UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie PLATFORMA BLACKBOARD Pedagogie, anul II Codul cursului: C Denumirea cursului: Filosofia educaiei Tip curs: Obligatoriu, Anul II Zi/ID/FR Durata cursului/Nr. credite: semestrial, 5 credite Perioada de accesare a cursului: 1 oct 2007 - 1 octombrie 2008 Manuale recomandate: Clin C., Marin, Filosofia educaiei, Editura Aramis Print, 2001 Cornel Lazr, Axiologie, Editura Psihomedia, 2006 Obiective didactice 1. Asigurarea cunoaterii de ctre studeni a bazelor filosofice ale educaiei 2. Motivarea studenilor din perspectiva fundamentelor culturale general-umane i socialistorice ale educaiei 3. Formarea la studeni a deprinderii de a concepe educaia ca activitate de punere n oper a culturii i a valorilor 4. Asigurarea bazelor teoretico-metodologice ale dezvoltrii cunotinelor, deprinderilor i abilitilor pedagogice ale specialitilor n educaie Modul de stabilire a notei finale: Test-gril Consultaii pentru studeni: n fiecare vineri, ntre orele 13.00-15.00, Laboratorul de Psihologie experimental, sediul din Braov, str. Turnului nr. 5 i pe adresa de e-mail lazarspiru@gmail.com Adrese e-mail pentru contactul cu studenii: lazarspiru@gmail.com Titularul cursului/seriei: Conf. univ. dr. CORNEL LAZR Adresa facultate: Braov, str. Turnului nr. 5 Coninutul tematic al cursului: 1. Filosofia educaiei teorie a fundamentelor culturale ale actului educaional 2-3: Evoluia concepiilor filosofice despre educaie 4-5: Paradigme filosofice ale educaiei 6: Gnoseologie i educaie 7: Metodologie i educaie 8: Valoare i educaie. Premise axiologice ale educaiei 9: Cultur i educaie. Cultur i civilizaie n actul educaional 10. Omul-obiect al educaiei. Semnificaia filosofic a sintagmei educaie umanist 11: Etic i educaie. Rolul valorilor morale n educaie 12: Religie i educaie. Paradigme religioase ale educaiei 13: Estetic i educaie. Frumosul-valoare major a educaiei

14: Praxiologie i educaie. Aspecte ale teoriei educaiei eficiente Bibliografie minim obligatorie Clin C., Marin, Filosofia educaiei, Editura Aramis Print, 2001 Lazr, Cornel, Axiologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004 Bibliografie facultativ Niskier, Arnaldo, . Filosofia educaiei. O viziune critic, Editura Economic, Bucureti, 2000 Platon, Opere III, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1978 Kant, Immanuel, Critica raiunii practice, Editura tiinific, Bucureti, 1972. Russ, Jacqueline (coord.), Istoria filosofiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 2000 Perceptele lui Confucius, Editura Zamolxis, Cluj-Napoca, 1994 Marga, Andrei, Raionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991 Dru, Florin, Dialectic i hermeneutic, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1990 Julia, Didier, Dicionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1996 Prezentarea cursului Cursul nr.1: Filosofia educaiei teorie a fundamentelor culturale ale actului educaional Filosofia este o manifestare specializat a spiritului uman. Este cunoatere a temeiului existenelor, a realitilor ultime, originare, necondiionate, de ordinul esenei, prin care se legitimeaz tot ce este sau poate s fie. Este un ansamblu coerent de enunuri formulate prin categorii, teze i principii despre lume ca totalitate. Este studiul universalului, al primelor principii care stau la baza alctuirii lumii. Este o reflecie asupra experienelor reale ale contiinei umane, cutare a sensului acestor experiene i a unitii spiritului uman. Problematica filosofiei este sugestiv prezentat de Immanuel Kant, n Logica, folosind patru ntrebri fundamentale care preocup omul, la nivel filosofic: Ce pot s tiu? Ce trebuie s fac? Ce-mi este ngduit s sper? Ce este omul? Potrivit rspunsurilor pe care filosofia le d celor patru ntrebri, aceasta i fixeaz problematica n mai multe discipline filosofice. Giorgio del Vecchio grupeaz disciplinele filosofice dup rspun surile la primele dou ntrebri kantiene, astfel: Filosofia teoretic Filosofia practic Statutul filosofiei educaiei n universul tiinelor se poate determina pe dou direcii: filosofia educaiei este o specie a filosofiei, n genere, alturi de alte specii cum sunt filosofia politic, filosofia dreptului, filosofia religiei etc. n acest cadru de determinare, filosofia educaiei poate fi definit ca filosofie practic (Kant, Dewey), nsrcinat cu rspunsul la ntrebarea kantian Ce trebuie s fac?; ea trebuie s formuleze principiile, legile i normele generale ale educaiei, ca act de formare a omului n spiritul datoriei; a) filosofia educaiei este o disciplin tiinific component a sistemului tiinelor educaiei, mpreun cu istoria educaiei, sociologia educaiei, pedagogia etc. n aceast ipostaz, filosofia educaiei se ocup cu determinrile cele mai generale ale actului educaional scopurile i esena educaiei (ontologia educaiei), natura cunoaterii n educaie (gnoseologia educaiei), rolul valorilor n educaie (axiologia educaiei), componentele educaiei (cultural, moral, religioas, estetic, profesional etc), condiiile de eficien a educaiei (praxiologia educaiei)

Ca specie a filosofiei, n genere, filosofia educaiei poart cu sine dimensiunea epistemologic a acesteia, regsindu-i fiina n toate modurile istorice sau analitice de a face filosofie: 1. Filosofia ca dialog (Socrate, Platon, filosofii anglo-saxoni), preocupat de descoperirea naturii umane n dimensiunile ei eseniale (virtui). 2. Filosofia ca eseu i filosofare, reprezentnd discursuri individuale asupra condiiei omului i a devenirii lui n lumea real (J.-J. Rousseau, empiritii sec. al XVIIlea, filosofii existenialiti, ai sec. al XX-lea (J.P. Sartre, K. Jaspers etc.). 3. Filosofia ca sistem, preocupat de elaborarea unui vast tablou filosofic, care s cuprind toate dimensiunile filosofrii sub un concept epistemologic central (Kant i criticismul, Hegel i dialectica ideii etc.) 4. Filosofia ca analiz a limbajului, preocupat de aspectele analitice de natur logic sau semiologic ale limbajului specializat (pozitivismul logic, filosofia analitic, analiza lingvistic i postlingvistic etc) 5. Filosofia ca reconstrucie metaforic a lumii, preocupat de realizarea unor interpretri asupra lumii i a omului folosind ca instrument de baz metafora, cu scopul creterii capacitii sugestive de interpretare (Platon, Nietzsche, Ricoeur, Noica, Blaga .a). Filosofia educaiei se regsete, sub diferite aspecte, n toate modelele de filosofare prezentate mai sus. Oricare ar fi modul ei de prezentare, dintre cele cinci variante, filosofia educaiei se distinge prin obiectul luat n seam de filosof sau de curentul filosofic pe care-l avem n vedere: educaia, sub multiplele ei aspecte generale, eseniale, de interes pentru filosofare: ca fapt uman universal; ca explicaie generic asupra lumii i a omului; ca act de transmitere intergeneraional a experienei umane, a valorilor, normelor, modelelor, practicilor, sensurilor i simbolurilor care fac posibil existena i perpetuarea speciei umane. Din toate aspectele enunate mai sus, decurge o modalitate unitar de a determina rosturile filosofiei educaiei: ea este tiina fundamentelor culturale ale educaiei, sub presupoziia c nimic din ceea ce reprezint speciile existenei omului ca fiin generic nu poate fi scos din genul proxim al culturii. n cercetarea filosofic exist numeroase puncte de vedere asupra definirii Filosofiei educaiei: J. Dewey: Filosofia educaiei nu este ruda srac a filosofiei generale, dei adeseori este tratat ca atare chiar de ctre filosofi (Dewey, 1972) R.S. Peters: a fost o vreme cnd se considera de la sine neles faptul c filosofia educaiei consta n formulri de directive la nivel nalt care ar conduce practica educativ i ar modela organizarea colilor i a universitilor. Aceste ateptri de la filosofia educaiei mai persist n limbajul comun (cf. Clin, 2001) Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, Henri Gadamer: Filosofia educaiei este reflecie asupra relaiei pedagogice de comunicare i influenare a comportamentului uman i de examinare a relaiei dintre explicaie i nelegere n procesul cunoaterii (Clin, 2001) Robin Barow, Ronald Woods: vd n filosofia educaiei un ansamblu de presupuneri rezonabile i un set coerent de valori care alctuiesc baza orientrii i evalurii practicii educative (Clin, 2001) Marin C. Clin: Filosofia educaiei este o disciplin de grani sau vecintate n cercetarea complexitii naturii umane i a prezenei acesteia n educaie, a valorii de adevr a informaiilor i cunotinelor pedagogice, a orientrii spre valoare a

proceselor pedagogice, a analizei construciilor teoretice pedagogice pentru eliminarea ambiguitilor lingvistice i logice ale terminologiei acestora. Exerciii de autoevaluare 1. Obiectul de studiu al filosofiei este: a) cercetarea problemelor vieii sufleteti b) cercetarea lumii, ca totalitate c) cercetarea problemelor contiinei 2. Filosofia ca analiz a limbajului tiinelor a fost profesat de: a) Pozitivismul logic, filosofia analitic b) Kant, Hegel c) Rousseau, empiriti, existenialiti 3. Filosofia educaiei este: a) tiina actelor de evaluare a educaiei b) tiina consecinelor educaiei c) tiina fundamentelor culturale ale educaiei Cursurile nr. 2-3: Evoluia concepiilor filosofice despre educaie 2.1. Filosofia antic despre educaie. nceputurile concepiilor filosofice asupra educaiei se regsesc n filosofiile orientale i n vechea filosofie greac. Orientul antic este marcat, n concepiile despre educaie de confucianism i taoism. Confucianismul este o religie, cu aproximativ 6.000.000 de adepi (majoritatea n China, Coreea, Vietnam, Japonia), fondat de filozoful chinez Confucius (551-479 .C), care se preocupa de principiile bunei conduite, nelepciunea practic i relaiile sociale. Confucius nu avea intenia s ntemeieze o religie nou, ci s interpreteze i s renasc religia dinastiei Zhou, cu ritualurile sale, pe care el le-a interpretat nu ca pe nite sacrificii fcute de oameni, pentru a primi iertarea de la zei, ci ca pe nite ceremonii ale oamenilor, ntrupnd modele de comportament civilizat, adunate de-a lungul mai multor generaii. Acestea nsemnau pentru Confucius smburele societatii chineze. In tineree a fost profesor, dar a aspirat la o poziie guvernamental, ntruct avea o deplin ncredere n capacitatea lui de a reorganiza societatea. i-a petrecut mult din via cltorind prin China, dnd sfaturi conductorilor. Era unul din acei filozofi, care aspirau la salvarea unei ri, prin sfaturile pe care le ddea. Spre deosebire de ceilali, care i-au gsit calea n cunoatere, Confucius s-a inspirat din trecut, pe care ncerca s-l transforme n realitate. Se declara un tradiionalist, nu un creator de nou, ci un iubitor al vechiului. Ultimii ani din via i-a petrecut n orasul natal, unde s-a dedicat n totalitate propovduirii nvturilor sale. Analectele reprezint o colecie de nvturi ale lui Confucius, pstrate de discipolii lui, considerate singurele care i se pot atribui lui Confucius cu siguran. Confucianismul este una din cele mai influente tradiii filozofice din lume, cu introspecii profunde n natura uman.. n confucianism, omul este centrul universului, el nu poate tri n izolare, ci n comunitate. Scopul vieii este atingerea fericirii individuale, care se poate obine prin pace interioar i desvrire formal, cptate prin educaie. Confucius a descoperit c ntre oameni se stabilesc 5 feluri de relaii fundamentale, bazate pe dragoste i datorie, care ar putea fi mbuntite, dac fiecare din cei implicai i-ar aduce contribuia: conductor-supus, parinte-fiu, so-soie, frate-frate, prieten-prieten. Confucianismul este umanism pur, o filozofie care se preocup de fiinele umane, de interesele i realizrile lor, mai degrab dect de abstraciuni sau probleme de teologie. El nu este att o religie, ct un cod moral, care a influenat foarte mult gndirea i modul de via al chinezilor. Principiile

