université; 6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck; 7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura

Polirom, Iasi; 8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi 9. De Lansheere, G., 1975; Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti,

EDP, 10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée,

Bruxelles, De Boeck; 11. Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF; 12. Hadji, Charles, 1989, L’évaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur; 13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura

Delfin,1996; 14. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi; 15. Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?

Bruxelles, De Boeck ; 16. Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris; 17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente,

Editura ARAMIS, Bucuresti; 18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie și metacognitie, Bucuresti,

Editura Meteor, 2004; 19. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala

Românească, 1998; 20. Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi; 21. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I.,

CNEE, Aramis, Bucureşti; 22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau

cadre d’évaluation; 23. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret; 24. Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de

l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;

25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria și practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti

26. Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti, EDP;

27. Potolea, Dan, Păun E. Coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002; 28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti; 29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck

Université; 30. Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck; 31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis;

58

32. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001;

34. Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara;

35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi;

36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis;

37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008

59

BIBLIOGRAFIE (B)

1. Cucoş Constantin, (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi 2. Dulamă, M.E., Roşcovan, S., (2007), Didactica geografiei,Bons Offces, Chişinău 3. Dulamă, Maria Eliza, (2010), Diadactică axată pe competenţe, Editura Clusium, Cluj-

Napoca 4. Gronlund, E. Norman, (1998) – Assessment of Student Achievement, Editura Allyn

and Bacon, USA 5. Ilinca, Nicolae (2006), Didactica Geografiei, Editura CD Press, Bucureşti 6. Ilinca, Nicolae (2008), Didactica Geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti 7. Ilinca, Nicolae, Mândruţ, Octavian, (2006), Elemente de didactică aplicată a

geografiei, Editura CD Press, Bucureşti 8. Mândruţ Octavian, (2010), Competențele în învățarea geografiei, Editura Corint 9. MEC, 2004, Programa şcolară pentru clasa a IX-a. Ciclul inferior al liceului. Geografie

Bucureşti 10. MEC, 2004, Programa şcolară pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului. Geografie

Bucureşti 11. MEC, 2006, Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului. Geografie (Probleme

fundamentale ale lumii contemporane). Clasa a XI-a, Bucureşti 12. MEC, 2006, Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului. Geografie (Europa –

România – Uniunea Europeană. Probleme fundamentale). Clasa a XII-a, Bucureşti 13. Potolea, Dan, Manolescu, Marin, (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale, PIR,

Ministerul Educaţiei Naţionale 14. OECD, (2005) Formative Assessment – Improving Learning in Secondary Classrooms 15. Popham, W. James (1995) – What Teachers Need to Know, Editura Allyn and Bacon,

USA 16. Potolea D., Neacşu I., Romiţă I., Pânişoară I. O., (2008),Pregătirea psihopedagogică,

Editura Polirom, Iaşi 17. Radu, I. T. (1981) – Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura

Didactică și Pedagogică, Bucureşti 18. Roegiers, X., 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck

Université, Paris-Bruxelles 19. Roegiers, X., 1998, Compétences et situations d’integration, Conférence donnée à

l’occasion de la première journée de la «Formation pour l’Installation des Compé-tences», organisée par FESeC, le 12 novembre 1998

20. Roegiers, X., 2000, Une pédagogie de l'integration, De Boeck Université, Paris-Bruxelles

21. S.N.E.E., coord. Adrian Stoica (2001) – Evaluarea curentă şi Examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureşti

22. Stoica, Adrian, (2003) - Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti,