IV

1. ROLUL PROCESELOR PSIHICE SENZORIALE N ACTIVITATEA DE NVARE COLAR

n activitatea de nvare sunt implicate att procesele psihice cognitive ct i procesele psihice reglatorii, limbajul, atenia, precum i o serie de trsturi de personalitate.

Procesele senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri) au cteva caracteristici comune care determin o nvare eficient pentru elevii din nvmntul primar i care explic adoptarea de ctre educatori a unora sau altora dintre strategiile didactice.Coninutul informaional al acestei categorii de procese psihice const din nsuiri concrete, intuitive ale obiectelor sau fenomenelor iar forma de reflectare este imaginea intuitiv, cu note caracteristice fiecrui proces (senzaiile reflect nsuirile concrete separate, percepia reflect obiectul/fenomenul n totalitatea nsuirilor sale concrete, reprezentarea reflect nsuirile concrete caracteristice ale obiectelor/fenomenelor).

Apariia imaginii intuitive este condiionat de prezena obiectelor/fenomenelor n experiena actual (n cazul senzaiilor i percepiilor) sau trecut a omului (n cazul reprezentrilor), de integritatea anatomic a analizatorilor i de respectarea legilor senzorial perceptive.

Senzaiile i nvarea

Senzaiile sunt procese psihice elementare care semnalizeaz, sub form de imagini simple i primare, nsuiri concrete(intuitive) separate ale obiectelor/fenomenelor n momentul aciunii lor directe asupra organului de sim specializat pentru recepia lui.

n mod normal omul nu are senzaii dect n primele sptmni de via, cnd dominante sunt senzaiile gustative i tactile pe baza crora se dezvolt i cele olfactive, auditive, chinestezice i vizuale (n aceast ordine), n condiii de laborator sau prin intervenia abstractizrii.(cnd este reinut, pe plan mintal numai o singur nsuire a unui obiect/fenomen pentru a fi analizat/studiat). n ontogenez pe baza lor se formeaz imaginea perceptiv, ca imagine unitar i integratoare a obiectelor/fenomenelor. ncepnd cu mica copilrie senzaiile vizuale, integrate n percepii, ne furnizeaz peste 95% din volumul informaional.

Senzaiile sunt condiii prioritare n cunoaterea i orientarea omului n mediul fizic (frustrarea omului de stimulrile mediului conduce ctre dezechilibre psihice, precum i la absena nvrii). Un nivel superior de dezvoltare a sensibilitii faciliteaz nvarea colar i n acelai timp, prin activiti de nvare specifice diferitelor discipline, sfera senzaiilor se mbogete i se diversific.

De aceea activitile de nvare colar organizate n nvmntul precolar i primar urmresc crearea condiiilor optime de apariie i dezvoltare a sensibilitii (a simurilor) prin:

Stimularea frecvent a tuturor categoriilor de receptori;

Stimularea organelor de sim la intensiti optime (care s in seama de legile sensibilitii)

Evitarea i chiar eliminarea suprastimulrilor (acustice, luminoase etc.) care pot conduce la deteriorarea organelor se sim;

Folosirea diferenierilor optime de intensitate a stimulilor pentru a contientiza dou senzaii de aceeai categorie;

Acordarea unei igiene corespunztoare tuturor organelor de sim;

Cunoaterea timpurie a predispoziiilor senzoriale ale unor analizatori i valorificarea acestora n activiti didactice specifice;

n realizarea materialului didactic se recomand s se in seama de legea contrastului senzorial pentru a facilita receptarea i prelucrarea unor stimuli de intensiti minimale, precum i a unor stimuli mai puin evideni pentru elevi;

Acordarea unei semnificaii stimulilor pentru a face posibil creterea sensibilitii fa de ei, mai ales n condiii nefavorabile (vezi formarea gustului pentru frumos sau n sesizarea unor semnale de avertizare).

Frecventarea unei instituii de nvmnt n care nvarea are un caracter organizat contribuie implicit la modelarea sensibilitii pentru ct mai multe categorii de stimuli, la formarea unei varieti de imagini senzoriale. Cunoaterea nivelului de sensibilitate a diferiilor analizatori prezint importan practic pentru o nvare eficient.

Astfel aezarea elevilor n bnci trebuie s aib drept criteriu i sensibilitatea lor vizual i auditiv, solicitat n principal n activitatea colar (elevii cu o sensibilitate vizual sau auditiv sczut vor fi aezai n primele rnduri, dac ns nivelul este prea sczut necesit protezare ochelari sau aparat auditiv sau n cazurile severe colarizarea n instituii speciale, educatorul ndrumndu-i pe prini n acest sens).

Prin nsuirea citit-scrisului att n grdini ct i clasa I este necesar dezvoltarea auzului fonematic, o component a sensibilitii auditive, definit ca o capacitate de a distinge sunetele limbajului oral. n acest sens se realizeaz exerciii de descompunere a propoziiilor n cuvinte, a cuvintelor n silabe i sunete, de realizare n plan auditiv a sintezei: sunet - cuvnt-propoziie. Auzul devine analitic, realizndu-se distincia ntre nuanele unor sunete i accente (ea pronume, ia verb, mere spre deosebire de miere etc.).

Analiza acustic fin a elementelor componente ale sunetelor atrage dup sine dezvoltarea aparatului verbomotor, care asigur astfel reproducerea i pronunarea corect a sunetelor i cuvintelor limbii materne i apoi a limbilor strine. nsuirea citit scrisului se bazeaz pe imaginea verbal a unei serii de semne i simboluri (litere, semne grafice) i asocierea fiecrui semn cu o valoare fonetic (fonem), ceea ce presupune exersarea sensibilitii auditive, vizuale i chinestezice n vederea realizrii unei coordonri oculo - motorii.

Percepie i nvare

n mod obinuit noi reflectm obiectele/fenomenele n totalitatea nsuirilor lor, aa cum acioneaz ele asupra analizatorilor notri, i nu sub forma unor senzaii independente.

Percepiile sunt procese psihice senzoriale complexe, care reflect sub forma imaginilor unitare, totalitatea nsuirilor concrete ale obiectelor/fenomenelor, n condiiile aciunii lor directe asupra analizatorilor.

Fiind o imagine integral i unitar, proprie unui obiect particular cunoatem prin intermediul ei toate nsuirile obiectului, caracteristice (eseniale) i particulare (de detaliu), nsuiri care se prezint ntr-o anumit relaie, ce formeaz o structur, oferind astfel identitate obiectului. n percepie obiectele nu sunt detaate de contextul n care ele se afl la un moment dat (cmpul sau fondul percepiei).Limbajul verbal i aciunea cu obiectele percepute au un rol deosebit n elaborarea unei imagini perceptive clare i bogate n coninut.

n vederea optimizrii activitii de nvare trebuie s se depeasc anumite caracteristici ale percepiei copilului care ngreuneaz sau chiar blocheaz nelegerea i nsuirea cunotinelor. Astfel, n primul rnd, imaginile perceptive ale copiilor precolari i colari mici sunt mai puin bogate n coninut, datorit unei experiene senzoriale reduse, iar n al doilea rnd ei ntmpin greuti n a distinge esenialul de neesenial, n cadrul observaiilor curente, nedirijate.

Bazndu-se pe activitatea perceptiv educatorul asigur cunotinelor o baz situaional concret, solid. Bogia, diversitatea i acurateea percepiilor asigur o deschidere cognitiv larg, oferirea posibilitilor de a explora obiectele prin ct mai multe simuri i, n acelai timp, ofer gndirii un material informaional complex. De aceea activitatea instructiv educativ trebuie s asigure, pe lng alte forme de nvare (verbal, cognitiv, a regulilor, a legilor etc.) i nvare perceptiv dobndirea unor achiziii de natur s conduc la creterea capacitii de percepere, difereniere i identificare a stimulilor simpli i compleci.

Procedeele prin care, n nvmntul primar i precolar, se asigur o nvare perceptiv eficient pun n eviden urmtoarele direcii de aciune:

Utilizarea unui bogat i variat material intuitiv, frumos colorat, care s fac posibil receptarea realitii prin ct prin mai multe simuri (s examineze obiecte/fenomene nu numai pe cale vizual, ci i s simt i mirosul, gustul, asperitatea, greutatea etc.

Formarea unor structuri perceptive noi pentru identificarea informaiei codificate (literele alfabetului, cifrele, notele muzicale, figurile geometrice, graficele etc.)

Desenarea de ctre elevi a obiectelor, fiinelor studiate le d prilejul s identifice att ceea ce este esenial ct i detaliile;

Desenul schematic pe tabl scoate n eviden aspectele importante, eliminnd detaliile (la elevii mici desenul trebuie s fie precedat de o prezentare a obiectului n integritatea sa, pentru a putea fi identificat de elevi);

Formarea i dezvoltarea la elevi a unor strategii eficiente de integrare explorare a obiectelor i fenomenelor studiate;

Antrenarea sistematic a elevilor att n recunoaterea, detaarea i denumirea corect a unor figuri i semne ct mai variate ca form, mrime, aspect crete perspicacitatea perceptiv n raport cu formele cu care vin n contact;

Folosirea integratorilor verbali, cu rol de orientarea preliminar prin care se indic ce urmeaz s fie perceput.

nsuirea citit scrisului presupune educarea percepiei vizuale prin fixarea, reinerea i recunoaterea formelor, a amplasrii i mrimii literelor, precum i o operaie motorie, semnul corespunztor urmnd s fie copiat, executat conform unui model, cu ajutorul micrilor mini. Reiese c n procesul formrii i consolidrii deprinderii citit scrisului sunt activizate o serie de procese auditive, vizuale i chinestezice, dar i o serie de operaii ale gndirii.

Reflectarea spaiului i timpului se efectueaz prin cooperarea tuturor analizatorilor i de aceea buna lor funcionare garanteaz o reflectare corect spaio - temporal. Mai ales la vrsta precolar i n primele clase ale nvmntului primar sunt organizate exerciii care contribuie la formarea i dezvoltarea percepiei spaiului i timpului:

Exerciii pentru identificarea poziiei obiectelor n raport cu un reper (sus, jos, dreapta, stnga, aproape, departe etc.);

Exerciii pentru perceperea unor sunete care se repet la intervale regulate de timp;

Pentru nsuirea noiunii de timp se folosesc materiale demonstrative speciale prin care se concretizeaz succesiunea evenimentelor. Studierea sistematic a istoriei i ajut pe elevi s se orienteze n spaiul ndeprtat (acum 200 de ani, trecut istoric etc.).

Activitatea didactic din grdini i coal pune i bazele capacitii de observaie a elevilor. nvnd s observe elevii nva s nvee. Prin activiti dirijate, organizate sistematic i contient, planificate i subordonate unui scop percepia spontan se transform treptat n observaie, o form superioar a acesteia. Desfurnd astfel de activiti elevii reuesc s confere demersului perceptiv o organizare logic i eficient. Prin explicaii verbale adecvate, educatorul trebuie s dirijeze i s regleze efortul perceptiv al elevilor n funcie de natura, gradul de dificultate i de complexitate a obiectului sau fenomenului ce urmeaz a fi investigat.

Antrenarea copiilor i elevilor n ct mai multe i diverse activiti de observare conduce ctre formarea capacitii de a sesiza detalii noi sau ascunse, de a stabili ordinea de importan n contextul dat, de a realiza cu uurin i finee diferenierile i departajarea semnificaiilor, de a recunoate stimuli prezentai n structuri spaio temporale diferite, deci se pun bazele spiritului de observaie.

Reprezentrile i nvarea

Reprezentarea este procesul psihic de reflectare mijlocit, selectiv i schematic a proprietilor concrete, mai mult sau mai puin semnificative ale obiectelor i fenomenelor date n experiena senzorial anterioar a subiectului.

Datorit dublului su caracter intuitiv figurativ i cognitiv operaional reprezentarea face trecerea de la procesele senzoriale la cele intelective. Sub aspectul coninutului reprezentrile se aseamn cu percepiile (cuprinde nsuiri intuitive, figurative dar nu sunt o simpl urm a percepiei), iar din punctul de vedere al procesului de producere ele se apropie de gndire (n procesul reprezentrii se utilizeaz analiza i sinteza senzorial i este definitorie funcia reglatorie a cuvntului). Chiar dac este o imagine mai palid, mai tears i uneori fragmentar comparativ cu imaginea perceptiv, imaginea reprezentrii este superioar prin faptul c este o imagine definitorie pentru o ntreag clas de obiecte concrete, fiind un simbol generalizat.

Imaginea reprezentrii se formeaz doar n condiiile aciunii trecute a stimulilor asupra analizatorilor i pentru apariia ei este necesar o evocare lingvistic sau imagistic. n felul acesta reprezentarea prefigureaz unele din particularitile proceselor complexe de cunoatere, a celor logico raionale.

Nefiind o simpl urm a percepiilor formarea reprezentrilor presupune o relaie activ a elevului cu obiectul perceput fie n plan mintal, fie n plan practic. ntre reprezentare i aciunea practic i mintal exist o legtur genetic-legic.

n activitatea de nvare colar reprezentrile ndeplinesc mai multe funcii:

Funcia de simbolizare, de reprezentare a obiectelor i fenomenelor reale sau posibile, permind gndirii s prelucreze n mod complex i n timp scurt o multitudine de date din experiena anterioar. Punnd n faa elevilor sarcina de a descrie un col din natur ei elaboreaz o imagine mintal a unui peisaj existent n memorie sau imaginat, pe baza percepiilor anterioare;

Funcia de pregtire i facilitare a generalizrii proprie conceptului se bazeaz pe faptul c n reprezentare sunt cuprinse nsuirile caracteristice i comune obiectelor /fenomenelor concrete. La vrsta precolar i colar mic n formarea noiunilor se pornete de la cazurile concrete, familiare copiilor i dup ce se formeaz reprezentarea general, degajat de detaliile structurale ale obiectelor, se trece la generalizarea conceptual. n caz contrar elevul nu va nsui o noiune ci un cuvnt pentru situaie perceptiv particular;

Funcia de punct de plecare i suport intuitiv pentru desfurarea ulterioar a unui ir de raionamente n vederea rezolvrii unei sarcini date sau a unei probleme. Rezolvarea unor probleme aritmetice necesit o reprezentare grafic a datelor cunoscute i necunoscute (metoda grafic), iar redarea coninutului unei povestiri necesit pentru precolari un suport imagistic care le dirijeaz coninutul activitii intelectuale (lectura dup imagini);

Funcia de control al gndirii se refer la faptul c o serie de produse ale gndirii pot fi nelese, mai ales la nivelul vrstei precolare i colare mici, prin argumente de ordin perceptiv sau reprezentativ;

Funcia de sprijinire a imaginaiei reproductive i creatoare; imaginile reprezentrii sunt elementele constitutive ale actului creator; o imaginaie bogat se bazeaz pe o experien senzorial bogat i pe un volum mare i diversificat al reprezentrilor.

Datorit faptului c sub raport calitativ reprezentrile copiilor de vrst precolar sunt confuze, contopite, puin sistematizate la intrarea n coal educatorul trebuie s in seama de cteva aspecte:

trebuie s se asigure o baz ct mai mare i diversificat de reprezentri pentru fiecare nou concept ce urmeaz a fi format. Educatorul trebuie s stimuleze evocarea reprezentrilor pe care elevii le dein deja, fie cu ajutorul unui material intuitiv (deci printr-o nou percepie), fie cu ajutorul limbajului.

limbajul verbal are un rol deosebit n evocarea i formarea reprezentrilor; prin intermediul cuvntului sunt evocate selectiv i difereniat acele imagini care sunt necesare n rezolvarea unor probleme, n realizarea unei sarcini cognitive puse n faa elevilor; prin intermediul limbajului se formeaz imagini mai bogate n coninut sau mai schematice, mai fidele obiectului sau care implic elemente noi; cuvntul asigur nlnuirea i organizarea unor serii de imagini, reorganizeaz i transform imaginile; fcnd apel la simbolurile verbale reprezentrile sunt supuse activitii de gndire i pot fi ncrcate cu noi semnificaii, trecndu-se la noiuni.

pentru situaiile de nvare care necesit utilizarea reprezentrilor neconsolidate trebuie s se ofere un suport intuitiv corespunztor; este foarte important ca aciunea cu obiectele s conduc la reprezentri corecte pentru c ele se pstreaz sub acea form i vor fi folosite ca atare;

trebuie s formeze noi reprezentri pe baza crora s se construiasc apoi noiuni i sisteme de noiuni. De aceea asigurarea unor situaii variate de percepere a obiectului (forme diverse, mrimi i poziii diferite, contexte multiple etc.) este o condiie absolut necesar. n al doilea rnd elevul trebuie s manipuleze obiectul, s-l perceap ct mai amplu i complex, s-l pun n relaie cu alte obiecte, s intervin, ntr-un fel sau altul asupra lui pentru a extrage ceea ce este semnificativ i comun n vederea construirii unei reprezentri adecvate.

formularea de sarcini care prevd realizarea, prin desen, a unor imagini panoramice, transparente sau simultane(dup natura coninutului nvrii), precum i a unor sarcini care prevd realizarea imaginii reprezentative a obiectului prin folosirea unor semne convenionale;

n nvmntul primar nu se formeaz numai reprezentri specifice unui obiect de nvmnt ci i reprezentri cu un grad mare de generalitate, implicate n nsuirea mai multor discipline colare ca i a unor activiti practice mai complexe.

Deosebit de importante la vrsta colar mic sunt reprezentrile de spaiu i timp.

Experiena de via a copilului i mai ales nsuirea sistematic a unor discipline de nvmnt dezvolt reprezentrile spaiale (reprezentrile geometrice se formeaz prin activitile matematice, reprezentrile geografice prin excursii, vizite dar i prin utilizarea hrilor).

n evocarea pe plan mintal a succesiunii i duratei evenimentelor adic a reprezentrilor de timp, i aduc contribuia matematica, geografia, istoria precum i organizarea secvenial a activitilor didactice pe ore, zile, sptmni, semestre ca i activitatea curent cotidian a elevilor.

Condiii psihologice ale folosirii materialului intuitiv n nvmntul precolar i primar

n activitatea de nvare a precolarului i colarului intuiia are rol deosebit, deoarece fondul de imagini este mai redus la aceste vrste.

Materialul intuitiv (desene, hri, plane, tablouri, modele, animale mpiate, machete, mulaje, corpuri geometrice, diafilme, filme etc.) este necesar, pe de o parte, pentru a-l ajuta pe elev s cunoasc obiectele/fenomenele lumii reale care nu sunt accesibile perceperii i observrii sale, iar pe de alt parte, pentru a supune obiectele/fenomenele unei observaii sistematice sub ndrumarea educatorului, n vederea desprinderii nsuirilor i raporturilor eseniale dintre obiecte i fenomene, care n final conduc ctre noiuni tiinifice.

Cunoaterea intuitiv se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor i fenomenelor, fie pe calea perceperii substitutelor acestora, fie pe calea evocrii printr-un limbaj plastic i expresiv a reprezentrilor concrete existente la elevi.

Cu toate valenele sale pozitive, mai ales pentru nvmntul precolar i primar, folosirea intuiiei nejustificat frneaz activitatea de nvare i ngreuneaz generalizrile.

Influena negativ a unui material didactic neadecvat conduce ctre o aa-numita mascare, prin care o component important din punct de vedere didactic, dar slab i semnificaie redus pentru copil este mascat de o component neesenial., dar mai puternic reprezentat i deci cu o semnificaie mai mare pentru copil. Un material didactic eficient trebuie s pun n relief aspectul care intereseaz ( pentru nvarea corect a conceptului de numr se recomand utilizarea unor obiecte sau imagini cu ct mai puine detalii i cu o semnificaie redus pentru copii beioare, bile, figuri geometrice etc.)

Experimental s-a constatat c imaginile colorate au o for mai mare de atracie n comparaie cu cele alb-negru. De aceea utilizarea culorilor n scriere (creioane colorate, cret colorat etc.) precum i realizarea manualelor i auxiliarelor didactice adecvat colorate faciliteaz nvarea i formarea rapid a deprinderilor de scris-citit.

2. ROLUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE N ACTIVITATEA DE NVARE COLAR

Procesele cognitive superioare (gndire, memorie, imaginaie) grupate n psihologie sub numele de intelect se bazeaz pe cunoaterea senzorial, prelucrnd informaia obinut pe aceast cale i integrndu-o n sisteme de cunotine i informaii, conducnd ctre o cunoatere profund i esenial a realitii, acolo unde simurile nu ajung.

Activitatea intelectual uman, rezultat din strnsa interrelaie, la nivelul ntregii personaliti, dintre componenta logico-raional, cea memorativ i cea imaginativ, este mediat i susinut de limbaj i alte sisteme de semne prin raportare la modelele i schemele socio-culturale. Desfurndu-se pe plan mintal i avnd ca form de reflectare ideea, cuprins n noiuni, judeci i raionamente, cunoaterea intelectiv presupune prelucrarea mijlocit a informaiei, elaborarea generalizrilor i abstractizrilor, descoperirea i formularea relaiilor cauzale dintre fenomene precum i a legilor care le guverneaz.

Dezvoltarea intelectului uman, la parametri maximali, se realizeaz n ontogenez datorit proprietilor specifice ale creierului uman i mediului socio-cultural, care ofer modele recunoscute i acceptate de societate. La natere copilul este un candidat la umanitate, el avnd premisele necesare pentru o anumit dezvoltare intelectual dac condiiile socio-culturale sunt adecvate i mai ales stimulative.

Cercetrile de psihologie genetic au identificat patru stadii principale n dezvoltarea intelectului uman: stadiul senzorio-motor (0 2ani), stadiul preoperator (2 7ani), stadiul operaiilor concrete intuitive (7 11ani) i stadiul operaiilor formale (11 14/16ani).

J. Piaget, autorul acestei deveniri a intelectului uman, consider c fiecare individ parcurge aceste stadii ntre aproximativ aceleai vrste cronologice, dar trecerea dintr-un stadiu n altul este proprie fiecruia (unii trec mai rapid, alii mai lent n funcie de aciunea mediului social i cultural care favorizeaz sau frneaz aceast dezvoltare). Ordinea succesiunii stadiilor este ns invariabil, parcurgerea acestora fiind aceeai pentru toi indivizii.

Stadiul senzorio-motor se caracterizeaz prin organizarea i interpretarea informaiilor pe care copilul le primete prin intermediul organelor de sim, realizndu-se o coordonare motorie a micrilor. Prin reducerea treptat a egocentrismului se realizeaz o decentrare general concretizat n formarea schemei corporale (copilul i cunoate diferitele pri ale corpului i i d seama c n mediu exterior exist multe lucruri diferite de el). Prin aciunea extern direct cu obiectele (apucare, aruncare, aranjare, asamblare, construcia, descompunerea) se realizeaz o serie de achiziii eseniale: schema obiectului permanent, constantele, schema cauzalitii obiective, schema mintal anticipativ a transformrilor spaio-temporale.

Stadiul preoperaional se caracterizeaz prin dezvoltarea i consolidarea limbajului, cuvntul devenind principalul instrument de mediere ntre aciunile externe i cele mintale. Sistematizarea reprezentrilor n plan verbal face posibil apariia raionamentului intuitiv.

Principala caracteristic a stadiului operaiilor concret - intuitive este structurarea schemei operaiei propriu-zise, cu proprietile ei de baz reversibilitatea, tranzitivitatea i asociativitatea (copilul poate nelege c dac 5+2=7 atunci 7-2=5; c dac A=B i B=C atunci i A=C; c A+B(C)=A+C(B); dac aceste operaii au ca suport obiectele concrete sau substitutele lor (imagini, scheme, machete etc.)

Stadiul operaiilor formale se caracterizeaz prin faptul raionamentul se poate realiza exclusiv pe baza afirmaiilor verbale, desprins de suportul lui obiectual sau imagistic extern. Se utilizeaz idei, propoziii logice, se emit ipoteze despre situaii ori lucruri pe care nu le-a cunoscut sau chiar despre lucruri i situaii pe care nimeni nu le-a cunoscut. Se caut soluii n mod sistematic i metodic la problemele reale sau posibile, analiznd i eliminnd soluiile irelevante.

Intelectul adultului, formal, la care se ajunge prin parcurgerea acestor stadii i dispunnd de proprietile de funcionare ale memoriei i imaginaiei, mediate de gndire i limbaj i extinde dimensiunea temporal, de la prezent la trecut i la viitor, avnd posibilitatea unei autonomii spaio-temporale datorat reversibilitii, comprimrii i dilatrii timpului psihologic.

Gndirea i nvarea

Activitatea de nvare colar are ca obiectiv fundamental formarea sistemului de noiuni specific unui domeniu al cunoaterii, precum i nelegerea principiilor i legilor care guverneaz respectivul domeniu. O asemenea sarcin nu poate fi realizat fr implicarea gndirii, a operaiilor acesteia, indiferent la care nivel de vrst se realizeaz.

Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit i generalizat abstract sub forma noiunilor, judecilor i raionamentelor a nsuirilor comune eseniale i necesare ale obiectelor i a relaiilor legice, cauzale dintre ele.

Prin intermediul operaiilor gndirii cunoatem ceea ce este esenial, important, se realizeaz nelegerea logic a realitii, se rezolv situaiile problematice care nu pot fi soluionate imediat pe baza experienei anterioare, concrete.

Antrenarea n activitatea de nvare colar a operaiilor constitutive ale gndirii reprezint un obiectiv pedagogic fundamental nc de la nivelul nvmntului precolar.

Operaiile generale prezente n orice act de gndire - analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea - ca i operaiile instrumentale specifice unui domeniu al cunoaterii operaiile de tip algoritmic i operaiile de tip euristic contribuie n egal msur la realizarea nvrii cognitive.

Analiza este operaia de descompunere pe plan mintal a unui obiect n elementele componente i de apreciere a semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului. Prin intermediul ei se realizeaz discriminri, identificri, separri pe plan mintal ale obiectelor i fenomenelor cu scopul delimitrii esenialului de neesenial, a necesarului de accidental, de ntmpltor, pentru stabilirea structurii i esenei profunde a obiectelor i fenomenelor.

Utilizarea predominant n activitatea didactic a analizei mintale conduce ctre o nvare prin identificare, care presupune trasarea unor sarcini de nvare care pornesc de la cerine de identificare de obiecte, pri componente, nsuiri ale obiectelor. n realizarea acestor sarcini elevii vor dispune de criterii dup care s realizeze analiza i apoi identificarea, iar rezultatele vor fi exprimate n limbaj verbal prin denumiri, enumerri etc.

Prin intermediul sintezei gndirea realizeaz reconstituirea pe plan mintal a unui obiect din elementele sau nsuirile sale date izolat. Se realizeaz astfel reconstituiri, asocieri i reasocieri pe plan mintal ale unor imagini obiectuale sau ansambluri de complexe cu ajutorul unor scheme vechi sau noi. Ea nu este o simpl nsumare de elemente ci se realizeaz o relaionare logic a informaiilor cu scopul evidenierii ntregului, a legilor lui interne de funcionare. Produsul sintezei are o valoare cognitiv superioar, ceea ce permite includerea obiectului ntr-o anumit clas i corelarea lui cu alte obiecte.

Aceste demersuri operaionale utilizate n procesul instructiv educativ conduc ctre o nvare prin asociere. n mod concret ea const din sarcini de reconstituire a unui obiect prin enumerarea elementelor, caracteristicilor i a relaiilor ce stau la baza lor, din sarcini de asociere de elemente, pri, nsuiri prin asemnare sau contiguitate oferindu-se scheme vechi sau noi de operare precum i exprimarea rezolvrilor n planul limbajului verbal.

n nvare cele dou operaii sunt corelative, sunt legate ntre ele ntr-o succesiune n form de spiral, ceea ce se numete analiz prin sintez.

Exemple de nvare prin identificare i nvare prin asociere n nvmntul precolar i primar:

identificarea structurii fonetice a cuvintelor;

identificarea structurii morfologice a propoziiilor;

identificarea caracteristicilor unor obiecte i fenomene (descrierea obiectelor dup form, mrime, culoare etc.);

formarea unor propoziii din cuvinte date;

reconstituirea unor obiecte sau aciuni din fragmente;

extragerea ideilor principale dintr-un text;

reconstituirea unui text din ideile principale (rezumatul textului);

identificarea structurii unei lecturi (introducere, cuprins i ncheiere);

realizarea analizelor gramaticale;

identificarea datelor unei probleme i a pailor care trebuie parcuri;

compunerea unor probleme dup un exerciiu;

specificarea cauzelor care au determinat anumite evenimente istorice:

identificarea succesiunii unor evenimente actuale sau istorice.

Comparaia este operaia gndirii care presupune stabilirea asemnrilor i deosebirilor eseniale dintre obiecte i fenomene pe baza unui criteriu (ce este la fel i ce este altfel).Ea se bazeaz pe operaiile de discriminare i identificare specifice analizei precum i pe reconstrucia specific sintezei. nsuirile separate ale obiectelor sau fenomenelor (obinute pe baza analizei) sunt raportate pe rnd la un model (o schem), stabilindu-se asemnrile i deosebirile cu acesta. Se realizeaz astfel nvarea prin discriminare.

Relaiile de asemnare dintre obiect i model, apoi ntre obiectele de acelai fel stau la baza constituirii categoriilor de obiecte i fenomene, ceea ce permite realizarea altei operaii a gndirii clasificarea. Pe baza ei se stabilesc clasele (categoriile) de obiecte care au nsuiri comune stabilite pe baza unui criteriu comun. Modelul utilizat n comparaie devine criteriu de clasificare, gndirea extinzndu-i aria de cuprindere, cptnd profunzime. Cnd se epuizeaz clasificarea tuturor obiectelor date dup un criteriu, se trece la un alt criteriu, realizndu-se o alt clas cu alt sfer de cuprindere i alt coninut, realizndu-se o adevrat piramid a conceptelor. Fiecare clas de obiecte are un nume (este denumit printr-un cuvnt), care exprim o noiune. Relaiile ce se stabilesc ntre noiuni se fac pe baza judecilor i raionamentelor.

Comparaia i clasificarea fiind corelative (comparaia are ca rezultat clasificarea, iar aceasta presupune comparaia anterioar pe baza discriminrii i identificrii din analiz) stau la baza nvrii prin clasificare.

Exemple de nvare prin discriminare i clasificare n nvmntul precolar i primar:

compararea i ordonarea obiectelor dup criterii date (mrime, form, culoare, grosime etc.);

compararea i ordonarea numerelor naturale;

reprezentarea datelor unei probleme prin diagrame simple;

ordonarea evenimentelor din cotidian pe o scal a preferinelor, a duratei lor n timp etc.;

organizarea datelor obinute prin intermediul unor observri n mediul nconjurtor n tabele i formularea de concluzii simple pe baza acestora;

selectarea materialelor i ustensilelor necesare unor investigaii;

efectuarea de msurtori ale distanei parcurse de diferite corpuri aflate n micare i compararea rezultatelor;

compararea diferitelor fapte/procese istorice i extragerea asemnrilor i deosebirilor; etc.

Abstractizarea i generalizarea sunt operaii specifice gndirii umane.

Abstractizarea se realizeaz printr-o analiz a esenialului, prin reinerea pe plan mintal a ceea ce este esenial, definitoriu pentru o clas de obiecte i eliminarea a ceea ce nu este esenial, ceea ce este ntmpltor. Ea este o operaie predominant analitic, dar presupune i operaii de comparare pentru stabilirea nsuirilor comune, caracteristice pentru o clas de obiecte. Este un demers inductiv pe baza cruia se realizeaz nvarea conceptual (formarea noiunilor i conceptelor tiinifice).

Generalizarea este o operaie predominant sintetic prin care o nsuire/relaie abstract este extins asupra unei ntregi categorii de obiecte, fenomene, relaii (aspectul intensiv) i prin care se stabilete mulimea obiectelor care corespund respectivei clase de obiecte (aspectul extensiv). Este operaia de trecere de la individual concret la general sau categorial. Ea presupune i utilizarea unui integrator verbal pentru respectiva clas de obiecte (noiunea, conceptul respectiv este denumit printr-un cuvnt)

n nvmntul precolar i primar nvarea conceptual se realizeaz prin sarcini de tipul:

stabilirea nsuirilor importante pentru abstractizare;

stabilirea nsuirilor comune i caracteristice pentru o clas de obiecte;

stabilirea relaiilor n cadrul acelei clase/categorii, precum i ntre categoriile aflate pe treptele ierarhice superioare, din treapt n treapt;

utilizarea noiunii/conceptului n contexte similare cu cele cunoscute anterior, sau n contexte noi; etc.

n procesul de nvmnt se formeaz n egal msur i operaiile instrumentale, particulare la care gndirea recurge n anumite situaii concrete - algoritmica i euristica.

Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaii care intervin succesiv i care conduc sigur spre obinerea unui rezultat corect. Ei sunt prezeni n toate activitile intelectuale fiind exprimai printr-o regul sau prescripie ce urmeaz a fi respectat.

Matematica opereaz cu cei mai muli algoritmi (algoritmul scderii, adunrii, nmulirii, mpririi etc.), dar exist i algoritmi gramaticali (de analiz gramatical), ortografici (scrierea ortogramelor), de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a unui instrument sau aparat etc.), precum i algoritmi care vizeaz complexe de nsuiri necesare identificrii unor plante, insecte, reprezentrii pe hart a reliefului etc.) etc.

Putem vorbi i de o alt tipologie a algoritmilor nvrii:

algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor ( noiuni, judeci, raionamente, formule etc.);

algoritmi de recunoatere (regulile de stabilire a unui tip de problem, de identificare a unui animal, plat, insect etc.);

algoritmi de rezolvare (regulile de rezolvare a unei probleme, de redactare a unei compuneri, a unei scrisori, a unei cereri etc.);

algoritmi de programare i dialogare cu computerul;

algoritmi optimali (de alegere a soluiei celei mai bune dintr-o serie de variate posibile);

algoritmi de repetare, de formare a deprinderilor intelectuale i practice;

algoritmi de creaie, bazai pe gndirea divergent, productiv, creatoare (utilizai n activitile didactice de educaie plastic, de activiti practice, n realizarea compunerilor literare etc.).

Instruirea programat i instruirea asistat de calculator, ca metode de predare-nvare, fac apel preponderent la gndirea i strategiile a de tip algoritmic. Prin intermediul acestor metode se realizeaz programe de nvare dimensionate dup mai multe principii (al pailor mici, al participrii active, al ntririi imediate, al respectrii ritmului individual de lucru).

Procedeele euristice antreneaz producia intelectual divergent, avnd o desfurare n evantai prin care se identific i se testeaz ipoteze urmnd mai multe ci, variante, mai mult sau mai puin eficiente. Ele stau la baza gndirii divergente, gndirea generativ, creatoare, explorativ. Apelnd la aceste procedee rezultatul nu este obinut nemijlocit i univoc din datele iniiale, obinerea lui presupune cutri, ncercri i tatonri mintale.

nvarea prin descoperire se realizeaz prin intermediul euristicii. Elevul are posibilitatea ca prin efort propriu, prin cutri mai mult sau mai puin laborioase s descopere adevrul tiinific, notele definitorii ale unei noiuni, legea, principiul care st la baza desfurrii unui fenomen. Apelnd la procedeele euristice educatorul l pune pe elev n situaia de a gsi singur rspuns la ntrebri i mai ales de a pune ntrebri celorlali. Accentul pus pe o nvare de tip algoritmic este eficient n msura n care ofer elevilor instrumentele necesare nvrii de tip euristic, ei fiind capabili s aleag algoritmul eficient n rezolvarea unei sarcini de nvare.

Conversaia euristic, prin care elevul este solicitat s-i argumenteze, s-i motiveze rspunsurile este principala metod de predare-nvare prin care se formeaz o gndire de tip euristic. Cluzii de ntrebri, pe cale inductiv, elevii pot ajunge s sesizeze relaii cauzale, trsturi eseniale, pot s formuleze concluzii, pot s fac generalizri, pot s desprind i s formuleze logic o regul (gramatical, matematic, moral etc.), pot s elaboreze o definiie (o noiune) etc. n locul unor ntrebri reproductive, care fac apel la memorie ( cine?, ce?, care?, unde? ce este? etc.), sunt de preferat ntrebrile care solicit din partea elevului un demers cognitiv, fie n cunotinele lui anterioare, fie n cunotinele noi (de ce?, pentru ce?, dac?, atunci?, cum?, ce nsemntate are? etc.).

Caracterul acional al gndirii, operaiile specifice ale acesteia provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le execut n mod real n practica de zi cu zi.

Modul de formare al operaiilor mintale specifice a fost ilustrat de I. P. Galperin prin felul n care copiii nva operaia de adunare:

se prezint copiilor dou grupe de obiecte (n una cinci obiecte, n alta trei obiecte); prin unificarea celor dou grupe educatorul numr opt bile (rezultatul adunrii).

copiii acioneaz singuri, numrnd diferite obiecte n cele dou grupe de obiecte care trebuie adunate i numrul obiectelor care rezult prin unificarea celor grupe.

aciunea se desprinde de planul concret, trecnd n planul verbal exterior; ei spun cu voce tare: cinci mere i cu trei mere fac opt mere etc.

n faza urmtoare aciunea se desfoar pe plan mintal, ncepe s se interiorizeze; copiii repet n planul limbajului intern, dar la fel de rar ca n faza interioar (unii chiar mic uor buzele) operaia pe care urmeaz s o efectueze;

calculul se automatizeaz, operaia de adunare se realizeaz rapid, schematic, se desprinde total de planul concret (5+3=8), se realizeaz n aceast faz interiorizarea operaiei de adunare.

Specificul formrii noiunilor n cadrul procesului de nvmnt

Formarea noiunilor tiinifice constituie obiectivul fundamental al disciplinelor colare prin orientarea ctre o cunoatere profund a realitii.

Pe lng formarea operaiilor intelectuale nvarea cognitiv presupune i nsuirea noiunilor i a sistemelor de noiuni specifice diferitelor discipline de nvmnt.

Noiunea, ca unitatea informaional de baz a gndirii, este un construct mintal fixat prin cuvnt care include nsuiri generale, eseniale i necesare ale unui grup de obiecte/fenomene materiale sau ideale. Ea subordoneaz o mulime de cazuri particulare, individuale.

Formarea unei noiuni se realizeaz prin operaiile de abstractizare i generalizare. Prin abstractizare desprindem mintal nsuirile eseniale ale obiectelor, fcnd abstracie de celelalte, neeseniale, iar prin generalizare nsuirile comune i eseniale ale obiectelor sunt reunite ntr-un model informaional denumit clas sau categorie de obiecte sau fenomene i se stabilete mulimea obiectelor care corespund acestor nsuiri. Generalizarea face posibil trecerea de la concretul individual la general sau categorial, dar i raportarea unui caz particular la un integrator verbal superior (o noiune un grad mic de generalitate este raportat la o noiune cu un grad mai mare de generalitate). Abstractizarea poate fi realizat fr a se ajunge la generalizare, dar generalizarea fr abstractizare nu este posibil.

n structura unei noiuni distingem coninutul i sfera.

Coninutul unei noiuni este reprezentat de totalitatea notelor (nsuirilor) eseniale ale unei clase de obiecte (o nsuire este esenial cnd nu poate s lipseasc, iar la esenial se ajunge prin abstractizare).

Sfera noiunii este reprezentat de totalitatea obiectelor care au n comun aceleai nsuiri eseniale.

Dup sfer noiunile pot fi: individuale (cuprind nsuiri eseniale ale unui singur obiect concret); particulare ( cuprind nsuiri eseniale comune unui grup mai mare de obiecte); generale sau universale (cuprind nsuiri eseniale comune mai multor clase de obiecte sau chiar tuturor claselor). n sistemul noiunilor (piramida noiunilor) aceste grupe mari de noiuni se ierarhizeaz, la baza piramidei situndu-se noiunile individuale, apoi noiunile particulare, iar n vrful piramidei noiunile generale. Noiunea cu cel mai nalt grad de abstractizare i generalitate se numete concept.

Dup natura nsuirilor eseniale noiunile pot fi: concrete (nsuiri concrete nemijlocit perceptibile); abstracte (nsuiri detaate de suportul lor obiectual concret, intuitiv, real).

Dup nivelul de esenialitate i generalitate noiunile sunt empirice i tiinifice.

Noiunile empirice sau cotidiene se formeaz i se nsuesc n mod spontan, n contextul activitii i vieii cotidiene. n coninutul lor sunt cuprinse fie, pe lng nsuiri eseniale, multe nsuiri accidentale, neeseniale, fie din coninutul noiunii lipsesc nsuirile eseniale pentru clasa respectiv de obiecte. (liliacul este o pasre pentru c zboar i nu un mamifer; morcovul este un fruct pentru c se mnnc; ghinda nu este fruct pentru c nu se mnnc) Ele sunt puternic individualizate cognitiv, acional i mai ales afectiv, fiind specifice fiecrui individ. Unele sunt deosebit de fragile, labile, altele sunt rigide i conservatoare. Copilul precolar posed o serie ntreag de astfel de noiuni formate fie prin contactul cu adulii, fie prin experiena proprie. Prin intermediul disciplinelor colare unele din aceste noiuni se metamorfozeaz n noiuni tiinifice dar altele rmn n activitatea intelectual a adultului.

Noiunile tiinifice cuprind nsuiri eseniale ale obiectelor i fenomenelor, obinute prin intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare. Ele se elaboreaz prin intermediul cercetrii tiinifice, avnd o precis integrare n sistemul de noiuni al tiinelor.

Genetic i funcional ntre cele dou categorii de noiuni este o continuitate i unitate. Noiunile empirice sunt restructurate i suplimentate la diverse nivele, prin intermediul noiunilor tiinifice.

n cadrul procesului de nvmnt nsuirea noiunilor tiinifice (individuale, particulare, generale, concrete i abstracte) se realizeaz n mod sistematic, n conformitate cu rezultatele cercetrilor tiinifice, cuprinse n programele colare specifice disciplinelor colare i anilor de studiu. Pentru a nsui o noiune, ca produs al unui activiti cognitive, nu este suficient nsuirea denumirii verbale corespunztoare i seria nsuirilor pe care la cuprinde (nvare formal). Noiunile nu se primesc de-a gata de la educatori sau din manuale i nu se aeaz precum crile n bibliotec. Fiecare noiune este prelucrat n mod personal, n funcie de sistemul de noiuni pe care l are fiecare. nvarea formativ, bazat pe mecanismele i operaiile intelectuale permite nelegerea, explicarea, reformularea i aplicarea noiunilor asimilate.

Regula general n formarea noiunilor tiinifice la elevi este mbogirea, precizarea i corectarea continu a noiunilor deja asimilate, integrarea noilor noiuni n sistemul de noiuni al fiecruia.

Coninutul informaional al gndirii, exprimat n noiuni, nu rmne inert, static, ci este supus unor permanente procese de transformare, reorganizare, prelucrare, interpretare etc. A gndi nseamn, n ultim instan, a pune n relaie noiunile, a stabili valoarea de adevr a faptelor, evenimentelor, proceselor etc.

Judecata const n relaionarea a dou sau mai multe noiuni, cu scopul afirmrii sau negrii acestor relaii, proprieti etc. Ea se exprim prin propoziii. Pentru a stabili concordana sau neconcordana cu realitatea judecata trebuie verificat. Judecile pentru a cror verificare dispunem imediat de criterii i procedee deja validate se numesc determinate sau de domeniul certitudinii, iar judecile pentru a cror verificare nu dispunem de criterii i procedee precise se numesc nedeterminate sau de domeniul ipoteticului, posibilului.

Capacitatea de a formula judeci n raport cu diferite obiecte i fenomene ale realitii se realizeaz prin intermediul ntregii activiti didactice nc de la vrsta precolar. Cernd copiilor s exprime gndurile n propoziii clare i complete se realizeaz educarea capacitii de emite judeci.

Raionamentul const din relaionarea a dou sau mai multor judeci, n vederea desprinderii unei noi judeci, numit concluzie. Pentru a elabora un raionament este necesar ca ntre judeci s existe o legtur logic, o anumit asemnare de coninut, iar judecile care intr n raionament nu trebuie s fie contradictorii, adic s nu se ntmple ca ceea ce afirm una s nege cealalt. Raionamentul se realizeaz sub form inductiv (pornete de la particular individual pentru a ajunge la general universal), deductiv pornete de la general pentru a ajunge la particular) i analogic (vizeaz stabilirea unor similitudini ntre domenii aparent diferite ale realitii).

