CI Educaia

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului

MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai2010

CVI: Componentele curriculum-ului: Finalitile nvmntuluiProlegomene

Dac nu tii ncotro te ndrepi i va fi greu s-i alegi acele mijloace care s te ajute s ajungi la destinaie. Pn la urm, mecanicii sau chirurgii nu-i aleg instrumentele nainte de a ti mai nti ce fel de operaie trebuie s fac Educatorii risc s rmn prini ntr-o nebuloas a propriilor aciuni, dac nu i clarific mai nti ce doresc ca elevii lor s realizeze ca urmare a instruciei pe care ei le-o ofer. (Mager, 1962)

Caracterul intenional al activitilor educative smulge hazardului acest tip de aciune specific uman i i confer o not de specificitate prin aceea c orienteaz, poteneaz, regleaz i i contientizeaz pe protagonitii ntlnirii paideice ntr-un mod aparte, pe care nici un alt tip de intenionalitate nu l mai reproduce.

Obiectivul educaional exprim o intenionalitate care vizeaz ctiguri la nivelul unui beneficiar care nu (ntotdeauna) este unul i acelai individ cu cel care conduce activitatea pedagogic. Altfel spus, obiectivul educaional este acel tip de finalitate pe care o instan decizional (profesor,educator, formator, organism decizional de nivel local, regional, statal, comunitar, confesional, etc.) o stabilete n chip de achiziie n plan psiho-comportamental pe care un altul / alii (beneficiari) trebuie s (i) le procure, ca urmare a interveniei educaionale.

Poate nici o alt aciune ntreprins de om nu incumb atta responsabilitate decizional precum aciunea educativ. Orice alt intervenie asupra organismului uman (chiar i acelea realizate sub imperiul urgenei interveniile chirurgicale, de exemplu) implic cel mult transformri a cror calitate este garantat de numrul i calitatea exemplelor anterioare i prin urmare, pragul de referin la care fac referire finalitile stabilite n raport cu ele scutesc iniiatorul interveniei de alte procese de contiin n afara acelora care l conduc spre a (re)evalua propria capacitate de a reactualiza un algoritm operaional pre-elaborat. Interveniile efectuate n planul educrii, ns, comport un permanent proces de echilibrare a cerinelor socio-culturale i economice generale ale comunitii de referin a subiecilor educaionali, a elementelor de axiologie definitorii pentru ecuaia personal a educatorului i a trebuinelor specifice, potenialului i intereselor individuale deja constituite ale educatului cu un parcurs al autorealizrii i autoafirmrii celui din urm, ce se constituie perpetuu la intersecia celor trei orizonturi existeniale.

Pe un atari teritoriu acional, decelarea scopurilor pe care interveniile educatorului le poart poate fi una destul de anevoioas, ntruct, n unele momente, intenionalitatea poate fi ascuns, latent, camuflat n nsi aciunea n curs de desfurare (Cuco, 2000, p.43). J. Dewey surprinde foarte expresiv aceast simbioz ntre intenionalitate i aciunea educativ, atunci cnd afirm c educaia, ca reconstrucie i transformare continu nu-i poate propune altceva dect de a crea ansa tinerilor de a reorganiza permanent procesul de cretere spiritual (Dewey, 1990). De aici, nevoia co-mprtirii responsabilitii n fixarea i formularea obiectivelor educative deopotriv de educator i educat, ntr-un efort de surmontare a piedicii pe care impunerea exterioar a unei finaliti i, n consecin neasumarea acesteia de ctre educat, ar putea-o reprezenta n procesul creterii lui spirituale.Un veritabil obiectiv se opune ntru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de aciune din exterior. Acesta din urm este rigid,este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru Acestea sunt rspunztoare pentrucaracterul mecanic i servil al muncii profesorului i elevului. (Dewey, 1990,, n Cuco, 2002, p.186). Efortul contientizrii nevoii co-construirii finalitilor aciunii lor comune le aparine deopotriv educatului i educatorului.

Miestria plasrii educatului n contextul educaional cel mai favorabil nelegerii i asumrii acestui efort comun al co-mprtirii, adic descoperirii a ceea ce Vgotsky numea zona proximei dezvoltri i aparine, de cele mai multe ori, n mod exclusiv formatorului. El este prin urmare, rspunztor pentru a fi parcurs el nsui mai nti drumul pe care intenioneaz a-l conduce pe educat i pentru a fi deschis n faa acestuia exact acele orizonturi de care avea nevoie spre a se lsa orientat pe drumul mplinirii n el a ntregii perfeciuni de care este susceptibil (Kant, 1992,p.17).

De unde i procur, ns, profesorii finaliti pentru ceea ce urmeaz s conduc i cum ar putea fi garantat c ceea ce i propun spre realizare n planul educrii reprezint i ceea ce ar rspunde n modul cel mai fidel nevoilor reale ale devenirii i dezvoltrii educailor pe care i modeleaz? Sunt ntrebri fireti pe care orice educator responsabil ar trebui s i le adreseze. Sunt direciile formulate de foruri instituionale superioare (coal, inspectorat, minister) suficiente pentru ca urmrirea lor ndeaproape (ce l-ar scuti pe educatorul singur de rspunderea integral a seleciei i formulrii obiectivelor interveniei educative) s fie suficient pentru a rspunde n modul cel mai natural i mai productiv cu putin la nevoia dezvoltrii n om a ntregii perfeciuni de care acesta este capabil (Kant)? Sunt coninuturile nvmntului soluia la aceast problem?

Am spune c da, fiecare dintre direciile formulate mai sus reprezint parte dintre instanele de care profesorul are a ine seam n procesul elaborrii finalitilor demersurilor pe care le va ntreprinde cu elevii. Diriguitor n demersul acesta trebuie credem - s rmn totui elevul, vzut n termenii potenialului, intereselor i trebuinelor lui educative. Astfel, un demers educativ bine gndit (i intenionat) trebuie s-i propun finaliti configurate la diferite trepte de generalitate (i complexitate), pe de o parte i selectate din diferitele domenii psiho-comportamentale (cu predilecie: cognitiv, afectiv, senzorio-motor) pentru acoperirea trebuinelor educaionale complexe, att la nivelul subiectului educaional individual (ar putea prea cel puin un truism s mai amintim aici c a livra informaia cognitiv - spre exemplu, nu nseamn aproape nimic n planul ctigului educativ al individului dac informaia nu este nsoit i de atitudinile afectiv - i deprinderile practice psihomotor - potrivite care s-o transforme cu adevrat n cunotin de valoare) ct i la nivelul grupului de beneficiari educaionali (cu toat multitudinea i varietatea de interese, potenialuri i trebuine specifice existente i manifeste la acest nivel).