fundamentale ale acestei gndiri sunt: supunere i respect fa de superiori i parini, datorie fa de familie, loialitate fa de prieteni, umilin, sinceritate i politee. Astzi confuciansmul este adeseori confundat cu taoismul. Este foarte greu de distins ntre ce e element taoist i ce aparine confucianismului, ntruct amndou au idei asemntoare despre om, societate, conductori, cer i univers. Confucianismul se ocup de aspectul practic i pmntesc, pe cnd taoismul se ngrijete de cel esoteric i ceresc. Amndou credinele au rdcina n gndirea a doi filozofi chinezi. Confucius i Lao Tze, fondatorul Taoismului, au fost contemporani, i este tiut n ambele tradiii, c ei au avut cteva dialoguri. Filosofia antic greac marcheaz evoluia concepiilor filosofice despre educaie prin Socrate, Platon, Aristotel i filosofii sofiti. Socrate Socrate s-a nscut la Atena, n 470 .Hr. Mama sa, Phainarete, era moa; tatl su, Sophroniscos, era sculptor. Probabil c Socrate a primit educaia de care aveau parte tinerii atenieni din vremea sa: a trebuit s nvee muzic, gimnastic i gramatic, adic studiul limbii bazat pe comentarii de texte. Socrate a fost acuzat i condamnat la moarte, considerndu-se c se face vinovat de crima de a nu recunoate zeii recunoscui de cetate i de a introduce diviniti noi; n plus, se face vinovat de coruperea tinerilor. " Procesul lui Socrate nu este doar un eveniment istoric singular, irepetabil; procesul lui Socrate este procesul intentat gndirii care cerceteaz, dincolo de mediocritatea cotidian, adevaratele probleme. Socrate este acela care, uimindu-ne, ne interzice s gndim potrivit unor obinuine dobndite. Socrate se situeaz aadar la antipozii confortului intelectual, ai contiinei mpcate i ai senintii blajine. Gndirea socratic graviteaz n jurul cunoaterii de sine Cunoate-te pe tine nsui! Esenial pentru om este capacitatea sa de a intra n relaie de dialog, Socrate punnd pe prim plan sufletul, iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoaterea propriei noastre fiine i a destinului acesteia se realizeaz pe dou ci: mediat, pe cale oracular, prin metode mantice, divinatorii; direct, prin cunoaterea de sine, care invit la contemplarea interioar, la introspecie, aciune posibil datorat interveniei daimonului. Socrate a fost primul gnditor care a luat ca obiect al meditaiei sale fiina uman. ncepnd cu Socrate, omul devine n mod exclusiv o problem pentru el nsui. "Persoana ta este sufletul tu" spunea Socrate (Platon, Alcibiade). Rmn n istoria filosofiei celebrele propoziii socratice: tiu c nu tiu nimic, i nici mcar asta nu tiu. Educaia este mblnzirea unei flcri, nu umplerea unui vas. Cunoate-te pe tine nsui. Invidia este ulcerul sufletului. Platon S-a nscut ntr-o familie aristocratic, la Atena sau pe insula Egina, avnd ca tat pe Ariston (descendent al regelui Codros) i mama Perictione (dintr-o familie nrudit cu Solon). La 20 de ani devine discipol al lui Socrate i a rmas alturi de el vreme de 8 ani, pn la moartea acestuia. A nnbuit nclinaiile poetice, talentul n domeniul teatrului i s-a dedicat total filosofiei. Condamnarea nedreapt a maestrului l-a ndemnat s-l reabiliteze (Apologia lui Socrate); dialogurile de tineree poart marca puternic a filosofiei socratice. Dup mai multe ncercri nereuite de a se implica, Platon se retrage din politic i deschide o coal filosofic la Atena, lng gimnaziul nchinat lui Heros Akademos, de unde i numele Academia. Organizarea colii era asemntoare societilor pitagoreice, cu o ierarhie bine structurat. coala va funciona aproape 1000 de ani, unul dintre obiectivele cele mai importante fiind acela de a contribui la

pregtirea oamenilor politici. Academia lui Platon este nchis n 529 d.C., la ordinul mpratului Iustinian. S-a stins din via, cum spune Cicero, cu condeiul n mn (scribens mortuus est) Este cel dinti filosof de la care ne-au rmas scrieri complete: 35 de scrieri i 13 scrisori ( dintre care doar una, a 7-a, se pare c este autentic). Concepia platonic despre educaie rezult din dialogurile sale. El a impus acest model educaional, n care temele care constituiau materia colii sale academice sunt transpuse n paginile operei sale prin dialogul imaginat dintre Socrate i diveri ceteni atenieni. Teoria Ideilor nucleul filosofiei platonice - se regsete n Phaidon, Republica (crile VI VII), Banchetul i Phaidros. Baza teoriei Ideilor este distincia existen sensibil/ existen inteligibil; planul existenei sensibile este acela al realitii aparente, accesibil cunoaterii prin simuri, care fundamenteaz opiniile (doxa); planul existenei inteligibile este lumea Formelor Pure, a Ideilor, lumea metafizic a realitilor eseniale, accesibil doar cunoaterii de tip raional. Metoda prin care se ajunge la cunoaterea Ideii este Dialectica, obiectul conoaterii adevrate (episteme), procedeul prin care ne ridicm din lumea sensibil n lumea suprasensibil, metafizic; n cunoaterea metafizic intervine intelectul analitic (dianoia) i intelectul pur (nous) Filosofii sofiti Sec. V debuteaz cu un numr mare de filosofi numii sofiti care aveau concepii diferite, dar erau unii printr-o activitate comun. Ei predau cunotine politice, filosofice, oratorice, contra cost, .pentru ca tinerii s poat participa la viaa public. Meritul sofitilor a fost acela de a sesiza c pentru a conduce trebuie s tii. Faptul c grupul acesta se mrea la un moment dat, sofistica s-a degradat. Aceasta l-a fcut pe Platon s dea un sens peiorativ curentului, nct sofitii au fost numii vnztori de iluzii, oameni pui pe nelciune, iar sofistica a fost considerat o tiin iluzorie. ntre filosofii sofiti, cei mai de seam au fost Protagoras i Prodicos Protagoras s-a nscut n Abdera, n nordul Greciei, a fcut multe cltorii stabilindu-se la Atena, bucurndu-se de aprecierea lui Pericle. A scris Arta conversaiei, Despre zei, Aprtori sau drmtori. Dintre aceste lucrri s-a pstrat puin. S-a pstrat un fragment care conine o ntreag filosofie : Dintre toate cele ce sunt, omul este msura, existena celor ce exist i nonexistena celor ce nu exist. Fragmentul acesta a fost interpretat de foarte muli filosofi de-a lungul timpului nc din Antichitate. Platon interpreteaz acest fragment, spunnd c Protagoras, atunci cnd a spus c Omul este msura tuturor lucrurilor, a avut n vedere omul individual i de aici decurge faptul c aa cum mi par mie aceste lucruri aa sunt ele pentru mine ; cum i par ie, aa sunt ele pentru tine.n acest caz, nu se poate ajunge la tiin. n sec.XIX, Theodore Gomperz, d o alt interpretare. Protagoras s-a referit la umanitate n general, dar i aceast interpretare este unilateral, deoarece l transform pe om n contiin generic. n sec. XX critica filosofic este echidistant ntre interpretarea lui Platon i cea a lui Theodore Gomperz i caut sensurile termenului de msur (metron). A msura: a lua n stpnire, a msura lucrurile i a le cunoate. n sec. XX, teza omului-msur este interpretat din perspectiv gnoseologic. Sub acest aspect, omul-msur reprezint raportul dintre subiect i obiect. Omul msoar, cu adevrat, i eroarea. Noiunile de adevr i eroare sunt noiuni ale gnoseologiei. Omul-msur este existena celor ce sunt i nonexistena celor ce nu sunt. Omul este n stare s domine, s fie criticul realitii. n acest timp omul valorizeaz, i formeaz critica de ierarhizare. Omul are la ce se raporta, este n stare s se raporteze, el msoar cu mijloacele sale idealul, el capt o cunotin de sine. Protagoras pune n centrul preocuprilor omul. ntrebat dac aplic aceast msur i zeilor, Protagoras se abine de la un rspuns, dar motiveaz, apelnd la factori obiectivi. Prodicos (din Cleos) este o minte luminat i el va da noi valene tezei omului-msur, aducnd ca argument principal o nou tez: Problema libertii unanime, prezentat ntr-o form alegoric, n Scrierea despre Heracles. Heracles este pus n situaia de a alege calea pe care

trebuie s o urmeze. El se retrage n pustiu, meditnd ndelung. Cum vedea astfel dou femei de statur nalt, una era Virtutea, singura ei podoab era curenia, era modestia, cealalt era Frumuseea, plcut la vedere; cea din urm alearg spre tnr i-i zice: dac m iei de prieten, te voi duce pe drumul cel mai uor, vei gusta din toate plcerile vieii.Virtutea nu-i face nici o promisiune, ea l ndeamn s urmeze calea binelui. Fr munc nici zeii nu hrzesc nimic oamenilor. Dac vrei ca toat Grecia s-i admire virtutea, trebuie s te pui n slujba ei. Dac vrei s te mbogeti de pe urma turmelor tale, muncete, ngrijete-le. Dac omul urmeaz calea virtuii, nseamn c este o fiin care se determin. Omul i asum libertatea numai nelegnd ceea ce este pe msura sa. Libertatea uman se realizeaz prin alegera cii de urmat. Libertatea presupune alegere, opiune, dar i aciune. Aristotel (n. 384 .Hr. - d. 7 martie 322 .Hr.) a fost un clasic al filosofiei universale, spirit de formaie enciclopedic, fondator al colii peripatetice i al logicii formale, ca tiin. Nscut la Stagira (de aici numele de Stagiritul), tatl su, Nicomah, a fost medic la curtea regelui Macedoniei, Filip al II-lea. La 17 ani intr n Academia lui Platon, unde rmne 20 de ani, nti elev, apoi profesor; dup moartea lui Platon, n 347 .C., a plecat la Assos, n Misia, devenind consilierul tiranului Hermias. n 343 .C., a fost chemat la curtea lui Filip, pentru a desvri educaia tnrului Alexandru (cel care avea s rmn n istorie ca Alexandru cel Mare). n 340 .C. s-a ntors la Stagira, dar nu pentru mult vreme. Pacea impus de Macedonia cetilor greceti i-a dat prilejul s revina la Atena, unde a nfiinat propria lui coal Liceul (Lykeion sau coala peripatetic), coal ce va rivaliza cu Academia lui Platon. Va preda aici timp de treisprezece ani i i va continua neobosit cercetrile. n 323 . C., odat cu moartea lui Alexandru, la Atena a rbufnit vechea dumnie fa de macedoneni. Aristotel s-a refugiat la Chalkis, n insula Eubeea, unde a murit un an mai trziu. La conducerea colii i succede Teofrast, cel mai important discipol al su. Vastul sistem filosofic i tiinific conceput de Aristotel, uimitor prin diversitate i profunzime (logic, teologie, politic, estetic, fizic, astronomie, zoologie etc.), a stat la baza gndirii medievale cretine i islamice i a fost axul culturii Occidentului pn la sfritul secolului al XVII-lea. Din cele peste 150 de lucrri care i sunt atribuite (Diogenes Laertios meniona 145), s-au pstrat 47. Scrieri care fundamenteaz gndirea original aristotelic Organon scrierile de logic o Categorii (Categoriae) o Despre interpretare (De Interpretatione) o Analitica Prim (Analytica Priora) o Analitica Secund (Analytica Posteriora) o Topica (Topica) o Respingerile Sofistice (De Sophisticis Elenchis) Etica Nicomahic (Ethica Nicomachea) Fizica (Physica) Metafizica (Metaphysica) Politica (Politica) Retorica (Ars Rhetorica) Poetica (Ars Poetica) Despre suflet (De anima) Etica eudemic (Ethica Eudemia) Cpii dup manuscrise au fost pstrate n bibliotecile arabe; gnditorii arabi l-au readus pe Aristotel n Europa n sec. XII XIII. Concepte de interes pentru filosofia educaiei: Filosofia - tiin a cauzelor prime, o cercetare a fiinei ca fiin Omul - este corp (materie) i suflet (form) - fiin moral, capabil s deosebeasc binele de ru

- fiin social, "zoon politikon" (animal social), tinde n mod natural s triasc n stat - caut frumosul, arta fiind o imitaie a realitii, cu rol de Khatharsis (purificare a sufletului prin disciplinarea pasiunilor) tiinele sunt: Teoretice ( matematic, fizic, metafizic) Practice ( etic, politic, economie) Poetice ( arte tehnice, retorica, poetica) Adevrul - corespondena ideilor cu realitatea Logica - introducere i pregtire a tuturor tiinelor, analiz a legilor gndirii (care sunt i legi ale realitii) Categoriile - modalitile de exprimare a esenei lucrului: Substana, Cantitatea, Calitatea, Relaia, Locul, Timpul, Poziia, Averea, Pasiunea, Aciunea Silogismul - procedeul dialectic de gndire care ne duce n mod necesar la adevr 2.2. Elemente de filosofia educaiei n evul mediu n Filosofia educaiei, epoca medieval se remarc prin curentul denumit scolastica. Aprut pe fondul reformei colare intreprinse de mpratul Carol cel Mare, dup anul 800 d.C., curentul scholastic nfiineaz numeroase coli i primele universiti, prin contribuia a doi scolastici de seam. Alcuin (sec. al VIII-lea i Joan Scotus Eurigena (sec. al IX-lea). Acetia fixeaz cele apte arte liberale, care se predau n coli, distribuite n dou grupe distincte: prima, cuprinznd gramatica, retorica i dialectica (logica), iar cealalt cuprinznd aritmetica, geometria, astronomia i muzica. La acestea se adugau teologia i filosofia, subordinate, bineneles, doctrinei cretine. Scolastica s-a divizat n dou orientri ontologice, n jurul problemei universaliilor, realismul i nominalismul, cu influen major asupra concepiilor cu privire la cunoatere i educaie. Realismul (Anselm, Bonaventura, Thoma dAquino) susine, dup Platon i Aristotel, c universaliile sunt creaii ale divinitii, iar raiunea are rolul de a descoperi universaliile ca realiti n sine, opuse lucrurilor-copii, i astfel s confirme credina n puterea divinitii. Nominalismul (Roscelin, Abelard, Roger Bacon, William Occam) susin c divinitatea nu creaz universaliile, ci lucrurile particulare, raiunii revenindu-i rolul de a descoperi universaliile n acestea sau n relaiile dintre ele, ca nume fr realitate ale lucrurilor. n raportul dintre raiune i credin, att realitii, ct i nominalitii au susinut primatul credinei asupra raiunii. Diferena dintre ei este legat de rolul atribuit raiunii realitii susin c raiunea, avnd acces la universalii, este detaat de simuri, ea descoper ceea ce este etern i pur, spre deosebire de simuri, care acced la ceea ce este trector i degradat; nominalitii consider c dup credin urmeaz unitatea dintre raiune i simuri, universaliile fiind descoperite ca nume, ca nsuiri repetabile ale lucrurilor, descoperite de realitatea simurilor i date raiunii prin intuiie. 2.3. Filosofia educaiei n clasicism Clasicismul filosofic s-a remarcat, dincolo de realizrile individuale ale lui J.-J. Rousseau i Imm. Kant, n constituirea a dou curente filosofice reprezentnd, oarecum, o continuare a dialogului universaliilor din evul mediu: raionalismul i empirismul. Cele dou curente au avut o puternic influen asupra concepiilor despre educaie, nsi denumirea acestora sugernd luarea n considerare a cunoaterii ca act fundamental al educaiei. Raionalismul, reprezentat n primul rand de Descartes, susine primatul raiunii asupra simurilor, n cunoatere. Potrivit lui Descartes, orice spirit bine condus poate ajunge la cunoaterea adevrului. Pentru aceasta, trebuie s procedm la ndoial metodic asupra oricrei realiti, elibernd raiunea de orice autoritate (religioas, politic etc.), pn ajungem la idei clare i distincte. Lucrarea sa Discurs asupra metodei cuprinde regulile care trebuie s conduc orice cercetare, filosofic sau tiinific. Empirismul, reprezentat de John Locke, David Hume i Fr. Bacon., susine, dimpotriv, c ntreaga cunoatere deriv din experien. J. Locke susine n Eseu asupra intelectului omenesc c cunotinele noastre i nsei principiile spiritului nostru rezult din experien i din obinuin.

Este celebr afirmaia sa: nimic nu este n intelect, dac nu a fost, mai nti, n simuri. Deosebit de utile Filosofiei educaiei sunt ideile lui Fr. Bacon, fondator al epistemologiei moderne, cuprinse n lucrarea sa Novum Organon Scientiarum (noul instrument al tiinelor). Potrivit acestuia, cercetarea tiinific cuprinde trei momente: Observarea faptelor; Formularea unei ipoteze prin inducie; Verificarea experimental a ipotezei. J.-J. Rousseau se impune n Filosofia educaiei ca reprezentant al iluminismului, susinnd perfectibilitatea i educabilitatea fiinei umane. n lucrrile sale de baz, Emil i Discurs asupra inegalitii dintre oameni, filosoful denun inegalitatea social i cultural a oamenilor ntr-o societate nedreapt i propune o nou orientare asupra regulilor sociale i asupra formrii personalitii umane. El susine egalitatea i libertatea natural a oamenilor, oprimate de constrngerile externe (instituiile) i interne (interesele) i cere suprimarea lor i afirmarea drepturilor i libertilor naturale ale acestora. Scopul educaiei este acela de a face trecerea de la omul fizic/natural, la omul metafizic i moral, capabil de idei, de relaii cu alii, de reflecie, de perfecionare ca om. Immanuel Kant reprezint apogeul filosofiei clasice a educaiei. Autor de sistem filosofic atotcuprinztor, profesor i savant emblematic al istoriei culturale a omenirii, Kant a avut contribuii majore ncepnd cu rdcinile oricrei concepii despre educaie i cunoatere, respective cu ideile de natur epistemologic. Criticismul kantian este, nainte de toate, o epistemologie, ntruct el pornete, spre deosebire de predecesori, de la un nivel metatiinific, atunci cnd se ntreab cum este posibil cunoaterea? ntrebrile fundamentale ale lui Kant sunt tot attea interogaii proprii unei filosofii a educaiei: Ce pot s tiu? exprim teleologic finalitatea oricrui act de cunoatere; Ce trebuie s fac? exprim generalizator tot ceea ce nseamn, prin educaie, asumarea normativitii fie ea juridic, moral, religioas ori de alt natur; Ce-mi este ngduit s sper? exprim sintetic idealul educaional propriu oricrei fiine care se supune, deliberat, unui proces de transformare a omului din om potenial n om real.Un ideal pe care Kant, n consonan cu epoca sa, l-a gndit sub aureola divinitii, dar pe care azi n gndim universal, fie el sub semnul sacrului sau al profanului. Paradigma fundamental a lui Kant, apriorismul, reprezint o viziune sintetizatoare, care valorific major valenele pozitive al raionalismului i empirismului, eliberate, deopotriv de sub influena unui transcendentalism prea iluzoriu i de un senzualism prea desuet. 2.4. Filosofia contemporan a educaiei n filosofia contemporan a educaiei ntlnim numeroase curente i orientri, determinate fie de achiziiile filosofice ale clasicismului (neokantianismul, de exemplu), fie de evoluia tiinelor sub influena revoluiei tehnico-tiinifice proprii secolelor XIX i XX.( existenialismul, structuralismul, pragmatismul, postmodernismul etc.) Neokantianismul a dat filosofiei contemporane dou coli distincte, cu influene majore asupra Filosofiei educaiei: coala de la Marburg (H. Cohen i E. Cassirer) numit i a Logicismului filosofic, cu urmri n Filosofia analitic, n Analiza logic a limbajului i a tiinei i coala de la Baden (W. Wildenband i H. Rickert), fondatoare a Axiologiei moderne, care pune bazele unei Axiologii a educaiei ca privire filosofic a educaiei din unghiul de vedere al teoriei valorilor. Revoluia tehnico-tiinific a secolelor XIX i XX a produs reacii filosofice dintre cele mai diverse: Fie reacia de respingere, marcat de replierea filosofic a Filosofiei vieii i apoi a Existenialismului spre redescoperirea autenticitii fiinei umane (Spengler proclama declinul Occidentului, Nietzsche proclama moartea lui Dumnezeu i triumful supraomului, H Marcuse explora omul unidimensional, J.P.Sartre vedea omul condamnat la libertate etc.), fie reacia de adaptare, marcat de utilitarism (J.S. Mill) i Pragmatism (J. Dewey), fie reacie de reconsiderare a poziiei omului n raport cu societatea i cu valorile, prin proclamarea drepturilor

omului ca fundament al oricrei proiecii asupra idealurilor i personalitii sale (Erich Fromm, Unamuno, Ortega y Gasset .a.). n planul filosofiei educaiei, apar determinaii ale scopurilor i caracteristicilor educaiei provocate de fenomene cum sunt globalizarea, secularizarea, informatizarea, deschiderea etc., fenomene cu impact major asupra modelelor educaionale pentru mileniul trei. Exerciii de autoevaluare 1. Confucianismul este: a) n primul rnd o teologie b) n primul rnd o literatur c) n primul rnd un cod moral 2. Instituia de nvmnt fondat de Platon se numea: a) Liceu b) Academie c) Universitate 3. Urmtoarea tem de filosofia educaiei aparine lui Aristotel: a) Omul este fiin social b) Omul este perfectibil c) Omul este lup pentru om 4. Urmtoarea disciplin nu fcea parte din cele apte arte liberale definite de scolastic: a) Gramatica b) Geometria c) Filosofia 5. Expresia: m ndoiesc, deci cuget/ Cuget, deci exist aparine lui: a) Ren Descartes b) John Locke c) David Hume 6. Fondatorul epistemologiei moderne a fost: a) Herbert Spencer b) Ch. Darwin c) Fr. Bacon Cursurile nr. 4-5: Paradigme filosofice ale educaiei Paradigm: Enun sau grup de enunuri filosofice fondatoare pentru un sistem de idei asupra obiectului de cercetat. O paradigm este un ansamblu de concepte, valori, percepii si practici mprtite de o comunitate, ce formeaz o viziune particular asupra Realitii, n baza creia o comunitate se organizeaz. (Capr 1997) Prin paradigm nelegem ceea ce mprtesc membrii unei comuniti, constelaia de convingeri, valori, metode nuntrul creia ei formuleaz ntrebri i elaboreaz rspunsuri (Marga, 2006) Paradigmele filosofice ale educaiei se circumscriu marilor curente filosofice, determinate istoric i cultural, pe baza atitudinii filosofilor sau curentelor filosofice fa de tema educaiei. Nu putem identifica, cu certitudine, toate paradigmele inventariate de istoria filosofiei, dar putem face o selecie a celor mai reprezentative pentru o epoc istoric i un tip de cultur.

Pentru cultura asiatic, este reprezentativ paradigma confucianist, pentru cea greac paradigma platonic, pentru filosofia medieval paradigma tomist .a.m.d. Chiar dac n-au definit educaia pentru totdeauna, fiecare paradigm i-a pus amprenta pe evoluia popoarelor, fiind determinant pentru cultura i civilizaia acestora. 3.1. Paradigma confucianist Centrul vital al paradigmei confucianiste l constituie unitatea contrariilor Yin-Yang, expresie a perfeciunii, proporiei, echilibrului, opoziiei, fluiditii, perenitii, transformrii. Pe baza acestei uniti de contrarii, paradigma confucianist a educaiei exprim cutarea, n om, a cii (dao) pentru cultivarea acelor trsturi care s identifice n el ordinea cereasc. a ne urma natura constituie calea i a cultiva calea constituie educaia Cile prescrise de Confucius ar fi urmtoarele: - corectarea denumirilor, astfel nct s existe unitate ntre cuvinte i semnificatul lor; - respectarea rolurilor sociale-tip, astfel nct fiecare s se comporte potrivit naturii sale: suveran-supus, tat-fiu, frate-frate, prieten-prieten; - nvarea corectitudinii formale, n toate mprejurrile, prin acordul ntre cuvinte i fapte; - transmiterea tradiiei, prin respectarea ritualurilor; - perseveren echilibrat n autoformare i autocorectare Educaia este opera nelepilor, trebuie s permit fiecruia s menin n el dorina vie de a urma calea. Ea nu vizeaz s ne mping dincolo de natura noastr, ci ne permite, dimpotriv, s o atingem mai uor (Francois Julien. 2000) 3.2. Paradigma platonic Valoarea epistemologic a paradigmei platoniciene este att de mare, nct un mare filosof contemporan, Heidegger, el nsui platonician, considera c ntreaga istorie a filosofiei europene nu este dect un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon (Cf. Marin C. Clin, 2001) n centrul paradigmei platonice se afl o alegorie, cunoscut n istoria filosofiei sub sintagma mitul peterii. Platon imagineaz o peter, n care oamenii sunt obligai s triasc legai de un zid, observnd doar umbrele de pe pereii peterii, proiectate de un foc aprins n spatele lor, prin faa cruia sunt purtate obiecte i statui. Ceea ce vd oamenii sunt copii ale realitii, aflate n spatele lor. Ei se obinuiesc cu acestea, i ordoneaz viaa i educaia pe baza lor. Eliberai din lanuri, oamenii pot privi n toate prile, dar din obinuin, ei nu pot distinge ntre obiecte, oameni i umbrele lor. Abia n momentul n care caut s vad soarele din afar, printr-un tunel, ei pot accede la adevr. Dac cineva ar dori s cunoasc adevrul, atunci ar trebui s ias din peter, prin tunelul dificil i complicat i s vad lumina soarelui i realitile luminate de acesta. ncercarea este extrem de dificil, cere cunoaterea cii, a metodei de acces la adevr i, n plus, din moment ce cunoate adevrul, omul se desprinde de semenii si, ba mai mult, ntors n peter, dac povestete ce a vzut, nu este crezut i este repudiat de comunitate. De aceea, cei mai muli prefer s rmn pentru totdeauna n peter. Cei care ies, devin nelepi, dar nenelei. Iat i interpretarea mitului: - petera este lumea lucrurilor, a realitilor sensibile, nemijlocite, trectoare, schimbtoare, perisabile, umbre ale realitilor inteligibile; - lumea de deasupra este lumea ideilor, o lume a realitilor inteligibile, eterne i imuabile; - cunoaterea lumii ideilor este este cunoaterea adevrului, raional, teoretic, accesibil doar celor ndrznei, care au acces la calea spre aceast lume i la metoda de a accede i care-i asum ndeprtarea i chiar repulsia celor muli;

cunoaterea lumii peterii este fals cunoatere, empiric, senzoriabil, accesibil celor muli, fr efort. Potrivit lui Marin C. Clin, paradigma platonic a filosofiei educaiei are patru componente: - natura uman i devenirea ei prin educaie: omul este trup i suflet; educaia se face pe dou ci: s te cunoti pe tine nsui i s pui n armonie trupul i sufletul, dnd fiecruia hrana ce i se cuvine; - teoria ideilor i coninutul educaiei: educaia nseamn cunoaterea adevrului prin ridicarea continu din lumea sensibil spre lumea inteligibil; - teoria virtuilor i valorilor morale i estetice i nvarea lor: Valorile platonice sunt adevrul, binele i frumosul iar virtuile cardinale, dreptatea, nelepciunea, curajul i cumptarea; statul democrat i politica lui fa de educaie, respectiv educaia civic: statul este educatorul cetenilor si, el cultiv dreptatea ca virtute politic i face educaie civic, prin care omul este nvat s respecte legea, s respecte semenii, s fie tolerant cu viciile remediabile i s practice o corect iubire de sine, pentru a ne lepda de orgoliu. 3.3. Paradigma educaiei negative, a lui Jean-Jacques Rousseau Teoretician al educaiei care a pus evoluia emoional i experiena personal mai presus de nvtura carilor, Jean-Jacques Rousseau i-a abandonat propriii si cinci copii ntr-un orfelinat parizian. El nsui a copilrit fr mam, a fost abandonat de tat, iar educaia i-a fost lsat la voia ntmplrii. Spirit sistematic i caracter pasional, Rousseau este autorul doctrinei conform creia omul este prin natura sa bun, dar societatea l-a corupt i trebuie, pe ct posibil, s se ntoarc la valorile primitive ale naturii (tat de nature), singura care i poate pstra inocena i n care compasiunea i onestitatea ar putea nflori. n teoria sa, o societate bun i-ar putea face pe oameni buni dac ei i-ar subordona propriile dorine Voinei generale. Jean-Jacques a rennoit ideile n educaie, lansnd o nou paradigm educaional (paradigma educaiei negative) i n politica vremii (critica despotismului monarhic), a creat teme literare (reveria) i genul confesiunii, prin care a prefigurat Revoluia francez i romantismul. Att totalitarii ct i democraii i l-au revendicat ca pe propriul lor profet. Paradigma educaiei negative are cteva idei-for de mare interes pentru filosofia educaiei (Marin C. Clin, 2001): - educaia condiionat de libertatea autonom a individului; - libertatea este scop, ntruct trebuie conceput astfel nct s respecte natura uman; - libertatea este mijloc al educaiei, ntruct interesele individului trebuie cultivate astfel nct s coincid cu interesele societii Conceptul despre libertatea autonom a individului este sugestiv prezentat de J.-J. Rousseau n Contractul social: Cnd fiecare face ce-i place, se face adesea ceea ce nu place altora. Aceasta nu nseamn libertate. Libertatea nseamn mai puin a face ce vrem, cat a nu fi supui altuia; ea nseamn, totodat, a nu supune voina altuia, voinei noastre. Nici un om care este stpn, nu poate fi liber Nu cunosc alt voin liber dect acea creia nimeni nu are dreptul s i se opun, mpiedicnd-o; n libertatea comun nimeni nu are dreptul s fac ceea ce ii interzice libertatea altuia, cci adevrata libertate nu se distruge niciodat pe sine nsi. De aceea, libertatea fr justiie o adevrat contradicie, cci, oricum am face, totul e stingheritor n aciunea unei voine dezordonate. A mpca libertatea individual cu norma social ca mijloc de raportare la libertatea celuilalt reprezint temeiul nelegerii, n concepia lui Rousseau, a unitii dintre individ i societate, dintre drepturi i interdicii i este calea fundamentrii contractului social.

-

3.4. Paradigma kantian a educaiei Categoria central a paradigmei kantiene a educaiei este DATORIA. Iat cum prezint filosoful principalele dimensiuni ale acestei categorii: Datorie! Tu nume mare i sublim, care n-ai nimic plcut n tine ce ar ispiti prin mgulire, ci care ceri supunere, dar nici, spre a mica voina, nu amenini cu nimic ce ar trezi n suflet team fireasc i ce ar nfricoa, ci statorniceti numai o lege, care-i gsete de la sine intrarea n minte, dobndindu-i, totui, chiar mpotriva voinei veneraie (dei nu totdeauna urmare), naintea creia amuesc toate nclinaiile, dei n tain uneltesc mpotriv-i: care i este obria vrednic de tine, i unde se gsete rdcina nobilei tale origini, care respinge cu mndrie toat nrudirea cu nclinaiile, rdcin al crei vlstar este neaprat condiie a acelei valori, pe care numai oamenii i-o pot da? Imaginea plin de aparente contradicii ale acestei categorii pune n eviden concepia lui Kant asupra limitelor i perfectibilitii fiinei umane: - omul este mai nti fiin biologic, cu nclinaii, tentaii, limite ale voinei; - omul este, n acelai timp, fiin raional; raionalul poate nvinge biologicul, prin descoperirea universalitii i necesitii datoriei; - o tiin a educaiei trebuie s fie raional pentru ca natura omeneasc s se poat dezvolta n aa chip ca s-i poat ndeplini destinaia (Kant, Tratat de pedagogie, cf. M.C. Clin, 2001) n concepia lui Kant, datoria se manifest pe dou direcii complementare: - datoria fa de sine, din care decurge aciunea din datorie; - datoria fa de ceilali, din care decurge aciunea conform datoriei; 3.5. Paradigma pragmatic a educaiei n viziunea lui John Dewey Pragmatismul este un curent filosofic aprut la sritul secolului XIX n SUA, avndu-i ca fondatori pe Ch. Sanders Peirce i W James i continuatori pe J. Dewey i E. Le Roy. Paradigma pragmatist n filosofie pornete de la cteva propoziii fundamentale: - scopul filosofiei este de a cuta criteriile de eficien a aciunii umane; - o lege (teorie) este adevrat numai dac din ea decurg aplicaii practice; - criteriul adevrului este valoarea practic, reuita (cf. Didier Julia, 1996) John Dewey, student al lui Ch. Peirce i continuator al cercetrilor lui W. James, a dezvoltat pragmatismul n Filosofia educaiei, printr-o serie de lucrri: colile de mine, Democraie i educaie, Trei scrieri despre educaie, Fundamente pentru o tiin a educaiei .a. Componentele paradigmei pragmatiste a educaiei, la J. Dewey sunt urmtoarele: 1. Educaia ca formare 2. Educaia ca repetare i retrospecie 3. Educaia ca reconstrucie Cu prima component filosoful vizeaz formarea intelectului prin crearea unor anumite asocieri sau conexiuni ale coninutului acestuia cu cu ajutorul obiectelor de nvmnt prezentate din afar. Se produce, astfel, selecionarea i formarea activitilor nnscute, cu ajutorul crora omul s se poat orienta n societate. Cu cea de-a doua component filosoful vizeaz teoria repetrii biologice i culturale a evoluiei omului (reproducerea n filogenez a ontogenezei). Repetarea biologic are loc n plan fiziologic, pe cnd reproducerea cultural edte rodul educaiei: Cea de-a treia component este punctul forte al paradigmei lui Dewey. Potrivit acestuia, experiena este imaginea tehnic a educaiei. Omul nva nu din teorii, ci din experienele personale: fizic, mental, cultural, instrumental. Scopul educaiei este de a antrena individul n experiene personale, manifestndu-se, astfel, rolul activ al acestuia n propria educaie. Educaia ca reconstrucie permite adaptarea permanent a individului la problemele vieii, pe care le rezolv original, din iniiativ personal.