Raionamentul inductiv n formarea conceptelor const n analiza unui numr mare de obiecte i fenomene concrete,, relevarea nsuirilor lor comune, selectarea nsuirilor eseniale, gruparea nsuirilor eseniale selectate ntr-un ansamblu unitar, care fixeaz n cuvnt i extinderea acestor nsuiri eseniale asupra tuturor cazurilor care se includ n clasa dat. Inducia raporturilor presupune compararea succesiv a mai multor obiecte dup un anumit criteriu (nsuire), desprinderea invarianei raportului dat(mai mare mai mic), generalizarea raportului la ntreaga serie ulterioar de obiecte.

Raionamentul deductiv parcurge urmtoarele secvene: formularea unei judeci afirmative sau negative cu caracter general, formularea unei alte judeci(particulare) prin care prin care obiectul sau fenomenul dat se subordoneaz clasei la care se refer judecate general, desprinderea unei judeci, sub forma unei concluzii, prin care nsuirea afirmat despre clas se atribuie i cazului particular.

Elevii de vrst colar mic realizeaz raionamente de tip inductiv n formarea noiunilor tiinifice dar i raionamente de deductiv dup ce noiunile au fost asimilate i integrate n sistemul cognitiv propriu.

Formarea noiunilor matematice. Matematica este domeniul relaiilor cantitative, existente ntre obiectele i fenomenele lumii reale. Operarea cu aceste relaii cantitative (mai mare, mai mic etc.) presupune existena conceptului de cantitate (ct?) i a noiunii (abstracte) de numr.

Formarea noiunii de numr la copil este un proces complex i de durat care se realizeaz n etape. Faptul c un copil de vrst precolar mic numr nu nseamn c el posed noiunea de numr, ci numai c i-a nsuit unele cuvinte care se rostesc ntr-o anumit ordine (aa cum i nsuete o poezie), printr-o memorare mecanic. Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile i se realizeaz sinteza irului numeric.

J. Piaget i B. Inhelder consider c formarea noiunii de numr se bazeaz pe operaiile de clasificare (n grupe omogene i neomogene; compararea grupelor de obiecte; stabilirea asemnrilor i deosebirilor) i seriere.

nsuirea contient a noiunii de numr urmrete :

nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente;

nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de 0 la 10;

nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine ( mai mare, mai mic);

cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului;

citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn.

La conceptul de numr copilul ajunge dup o etap pregtitoare n care este iniiat n activiti de compunere i punere n coresponden a grupelor de obiecte pentru a desprinde ideea de echivalen, tot attea obiecte, de mai mult i mai puin. Transpunerea n scris a numrului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numrului reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare.

Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor. La vrsta de 3-4 ani, numeraia are un caracter concret i analitic, iar numrul reprezint pentru copil o simpl nsuire a obiectului pe care l desemneaz n procesul numrrii (copilul confund numrul cu procesul numrrii). Copilul nu are format capacitatea de a sesiza aspectul cantitativ al numrului i reduce formal numerele cardinale la irul celor ordinale (dup ce numr o mulime de cinci obiecte i este ntrebat care este numrul cinci copilul l indic pe ultimul din seria numrat i nu ntreaga mulime de obiecte). Atunci cnd copilul reuete s sesizeze raportul dintre mulime i unitate numrul dobndete caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup. Operaia de numrare este interiorizat n jurul vrstei de 6-7 ani cnd copilul urmrete numai cu privirea obiectele ce alctuiesc o anumit grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie intern, adic o interiorizare a aciunii externe, dobndindu-se domeniul formal.

Raportnd formarea conceptului de numr la stadiul dezvoltrii intelectuale al copilului de 3-7 ani este absolut necesar s se porneasc printr-o faz senzorial motric, de operare cu grupe de obiecte, s se treac apoi la operarea cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operarea cu numere concrete) i apoi s se ajung la operarea cu numere abstracte, ceea ce dovedete nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea.

Procesul nsuirii de ctre copii a noiunii de operaie aritmetic se realizeaz n strns legtur cu noiunea de numr cardinal, care constituie baza intuitiv-concret pentru nelegerea acesteia. Operaia aritmetic este un act de gndire ce este pregtit de coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative preoperatorii.

Orice operaie aritmetic pornete de la situaie matematic, ntmpltoare sau provocat, care prin observaie, descoperire i aciune declaneaz un act de gndire raional.

nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape:

aciunea efectiv cu obiecte sau substitute ale acestora (ia, adaug, pune la loc etc.) i exprimarea prin simbolul corespunztor;

renunarea la manipularea direct i realizarea operaiei prin cutare sau efectuarea operaiei inverse (ct trebuie adugat, ct trebuie luat, care este numrul care lipsete etc.);

abstractizarea i operarea simbolic.

n formarea conceptului de numr natural i pentru contientizarea noiunii de operaie aritmetic trebuie s se respecte cteva cerine psihopedagogice:

orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;

copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat n sensul implicaiilor matematice;

situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, mbogindu-se astfel experiena cognitiv;

dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu obiecte, imagini sau simboluri i s reflecte acelai coninut matematic;

aciunile de manipulare ca i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.

Formarea noiunilor gramaticale. Spre deosebire de noiunile de aritmetic sau tiinele naturii care generalizeaz obiecte i fenomene concrete, noiunile gramaticale sunt abstracii care generalizeaz alte abstracii. Ele opereaz cu cuvinte i relaii dintre cuvinte, funcii gramaticale care apar n cadrul vorbirii sau scrierii corecte.

Copilul de 6 8 ani realizeaz cu greu valoarea gramatical a cuvntului (el nu nelege de ce cuvntul cine este substantiv i nu simplu cine).

nsuirea noiunilor gramaticale presupune desprinderea cuvntului de aspectele lui concrete i operarea cu cuvinte ca forme i relaii abstracte.

n formarea noiunilor gramaticale se disting urmtoarele etape:

familiarizarea contient cu fenomenul gramatical se bazeaz pe trecerea de la concret la abstract; intuirea trebuie s fie fcut prin cuvinte, prin propoziii i nu prin prezentarea de obiecte, deoarece prezena obiectului concret ngreuneaz trecerea la formele abstracte ale gndirii. Exemplele trebuie s fie variate pentru ca elevii s nu fixeze neesenialul.

organizarea planului gramatical distinct de planul logic, elevii fiind nclinai s acorde prioritate planului gramatical n defavoarea celui logic.

generalizarea i consolidarea fenomenului gramatical prin nsuirea regulilor i definiiilor. Exerciiile trebuie s porneasc de la fenomene gramaticale foarte evidente i pentru c la vrsta colar mic se manifest tendina de extindere a reguli (elevii caut pluralul i pentru substantive defective de numr) precum i tendina de restrngere a regulii (stau, dorm nu sunt verbe pentru c nu exprim aciuni) se recomand exerciii prin metoda opunerii, cu scopul de a obine de la elevi diferenierile necesare.

posibilitatea elevilor de a opera cu noiunile gramaticale. Elevii de 1011 ani devin contieni de raportul unitar dintre structura gramatical i coninutul logic de idei al construciilor verbale pe care le formuleaz.

Pentru formarea corect a noiunilor gramaticale este necesar rezolvarea a numeroase exerciii aplicative de analiz, comparare i clasificare pentru formarea deprinderilor de exprimare corect, oral i scris.

Formarea noiunilor de tiinele naturii. n momentul intrrii n coal copilul posed o serie de noiuni empirice cu privire la natur i la fenomenele ei. Ele sunt fragmentare, se refer la fenomene particulare existente n experiena copiilor. Elevii claselor I-IV au nc dificulti n ceea ce privete noiunile particulare i generale precum i n ceea ce privete noiunile abstracte. Se observ tendina de extindere a noiunilor (floarea nseamn toat planta), dar i de restrngere a acestora (animal domestic este numai cinele) precum i o serie de generalizri eronate (leul triete la grdina zoologic).

n formarea noiunilor tiinifice din domeniile biologiei, fizicii, chimiei materialul didactic adecvat i sugestiv, ct mai apropiat de realitate i care s permit realizarea unor generalizri corecte este deosebit de important.

Formarea noiunilor de geografie. n momentul n care copilul ncepe s-i nsueasc primele noiuni de geografie (9-10 ani) el nu are nc experiena n domeniul spaiului mare, reprezentrile lui spaiale fiind deficitare.

Condiiile psihologice, adevrate premise ale formrii noiunilor spaiale, de care trebuie s se in seama n formarea noiunilor de geografie pot fi grupate astfel:

- operarea corespunztoare cu elementele spaiului concret;

- nelegerea corect a raportului spaiu-timp;

- nelegerea ideii simultaneitii i reversibilitii spaiale;

- nelegerea calitii abstracte a spaiului (continuitatea lui i caracterul lui infinit).

Este foarte adevrat n o mare parte din cunotinele de geografie pot i memorate, dar memorarea mecanic a unui numr mare de denumiri, distane, suprafee, altitudini etc. nu echivaleaz cu stpnirea cunotinelor geografice. Nici cealalt extrem, a accenturii exclusive a nelegerii n mare a fenomenelor geografice cu scopul menajrii memoriei nu este benefic. n formarea noiunilor geografice procesele memoriei i ale gndirii trebuie antrenate n egal msur. Nu se poate nva geografie n abstract, fr date, fr referire la realitatea concret, dar cunoaterea ei aprofundat presupune operarea cu o serie de date concrete, iar ignorarea acestora ar face s dispar tocmai esena cunotinelor.

Formarea noiunilor de istorie. nsuirea noiunilor de istorie de ctre colarii mici ntmpin dificulti datorate n special particularitilor psihice i de vrst. La vrsta de 9-10 ani, cnd ncepe studierea sistematic a istoriei, elevul triete n prezent i nelege cu mare greutate trecutul i viitorul ndeprtat. El nu poate distinge evenimentul istoric de cel cotidian. La aceast vrst personalitile i evenimentele istorice sunt n mare msur asociate cu eroii i aciunile din basme, povestiri i filme. Dominai mereu de prezent copiii tind s actualizeze i s modernizeze fenomenele istorice, n relatrilor aprnd de multe ori anacronisme.

nvarea colar ca proces de nelegere

Reprezentnd latura funcional a gndirii, nelegerea intervine permanent n cadrul activitilor de nvare, de la cele mai simple pn la cele mai complexe cunotine, informaii, situaii-problem etc. Noiunile, cunotinele nenelese nu pot fi corect i eficient folosite n rezolvarea situaiilor-problem, nvarea este formal avnd la baza, n cele mai multe cazuri, memorarea mai mult sau mai puin fidel. O nvare formativ, ce utilizeaz informaiile specifice diferitelor discipline de nvmnt cu scopul dezvoltrii intelectuale i nu ca scop n sine, presupune nelegerea, ca funcie esenial a gndirii.