Pn la urm, prin aciunea educaional trebuie atinse deopotriv scopul obiectiv de a lucra pentru pstrarea i sporirea valorilor obiective i pe acela subiectiv de a face pe individ s se preocupe i s vibreze pentru valorile subiective i s poarte grija de a le pstra i spori (Brsnescu t.,1971). Fr ndoial, abilitatea receptrii i depozitrii creatoare a tezaurului de cunoatere definitorie culturii de apartenen a educailor nu este un deziderat de dat recent, dar este cu att mai actual cu ct dovedete resurse semantice extraordinare pentru realitile lumii contemporane sub semnul globalizrii i rspndirii fr precedent a tehnologiilor informaiei i comunicrii. Ct ns dintr-un asemenea proiect al devenirii umane rmne viabil prin aciunea educativ desfurat n coal ntr-o lume n care familia, grupul de joac (loisir), ori grupul confesional nu mai sunt singurele instane educogene complementare de ale cror resurse i aciuni coala trebuie s in seama? Internetul, radioul, televiziunea, publicaiile periodice de tip revist propun propriile mesaje i strategii formative, la care - departe de a rmne imuni - elevii sunt extrem de receptivi. Cultura de apartenen poate foarte uor cdea n derizoriu, valorile pot uor fi relativizate iar sub-culturi care seduc prin puterea mesajelor trmbiate la orice col de strad i care promit himere de fericire, succes i putere acoper asurzitor mesajul colii, care poate rmne neauzit, neascultat.

Categorii de finaliti educaionale: ideal educaional, obiective i competene

Evocnd o istorie de dat relativ recent a noiunii de finaliti educaionale, Moise (1996, p.19) puncteaz ideea funciei orientative a acestei categorii pedagogice pentru activitatea profesorilor, exercitat prin tradiie (...) dup anumite eluri educaionale. n anii 60 denumirile acestora gravitau n jurul termenilor ideal, scopuri i sarcini, preluai fie din pedagogia clasic (mai ales herbartian), fie din cea sovietic. Semnificaia, n timpul respectiv i n prezent, a rmas aceeai, desemnnd rezultatele dezirabile ale procesului educativ, vzut n ansamblul su sau pe secvene de diverse anverguri (idem). Aa: Idealul educaional - desemneaz elurile generale ale societii; este - ne explic Cuco (2002, p.189) categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat. Totodat ne atrage atenia acelai autor din cauza gradului su nalt de generalitate, idealul poate deveni, uneori, inoperant, friznd utopicul (de pild, pretenia de a forma omul total, n anumite circumstane istorice), i n acest lucru se ntmpl deoarece idealul educativ nu se decanteaz natural, n spaiul specific al activitilor educative, ci se decreteaz, din exterior, din partea unor instane politice, de pild. Fr a fi un model standard, impus o dat pentru totdeauna, idealul are rolul de a trasa o direcie valoric pentru realitile educative, ghidnd i legitimnd axiologic strategii educative (idem). Idealul educativ trebuie s fie caracterizat de trei dimensiuni (cf. Nicola, 2003):

Dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale)

Dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor, fr a fi cu mult peste putina oamenilor)

Dimensiunea pedagogic ( s poat fi transpus practic n plan educaional)

n sistemul de nvmnt romnesc, idealul educaional este stabilit prin Legea nvmntului, prin articolele 3 i 4, n felul urmtor:Art. 3 - (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale.

(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.

Art. 4 (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umeane prin:

a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitior afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autorinstruirii pe durata ntregii viei;

d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, ale demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;

e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor;

f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului;

g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale;

h) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn;

i) finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiine ale educaiei i practic colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt (Legea nvmntului)

Scopul educaional ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre ideal i obiectivele educaionale, o finalitate secretat de nsei aciunile didactice, este adecvat acestora i vehiculeaz secvene ale modelului de personalitate uman, aa cum pot fi ele realizate n practica instructiv-educativ (cf. Cuco, 2002). Dup Moise (1996), scopul educaional s-ar integra n categoria obiectivelor intermediare (n cazul n care am ierarhiza finalitile educaiei dup gradul de generalitate al achiziiei n plan psiho-comportamental urmrite prin demersul pedagogic; celelalte categorii n ierarhie ar fi obiectivele generale i obiectivele specifice obiectivele la lecie, spre exemplu).

Obiectivul educaional sunt cele invocabile la fiecare lecie sau secven de lecie (cf. Moise, 1996). Este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt i/ sau l realizeaz (Cuco, 2002, p. 191). ntotdeauna, obiectivele educaionale se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Raportat la influenele manifestate asupra altor categorii subsumate strategiei didactice, obiectivele educaionale pot exercita diferite funcii (cf. Potolea, 1988, apud. Cuco, 2002):

Funcia de orientare axiologic de orientare a elevilor ctre valori educaionale dezirabile. Pretinznd unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunic faptul c aceste achiziii sunt valoroase i importante pentru existena lor; Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei proiectarea obiectivelor se poate face la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i performanelor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formulri generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a cror manifestare s fie testabil dup o perioad convenabil de timp; Funcia evaluativ calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile de evaluare adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va firealizat. Funcia de orientare i (auto) reglare ale proceselor didactice obiectivele funcioneaz ca instane de referin, dirijare a aciunilor de predare, nvare i evaluare. Pentru Viviane i Gilbert de Landsheere, funciile obiectivelor cuprind (cf. Moise,. 1996): funcia de raportare la valorile societii, funcia de dubl verificare a adevrului n educaie, adic, de apreciere a mersului normal al procesului educativ i de confruntare a rezultatului obinut cu cel ateptat; o funcie de contientizare a educatului asupra desfurrii propriei educaii, o funcie de ghidare a activitii educatorilor, o funcie de cretere a nivelului de aspiraie tot pe calea contientizrii educatului, o funcie de sprijin pentru designul pedagogic (design n sens de proiectare) (1979, p255, apud. Moise, 1996, p.21). Competenele (generale sau specifice) ce urmeaz a fi formate reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i se rezolv, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (cf. Cuco, 2002). n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), cel socioeconomic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al termenului) (idem). Astfel, aceste proiecte de devenire au un caracter metadisciplinar, fiineaz ca repere integriste, globaliste i confer demersurilor didactice disciplinare un caracter unitar. n procesele identificrii i formulrii lor partenerii la negociere sunt mai puin elevii, ct reprezentani ai instanelor sociale responsabile s configureze formula cea mai fericit de devenire pentru generaia n formare, raportat la cerinele cunoaterii generale (cu un caracter tot mai complex i cerine de dezvoltare cognitiv tot mai nalte) i la acelea ale cunoaterii specifice (cum este cea aferent rolurilor profesionale specifice). Profesorul se vede astfel n situaia de a-i asuma procese de negociere i translare (la nivelul dezideratelor de cunoatere i formare pe care expertul n domeniu le-ar promova elevilor si fa de trebuinele de cunoatere pe care mediul socioeconomic le reclam ca urgente i fa de ceea ce este pedagogic posibil ca i deziderat al cunoaterii, n raport cu specificul dezvoltrii afective, cognitive i psiho-motorii a educailor).

Dup C. Moise (1996), finalitile educaiei ndeplinesc:

a) o funcie axiologic, constnd n translarea valorilor din plan universal n plan individual ;

b) o funcie de anticipare a rezultatelor dezirabile, odat cu contientizarea elevului asupra lor;

c) o funcie de reper al evalurii, pe care o ndeplinete n permanen, conducnd la dou corolare, anume: reper al evalurii orientativ- ameliorative (formative), cea din timpul desfurrii procesului, lund aspectul invocatei reglri permanente a procesului; reper al evalurii finale, cu rol de clasificare a elevilor. (Moise, 1996, p.22)

O problem practic n proiectarea i organzarea unui demers educativ: operaionalizarea i taxonomia obiectivelor educaionale

Cum ne definim obiectivele educaionale?

Obiectivele sunt aseriuni, de cele mai multe ori de natur cuantificabil, operaional, care fac referire la evenimente prin intermediul crora poate fi corect diagnosticat msura stpnirii unei/ unor anumite activiti (domenii / secvene ale cunoaterii). Obiectivul educaional a fost definit de Mager ca intenie comunicat pintr-o aseriune care descrie o anume schimbare propus spre realizare de ctre educat o aseriune despre cum ar trebui s fie educatul dup ce va fi finalizat cu succes o secven de nvare. Este o descriere a unui patern comportamental pe care dorim ca educatul s fie capabil s-l activeze la un moment dat.

Altfel spus, orice ocazie de nvare trebuie s culmineze ntr-o schimbare la nivelul omportamentului celui care nva. Rezultatul aceste schimbri poate fi observat ( i procesul de nvare astfel demonstrat) prin notarea a ceea ce educatul este capabil s fac, prin comparaie cu ceea ce nu putea face anterior nvrii. O aseriune care descrie ceea ce educatul va fi capabil s fac la finalul unui proces educativ este cunoscut sub denumirea de obiectiv educaional (Curzon, 2003). In cuvintele lui Bloom: un obiectiv exprim ncercarea profesorului de a-i clarifica siei sau de a comunica celorlai schimbrile pe care i le-a propus n comportamentul elevului (Bloom, 1981). Astfel ne-am putea propune ca la finalul unei lecii despre motoare, elevul s fie capabil s denumeasc corect prile lor componente, sau ca la finalul unei lecii despre tehnica servirii n domeniul alimentar public, elevul s poat demonstra modelul servirii ciorbelor la mese cu mai mult de un client. Prin termenii s denumeasc i s poat demonstra am numit dou forme de comportament prin intermediul crora un profesor ar putea identifica msura ndeplinirii a ceea ce el i-a propus s realizeze prin lecie.

Atunci cnd definim obiectivele educaionale ca finaliti propuse de profesor pentru activitatea de nvare realizat de ctre elevi, exist pericolul ca prin aceasta s se neleag c prin obiective sunt exprimate inteniile profesorului n legtur cu propria activitate care va conduce n final la modificri n plan psiho-comportamental la nivelul elevilor. Astfel, am putea ntlni n practica proiectrii didactice, formulri precum : s explic rolul posturii i respiraiei corecte pentru calitatea interpretrilor vocale sau s exemplific o fug, ori s le explic modul corect de utilizare a unoer categorii diferite de materiale n pictura-pastel. Sunt toate aseriuni care exprim un anumit tip de intenionalitate dar care nu se integreaz categoriei obiectivelor educaionale. Obiectivul configureaz n mod explicit ctigul n plan psihocomportamental pe care elevul l va avea ca urmare a unor anumite intervenii din partea profesorului ( chiar de tipul celor exemplificate anterior). Configurarea prezenei i activitii profesorului este, la nivelul obiectivului educaional, doar implicit: se subnelege c pentru ca elevul s poat obine ctigul prefigurat prin obiectivul educaional este necesar ca profesorul s coordoneze ntr-un fel sau altul desfurarea unei/ unor secvene de nvare n care l implic n calitate de erou principal pe educat. Alegerea, programarea i anunarea modului n care profesorul intenioneaz s produc ctgurile n plan psihocomportamental la nivelul elevului (anunate prin obiectivele educaionale) se face ntr-o alt secven a proiectrii didactice, ulterioar stabilirii obiectivelor.

Alteori, exprimrile cu pretenii de obiectiv educaional se rezum la formulri de genul: s li se induc spiritul de echip ori elevilor s li se induc starea de comfort n activitatea de nvare /s li se induc sentimente bune fa de etnii i confesiuni religiase diferite de a lor. Sunt toate formulri eronate i periculoase prin aceea c sunt exprimate la modul impersonal (implicnd lipsa asumrii responsabilitii pentru ceea ce ar trebui sau nu s se ntmple ori produc n planul dezvoltrii educailor) i nu las loc evalurilor ( nu tim ct de mare este ctigul previzionat n raport cu ceea ce elevul tie/ simte sau face deja i nici care este criteriul dup care profesorul va ti dac ceea ce i-a propus a fost realizat). Alteori, ceea ce se intenioneaz a funciona ca i obiectiv educaional este n aa fel exprimat nct este imposibil de spus ce intenioneaz profesorul s obin ca umare a interveniei educative pe care o va conduce (ex: Legea lui Ohm).