3.6. Paradigma analitic a educaiei. Filosofia analitic i problemele limbajului pedagogic (cf. Marin C. Clin, 2001) Filosofia analitic s-a dezvoltat pe linia de evoluie a curentelor filosofice neokantiene, avnd filiaie n pozitivismul i empirismul logic i dezvoltndu-se sub forma analizei lingvistice i postlingvistice. Filosofii reprezentativi ai acestui curent sunt Bertrand Russel, Ludwig Wittgenstein, la care se adaug membrii Cercului de la Viena, cu Rudolf Carnap, Karl Popper, I Hintikka .a. . Acetia acoper, cu opera lor filosofic ntreg secolul XX. Esena filosofiei analitice const n dezvoltarea cercetrii filosofice pe direcia analizei logico-lingvistice a limbajului tiinelor. Opus filosofiei ca metafizic, filosofia analitic se preocup de stabilirea coerenei i adevrului enunurilor pe baza analizei logice sau lingvistice. Conceptele utilizate de filosofia analitic sunt: sens, semnificant, semnificat, referent, semnificaie, verificabilitate, falsificabilitate, adevr analitic/adevr sintetic, propoziii atomare/propoziii moleculare, propoziii tiinifice/propoziii metafizice, tiine formale/tiine factuale etc. Punctul de vedere al filosofiei analitice este c rolul filosofiei este de a cura limbajul tiinelor de enunurile contradictorii i de a nltura acele enunuri a cror testare pe baza logicii sau a experienei nu este posibil. Tocmai de aceea, filosofia analitic respinge enunurile metafizice, ca fiind lipsite de coninut. n domeniul Filosofiei educaiei, filosofia analitic aduce semnificative contribuii. Potrivit paradigmei analitice, filosofia educaiei este menit s fac analiza conceptelor pedagogice din punctul de vedere al devenirii i ntemeierii lor epistemologice i logice, al trebuinei de eliminare a vagului i ambiguitii. Funciile filosofiei educaiei, din aceast perspectiv sunt: - funcia comunicativ-explicativ (de asigurare a claritii i univocitii limbajului pedagogic); - funcia epistemologic (de asigurare a obiectivitii tiinifice i a consistenei teoretice interne a terminologiei limbajului pedagogic); - funcia ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice (de grupare a termenilor pedagogici, funcie de contextul sau fundalul cultural-istoric al educaiei) Exerciii de autoevaluare 1. Paradigma platonic a educaiei are expresie metaforic n: a) Mitul eternei rentoarceri b) Mitul elanului vital c) Mitul peterii 2. Paradigma educaiei lansat de J.-J. Rousseau este cunoscut sub denumirea de: a) Paradigma educaiei permanente b) Paradigma educaiei negative c) Paradigma educaiei sociale 3. Categoria central a paradigmei kantiene a educaiei este: a) Libertatea b) Datoria c) Voina 4. Potrivit pragmatismului, scopul filosofiei este: a) S determine criteriile de eficien a aciunii umane b) S determine tiinele folositoare i cele nefolositoare activitii omului c) S elaboreze regulile practice pentru reuita n via 5. Filosofia analitic se preocup de: a) Analiza perspectivelor filosofice ale tiinelor b) Analiza logico-lingvistic a limbajului tiinelor c) Analiza teoretico-metodologic a structurii tiinelor

6. Funcia epistemologic a filosofiei analitice nseamn: a) S asigure legtura limbajului pedagogic cu limbajul altor tiine b) S asigure consisten teoretic limbajului pedagogic c) S asigure respectarea, n limbajul pedagogic, a cerinelor epistemologiei Cursul nr. 6: Gnoseologie i educaie Dimensiunea gnoseologic a filosofiei este una dintre cele de maxim interes pentru o filosofie a educaiei. Orice interogaie de tip educaional este, n ultim instan, o interogaie filosofic de tip gnoseologic. ntrebndu-ne despre esena lumii, o facem n manier gnoseologic. Cutnd s descoperim rostul omului i al mediului su, practicm gnoseologia. ncercnd s delimitm adevrul de eroare, autenticul de fals, concretul de abstract, valoarea de nonvaloare sau antivaloare, binele de ru ne situm, concomitent, ntr-o situaie de tip gnoseologic. Pentru c nici o tem educaional despre lume i despre noi nine nu are sens naintea unei critici a posibilitii de a ntreba i de a ti. Deci, toate ntrebrile din sfera educaiei sunt ntrebri n orizontul de preocupri ale gnoseologiei 6.1. Educaia i problemele fundamentale ale gnoseologiei Gnoseologia, sau teoria cunoaterii este acea disciplin filosofic ce studiaz natura i ntinderea cunoaterii, presupoziiile i fundamentele acesteia (A. Miroiu). Fiind o critic a cunoaterii sub toate aspectele ei, gnoseologia este un ansamblu de rspunsuri la ntrebarea fundamental a lui Kant, Ce pot s tiu?. n jurul acestei ntrebri, gnoseologia anticipeaz educaia, ntruct pune probleme specifice domeniului su de investigaie, centrat pe relaia subiect-obiect n cunoatere: - comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere; - natura cunotinei, ca produs al cunoaterii; - valoarea cunotinei i problematica adevrului. A. Relaia subiect-obiect n cunoatere n sensul unei filosofii a educaiei, subiectul cunoaterii este ntotdeauna omul, agentul cunosctor, iar obiectul cunoaterii este orice segment al realitii de care omul ia act prin educaie, n vederea cunoaterii. n sintagma antic: cunoate-te pe tine nsui, obiectul cunoaterii este nsui subiectul, care se ia pe sine ca obiect al educaiei. Filosofia universal cunoate dou poziii extreme, privind comportamentul subiectului i obiectului n cunoatere subiectivismul i obiectivismul sau empirismul i raionalismul Subiectivismul i obiectivismul difereniaz concepia asupra educaiei i cunoaterii dup punctul de vedere cu privire activismul celor doi poli.. Subiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia n relaia subiect-obiect fiecare subiect are propria imagine despre obiect, iar realitatea obiectului este dependent de acesta, singura realitate fiind cea a subiectului (Protagoras: omul este msura tuturor lucrurilor). Subiectivismul nu trebuie confundat cu subiectivitatea, care este o atitudine specific n cunoatere i educaie, de interpretare a realitii prin prisma sentimentelor, obinuinelor, clieelor, intereselor cercettorului sau educatorului. Obiectivismul este punctul de vedere potrivit cruia lumea este independent de subiect, obiectul cunoaterii i educaiei avnd un rol determinant n cunoatere prin cunoatere, subiectul ia act de obiect, avnd un rol pasiv, de simplu receptacul. Nu trebuie confundat obiectivismul cu obiectivitatea. Prin obiectivitate nelegem acea atitudine a educatorului de suspendare a oricror sentimente n actul de educaie i luarea n considerare a realitii, aa cum este ea, indiferent de sentimentele pe care ni le provoac. Prin urmare, subiectivismul i obiectivismul sunt viziuni filosofice asupra cunoaterii i educaiei, pe cnd subiectivitatea i obiectivitatea sunt atitudini individuale ale educatorului n practica educaional.

Empirismul i raionalismul sunt concepii filosofice raportate la criteriul modului de formare a cunotinelor despre obiect. Empirismul susine c ntreaga realitate ne este dat prin experien, produs cu ajutorul simurilor. Intelectul uman este, potrivit empiritilor, o tabula rassa, o coal alb de hrtie pe care, prin educaie, se ntipresc impresiile produse de senzaii i percepii A fi nseamn a fi perceput (David Hume). Nimic nu este n intelect, dac nu este, mai nti, n simuri(John Locke) Raionalismul susine, dimpotriv, c toate cunotinele noastre despre obiect sunt produsul raiunii, al unor construcii raionale cu care omul se nate. Prin aceste construcii raionale, n actul educaional omul intr n contact cu realitatea, pe care o prelucreaz potrivit structurii lor. Nu se accept ca produse autentice ale educaiei i cunoaterii dect ideile clare i distincte (Descartes), iar aceste idei exist a priori n mintea subiectului (Platon, Leibnitz, Spinoza). Asupra datelor simurilor subiectul trebuie s practice sistematic ndoiala, pn ajunge la acele idei, care nu mai pot fi puse n discuie (m ndoiesc, deci cuget cuget, deci exist Descartes) Filosofia modern i contemporan, ncepnd cu Kant, a depit aceast ruptur, realiznd o conciliere ntre extreme. Astzi cunoaterea este neleas ca unitate ntre obiectiv i subiectiv, ntre raional i empiric. Senzorialul i raionalul sunt pri constitutive ale cunoaterii, ponderea lor fiind diferit n funcie de nivelul de abstractizare. La nivele reduse de abstractizare ponderea senzorialului este mare, n timp ce la nivele ridicate, crete ponderea raionalului. Nici una dintre componente nu poate, ns, funciona independent. Intelectul nu poate intui nimic, iar simurile nu pot gndi nimic. Numai prin faptul c ele se unesc poate izvor cunoaterea(Kant) Percepia unitar a oricrui obiect presupune intervenia raiunii, dup cum orice construcie raional deriv, n ultim instan, dintr-o materie senzorial. B. Natura cunoaterii. Exist dou niveluri distincte ale cunoaterii: cunoaterea comun i cunoaterea tiinific. Cunoaterea comun este cunoaterea neintenionat, fragmentar i nesistematic, preponderent descriptiv i constatativ. Prin aceasta subiectul se orienteaz n ambient, n raport de interesele imediate, de condiiile aciunii ca trire efectiv a cotidianului, ca rezolvare a situaiilor de via problematice. Cunoaterea tiinific este cunoaterea ca scop. Este scopul principal al educaiei. Este organizat, intenionat, sistematic. Se bazeaz pe generalizare i abstractizare, pe analiz, sintez i comparaie. Scopul ei nu este imediat, nu este adaptarea ci descoperirea. Se descoper legi, structuri relativ invariante, corelaii, interaciuni. Se stabilesc modele structurale i acionale. Toate acestea se realizeaz printr-o reconstrucie logic a realului, prin proiectarea unor cadre teoretice, idealizate ale fenomenelor i proceselor. n plan educaional, cunoaterea tiinific se realizeaz prin proiectarea unor strategii educaionale, precum i prin perfecionarea continu a didacticii. Rezultatul cunoaterii tiinifice este ncorporat n teorii tiinifice care, adesea, depesc interpretarea comun a realitii, iar accesul la acestea presupune parcurgerea acelorai trepte de cunoatere cu cele ale inventatorului, dar pe o cale mai scurt, definit deja. C. Valoarea cunotinei i problematica adevrului. Problema central a gnoseologiei este aceea a valabilitii cunotinelor pe care le dobndim, fie c este vrba de identitatea acestora cu realul, fie c este vorba de utilitatea lor sau de caracterul lor necontradictoriu. Valabilitatea cunotinelor noastre se probeaz prin conceptele polare de adevr i eroare. Pentru cunoaterea comun, adevrul este corespondena dintre ceea ce spunem i realitatea despre care spunem, n timp ce eroarea este expresia absenei acestei corespondene. Pentru cunoaterea tiinific problematica adevrului este mult mai complex. Ea ine de concepia filosofic asupra adevrului i de msura n care aceast concepie este asumat de cercetare i de educaie. Adevrul i eroarea se raporteaz, ntotdeauna, la enunuri cu valoare de propoziie. Nici un alt enun nu se supune adevrului. Noiunile nu au adevr. Ele sunt produsul unor convenii