A nelege nseamn a integra ntr-un sistem de referin format din cunotine anterioare, noile cunotine, a desprinde o relaie esenial sau o apartenen categorial. Prin nelegere, semnificaia unei informaii noi se realizeaz stabilind un echivalent ntre vechile cunotine i trsturile definitorii ale noilor informaii. (insuficiena cunotinelor dintr-un domeniu ngreuneaz nelegerea, o fac s fie superficial, fragmentar sau chiar fals sau imposibil)

nelegerea se realizeaz fie prin procesul de asimilare a situaiilor noi de ctre structurile informaional-cognitive existente, fie prin procesul de acomodare, prin care structurile informaional-cognitive anterioare se reorganizeaz i se modific potrivit specificului i semnificaiei datelor i situaiilor noi. A nelege presupune consonana, a nu neleg presupune disonana ntre sistemul cunotinelor anterioare i mecanismele de realizare a acestora i cunotinele noi(informaii, situaii-problem etc.) care urmeaz s fie nvate. n timp ce consonana cognitiv presupune nelegerea rapid, spontan, fiind rezultatul unei relative automatizri, disonana cognitiv conduce ctre o nelegere discursiv ce se realizeaz treptat i care necesit eforturi contiente, treceri de la decodificri pariale, prin care se identific dimensiunile eseniale ale cunotinelor i fenomenelor, la decodificri integrale, presupunnd chiar restructurri mintale.

n cadrul nvrii colare pe lng nelegerea spontan, bazat pe un anumit sistem de cunotine anterioare, mai mult sau mai puin structurate n sisteme cognitive, intervine nelegerea discursiv ce se realizeaz n timp, uneori pe parcursul mai multor ani colari. Noile cunotine nu se adaug sumativ, ci se integreaz n sistemul cunotinelor i al experienei de care dispune elevul. Putem constata dac un elev a neles o unitate de nvare atunci cnd el poate opera cu cunotinele noi, poate realiza analize, comparaii, transferuri, reformulri, reorganizri etc.

Realizarea nelegerii se realizeaz n funcie de stadiul i nivelul dezvoltrii intelectuale de flexibilitatea mental a elevului precum i de specificul i coninutul cunotinelor, de gradul de organizarea i sistematizare a acestora.

n scopul realizrii nvrii bazat pe nelegere educatorul trebuie s urmreasc att formarea aptitudinilor de a recepiona i prelucra informaiile, ct i formarea capacitilor de investigare, descoperire a noilor cunotine, de experimentare i prelucrare a acestora. A-i nva pe elevi cum s nvee elimin la maxim oferta de informaii de-a gata, pe care elevul trebuie s le memoreze, punnd problema unui efort intelectual ce presupune restructurri n planul structurilor cognitive.

Procesul de organizare i desfurare a activitii didactice trebuie s porneasc de la reactualizarea i selectarea acelor cunotine anterioare ale elevilor care contribuie la realizarea nelegerii noilor cunotine i s se stabileasc un echivalent ntre nsuirile eseniale ale noilor cunotine i cele ale cunotinelor anterioare. Asigurarea unei baza operaionale corecte, specifice fiecrei discipline de nvmnt presupune definirea clar a termenilor i construirea coerent a sistemului de cunotine al domeniului respectiv. Educatorul trebuie s aleag strategiile didactice adecvate fiecrei discipline de nvmnt dar i nivelului i stadiului de dezvoltare intelectual pentru a asigura nelegerea cunotinelor. Realizarea unei evaluri continue, dar i a celei sumative permite educatorului identificarea eventualelor lacune n sistemul de noiuni i adoptarea unor strategii de recuperare a acestora.

nvarea prin rezolvarea problemelor

n procesul nvrii elevul ntmpin o serie de dificulti, se confrunt cu obstacole pe care ncearc s le nving prin mijloace cognitive. Procesul de rezolvare a problemelor reprezint domeniul performanial al gndirii.

Problema reprezint fie un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea nconjurtoare, o barier, o dificultate teoretic sau practic, fie un sistem de ntrebri asupra unei necunoscute, fie o lacun n cunoatere. Ea este generat de o situaie problematic, de o structur generativ de probleme cnd subiectul constat c procedeele obinuite, uzuale nu sunt suficiente pentru a realiza nelegerea i a obine un rezultat adevrat. Demersurile cognitive i tehnice adoptate cu scopul transformrii necunoscutului n cunoscut, cu scopul depirii obstacolului sau acoperirii lacunelor n cunoatere reprezint domeniul rezolvrii problemelor.

n nvare elevul este deseori pus n situaii problematice, chiar el manifestnd tendina de a problematiza i mai ales de a rezolva situaiile problematice cu care se confrunt. Ele nu sunt numai de ordin matematic, orice disciplin de nvmnt genernd diferite categorii de probleme i modaliti specifice de rezolvare.

Cu toat diversitatea categoriilor de probleme n desfurarea procesului rezolutiv au fost identificate urmtoarele etape i faze:

perceperea (punerea) problemei, putnd fi corect sau alterat, complet sau lacunar i presupune identificarea datelor cunoscute i necunoscute, nelegerea problemei;

formarea reprezentrii sau modelului intern de rezolvare a problemei;

reformularea problemei permite identificarea tipologiei problemei i alegerea metodei de rezolvare;

alegerea i aplicarea metodei, fie algoritmic sau euristic; verificarea rezultatului (n caz de nereuit procesul rezolutiv se reia).

Rezolvarea problemelor n cadrul activitilor matematice n ciclul primar reprezint o activitate cu caracter de analiz i sintez superioar. Ea presupune nelegerea noiunilor i relaiilor matematice precum i aplicarea algoritmilor i procedeelor euristice n situaii din cele mai diverse. Problema matematic reprezint transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i care, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.

Procesul de rezolvare a unei probleme deducerea i formularea unor ipoteze i verificarea lor. Formularea acestor ipoteze nu este ns rezultatul unei inspiraii, ci presupune un fond de cunotine pe care elevul le aplic n rezolvarea problemelor, ct i o gam variat de deprinderi i abiliti intelectuale necesare n procesul rezolvrii problemelor. Astfel sunt necesare unele deprinderi cu caracter general cum ar fi: orientarea activitii mintale asupra datelor problemei, punerea n legtur logic a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce nu este cunoscut, extragerea acelor cunotine care ar putea servi la rezolvarea problemei precum i unele deprinderi specifice referitoare la detaliile aciunii (deprinderi de calcul).

Pentru a ajunge la generalizarea raionamentului comun unei categorii de probleme, elevii trebuie s aib formate capacitile de a analiza i de a nelege datele problemei, de a sesiza condiia problemei i de a orienta logic irul de judeci ce conduc ctre obinerea rezultatului.

Rezolvarea problemelor aritmetice n primele clase reprezint un prim pas spre exersarea flexibilitii i fluenei gndirii. Elevii pot opera n mod real cu numere(simboluri), pot s fac operaii de compunere i descompunere, pot s foloseasc strategii i modele mintale anticipative.

Memorie i nvare

Memoria este procesul psihic care contribuie n mare msur la realizarea nvrii , dar nvarea nu trebuie redus la nici unul din procesele memoriei i nici nu trebuie confundat cu ea.

Ca proces psihic superior de ntiprire, pstrare i reactualizare activ, selectiv, mijlocit i inteligibil a realitii memoria uman st la baza desfurrii eficiente a nvrii.

Recepionarea, prelucrarea i interpretarea materialului informaional prin mecanismele logico-abstracte nu este suficient, cel care nva trebuind s se raporteze n permanen la experiena sa anterioar, la cunotinele pe care le-a dobndit anterior, la deprinderile i abilitile sale. n absena acestui bagaj informaional nvarea se va desfura de fiecare dat pe un teren nou ea cptnd forma unei noi cunoateri. Fr memorie omul ar tri ntr-un continuum prezent; comportamentul su ai fi spontan haotic, fr constan i durabilitate n timp, omul n-ar avea posibilitatea utilizrii rezultatelor cunoaterii sale; el n-ar putea nva, gndi, nelege, rezolva probleme, n-ar putea munci i crea, viaa sa psihic ar fi constituit din elemente disparate.

nvarea presupune toate cele trei mecanisme ale memoriei ntiprirea, pstrarea i reactualizarea.

Memorarea (ntiprirea, engramarea, fixarea) informaiilor nu este un proces pasiv, nu se reduce la o simpl urm, mai mult sau mai puin fidel. Acest prim proces al memoriei are un caracter activ i selectiv, n realizarea lui fiind implicai o serie de factori de natur subiectiv i obiectiv. Cunoatere acestor factori i a modului n care ei condiioneaz acest proces este foarte important pentru realizarea unei nvri eficiente.

Memorarea voluntar sau intenionat care presupune prezena inteniei i a scopului n ntiprire st la baza activitii de nvare prin reproducere. Ea este organizat, sistematic i productiv mai ales n cadrul activitilor de nvare dificile, monotone, neinteresante.

Pentru a obine eficien n activitatea de memorare voluntar este necesar stabilirea contient a scopului, depunerea unui efort voluntar n vederea realizrii acestui scop precum i utilizarea unor procedee speciale care favorizeaz memorarea ( stabilirea unui plan sau a unor puncte de reper, comparaia, clasificarea, repetiii etc.).

n organizarea situaiilor de nvare educatorul trebuie s in seama de o serie de factori care contribuie la optimizarea memorrii, factori care se refer la particularitile materialului de memorat, la caracteristicile ambianei n care are loc memorarea i la trsturile psihofiziologice ale celui care nva.

Cercetrile experimentale au artat c materialele intuitiv-senzoriale i verbal-semnificative se memoreaz mai uor dect cele simbolic-abstracte sau verbal-nesemnificative (imaginile mai uor dect cuvintele, cuvintele mai uor dect silabele, cuvintele asociate mai uor dect cele izolate etc.). S-a constat de asemenea c studenii memoreaz mai uor materiale simbolic abstracte spre deosebire de copiii precolari care memoreaz mai uor materiale intuitiv-senzoriale.

Materialele organizate, structurate logic se rein mai repede i mai fidel dect cele neorganizate i nestructurate, iar cele omogene, cu multe elemente similare se memoreaz mai greu dect cele cu un grad mai mare de neomogenitate.

Calculnd raportul dintre volumul materialului de memorat i numrul de repetiii s-a constata c dac materialul de memorat crete n progresie aritmetic, timpul de memorare crete n progresie geometric. Materialele prezentate simultan se memoreaz mai greu dect cele prezentate serial.

Familiaritatea materialelor crete productivitatea memoriei comparativ cu cele nefamiliare sau cu un grad sczut de familiaritate, iar cele care reprezint scopul principal al activitii sunt mai bine reinute dect cele care constituie mijloace de realizare. nceputul i sfritul unei serii se reine mai bine dect mijlocul ei.

Ambiana n care se realizeaz activitatea de nvare faciliteaz memorarea (ntr-o ambian stimulatoare se memoreaz mai repede i mai bine dect ntr-una indiferent sau inhibitoare)

nelegerea materialului de memorat, prelucrarea lui raional prin realizarea de legturi cu informaiile anterior asimilate faciliteaz ntiprirea, pstrarea i reactualizarea lui. Memorarea logic este superioar celei mecanice, att prin uurina ntipririi ct i prin cea a reactualizrii i mai ales a utilizrii celor memorate n situaii cu totul noi (un numr foarte mare de cuvinte fr neles se uit n proporie nsemnat, chiar i numai dup o or, pe cnd un text inteligibil se reine exact zile sau sptmni).