O alt eroare frecvent n formulrile unora dintre profesori (ori, i mai frecvent, a celor care se pregtesc pentru rolul didactic i sunt n faza primelor exersri de acest gen) o reprezint aseriunile de tipul s neleag buna funcionare a pompei cu aer comprimat/ s nvee ordinea operaiilor de pregtire a instrumentarului de laborator pentru un experiment chimic/ s se gndeasc singuri la problem/ s cunoasc modul corect de msurare a unei piese etc. Aceste verbe (pe care C.Moise le numea intelectualiste) prezint pericolul de a exprima comportamente care nu pot fi verificate (sau msurate). Ce elemente din comportamentul exterior (vizibil) al elevului ne-ar putea indica cu precizie c acesta nelege, nva, gndete, cunoate ceea ce noi ne-am propus pentru el i nu altceva ?

Modalitatea de definire a obiectivelor educaionale pe care o vom descrie i explica n cele ce urmeaz este nsoit de parametri de rigurozitate i precizie i pornete de la premisa c obiectivele exprim activitatea educailor (elevul va explica) i nu pe aceea a profesorului (a preda strategii comerciale contemporane).

Dou sunt categoriile de obiective la care vom face referire:

a) Obiective generale : care sunt exprimate ca achiziii de nivel general n planul psihocomportamental al educailor (cunotinele i deprinderile asimilate la finalul parcurgerii unui segment mai mare dintr-un domeniu al cunoaterii) scop educaional, obiective cadru (denumiri din nomenclatorul obiectivelor educaionale folosite n nvmntul romnesc)

b) Obiective specifice: exprim comportamente observabile la nivelul elevului ateptate la finalul unei secvene de nvare obiective specifice (denumire din nomenclatorul obiectivelor educaionale folosite n nvmntul romnesc)

Un exemplu, pornind de la un curs elementar de chimie, poate aprea dup cum urmeaz:

Obiectiv general: la finalul leciei, elevul va putea demonstra nelegerea corect a proprietilor dioxidului de carbon i a producerii acestuia din crbune, prin aciunea unui acid;

Obiective specifice:

1. elevul va desena corect schema aparatului utilizat;

2. elevul va explica n cuvinte proprii procesul producerii de dioxid de carbon;

3. elevul va identifica trei proprieti ale dioxidului de carbon. (dup Curzon, 2003)

Un alt exemplu, n domeniul unei ntlniri de diriginie, de exemplu:

Obiectivul general (scopul leciei): elevii s demonstreze nelegerea corect a noiunii de boal cu transmitere oral

Obiective specifice:

1. elevul va enumera corect dou afeciuni cu transmitere oral;

2. elevul va recunoate dintr-o list dat regulile corecte ale profilaxiei bolilor cu transmitere oral;

3. elevul va demonstra corect modul de protecie a persoanelor din jur, n situaia n care ar fi nevoit s strnute, tueasc, etc

Selecia obiectivelor educaiei

De unde ne procurm finaliti pentru ceea ce urmeaz s conducem i cum am putea s garantm c ceea ce ne-am propus reprezint i ceea ce ar rspunde n modul cel mai fidel nevoilor reale ale devenirii i dezvoltrii educailor pe care i modelm? Sunt ntrebri fireti pe care orice educator responsabil ar trebui s i le adreseze. Sunt direciile formulate de foruri instituionale superioare (coal, inspectorat, minister) suficiente pentru ca urmrirea lor ndeaproape (ce l-ar scuti pe educatorul singur de rspunderea integral a seleciei i formulrii obiectivelor interveniei educative) s fie suficient pentru a rspunde n modul cel mai natural i mai productiv cu putin la nevoia dezvoltrii n om a ntregii perfeciuni de care acesta este capabil (Kant)? Sunt coninuturile nvmntului soluia la aceast problem?

Am spune c da, fiecare dintre direciile formulate mai sus reprezint parte dintre instanele de care profesorul are a ine seam n procesul elaborrii finalitilor demersurilor pe care le va ntreprinde cu elevii. Diriguitor n demesul acesta trebuie- credem- s rmn totui elevul, vzut n termenii potenialului, intereselor i trebuinelor lui educative. Aa, un demers educativ bine gndit (i intenionat) trebuie s-i propun finaliti configurate la diferite trepte de generalitate (i complexitate), pe de o parte i selectate din diferitele domenii psiho-comportamentale (cu predilecie: cognitiv, afectiv, psihomotor) pentru acoperierea trebuinelor educaionale complexe, att la nivelul subiectului educaional individual (ar putea prea cel puin un truism s mai amintim aici c a livra informaia cognitiv - spre exemplu, nu nseamn aproape nimic n planul ctigului educativ al individului dac informaia nu este nsoit i de atitudinile afectiv - i deprinderile practice psihomotor - potrivite care s-o transforme cu adevrat n cunotin de valoare) ct i la nivelul grupului de beneficiari educaionali (cu toat multitudinea i varietatea de interese, potenialuri i trebuine specifice care exist i se manifest la acest nivel).

In prezentarea categoriilor de obiective educaionale am fcut o seam de diferenieri, dup cum urmeaz:

A. Dup criteriul generalitii (respectiv al concreteii sau dup lrgimea sferei lor de referin), obiectivele pot fi:

de nivel general (ntlnite i sub denumirea de finaliti, fac referire la achiziiile vizate pentru uniti temporale mari, de tipul ciclului de nvmnt) scopuri;

Ex: formarea capacitii de a ntmpina viitorul;

Formarea respectului pentru mediul nconjurtor, etc

de nivel intermediar (fac referire la achiziiile n plan psihocomportamental vizate pentru uniti de nvamnt mai puin ample dect cele de mai sus, de tipul: materia de nvmnt, capitolelor la discipline, etc)- obiective cadruEx: formarea deprinderilor de scris-citit corect;

Formarea deprinderilor de calcul matematic corect;

de nivel specific sau concrete (fac referire la achiziiile psihocomportamentale vizate pentru uniti mici de nvare, de tipul leciei)- obiectivele specifice

Ex: formarea deprinderii corecte de scriere a lui A mare de mn

Exersarea deprinderii de nmulire cu 4 a numerelor de la 1 la10;

B. Obiective specifice pot fi construite/ elaborate n relaie cu oricare dintre nivelurile achiziiilor n plan psiho-comportamental intenionate la nivelul actelor educaionale. Forma n care sunt cel mai adesea reprezentate/ exprimate aceste achiziii este aceea a taxonomiilor (clasificri ale obiectivelor organizate dupa criteriul tipului i nivelului achiziiilor educaiei n plan psiho-comportamental). Cele mai cunoscute dintre acestea ar fi : taxonomia cognitiv a lui B.Bloom; taxonomia afectiv a lui D.Krathwohl; taxonomia pentru domeniul psihomotor E.J. Simpson.