lingvistice arbitrare. Nici raionamentele nu se raporteaz la adevr. Ele pot fi valide sau invalide, dup relaia dintre construcia lor intern i anumite legi. Acelai lucru se produce i la alte nivele de cunoatere. Demonstraia, argumentarea, teoria tiinific, toate au la baz enunuri propoziionale, care pot fi adevrate sau false. n ansamblu, ns, ele pot fi valide sau invalide, acceptate sau respinse. Filosofia a cunoscut mai multe concepii despre natura adevrului. Iat trei dintre acestea Teoria adevrului-coresponden este cea mai apropiat de simul comun. Ea a fost formulat de Aristotel, astfel: A enuna c ceea ce este nu este i c ceea ce nu este este constituie o propoziie fals dimpotriv, o enunare adevrat este aceea prin care spui c este ceea ce este i c nu este ceea ce nu este. Cu alte cuvinte, adevrul se probeaz prin corespondena dintre enun i realitate. Dar ct de precis putem determina aceast coresponden? Uneori ea este de domeniul evidenei, alteori, de cele mai multe ori n cunoaterea tiinific, de fapt ea este problematic. Ceea ce este accesibil omului este doar adevrul relativ, adic adevrul determinat prin corelaie cu faptele observabile cu un anumit sistem de referin, cu anumite instrumente, cu o anumit experien. n lumea real, ns, nu exist certitudine, deci nu este accesibil omului adevrul absolut. Contieni de aceast dificultate, oamenii de tiin au cutat i alte criterii de stabilire a adevrului. Teoria coerenei susine c o propoziie este adevrat dac ea nu intr n contradicie cu toate celelalte propoziii acceptate. Cu alte cuvinte, este suficient s demonstrm c propoziia n cauz poate fi derivat din propoziii considerate adevrate, pentru a demonstra adevrul acesteia. Limita acestei teorii este aceea c adevrul nu se construiete nemijlocit, ci mijlocit, n baza unor presupoziii. Teoria pragmatist sau a adevrului-utilitate (Ch. Peirce, W. James, J. Dewei) susine c adevrul unei propoziii este dat de utilitatea ei. Cu alte cuvinte, dac propoziia este util rezolvrii de probleme, aducnd oamenilor foloase vitale, atunci este adevrat. Asemenea teorie are, ns, capcanele ei. Interesele oamenilor le alimenteaz subiectivitatea care, n contrast cu aspectele obiective ale adevrului, poate determina o construcie a adevrului pe criterii subiective. Cunoaterea opereaz, n diferite ipostaze i la diferite nivele, cu toate aceste teorii. Astfel, chiar dac majoritatea filosofilor consider adevrul-coresponden ca singurul adevr acceptabil , apropierea de adevr n cunoatere se face pe toate cele trei ci coerena propoziiilor unei teorii este o condiie a validitii acesteia, dup cum utilitatea unei propoziii este condiia folosirii ei ca premis n raionamente sau ca fundament n demonstraie. n educaie se constituie conepii educaionale specifice, bazate pe una sau alta dintre teoriile asupra adevrului. Aa cum am vzut n prima parte a cursului, adevrul la care omul are acces este unul relativ, determinat prin unitatea contradictorie dintre subiectivitate i obiectivitate. Nu ntotdeauna subiectivitatea este determinat de limite ale instrumentelor sau ale experienei. Un mare filosof contemporan, Gaston Bachelard, investigheaz acel tip de subiectivitate care este produs de condiiile psihologice ale cunoaterii. El numete aceste condiii OBSTACOLE EPISTEMOLOGICE. Analiza acestora n contextul educaiei este deosebit de sugestiv. Bachelard susine c n identificarea acestor obstacole nu este vorba de a considera obstacole externe, precum complexitatea i instabilitatea fenomenelor, nici de a nvinui slbiciunea simurilor i spiritului uman n chiar actul de cunoatere, n mod intim, apar, printr-un soi de necesitate funcional, ncetineli i tulburri. Aici vom identifica raiunile stagnrii i chiar ale regresului, aici vom dezvlui cauzele de inerie pe care le vom denumi obstacole epistemologice Autorul vorbete, n context, de prejudeci, de opinii, de trebuine etc. care funcioneaz ca surse active de eroare, de limitare a orizontului explicativ, de autoiluzionare, de generalizare necontrolat, de valorizare inadecvat .a. Este evident faptul c asemenea obstacole apar n mod frecvent n educaie. Multe sunt cazurile n care, cum spune Bachelard, spiritul nu este niciodat tnr. El este chiar foarte btrn, ntruct are vrsta prejudecilor sale. Ca urmare, obstacolele epistemologice se ncrusteaz pe o

cunoatere ne-interogat. Deprinderile intelectuale care fur utile i sntoase pot, n cele din urm, s mpiedice cercetarea. S analizm, pe scurt, unele obstacole epistemologice enunate de Bachelard, din perspectiv educaional: 1. Experiena prim iniial: este ceea ce, n termenii educaiei, nseamn abordarea realitii cu instrumentele date de experiena iniial, fr preocuparea pentru nnoirea acestora. ncrederea oarb n experien poate duce la iluzii, descriere naiv a realitii, descoperirea de false corelaii, constituirea de adevruri trunchiate, mutilate. Ascuns n spatele acestui tip de adevr, educatorul va refuza realitatea ca pe una strin de spiritul su, incomod, deranjant i va sfri prin a pune diagnosticul de eroare, acolo unde chiar el vede adevrul. Bachelard propune ca soluie critica lucid, mpotriva limitelor din noi, mpotriva naturii noastre limitate. 2. Obstacolul realist: se constituie prin puterea de sedicie a adevrurilor limitate i simple, care alimenteaz seducia profitului minim. Este vorba, bineneles de profitul cunoaterii, dar el este elocvent pentru un anume comportament educaional. Educatorul din aceast categorie va fi mai preocupat s nu greeasc, dect s obin succese importante, s aib siguran, dect s depeasc bariere. 3. Obstacolul animist: se constituie n jurul energiilor vieii, care sunt atribuite spontan, printr-un impuls antropomorfizant, tuturor regnurilor existeniale (V. Macoviciuc). Educatorul este tentat, uneori, s acorde unor strategii educaionale puteri miraculoase, dincolo de orice raionalitate, de orice considerente pragmatice. Animnd artificial strategiile adoptate, n contra adevrurilor care le resping, educatorul distruge nsi raionalitatea actului edsucaional. 4. Libidoul: termenul este, indiscutabil, unul din arsenalul psihanalitic. El este, ns, deosebit de sugestiv pentru ceea ce poate oferi ca explicaie a unor abateri de la adevr, n practica educaional. Aproape nu exist educator care s nu recunoasc faptul c uneori a cedat unor pulsiuni instinctuale, unor chemri ale incontientului. Ele creaz seducii afective, deviaii i substituiri ale voinei de putere .a.m.d. (V. Macoviciuc) Bachelard propune o soluie care a devenit astzi tot mai cutat: asistena psihoterapeutic i pedagogic pentru crearea unei reacii lucide, critice la provocrile cunoaterii i apropierea cu maxim deschidere de adevrurile acesteia. Punctul de vedere al lui Bachelard este doar unul dintr-o multitudine de asemenea abordri ale relaiei dintre subiectul i obiectul cunoaterii, n cutarea adevrului. nc din perioada antic, sofitii atrgeau atenia asupra capcanelor gndirii. Paradoxurile i sofismele logice, alturi de barierele psihologice, culturale i tehnice care stau n faa adevrului, relativitatea funciar a acestuia sunt argumente pentru o apropiere ct mai accentuat a oricrei fiine cunosctoare de o abordare tiinific a realitii cu care opereaz. Exerciii de autoevaluare 1. Potrivit subiectivismului gnoseologic, n relaia subiect-obiect, cunoaterea depinde de: a) Obiect b) Subiect c) Actul cunoaterii 2. Curentul gnoseologic care susine c ntrega realitate ne e dat de experien este: a) Pragmatismul b) Raionalismul c) Empirismul 3. Cunoaterea tiinific este: a) Organizat, neintenionat, continu b) Neintenionat, fragmentar i nesistematic c) Organizat, intenionat, sistematic

Cursul nr. 7: Metodologie i educaie 7.1.Conceptul de metod Generic, prin metod se nelege calea de urmat pentru a ajunge la un rezultat. n cunoatere, calea de urmat pentru a ajunge la adevr (gr.: meta spre; odos cale) Complexul de reguli cropa gndirea trebuie s li se conformeze n procesul ei de cunoatere. Rene Descartes apreciaz c metoda este un ansamblu de reguli sigure i uoare graie crora cine le va fi observat cu exactitate nu va lua niciodat ceva fals ca adevrat i va ajunge, crundu-i puterile minii i mrindu-i progresiv tiina, la cunoaterea adevrat a tuturor acelora de care va fi capabil. Didier Julia formuleaz urmtoarea definiie: ansamblu de procedee care conduc spiritul la un mod de a proceda determinat. Teoria cunoaterii tiinifice (epistemologia) pune n eviden dou perechi metodologice fundamentale, consacrate n istoria cunoaterii: inducie-deducie i analiz-sintez. Prima pereche evideniaz direcia cunoaterii n relaia general-particular. Inducia pornete de la aspecte particulare observate (particularul) i concluzioneaz asupra ntregului (generalul), cu o anumit probabilitate. Deducia pornete de la o presupoziie asupra ntregului (generalul) i concluzioneaz, cu certitudine, asupra prilor (particularul). Cea de-a doua pereche evideniaz aspectele calitative ale cunoaterii. Analiza presupune descompunerea obiectului cercetrii n pri componente i dezvluirea nsuirilor acestora. Sinteza presupune recompunerea obiectului cercetrii prin evidenierea nsuirilor generale, eseniale i comune ale prilor. Se trece, astfel, de la obiect la concept, de la fenomen la esen, de la specie la gen. n tiinele modene n tiinele moderne ale celui de-al treilea mileniu s-au consolidat i capt importan tot mai mare metode precum cea statistic, structural sau metoda modelrii. 7.2. Metoda n filosofie i tiin. Dac n domeniul tiinelor empirice un ansamblu metodologic, structurat pe baza metodelor fundamentale de mai sus reprezint o achiziie cu caracter de instrument permanent al cunoaterii, n filosofie accesul la metod este mult mai complicat. n filosofie, metoda este dependent de doi factori corelativi: subiectul cunosctor (filosoful) i obiectul cunoaterii (problema filosofic). Pe baza acestei determinri a metodei, fiecare epoc a cunoaterii i fiecare filosof n parte consacr propriul sistem metodologic. Cu toate acestea, prin contribuia logicii la conturarea metodologiei filosofice, perechile metodologice ale cunoaterii, inducie-deducie, respectiv analiz-sintez, rmn metode fundamentale de cercetare pentru filosofie. La acestea, ns, filosoful adaug, potrivit orientrii sale, precum i prin raportare la domeniul cercetat, propriul sistem metodologic. Socrate a inventat maieutica (moitul), Platon, Hegel i Marx sunt pilonii de rezisten ai dialecticii, Aristotel este fondatorul silogisticii, Descartes a fondat ndoiala, Kant a pus bazele metodei critice, Husserl a propus metoda fenomenologic, Carnap a iniiat metoda analitic, Gadamer a adus n filosofie metoda hermeneutic etc. O contribuie important la mbogirea tezaurului metodologic al filosofiei educaiei o are F. Gonseth, care ncearc s contureze o metodologie deschis, care s rspund unor comandamente majore ale cercetrii i educaiei, cum ar fi specificitatea diferitelor orizonturi de realitate, limitele i caracterul dialectic al cunoaterii, valoarea cunotinelor deja dobndite, gradul de precizie cerut de obiectivele cercetrii i de curriculumul educaional. Spre aceast viziune metodologic se ndreapt perspectiva interdisciplinar n educaie i cercetarea tiinific, precum i cea totalizatoare, proprie filosofiei educaiei. 7.3. Cadrul metodologic al filosofiei educaiei. Ca ramur a filosofiei, Filosofia educaiei se supune exigenelor metodologice ale acesteia. Avnd, ns, un obiect distinct de cercetare, educaia, creia i sunt proprii anumite disponibiliti de cercetare, Filosofia educaiei este mai sensibil la un anumit univers metodologic i mai opac la altele.