Un binecunoscut factor al conservrii cunotinelor l constituie repetarea lor, de unde i expresia repetiia este mama nvturii. Nu orice fel de repetare este valoroas, eficiena ei fiind proporional cu participarea activ a celui care nva: s urmreasc aprofundarea nelegerii, stabilirea de numeroase legturi cu cunotinele anterior asimilate, s rezolve probleme n relaie cu materialul studiat, s efectueze aplicaii n lucrri practice sau de laborator, s utilizeze desene ori scheme n vederea concretizrii etc.

Un rol deosebit l are numrul i ealonarea de repetrilor. Chiar i repetrile suplimentare (dup ce textul poate fi repetat) sunt utile, contribuind la consolidarea informaiilor (atenie ns, un numr prea mare de repetiii duce la saturaie).nsemntate au i pauzele dintre dou repetiii succesive. Dac sunt prea scurte nu permit repausul i reactivarea, dar nici prea mari pentru c dezadapteaz subiectul de la studiu, favorizeaz uitarea i oblig practic la reluarea nvrii. Repetiiile pot fi organizate diferit. Materia se poate repeta global (parcurgnd textul de la nceput i pn la sfrit pn poate fi reprodus) sau se poate repeta fragmentar (mprind materialul pe teme i efectund repetiia pe fragmente pn la asimilarea treptat a tuturor). n cazul unui text scurt i uor de neles cea mai productiv este repetarea global, dar cnd este vorba de un volum mare de informaii i greu de neles, cea mai eficient este repetarea mixt: o lectur global, urmat de memorarea fragmentelor i n final o nou parcurgere de ansamblu.

Este eficient de asemenea memorarea n care sunt implicate aciuni cognitive precum i intenia de a memora, ceea ce implic un efort de a reine informaiile pentru a le putea relata ulterior. Cercetrile experimentale au artat c pe msur ce aciunile cognitive sunt mai complexe, crete i productivitatea memoriei astfel c reinem 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp, 80% din ceea ce spunem i 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp.

Psihologia nvrii, prin cercetri experimentale a identificat o serie de reguli, legi i principii ale nvrii prin intermediul aciunii memoriei n coroborare cu alte procese psihice implicate.

Dintre acestea redm n continuare pe cele care au impact asupra organizrii activitilor de nvare cu precolarii i colarii mici:1. orice act de nvare, de nsuire a cunotinelor i formare a experienei are o dinamic proprie, o evoluie specific, care poate fi pus n eviden de legea curbei nvrii i cea a uitrii. Pe parcursul unei zile, semestru, an colar nu este un proces linear sau cu evoluie uniform, ci mai degrab unul fizic, care evolueaz n etape, cu ritmuri i volume inegale de asimilare de la o etap la alta.

Astfel etapa de debut a nvrii presupune familiarizarea cu coninutul de nvat i implic un anumit coninut noional (semantic, conceptual), operaional i problematic. Viteza de asimilare a cunotinelor i volumul pe o unitate de timp sunt sczute.

Atenia este concentrat mai mult asupra nelegerii n profunzime i nsuirii elementelor conceptuale primare (noiuni, definiii etc.) prin care se formeaz constructele cognitive, adic structurile cognitive sau sistemele de cunotine specifice unei discipline de nvmnt.

Etapa asimilrii rapide presupune maxim randament n nvare, fr un efort deosebit i fr implicarea mai multor procese psihice.

Etapa de relativ stagnare sau chiar de regres se caracterizeaz prin scderea capacitii de memorare i nvare i printr-o aa-numit saturaie cognitiv, unii factori ai nvrii devenind bariere n calea progresului nvrii. Este nevoie de intensificarea efortului voluntar n nvare i diversificarea metodelor i mijloacelor utilizate pentru reactivarea i dezvoltarea interesului fa de cele predate.

Etapa nvrii intensive se caracterizeaz printr-o capacitate de memorare mai rapid i mai intens. Perspectiva unui obstacol care trebuie trecut cu succes activeaz i mobilizeaz ntreg potenialul de nvare. Viteza i volumul de asimilare a cunotinelor cresc datorit experienei de nvare n raport cu anumit coninut dar i datorit experienei n activitatea de nvare i memorare.

n cazul dispariiei din memorie a unui material vorbim despre uitare, proces absolut necesar, cu valene adaptative, dar i indezirabil, cu efecte negative pentru activitatea de nvare.

Cercetrile experimentale (H. Ebbinghaus) au pus n eviden prin raportarea volumului materialului ce se pierde datorit uitrii la factorul timp, legea uitrii. Uitarea ncepe imediat dup terminarea memorrii i crete puternic n primele 24 de ore, dup care continu s creasc dar mai lent, n ziua urmtoare (a treia), apoi se stabilizeaz pn n ziua a aptea sau a opta. n prima zi se pierde circa 75% din cunotine, iar dup o anumit perioad de timp rmn doar 10% din cunotinele memorate anterior.2. n activitatea de nvare trebuie implicat memoria logic, activ, creativ mpreun cu anumite operaii ale gndirii, care contribuie la prelucrarea, integrarea, sintetizarea i condensarea informaiilor sau cunotinelor n uniti semantice informaionale fundamentale (fraze, idei etc.). Este evident necesitatea evitrii memoriei mecanice, fr nelegerea materialului, adic fr luarea n considerare a raporturilor logice dintre elemente i fr sesizarea construciei sistematice a ansamblului de cunotine i informaii integrate ntr-un ntreg. Memorarea logic, contient, bazat pe nelegere are productivitate sub raportul volumului i al duratei de pstrare de aproximativ 20 de ori mai mare dect memorarea mecanic.3. n anumite perioade ale zilei nvarea are un randament mai mare (ntre 9 11 i 17 21);4. nvarea se realizeaz n funcie de tipul nvrii, un rol deosebit revenind internvrii i nvrii conversaionale;5. aptitudinile i educaia necesar n vederea dezvoltrii aptitudinilor, deprinderilor intelectuale i stilurilor de nvare optimizeaz randamentul memoriei i nvrii.

Din cele prezentate i din experiena personal a celor ce nv rezult rolul important pe care l are memoria i uitarea n activitatea de nvare n interaciune cu toate procesele i nsuirile psihice.

Imaginaie i nvare

Imaginaia ocup o poziie distinct pe continuumul activitii de cunoatere, ea deosebindu-se de reprezentare care doar expune contiinei imagini deja constituite i de memorie care este doar depozitara a materialului cu care ea opereaz. Spre deosebire de gndire, care este ghidat de reguli i norme riguroase, ce-i impun ntotdeauna congruena sau compatibilitatea cu realitatea obiectiv, imaginaia este liber de canoane, ea fiind prezent nu numai n sfera realului perceptibil, ci i n sfera fantasticului i fantasmagoricului.

Ca proces cognitiv de selectare, combinare i elaborare pe baza experienei personale a unor imagini i proiecte noi fr corespondent n aceast experien imaginaia permite omului s-i elaboreze mintal scopul aciunilor, planului desfurrii lor, s-i proiecteze i s-i autoregleze ntreaga activitate, inclusiv pe cea de nvare.

Imaginaia se desfoar att la nivel oniric i la nivelul reveriei, din perspectiva psihologiei colare ne intereseaz numai formele care au valoare instrumental i operaional - adaptativ la nivelul procesului de nvmnt: imaginaia reproductiv i imaginaia creatoare.

Imaginaia reproductiv rezid n reflectarea ntr-o modalitate transformat a elementelor experienei anterioare, respectiv a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate anterior care ndeplinesc astfel un rol dinamic, transformator. Aceast form a imaginaiei se deosebete de memoria imaginilor, pentru c produsele ei nu au corespondent n experiena anterioar a elevului, fiind rezultatul unui proces de combinare imaginativ (este cu att mai valoroas cu ct se apropie mai mult de real). Funcia ei de reconstrucie permite elevului s ajung la realitate altfel inaccesibil (imaginea restructurat a unui peisaj sau a unei ntmplri, prezentarea n alte poziii i relaii a unui obiect, a unor figuri geometrice, a structurii i modului de funcionare a unor mecanisme, elaborarea unor imagini acompaniate de procesul gndirii, formularea unui numr ct mai mare de propoziii cu un numr stabilit de cuvinte etc.). Astfel dac n studiul unor discipline precum fizica, geografia, biologia, istoria etc. nu apar n minte modele imagistice ilustrative, coninutul lor risc s nu fie neles i s nu se relaioneze adecvat cu realitatea

Elevii colari mici rezolv mai bine i mai repede problemele aritmetice atunci cnd au posibilitatea de a forma pe plan mintal planul de rezolvare al problemei, reprezentarea grafic a relaiilor dintre datele problemei. nainte de a nelege operaiile cu numere abstracte elevii din primele clase fac apel la imaginaie pentru a-i reprezenta obiectele care intr n relaie i reconstituie aciuni (de adunare, de scdere etc.). rezultatele problemelor sunt imaginate i raportate la realitatea obiectiv. La geografie, dup cunoaterea elementelor ce definesc universul local, elevii studiaz realiti geografice mai largi i mai ndeprtate fcnd apel la imaginaia reproductiv (se formeaz imagini despre nfiarea reliefului, despre aezrile umane, despre clim, faun, flor, ocupaiile oamenilor etc.). Harta, simbolurile i semnele convenionale, lecturile despre regiuni ndeprtate, despre animale exotice, despre viaa unor oameni stimuleaz imaginaia elevilor, devenind un suport puternic pentru nelegerea fenomenelor, facilitnd nvarea.

Pentru a nelege coninutul povetilor i povestirilor se solicit n mod deosebit imaginaia reproductiv, att la nivelul vrstei precolare ct i activitile de limb i literatur romn desfurate cu colarii mici.

Fiind declanat prin intermediul limbajului dar i al materialului intuitiv de recomand n nvmntul precolar i primar utilizarea unui vocabular adecvat i a unui materialului didactic care s declaneze formarea imaginilor mentale cu scopul realizrii unei nvri eficiente.

Imaginaia creatoare este definit ca activitatea mintal de generare a unor imagini i combinaii imagistice care reflect posibilul, fr a avea corespondent n experiena anterioar. Produsul se caracterizeaz prin noutate, originalitate i ingeniozitate. Fiind stimulat i susinut de motive i atitudini creatoare (interesul pentru nou, trebuina de autorealizare, ncrederea n forele proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendina de a se aventura n necunoscut etc. ) ea st la baza creaiei autentice, originale i este proprie unui procent redus de elevi. Cu toate acestea n cadrul procesului de nvmnt trebuie s se urmreasc i obiective care s stimuleze la parametrii superiori aceste caracteristici, s antreneze predispoziiile native ale elevilor, s-i ncurajeze n activitatea lor creatoare.

Imaginaia creatoare, ca proces predilect al creativitii poate fi antrenat n cadrul tuturor activitilor didactice din nvmntul precolar i primar (att n activitile cuprinse n ariile curriculare cum sunt arta, tiinele, limba i comunicare, dar i n cadrul activitilor extracurriculare). Proiectarea i desfurarea activitilor didactice avnd i obiective formative conduce ctre realizarea unei nvrii creative care stimuleaz succesul colar.