Dup criteriul domeniului psiho - comportamental vizat n obiectiv, distingem aadar:

B.1. Obiective cognitive (vizeaz achiziii la nivelul operaiilor gndirii) care pot face referire la achiziii n plan psiho-comportamental de diferite nivele de complexitate [taxonomia lui Bloom pentru obiectivele cognitive ]:

I Cunoatere

1. Achiziia informaiei

1.1 date particulare: denumiri, fapte, date simboluri;

Ex: elevul s denumeasc obiecte din realitatea nconjurtoare (laboratorul de chimie, de fizic, etc)

1.2 moduri de tratare a datelor particulare, fra a le aplica: convenii, clasificri, criterii, metode;

Ex: elevul s expun corect o metod de trecere a pei din stare lichid n stare gazoas, n condiii de laborator;

1.3 date universale : principii, legi, teorii;

Ex: elevul s prezinte corect teoria relativitii

II. Deprinderi i capaciti intelectuale

2. nelegerea (comprehensiunea)

2.1. Traducere, transpunere;

Ex: elevul s exprime n cuvinte proprii nelesul conceptului de educaie;

2.2 Interpretare: rezumare, explicare

Ex: Elevul s expun pe scurt teza renascentist asupra educaiei

2.3. Extrapolare: extinderea tendinelor, generalizare;

Ex: elevul s identifice alte situaii dect acelea de laborator de transformare a apei din stare lichid n stare de vapori

3. Aplicarea

Ex: elevul s transforme n laborator apa din stare solid n stare de vapori

4. Analiza

4.1. Cutarea elementelor

Ex: Elevul s identifice toate ideile principale ntr-un text dat;

4.2. Cutarea relaiilor

Ex: elevul s identifice relaiile de asemnare ntre organismul uman i acela al primatelor

4.3. Cutarea principiilor de organizare;

Ex: Elevul s identifice corect cauzele transformrii strilor apei n diferite situaii date

5. Sinteza

5.1. Problema unei lucrri personale

Ex: elevul s redacteze un referat cu tema: Asemnri i deosebiri ntre .

5.2. Elaborarea unui plan de aciune;

Ex: In raport cu o situaie dat, elevul s imagineze succesiunea pailor operaionali in soluionarea unei probleme de grup

5.3 Deducerea unui ansamblu de relaii abstracte. Introducerea unei reguli

Ex: elevul s fie capabil s-i formuleze reguli de conduit n raport cu diferite contexte sociale

6. Evaluarea

6.1. Critic intern: a judeca, a decide, a argumenta asupra

exactitii, erorilor, lacunelor;

Ex: elevul s-i aprecieze singur calitatea rspunsurilor la o problem dat

6.2. Critic extern: a judeca, a argumenta scopuri, eficien,

utilitate

Ex: Elevul s aprecieze corect rspunsul unui coleg la o problem dat

Taxonomia cognitiva a lui Bloom organizeaz comportamentele dup gradul lor de complexitate. Aceast taxonomie este prezentat n cele ce urmeaz, i pentru fiecare dintre nivelurile sale sunt exemplificate obiective specifice formulate corect (n acord cu domeniul de achiziie psiho-comportamental i cu treapta aferent de complexitate din taxonomie).

Aa cum poate fi constatat, aceast taxonomie se organizeaz pe dou grupe mari comportamentale sau seciuni: I. Cunoaterea i II. deprinderile i capacitile intelectuale. Prima seciune cuprinde un singur nivel (clas/ categorie): 1. Achiziia cunostinelor, care semnific comportamentul constnd n redarea fie prin recunoatere, fie prin reproducere din memorie . Este un tip de obiective prin excelen informative. Toate nivelurile urmtoare sunt ncadrate n seciunea (II) deprinderi i capaciti intelectuale: 2. Comprehensiune (nelegere), demonstrat de elev fie prin expunere utiliznd cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalene, analogii, etc; 3. Aplicare, sau particularizarea cunotinelor i deprinderilor la situaii concrete, practice; 4. Analiza, sau abilitatea de a desface mental un ntreg n pri componente n scopul desprinderii trsturilor caracteristice ale fiecreia dintre pri, a relaiilor de semnificaie i conexiunilor ntre pri, etc ; 5. Sinteza , sau capacitatea de a reactualiza simultan coninuturi (informaie, deprindere, etc) nvate disparat i de al le utiliza ntr-un context diferit de acela al nvrii pentru atingerea unei finaliti noi, particulare (elevul poate ajunge cu operaiile de sintez pn la realizarea unui produs - creaie- cu un grad de complexitate i originalitate diferit de al oricreia dintre secvenele de coninut reactualizate). 6. Evaluarea, adic intrepretare prin emiterea judecilor de valoare referitor la o serie de coninuturi date (cuprinde dou niveluri de profunime/ complexitate subordonate : critica intern i critica extern, dintre care cel mai complex este considerat al doilea -acela care presupune capacitatea de a identifica i argumenta erori n coninuturi care nu au fost emise de subiect).