Aa cum observ numeroi autori de Filosofia educaiei, toate disciplinele mprumut una de la alta idei, termeni, metode, depinde ns cum este folosit acest mprumut (M.C. Clin, 2001) De o importan major, n conturarea filosofiei educaiei, este asumarea unor metode consacrate istoric, cum ar fi cele propuse de Fr. Bacon (debarasarea de idoli), pentru ca imaginea obinut s fie obiectiv, sau de R. Descartes (ndoiala metodic), pentru ca ideile noastre s fie clare i distincte. n perspectiv istoric, evoluia Filosofiei educaiei nu ar fi fost posibil fr inovaiile metodologice ale lui Socrate, Platon, Toma dAquino, Kant, Hegel .a. Socrate a reuit s insufle atenienilor dorina de cunoatere prin punerea acestora n situaia de a descoperi singuri (maieutica) realitile lumii. Platon ptrunde n esena realitii cu ajutorul dialogului. Toma dAquino, mpreun cu ntreaga filosofie medieval, descoper materia divin a educaiei prin metoda transcendental de factur religioas, n timp ce Kant folosete metoda critic pentru a descoperi fundamentele ultime, raionale i transcendentale ale cunoateri. Logicismul filosofic, precum i curentele ce i-au urmat, ndeosebi Analiza logic a limbajului au fcut posibil dezvluirea valenelor conceptuale ale noiunilor, n timp ce Filosofia vieii, Existenialismul i Filosofia post-modern a omului, exacerbnd tema unicitii fiinei umane i a totalitii ca trstur a existenei, au deschis calea unei adevrate filosofii a educaiei bazat pe preeminena individualului asupra socialului, a unicitii asupra totalitii. Hermeneutica, dei o metod trzie a filosofiei, operant iniial mai ales n istorie i antropologie, aduce cu sine importante avantaje pentru Filosofia educaiei, dnd o nou dimensiune conceptului de nelegere. Nu putem ncheia inventarul metodelor Filosofiei educaiei, fr s evideniem relevana metodei structurale, propus filosofiei de L.von Bertalanffi i util Filosofiei educaiei pentru capacitatea acesteia de a evidenia caracterul sistemic al aciunii educative, relaiile dintre componentele sistemelor educaionale, precum i structuralitatea i comunicabilitatea procesului educaieonal, adt sub aspect diacronic (n evoluie istoric), ct i sub aspect sincronic (n procesul diseminrii lui regionale i globale). Marin Clin evideniaz, de asemenea, importana modelrii pentru filosofia educaiei, n legtur cu reducerea complexitii aciunii educative prin construirea unui model explicativ (M.C. Clin, 2001) Exerciii de autoevaluare 1. Prin metod, n cunoatere, nelegem: a) Calea de urmat pentru a te feri de interpretri. b) Calea de urmat pentru a ajunge la adevr c) Calea de urmat cea mai scurt 2. Dialectica a fost utilizat de: a) Platon b) Socrate c) Aristotel 3. Metoda fenomenologic a fost introdus de: a) Husserl b) Bertalanffi c) Carnap Cursul nr. 8: Valoare i educaie. Premise axiologice ale educaiei 8.1. Obiectul i devenirea axiologiei Axiologia este una dintre disciplinele filosofice de cea mai mare importan pentru discursul filosofic contemporan. Ea se impune n gndirea filosofic drept modalitatea de reflecie filosofic de cea mai mare apropiere fa de tematica de mare actualitate a explicrii omului i

umanitii. Dei relativ tnr n concertul disciplinelor de baz ale filosofiei, axiologia s-a impus de la bun nceput ca o disciplin integratoare, capabil s stea ca fundament pentru o serie de alte discipline, din interiorul sau din afara cmpului filosofic, ndeosebi pentru etic, estetic, filosofia culturii, antropologie, sociologie, pedagogie i alte tiine despre om i societate. Originea termenului AXIOLOGIE se gsete n limba greac: AXIA - valoare i LOGOS - cuvnt, teorie ntr-o prim expresie, nelegem, deci, prin AXIOLOGIE, teorie general a valorii. Dicionarul de filosofie (1978) definete axiologia ca disciplin filosofic care studiaz geneza, structura, interaciunea, cunoaterea, realizarea, ierarhizarea i funciile valorilor n viaa social, corelaia dintre ele, dinamica sistemelor de valori Dar valoarea, ca obiect de studiu al axiologiei, este un concept ce aparine eminamente filosofiei, fapt dovedit, de caracterul su de maxim generalitete, de ireductibilitatea sa la un gen proxim, de alturarea sa, ca nivel de generalitate la fiin, aceasta fiind categoria filosofic central. Din aceast perspectiv, axiologia este o disciplin filosofic. Ea a fost neleas astfel de ctre cel care a folosit pentru prima dat termenul, W. Windelband, reprezentant al colii neokantiene de la Baden, precum i de R.H. Lotze, iniiatorul teoriei generale a valorii, cel care a afirmat existena unui imperiu autonom al valorilor, ireductibil structural i funcional la imperiul faptelor. Chiar dac axiologia este interesat de valoare prin prisma raportului de tip gnoseologic dintre subiect i obiect, ea depete simpla determinaie gnoseologic, nelegnd relaia doar ca o component a constituirii valorii. Totodat, dincolo de obiectualitatea universului valorilor, axiologia sondeaz autonomia valorii, n genere, unificnd speciile valorice sub cupola unor determinaii generale, eseniale, n baza crora formuleaz norme i criterii taxonomice. 8.2.Influena axiologiei asupra educaiei n cuvntul nainte la Introducere n axiologie Ioan N. Roca remarc: ivit n procesul contemporan al diferenierii disciplinelor filosofice, axiologia este important att teoretic, ct i practic, aplicativ. Teoretic, ea servete nu numai la abordarea sistematic, iar nu rapsodic a problemelor de care se ocup i, deci, la aprofundarea lor, ci i la explorarea n profunzime a altor continente filosofice cu care interacioneaz, cum sunt antropologia, filosofia culturii, filosofia istoriei, etica .a. Practic, ea contribuie la mplinirea omului n cunotin de cauz, pentru c acesta a avut mereu nevoie de repere valorice, iar ntr-o epoc de tranziie resimte i mai acut necesitatea lor. Or, numai o filosofie a valorii poate justifica att caracterul general-uman al valorii n genere, ct i faptul c diferitele tipuri de valori sunt complementare, astfel c, fr cultivarea unora sau altora, omul s-ar afirma unilateral, srcitor i, la urma urmei, inautentic. Textul de mai sus este o bun sintez a punctelor de vedere cu privire la locul i rolul axiologiei n gndirea filosofic i tiinific. Putem aprecia, din acest punct de vedere, c axiologia i dezvolt conexiunile n dou direcii complementare o direcie spre interiorul filosofiei, adic spre ceea ce autorul citat numete alte continente filosofice, ntre care se numr mai ales Filosofia educaiei i una spre exteriorul filosofiei, adic spre discipline tiinifice nefilosofice, cum sunt pedagogia, psihologia, sociologia, politologia, economia, istoria .a. Oricum, fiind o tiin eminamente umanist, prin caracterul general-uman al obiectului su, valoarea, n genere, axiologia este prezent mai ales la ntlnirea cu tiinele social-umane, crora le ofer criterii i standarde metodologice i n spaiul crora se identific prin diferitele specii i sisteme de valori. n legtur cu prima direcie, cea mai consistent, de altfel, vom observa strnsa legtur dintre axiologie i Filosofia educaiei O legtur n care constatm o dubl determinare: n ordine morfologic, axiologia pune la dispoziia Filosofiei educaiei o viziune sistematic asupra valorii educaiei, explicaia statutului educaiei fr latura valoric fiind o imposibilitate. n triada norm-valoare-aciune spune von Wright - valorile sunt fundamentale i primare, normele derivate i secundare, servind la realizarea unor valori, iar Rikert observ c

valoarea, n sine, transcendent, nu coincide cu imperativul, ci numai raportarea ei la subiect d imperativul, a crui form este norma. n ordine istoric, educaia este primul domeniu autentic de aplicare a concepiilor axiologice, realizarea valorilor fiind indispensabil de transmiterea i asumarea acestora prin educaie Din cele enunate mai sus este evident concluzia c axiologia are o arie de manifestare n concertul tiinelor socio-umane de o ntindere remarcabil. De altfel, aa cum rezult i din istoricul acestei tiine, ea a aprut tocmai din nevoia unor generalizri interdisciplinare, care s fac posibil interpretarea unitar a unor vaste cmpuri de investigaie a umanului i socialului, precum i din nevoia de a da sens general-uman normativitii istorice i sociale, aderena ideii de valoare la natura uman fiind generatoare de for umanizatoare asupra proiectelor educaonale naionale, regionale sau globale. Axiologia are puterea de a orienta interveniile educative ctre ceea ce este esenial pentru devenirea fiinei umane, de a frna tendinele unor comuniti umane sau personaliti istorice spre neglijarea omenescului n favoarea unor criterii de performan extraumane sau chiar antiumane. 8.3. Valoare i educaie Valoarea ca valoare este o entitate spiritual aflat la captul unui proces de generalizare i abstractizare, deopotriv istoric i logic istoric, n sensul generalizrii i transmiterii prin educaie a valorilor culturii i experienei umane, logic, n sensul activitii proprii contiinei nelegtoare n procesul educaiei n cadrul demersului educaional, contiina detaeaz valoarea de obiectul su, generalizeaz aprecierile valorice individuale, separ valoarea de nonvaloare i antivaloare i i constituie, mai nti un univers al valorilor, pe baza crora, prin efort de conceptualizare propriu tiinelor, construiete, apoi, categoria filosofic de valoare. Ca realiti culturale, prezente n educaie, valorile sunt produsul relaiei dintre subiectul valorizator i obiectul valorizat, produse spirituale ale subiectului (aprecierea valoric este a subiectului) n legtur cu obiectul (valoarea este o calitatea a obiectului). Este deosebit de important pentru educaie s nelegem punctul de vedere axiologic despre polaritatea i ierarhia valorilor Exist dou accepii ale polaritii. Una este cea a lui T. Vianu, care consider c valorile sunt polare n asociere cu nonvalorile, ntr-o dihotomie valoric valori-nonvalori, n care lumea valorilor este separat de lumea nonvalorilor, iar polaritatea valorilor este una exterioar, prin apartenen, ca polaritate n raport cu ceva. Ioan N. Roca vede scara aprecierii valorice ntr-o modalitate diferit, dihotomia valoare-nonvaloare semnificnd diferena dintre produsul unei aprecieri valorice i celelalte produse ale spiritului. n cadrul acestei modaliti de interpretare, polaritatea se realizeaz n interiorul lumii valorilor, ntre valorile pozitive ( ceea ce este de preferat) i valorile negative (ceea ce este de respins). Autorul pune n eviden, pe aceast baz, diferena ntre lumea real, nepolarizat, i lumea valorilor, polarizat. El urmeaz, astfel, punctul de vedere al lui H. Rikert, care gndete noiunea de valoare n dou sensuri, unul restrns, ca la T. Vianu, i unul mai larg, la care Roca ader. Dar, mai spune Rikert, numai valoarea n sens restrns se opune valorii negative, i o desemnm, deci, ca valoare pozitiv, care poate deveni un imperativ. Amndou, ns, -valoarea pozitiv i valoarea negativ aparin sferei valorii n sensul ei larg, care nu st n opoziie cu nonvaloarea. Tema gradualitii valorilor este una cu implicaii majore n educaie, ntruct permite caracterizarea sistemelor de valori, precum i compararea valorilor n vederea nelegerii ierarhiei lor. Aa cum observ T. Vianu, nu este vorba de o ierarhizare printr-un efort al contiinei de cercetare i comparaie. Ierarhia valorilor este o realitate a contiinei, efortul de raionalizare fiind unul mai degrab didactic i tiinific. Autorul mai observ, nu fr temei, c gradualitatea valorilor este dat prin nsui faptul fiinrii lor, ca o calitate primar a acestora, fapt