Dimensiunea afectiv - motivaional a nvrii colare

1. Motivaie i nvare colar

Sfera motivaional a personalitii include un ansamblu de trebuine, mobiluri, interese, convingeri, aspiraii care declaneaz i susin energetic activitatea de nvare.

n sens general motivaia este un ansamblu de stimuli sau de mobiluri trebuine, montaje, tendine, atracii, interese, convingeri, nzuine, intenii, aspiraii, scopuri, idealuri care susin din interior realizarea unor anumite aciuni, fapte, atitudini. Ansamblul acestor factori care declaneaz activitatea individului, o orienteaz ctre anumite scopuri i o susin energetic reprezint motorul personalitii.

Activitatea omului prin care el i satisface trebuinele (biologice i sociale) nu se desfoar la ntmplare. Ea se caracterizeaz prin anumite relaii prefereniale selective fa de obiectele sau situaiile din mediu (care sunt preferate, respinse, dorite, cutate i urmrite, temute etc.). Orientarea selectiv spre obiectul, situaia cutat sau preferat d comportamentului direcia sa intrinsec i organizarea sa. Aceast orientare este asigurat de motive (motivaie) a cror aciune nu nceteaz atunci cnd este atins un anume obiect sau rezultat care corespunde mai mult sau mai puin ateptrilor i care se gsete n poziie de scop fa de activitate.

Motivele sunt cele care organizeaz multiplele reacii comportamentale ntr-o sfer de activitate. Ele desemneaz un act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunilor i conduitei. n cazul n care individul nu dispune la momentul cerut de scheme nnscute i dobndite, motivaia i permite s nvee aceast direcie pentru a-i fixa noi forme de reacie pe baza cerinelor mediului. A reduce ns motivaia la o cauzalitate intern, fie ea i subiectivizat nseamn a exclude contextul determinrilor externe cu care omul se confrunt totui n fiecare moment al existenei sale.

Motivaia desemneaz att aspectul dinamic i direcional al comportamentului ct i pe cel cognitiv, valoric i normativ, fiind responsabil de faptul c un comportament se orienteaz spre ceva spre o anumit aciune i activitate i nu spre alta. Ea devine o lege de baz a organizrii i integrrii ntregii viei psihice, a ntregii conduite i activiti umane, o component psihic prin care se reflect i se semnalizeaz strile de necesitate, nnscute sau dobndite, primare i secundare ale subiectului i care selecteaz i activeaz comportamente adecvate de satisfacere. Starea de necesitate este reprezentat ca o oscilaie sau o tensiune negativ care apare n echilibrul biologic i psihic al personalitii. Stingerea ei devine o condiie obiectiv a normalitii i eficienei structural-funcionale a individului. Limitarea, ngrdirea sau stoparea satisfacerii ei conduce ctre fenomenul numit frustrare (S. Freud) care n limite rezonabile are un rol pozitiv, ea incitnd i stimulnd activitatea uman, dar i un aspect negativ, cnd se acumuleaz ntr-o doz exagerat ea se transform n factor generator de tulburri nevrotice.

Educaia este cea care dinamizeaz natura motivaiei, a trebuinelor, motivelor, intereselor, aspiraiilor i idealurilor, a gradului su de contientizare i subiectivizare.

Motivaia nvrii colare se constituie n ansamblu factorilor interni ai personalitii elevului, care i determin, orienteaz i susin eforturile de nvare.

Pentru a nelege raportul dintre motivaie i nvare trebuie s pornim da la analiza principalelor modaliti i structuri ale motivaiei, precum i de la analiza raporturilor difereniale dintre nvare i aceste structuri.

Trebuinele reprezint acele stri de necesitate ale individului generate de absena unui obiect, care provoac n organism o anumit stare de tensiune, de ncordare. Fiind forme bine organizate i puternic integrate nesatisfacerea lor provoac lor provoac dereglri la nivelul organismului i al personalitii. A. Maslow, utiliznd criteriul ordinii sau prioritii n satisfacerea trebuinelor, a realizat o piramid a acestora.

La baza piramidei se situeaz trebuinele fiziologice ( de hran, de sex, de odihn etc.), iar apoi n ordine, trebuinele de securitate (a fi n siguran,, n afara pericolelor), trebuinele legate de apartenen i dragoste (nevoia de a fi mpreun cu alii, de a aparine unui grup sau unei categorii sociale, de a fi acceptat de ceilali), trebuine legate de apreciere i stim (nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a ctiga aprobarea i recunoaterea celorlali), trebuine de cunoatere (nevoia de a ti, de a nelege i de a explora), trebuine estetice (de simetrie, de ordine, de frumos) i n vrful piramidei trebuinele de autorealizare (de valorizare a propriului potenial). Cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei cu att ea este mai specific uman, satisfacerea ei fiind mai puin urgent, din punct de vedere subiectiv, ns satisfacerea ei produce fericire, conducnd la creterea eficienei biologice a organismului. Pe baza acestei piramide putem explica nlnuirea trebuinelor, trecerea de la unele la altele, nlocuirea unora cu altele, reuind s nelegem conduita omului n cele mai diverse situaii. La om trebuinele se modeleaz n procesul educaiei, prin asimilarea culturii.

Motivele constituie reactualizri i transpuneri n plan subiectiv a strilor de necesitate. Motivele sunt acele impulsuri care declaneaz, susin energetic i orienteaz activitatea uman. Ele intr n aciune numai sub influena unor condiii externe, a unor stimuli care au o anumit semnificaie pentru cei care nva. Prin valoarea lor aceti stimuli declaneaz fora general a motivaiei i demareaz schema de achiziionare a cunotinelor. Dorina de succes a elevilor, ca motiv al nvrii, poate fi stimulat de unul sau mai muli factori externi cum ar fi: ncurajrile educatorilor sau ale prinilor (n cazul elevilor timizi sau care se subapreciaz), spiritul de competiie care se declaneaz ntre elevii cu rezultate bune, cunoaterea rezultatelor obinute n nvare i raportate la cerinele programei i posibilitile proprii n cazul elevilor ambiioi, prezena educatorului iubit cruia vrea s-i dovedeasc respect i devotament etc.

Fiind extrem de variate ele acioneaz interdependent formnd n structura personalitii adevrate reele, constelaii de motive. n situaiile concrete de via omul se ntlnesc aciuni de optare, alegere a unor motive i de respingere a altora, aciuni de cooperare, de susinere reciproc a motivelor, dar i aciuni conflictuale ce conduc la apariia unor stri tensionale cu efecte negative n structura personalitii.

Motivele declaneaz stri afective de satisfacie, mulumire, ncredere, optimism i mpliniri personale. Dac nu sunt conturate motive trebuinele rmn ntr-un stadiu latent, fr a fi activate i reactivate, devenind sau degenernd ntr-o surs de insatisfacie, nemplinire i chiar frustrare.

n coal putem descoperii un numr mare de motive att generale ct i speciale, care declaneaz sau frneaz, orienteaz sau nu, susin energetic sau efortul n nvare. La vrsta precolar i colar mic putem identifica urmtoarele motive nvrii: curiozitatea i dorina de a nelege faptele i fenomenele din jur, satisfacia produs de activitile constructive oferite de coal, sentimentul obinerii succesului, ctigarea afeciunii i aprecierii din partea educatorilor, prinilor i colegilor, dorina de a obine lauda i aprobarea celor din jur, dorina de a evita blamul i pedeapsa, dorina de a ocupa un loc de frunte n competiie, dorina de cooperare n cadrul colectivului i de a se afirma prin aciuni de grup, dorina de a se simi n siguran moral, de a evita nesigurana etc.

Interesele reprezint orientri selective, relativ stabile i active spre anumite obiecte, persoane sau domenii de activitate, fr a viza foloase materiale sau alte avantaje.Ele presupun prezena unor cunotine, intrarea n funciune a activismului mintal, trirea ei ca o stare agreabil care mpinge la aciune i care presupune anumite caliti ale voinei hotrre, perseveren etc.

ntre nvare i interes exist o corelaie puternic. Interesele elevilor din clasele a III-a i a IV-a se ncep s se contureze cu mai mult precizie, dar nu sunt pe deplin obiective. Preferinele lor pentru o disciplin colar sau alta deplin de obicei de simpatia pe care o au pentru cel care pred materia respectiv, sau depind de succesele obinute n domeniul respectiv. La aceast vrst, prin activiti specifice, se poate orienta interesul elevilor spre domeniile tiinifice, artistice, sportive sau practice, chiar dac motivele sunt la nceput de ordin exterior.

Lund n considerare criteriul poziiei motivului n raport cu activitatea de nvare se constat c acesta poate ocupa o poziie intern sau extern. Se delimiteaz astfel o motivaie intrinsec, inclus nemijlocit n schema structural a activitii. Sursa ei se afl n nevoile i trebuinele elevului, iar satisfacerea ei se realizeaz prin ndeplinirea activitii adecvate ei. Cnd un elev citete o carte pentru c l intereseaz, joac ah pentru c este atras de strategia jocului, nv pentru a satisface nevoia de orientare i investigaie, rezolv probleme la matematic pentru c i face plcere spunem c exis o motivaie intrinsec (intern). Cnd activitatea d nvare este declanat de proceduri stimulative externe competiie, ncurajare, laud, recompens, dojan, mustrare, pedeaps etc. motivaia este extrinsec (extern). Elevul nva fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci pentru a primi direct sau indirect recompense, materiale sau morale (nva pentru a face plcere familiei, educatorilor, pentru a fi mpreun cu colegii, din team de pedeaps, pentru a fi recompensat, pentru a satisface ambiiile personale sau ale prinilor, pentru a ctiga un concurs etc. Subiectiv aceast motivaie se exprim n triri emoionale negative, aversive teama de eec, de pedeaps fie n forma unor triri pozitive, dar ngust utilitariste ateptarea laudei, notei, recompensa material etc. nvarea apare n acest caz ca atrgtoare dar numai n virtutea a ceea ce urmeaz dup ea.

n ambele cazuri motivaia poate fi intens, dar efectele ei sunt de scurt durat, ntrirea este discontinu i instabil. De aceea este necesar relevarea ntriri din exterior pentru compensarea stingerii rapide a efectului ei.

n funcie de caracterul adaptativ al motivelor nvrii colare motivaia are fie un aspect pozitiv, produs de stimulrile premiale (lauda, ncurajarea etc.),care mobilizeaz elevii pentru a obine rezultate tot mai bune, fie un caracter negativ, produs de folosirea unor stimuli aversivi (ameninarea, blamul, pedepsirea etc.), care i determin pe elevi s nvee numai pentru a evita unele consecine neplcute. Primele sunt considerate motive eficiente pentru c se soldeaz cu efecte benefice asupra activitii sau relaiilor interumane (apropierea activitilor, angajarea n ele, preferarea persoanelor etc.), celelalte sun considerate motive ineficiente deoarece se asociaz cu efecte de abinere, evitare, refuz.

Efectul acestor stimulri asupra activitii de nvare este pus n eviden de experimentul lui E. B. Hurlock. El a mprit o clas de elevi n trei grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp de cinci zile, probleme simple de aritmetic. nainte de nceperea activitii, primului grup i se aduceau elogii pentru modul de ndeplinire a activitii din ziua precedent, celui de-al doilea grup i se fceau observaii, iar ultimul grup nu