B.2. Obiective psihomotorii [taxonomia lui J.Simpson] care pot face referire la (funcie de gradul lor de complexitate) :

1. Percepia

1.1. Stimularea senzorial

Ex: elevul s disting corect imagini, culori, etc, ntr-un context dat

1.2. Selecia indicilor

Ex: Dintr-un ansamblu de micri, elevul s poat distinge succesiunea micrilor implicate n activitatea de mnuire a cuitului de buctrie

1.3. Traducerea indicilor

Ex: elevul s fie capabil s explice, n cuvintele proprii, mnuirea cuitului de buctrie

2. Dispoziia

2.1. Dispoziia mintal

Ex: elevul s identifice starea de concentrare necesare asimilrii obiectului nvrii

2.2. Dispoziia fizic

Ex: elevul s identifice factorii de mediu care i confer gradul cel mai mare de confort fizic n raport cu activitatea de nvare;

2.3. Dispoziia emoional

Ex: elevul s identifice factorii de mediu care i confer gradul cel mai mare de confort psihic n raport cu activitatea de nvare;

3. Rspunsul ghidat

3.1. Imitaia

Ex: elevul s fie capabil s repete dup un exemplu dat o succesiune anume de micri;

3.2. Incercri i erori

Ex: elevul s poat relua singur seria micrilor, eliminnd treptat erorile n execuie

4. Rspunsul automatizat (automatismul)

Ex: elevul s poat realiza spontan succesiunea micrilor repetate anterior, fra greeal

5. Rspunsul manifest complex

5.1. Inlturarea nesiguranei

Ex: Elevul s poat realiza spontan succesiunea micrilor repetate anterior,corect i fra ezitri

5.2 Performan automat

Ex: elevul s poat realiza spontan succesiunea micrilor repetate anterior,corect, fr ezitri i n unitate de timp dat

6. Adaptarea

Ex. Elevul s poat repeta corect, fr ezitare i n unitate de timp dat succesiunea micrilor nsuite n contexte diferite de acela al nvrii

7. Creaia

Ex: Elevul s reactualizeze un stil original n execuia micrii nvate.

Schim un comentariu succint asupra acestei taxonomii lund ca exemplu nsuirea notului la disciplina de educaie fizic (dup Moise, 1996, p.52-54):

Percepia - se prezint ca proces de contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze. Mai concret, elevul cunoate direct proprietile, prile componente, relaiile n care se afl ele n ansamblul aciunii. Elevul ajunge s neleag structura aciunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor si ( vizual, auditiv, kinestezic, neuro-motor), prin stimulare senzorial, prin selecie specific, prin traducere sau transpunere a unor semnale n semnificaiile lor. Dispoziia - pornind de la starea de contientizare din etapa anterioar, este mai uor de ajuns la o stare de pregtire, care semnific acest al doilea nivel. Dispoziia sau starea de pregtire poate s se manifeste n planuri multiple: n plan mintal (intelectual), constnd n cunoaterea n amnunt a structurii actului psihomotor vizat (elevul tie alctuirea exact a aciunii de not); n plan fizic, concretizat n fora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru nceperea nsuirii sistematice a aciunii (aciunii de not); n plan afectiv, adic a avea dispoziia favorabil practicrii aciunii propuse. Rspunsul dirijat (rspuns ghidat) - reprezint, n fapt, doar nceputul nsuirii propriu-zise a aciunii sau priceperii care st la baza ei. Este vorba de execuia ndrumat foarte aproape de ctre instructor. Aciunea celui care nva poate mbrca diverse aspecte: imitaie, ncercare i eroare, iar dup unii autori, chiar efectuarea descompus pe pri a actului de nvat. n cazul notului, este concretizarea n toate aceste modaliti (imitare, ncercare i eroare, descompunere). Rspunsul automat (automatismul) - trebuie s reprezinte rezultatul firesc al exersrii anunate la nivelul anterior. Cu alte cuvinte, ceea ce nva elevul se transform n deprindere propriu-zis, adic n efectuare fr a mai controla fiecare amnunt, ci doar ansamblul aciunii. Deci nu mai am nevoie s urmresc micarea fiecrei mini sau a fiecrui picior, cnd desfor aciunea de a nota. Rspunsul explicit complex - nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte din ce n ce mai largi aciunea nvat, ea aprnd ca un complex de reacii unite n acelai ansamblu. Spre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de not va fi ncadrat de alte elemente: luarea unei poziii regulamentare, sritura, contactul cu apa, ntoarcerile cele mai economice i eficiente la captul bazinului. Adaptarea - este explicat foarte puin n literatura de specialitate. Ar consta n modificarea contient i voluntar a micrilor. Credem c este vorba aici i despre o anumit capacitate de a-i transpune cele nvate, n situaii variabile i diferite de contextul n care s-a produs nvarea. Spre exemplu, prezentarea ntr-un concurs, cu deprinderea de a nota, pe care a capatat-o ntr-un cadru diferit de cel al concursului. Creaia - turnarea sau modelarea aciunii nvate ntr-o form personal, original, care l reprezint pe executant. S zicem, o anumit elegan a inutei n timpul execuiei, o anumit modelare a micrilor care s i sporeasc executantului eficiena, etc. Poate cel mai bine s-ar putea exemplifica acest nivel prin execuia ctre care se tinde n concursurile de gimnastic, n cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creaiei, adic al miestriei. Aceasta nu nseamn ctui de puin c taxonomia domeniului psihomotor n-ar putea fi concretizat i prin alte exemple, fie chiar din domeniul educatiei intelectuale (formarea deprinderii de a scrie, pronunia ntr- limb strin, de exemplu, etc)

B.3. Obiective afective care pot face referire (funcie de gradul lor de complexitate) la

[taxonomia lui Krathwohl]:

1. Receptare (prezena)

1.1. Contiina

Ex: Elevul s disting prezena n context a stimulului (valoarea - obiect al nvrii);

1.2. Voina de a recepta

Ex: Elevul s asculte (priveasc, etc ) atent stimulul nvrii (pictura, poezia, regula etc)

1.3. Atenia dirijat sau preferenial

Ex: Elevul s se concentreze singur asupra stimulului nvrii (valoarea - obiect al nvrii) ales de el dintr-o

multitudine de opiuni acionale

2. Rspuns

2.1 Asentimentul

Ex: Elevul s-i exprime acordul cu stimulul nou (valoarea, regula, principiul acional, etc - obiect al nvrii)

2.2. Voina de a rspunde

Ex: Elevul s rspund cerinei de a respecta regula jocului, atunci cnd I se cere s o fac;

2.3 Satisfacia de a rspunde

Ex: Elevul s respecte regula jocului , chiar i n absena recompensei/ coerciiei exterioare, pentru plcerea jocului

corect desfurat;

3. Valorizare

3.1. Acceptarea unei valori;

Ex Elevul s expun argumente personale pentru acceptarea regulii jocului

3.2.Preferina pentru o valoare

Ex: Elevul s reclame regula jocului atunci cnd ar mai fi i alte posibiliti acionale (avantajoase pentru el, dar

pernicioase pentru ceilali)

3.3.Angajarea

Ex: Elevul s reclame regula jocului atunci cnd ar mai fi i alte posibiliti acionale (aparent avantajoase pentru

toi )