dovedit de uurina cu care, de exemplu, difereniem rangul valoric al unei persoane, fr a apela la comparaii cu altele 8.4. Structura valorii. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii Analiza structurii valorii ne permite s nelegem nu numai aspectele cantitative i calitative ale acesteia, ci i o problem asupra creia ne-am exprimat, de la nceput dificultatea abordrii natura valorii, ca valoare. n abordarea acestei probleme ne vom opri la dou puncte de vedere, deosebit de sugestive punctul de vedere logic i punctul de vedere ontologic. A Structura logic a valorii. Obiect subiect relaie. Valoarea este implicat fundamental n logic, fiind apreciat de P. Andrei ca element constitutiv al gndirii. Potrivit acestuia, valoarea e o dispoziie inerent spiritului, care are ca form fenomenal de manifestare raportul funcional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind un motiv pentru actualizarea dispoziiei psihice de valoare. n raport cu cuplul valorizator subiectobiect aceasta este gndit fie ca entitate spiritual exterioar att obiectului ct i subiectului, fie centrat n obiect, fie centrat n subiect. Soluia propus de noi este luarea n considerare a unei triple determinri a valorii 1. Obiectul valorizat. 2. Subiectul valorizator. 3. Relaia de valorizare. Prin relaia de valorizare , valoarea este identificat n subiect i recunoscut n obiect. Din punct de vedere logic, se identific n gndire structura logic valid asupra obiectului, se compar aceast structur cu nsuirile obiectului i se stabilete valoarea de adevr a cunotinelor emise despre obiect. Astfel se realizeaz, n concepia lui Petre Andrei, valoarea de cunoatere, a crei expresie cea mai nalt este adevrul absolut. n filosofia contemporan exist mai multe puncte de vedere asupra statutului aprecierii - Filosofi care absolutizeaz sensul general-uman sau chiar extrauman al aprecierii (W. Windelband, H. Rikert, Max Scheller, N. Hartman). - Filosofi care absolutizeaz rolul individului n relaia de apreciere (Fr. Nietzsche, J. Dewey, J.-P. Sartre). - Filosofi care pun n eviden rolul contiinei sociale n valorizare, cu accent pe contiina de clas (E. Durkheim, K. Marx). Punctul de vedere al lui I.N. Roca este c aprecierile de valoare sunt generalumane.nu n mod real, ci n mod potenial, n msura n care ele sunt susceptibile de a fi realizate de orice om care ar veni n contact cu ele, cu nfptuirile lor de valoare. 1, p. 149 Un asemenea punct de vedere actualizeaz ideea de universalizabilitate a lui R.M. Hare, potrivit creia propoziiile descriptive de natur axiologic sunt universalizabile, ntruct ele se pot exprima cu aceeai valoare de adevr pentru toate obiectele care au aceleai nsuiri ca obiectul asupra cruia s-a formulat respectiva propoziie. Considerm c, fr a nega acest punct de vedere, putem aprecia, totui, c asupra relaiei de valorizare are o mare influen att factorul transcendent (ndeosebi cel de natur religioas), ct i generalizarea aprecierilor concret-istorice la nivelul indivizilor, grupurilor i comunitilor umane, la nivelul ntregii umaniti B. Momentul obiectiv i subiectiv al valorii. Ca produs al relaiei dintre subiect i obiect, valoarea cunoate, n procesul realizrii ei, dou momente distincte momentul obiectiv i momentul subiectiv. Orice segment de realitate are, n mod obiectiv, o pluralitate de calificri valorice poteniale i, totodat, orice subiect valorizator are o pluralitate de disponibiliti de valorizare. Momentul obiectiv al valorii este deopotriv centrat n subiect i n obiect. n obiect, n msura n care acesta posed o ofert latent, ascuns, nestructurat de realizri sau calificri valorice. Un bloc de marmur poate fi transformat ntr-o mulime de valoari economice (pavaj

pentru cldiri, pietre de moar etc.), ntr-o varietate de valori artistice (statui, basoreliefuri etc) sau n valori religioase (cruci, amulete, alte simboluri). n subiect, n msura n care structurile cognitive, educaionale, genetice ale subiectului sunt organizabile, n sensul valorificrii. Acelai subiect poate realiza o multitudine de calificri valorice, ca selecie i gradualizare a disponibilitilor obiective, n raport cu intenia valorizatoare i cu oferta valoric a obiectului. Momentul subiectiv al valorii presupune trecerea de la poten la act, de la posibilitate la realitate, n contiina valorizatoare a subiectului. Valoarea potenial (din obiect i din subiect) devine, mai nti, valoare subiectiv (ca proiect, ca imagine n subiect despre potenialul obiectului), apoi valoare obiectiv i obiectivat, sub forma bunului, a operei de art, a calificrii valorice a unei persoane, fapte, nsuiri. Valoarea are, n ultim instan, deopotriv caracter obiectiv (ca valoare n sine, independent de subiect) i subiectiv (ca valoare pentru subiectul valorizator) C Structura ontologic a valorii. Raionalitatea i iraionalitatea valorii n concepia lui Tudor Vianu, orice valoare are o latur raional i una iraional. nuntrul suprafeei raionale a oricrei valori spune autorul se ascunde nucleul ei iraional Raionalitatea valorilor const n posibilitatea realizrii unui tablou al speciilor valorice, pe baza unor criterii de divizare a valorii. Ca rezultat al raionalitii, valorile intr n contiina cunosctoare ca valori reale-personale, materiale-spirituale, mijloc-scop, integrabileneintegrabile etc., deci ca specii de valori identificabile n mod raional. Iraionalitatea valorilor este dat, dup Tudor Vianu, de faptul c valoarea este expresie a dorinei, cuprinznd elemente care transgreseaz raionalul, nucleul fiecrei valori n parte rmnnd inclasificabil ceea ce cuprinde dorina, n centrul oricreia dintre valori, rmne o dat unic, incomparabil, ireductibil. n cadrul laturii raionale, valorile pot fi descrise, analizate. n cadrul laturii iraionale, ele nu pot fi descrise, ntruct, prin nucleul su iraional, valorile nu au un alt gen proxim dect totalitatea lor i nu se relev cunoaterii, rmnnd doar un obiect al experienei interne, pe care oricine l poate gsi n sine. 8.4. Educaia ca educaie axiologic Educaie axiologic: d) educaie determinat de valori; e) educaie conceput n vederea valorii; f) educaie realizat prin valori. Educaia nu poate fi conceput n afara dimensiunii axiologice. Ea este, n esen, un proces de transmitere intergeneraional a valorilor. Poate fi conceput un sistem de transmitere de cunotine care, aparent, nu implic inseria valorii, n sens axiologic. El ns este irealizabil, ntruct nu are validitate social. Nici o cunotin implicat n sistemul educaional nu este util, dect n msura validrii ei axiologice. Ea se transmite fie despre valori, fie n vederea creerii condiiilor pentru apropierea valorilor. Prin urmare, educaia este axiologic prin natura ei proprie, este acel model al instruirii care integreaz valoarea ca scop i finalitate. Exerciii de autoevaluare 1. Axiologia este disciplin filosofic ce studiaz: a)Morala b) Valorile c) Existena 2. Educaia axiologic presupune: a) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin concept b) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin norme c) Educaia determinat de, conceput n vederea i realizat prin valori

Cursul nr. 9: Cultur i educaie. Cultur i civilizaie n actul educaional 9.1. Conceptul de cultur n filosofia contemporan Potrivit lui Kroeber i Klukhohn, cultura omului n lume se definete prin trei tipuri de relaii: cu natura, cu omul, cu valoarea. Cultura este definit de majoritatea filosofilor la nivelul celui de-al treilea tip de relaii ale omului: la nivelul relaiei omului cu valoarea. A Preocupri privind definirea culturii Etimologic, termenul cultur este de origine latin, folosit iniial de romani, cu sensul de cultivare a pmntului, apoi rspndit n epoca modern, la nceput cu sensul de cultur a crilor, apoi cu acela de formare general a spiritului. Cu secolul al XIX-lea se formuleaz primele idei sistematizate asupra culturii, sub influena studiului asupra culturilor primitive. n filosofia contemporan termenul este utilizat n mai multe sensuri, din care rezult semnificaii mai mult sau mai puin cuprinztoare n sens restrns, termenul cultur se situeaz n aria de cuprindere a vieii spirituale, desemnnd fie ansamblul valorilor spirituale, n genere, fie, mai restrns, valorile literaturii i artei. n sensul cel mai larg, termenul de cultur desemneaz tot ceea ce este produs al interveniei omului, deci deopotriv ansamblul valorilor spirituale i al celor materiale, create de om n relaiile sale cu natura, cu ceilali oameni, cu valorile. Nu putem nega valoarea explicativ a niciunuia dintre aceste sensuri, fiecare dezvoltnd, n interiorul propriului univers conceptual, teme majore ale perspectivei filosofice asupra culturii. Dicionarul de filosofie (1978) definete cultura ca totalitate a produselor materiale i spirituale ale muncii omeneti, rezultate ale activitii oamenilor de transformare contient a mediului lor natural i social, ale dezvoltrii i perfecionrii omului n consens cu acest mod de definire a culturii, Alexandru Tnase consider cultura ca ansamblu de produse cumulative ale cunoaterii i practicii umane, iar C.I. Gulian o definete ca totalitatea actelor i realizrilor de bunuri i valori, ncepnd de la bunurile economice i tehnice, trecnd prin instituii politice i juridice, culminnd n manifestrile morale, artistice i teoretice La cellalt pol se situeaz definiia dat culturii de Simion Mehedini: suma tuturor creaiilor sufleteti (intelectuale, etice i estetice) care nlesnesc individului adaptarea la mediul social sau i mai restrns, de Ioan Petrovici: organizarea unitar a tuturor puterilor sufleteti, sau contiina ct mai complet de sine nsui, sau promovarea omului spre umanitate. Aceste definiii se regsesc n concepiile unor gnditori occidentali, ca Dilthay, Spengler, Nietzsche sau, mai apropiat nou, la sociologul Abraham Moles. Acesta din urm, n Sociodinamica culturii consider c cultura apare ca principalul material al gndirii, ca un bun, un coninut, un existent, n raport cu viaa spiritului. Ca materie a gndirii, cultura reprezint ceea ce exist, gndirea ceea ce se face din ea; gndirea este devenirea culturii. Ca o sintez a definiiilor de mai sus, vom observa urmtoarele: Nu exist, n mod real, o opoziie ntre definiiile din prima categorie (cele n sens larg) i cele din a doua categorie (cele n sens restrns). i unele i altele relev un fapt incontestabil cultura aparine omului, se identific prin spiritualitatea acestuia, i prin realizrile valorice de care acesta este capabil, ca urmare a unirii spiritului cu mediul su natural i social. ntruct la baza culturii st ideea de valoare, idealitatea culturii nu se opune materialitii ei. Ca ansamblu de obiecte, cultura este dat de specificul spiritual al acestui ansamblu, fie el de epoc, de ras, de generaie sau de influen religioas ca spiritualitate, cultura este aderent obiectelor prin care fiineaz, fie ele obiecte de utilitate biofiziologic, simbolic sau raional-spiritual. n toate modalitile de definire exist ideea c cultura se evideniaz prin gradul de mobilare a spiritului uman, deci prin nivelul de educaie. Practic, ntre nivelul de educaie al unei persoane (colectiviti, naiuni) i nivelul lor de cultur exist aproape sinonimie.

9.2. Coninutul i sfera culturii Tudor Vianu, care nu d, propriuzis, o definiie a culturii, prezint cu deosebit claritate coninutul i sfera acesteia, astfel: I.Coninutul culturii: 1. Voina cultural: un anume patetism al sufletului, dispus pe dou coordonate una pur volitiv, o tensiune luntric i una intelectual i sentimental, un postulat optimist, credina n puterea i nevoia creaiei. Opusul tensiunii luntrice este indolena cultural i moral, iar opusul postulatului optimist este pesimismul, automatismul. 2. Valoarea cultural: se comport ca o cauz final, urmrind ntruparea ei ntr-un material. 3. Bunul cultural: este ntruparea valorii culturale. 4. Actul cultural: actul de realizare a valorii, care poate fi subiectiv (prin contemplaie) sau obiectiv (prin creaie). II.Sfera culturii: Cu privire la valori: a) cultur parial; b) cultur total. Cu privire la numrul indivizilor la care se poate aplica: a) cultur individual; b) cultur social. Al. Tnase prezint coninutul culturii sub sintagma momente constitutive, enumernd patru asemenea momente: 1. Cunoaterea (momentul gnoseologic), presupune dialogul subiectului axiologic cu lumea n mai multe direcii: - cunoaterea valorilor existente; - cunoaterea realitii n care omul acioneaz; - cunoaterea tendinelor i proiectarea viitorului. 2. Valoarea (momentul axiologic), presupune raportarea omului la lumea valorilor, ca valabiliti n sine, ordonatoare asupra aciunii de furire a bunurilor culturale. 3. Creaia (momentul creator), ca act de valorizare, de trecere a naturalului n axiologic, a valorii ca posibilitate n valoare ca realitate reprezint saltul de la natural la cultural. 4. Comunicarea (momentul comunicaional), ca trecere a valorii de la creator la consumator, de la individ la societate i de la societate la individ. Autorul prezint specificul comunicrii moderne a c