3. Organizare

4.1. Conceptualizarea unei valori

Ex: Elevul s defineasc ntr-o manier personalizat regula jocului;

4.2. Organizarea unui sistem de valori

Ex: Elevul s identifice n experiena personal alte dou reguli cu care norma nou intr ntr-o relaie consensual

4. Caracterizare

5.1. Dispoziie generalizat

Ex: elevul se comport i n afara jocului ca i cum regula ar fi n continuare valabil;

5.2. Carcaterizarea

Ex: Elevul subordoneaz regulii numeroase situaii din viaa sa, transformnd-o n principiu existenial

Taxonomia domeniului afectiv elaborat de Krathwohl folosete ca i criteriu de ierahizare a comportamentelor afective gradul de interiorizare a tririi afective produse la nivelul celui care nva. Astfel, la primul nivel, acela al receptrii , educatul devine doar contient de stimulul afectiv al nvrii (o poezie, o valoare, o atitudine, etc), devenind mai sensibil la existena acestuia, remarcndu-i prezena, receptndu-l i conferindu-i atenie. La nivelul rspunsului, elevul nu doar c recepteaz stimulul afectiv al nvri (valoare, atitudine, principiu moral, etc) dar este i suficient de atras de acesta pentru a ncerca s le descopere i sa simt plcere aprofundndu-le. Odat cu valorizarea, stimulul obiect al nvrii intr n comportamentul elevului destul de trainic pentru a lua caracteristicile unei convingeri sau ale unei atitudini. Comportamentul este destul de coerent i nvestit de elev u o anumit valoare; el este motivat nu de dorin de a se conforma sau de a obine o recompens oarecare, ci n virtutea unei adeziuni personale. Organizarea este treapta de complexitate din taxonomia lui Krathwohl care aduce cu sine nevia integrrii noii valori n sistemul personal al valorilor la care subiectul nvrii se raporteaz, n trimp ce caracterizarea cea mai nalt treapt de interiorizare a tririi afective vizate prin obiectivul educaional vizeaz transformarea stimulului nvrii ntr-un bun la purttor, o certitudine generalizat la nivelul ntregului comportament al subiectului nvrii (stimulul nvrii devine principiu de via).

Taxonomiile funizeaz informaii despre diferitele niveluri de profunzime i complexitate la care fac referire achiziiile n plan psihocomportamental (cognitive, afective, psihomotorii) proiectate n legtur cu o activitate educaional anume.

Aa, de exemplu, nu este totuna s proiectezi o achiziie n planul cunoasterii cu a proiecta un ctig n planul deprinderilor intelectuale, chiar dac n ambele cazuri se face referire la achiziiile n plan cognitiv. Bloom, descoper cel puin 3 niveluri de profunzime ale achiziiilor n planul cunoateriii (care merg de la particular/ concret la general/ universal/ abstract) i 5 ale achiziiilor n planul deprinderilor i capacitilor intelectuale. La fel, Simpson descoper 7 nivele de profunzime i complexitate ale achiziiilor n plan psihomotor, iar Krathwohl 5 n cazul achiziiilor n plan afectiv. Implicit, ori de cte ori proiecteaz un demers educativ, profesorul trebuie s opereze la gradarea progresiv a achiziiilor educailor n plan psihocomportamental , n raport cu:

Succesiunea treptelor de colarizare parcurse i a celor ce urmeaz;

nivelul cunoaterii educatului ntr-un domeniu anume;

interesele de cunoatere i profesionalizare ale educatului;

secvenele desfurrii unitilor de nvare (lecii);

Operaionalizarea obiectivelor educaionale

La ce bun s operaionalizm obiective?

Am stabilit deja c ori de cte ori i propui s realizezi un demers educativ (predare- nvare), primul pas care trebuie fcut este acela al proiectrii unor rezultate de obinut, a unor inte spre care s ne orientm (educai i educatori deopotriv), pe tot parcursul ntlnirii formative. Cu ct mai clar exprimate sunt aceste inte/ eluri ale aciunii noastre (educat i educator) comune, cu att mai mari sunt ansele ca:

deopotriv educat i educator s tie (neleag) ce au de fcut;

comunicarea educator-educat s sporeasc n eficien;

blocajele comunicrii s dispar;

motivaia nvrii s sporeasc;

satisfacia nvrii s apar;

relaia educator-educai s devin mai strns (cordial);

conflictele s nu apar (sau s se soluioneze)

ncrederea reciproc s se ntreasc;

criteriile de evaluare devin mai clare pentru ambii parteneri educaionali;

frustrarea n situaii evaluative se reduce, etc;

Cum operaionalizm obiective?In scopul amplificrii gradului de claritate i coeren a expectanelor formulate prin

obiectivele educaionale, pedagogii recomand forma operaionalizat a acestor finaliti. Operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune exprimarea acestora ntr-o form din care s reais:

Dup modelul lui Mager (1962), obiectivul operaional cuprinde :1. Descrierea comportamentului final

printr-un verb concret: a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a executa, a argumenta, a calcula, a defini, a denumi,etc

De evitat verbele intelectualiste(Moise,1996 : a nelege, a gndi, a aprecia, a cunoate, a se familiariza, a nva, a reflecta, a judeca, etc- pentru c acest tip de aciuni nu desemneaz comportamente vizibile (experioare, masurabile) care s poat fi verificate nemijlocit i, prin urmare, nu pot fi considerate operaionale (care pot fi msurate)2. Condiiile n care se realizeaz comportamentul vizat

condiii materiale: ce i se pune elevului la dispoziie ca sprijin (materiale plane, pagini de internet, etc-, spaiii de lucru: laborator, clas, etc)

condiii psihologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv (ce cunotine deja asimilate, triri deja experimentate, etc) 3. Nivelul performanei acceptabile fie un aspect cantitativ (de ex: trei din patru)

fie un aspect calitativ (de ex: corect, complet, etc)

fie o determinare temporal (de ex: n dou minute)

Exemplu: - 1.[s enumere] 2.[dou dintre cele trei stri n care putem gsi apa n natur], 3.[plecnd de la un prim exemplu dat];

Dup modelul propus de De Landsheere, un obiectiv educaional operaionalizat exprim:

1. Cine va produce comportamentul ;

- este partea constitutiv a obiectivului exprimat n form operaional care denumete subiectul care realizeaz aciunea (achiziia n plan psiho-comportamental); de ex (Elevul, studentul, educatul, subiectul nvrii, etc) . acest element constitutiv al obiectivului educaional exprimat n form operaional a ost introdus de cei doi pedagogi (Viviane i Gilbert de Landsheere) cu scopul de a ajuta pe cel care proiecteaz un demers educaional s nu scape din vedere faptul c obiectivul vizeaz achiziii psihocomportamentale (verificabile i msurabile) n planul educatului i nu al educatorului. (Este cunoscut tendina- n mod deosebit din partea celor ce sunt la nceputul drumului n studiul i practica activitii didactice- de a raporta finalitiile activitilor pe care i le propun la ceea ce urmeaz ei s fac i nu la ceea ce urmeaz s ctige n plan psiho-comportamental elevii. Aa, de exemplu n loc de : elevii s citeasc corect un text dat n limba francez, ar putea aprea- n mod eronat: profesorul s-l nvee pe elev s citeasc corect un text dat n limba francez)

2. Comportamentul de realizat

- categoria care exprim acel element constitutiv al unui obiectiv operaional care denumete comportamentul (o aciune concret exprimat printr-un verb la mod personal) ce urmeaz a fi realizat de ctre subiectul nvrii (elevul, educatul) ca rezultat al nvrii (implicit predrii); de ex.: s aplice, s enune, s identifice, etc.

3. Produsul sau performana

- exprim , n cadrul obiectivului operaional, care este obiectul aciunii/comportamentului de realizat (ctigului n plan psiho-comportamental) pe care educatul l va obine n urma activitii de nvare propuse de profesor; de ex: s enumere anotimpurile , s aplice formula de calcul , s identifice un mamifer;

4. Condiiile realizrii comportamentului

condiii materiale: ce i se pune elevului la dispoziie ca sprijin (materiale plane, pagini de internet, etc-, spaiii de lucru: laborator, clas, etc), de ex.: avnd la dipoziie plana/ computerul/ tabla, etc

condiii psihologice: ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv (ce cunotine deja asimilate, triri deja experimentate, etc); de ex.: cunoscnd deja formula, avnd deja experien utilizrii, etc

5. Criteriul reuitei

fie un aspect cantitativ (de ex: trei din patru)

fie un aspect calitativ (de ex: corect, complet, etc)

fie o determinare temporal (de ex: n dou minute)

Exemplu: 1[Elevul] 2[s recunoasc] 4[toate] 3[formele de plural ale substantivului vis] 5[ntr-un text literar dat].

Controverse cu privire la teoria obiectivelor educaionale

disputa: obiective generale versus obiective specifice. Unii autori (Tyler 1964) afirm necesitatea formulrii unor obiective de nivel general i centrarea pe design-ul activitii educaionale n ansamblu, mai degrab dect proiectarea didactic foarte strict i explicit avnd ca elemente orientative obiective specifice. Cel mai la ndemn mod de a defini un obiectiv, dup Tyler, este de a lua n considerare dou dimensiuni constitutive ale acestuia comportamentul i coninutul. Comportamentul este definit de autor ca acel tip de comportament care va fi dezvoltat la educat, n timp ce coninutul se refer la domeniul sau coninuturile din via cu care sau n cadrul crora comportamentul va opera. Un obiectiv necesit, n plus, i un context. Care este, se ntreab Tyler, semnificaia precis a unui obiectiv comportamental care solicit educatului s gndeasc raional? La ce anume ar trebui acesta s se gndeasc? Care este finalitatea coninutului, dincolo de context? Ce ar trebui s fac educatul cu regula mpririi cu rest?

Tyler accentueaz necesitatea focalizrii obiectivelor educaionale pe comportamente i coninuturi. Autor reprezint chiar relaia de necesitate a unei semnificaii riguroase ntre cele dou prin dispunerea celor dou componente eseniale ale obiectivelor generale comportament i coninut pe cele dou axe ale unui grafic bidimensional, cutnd apoi semnificaia la intersecia diferitelor valori distribuite de-a lungul celor dou axe. Acolo unde poate fi descoperit o relaie de riguroas semnificaie ntre comportament i coninut, relaia este marcat. Absena marcajelor semnific absena unei relaii ntre cele dou variabile sau prezena unei relaii superficiale , lipsit de materialitate i sens ce nu poate sta la baza formulrii obiectivelor educaionale. Tyler sugereaz c, n general, pe parcursul unui an de studiu nr-un anumit domeniu al cunoaterii, este necesar acoperirea a 7 din 16 categorii comportamentale i 10 din 13 categorii de coninut (Tyler, 1949, 1964).

Autorul precizeaz modalitatea de formulare a obiectivelor pe care le denumete generale- fr a preciza ns argumentele pentru care consider mai avantajoase obiectivele genarale dect pe acelea specifice. Argumente n spijinul acestei poziii descoperim ns la un alt autor Popham (1970) care precizeaz c cel mai scurt drum pe calea conformismului este s claustrm comportamentele educailor n forma unor obiective specifice pre-formulate, n timp ce achiziiile cu adevrat importante ar putea s nu fie accentuate corespunztor. Statuarea unor obiective specifice ar putea tirbi avantajele pe care oportunitile neateptate, spontane n cadrul leciei, le pot incumba. Schimbrile n plan comportamental nu sunt, afirm autorul, singurele ctiguri importante n plan educaional. Mai mult chiar, n unele dintre domenii (artele, de exemplu) este i foate dificil s identifici comportamente msurabile.

Un alt set de obiecii aduse specificitii obiectivelor au fost formulate de Macdonald-Ross, potrivit cruia, obiectivele definite anterior activitii de nvare propriu-zise pot intra n conflict cu explorrile care ar trebui s caracterizeze procesul de nvare al elevului. Evenimente spontane (de multe ori extrem de valoroase pentru proesul de nvare) nu pot fi n ntregime valorificate n contextul unor obiective pre-specificate. In final, nu ntotdeauna listele de comportamente vizate n obiectivele specifice sunt reflecia adecvat a strudturii reale a cunoaterii (Macdonald- Ross, 1973).

Exist n literatura pedagogic anglo-saxon o metafor a acestei poziii adoptate n teorie de o serie de autori. Metafora sun n felul urmtor: Educaia este o cltorie extraordinar iar destinaia ei precis nu poate fi cunoscut dinainte. Ea nu cunoate limite i nu poate fi claustrat n ci de urmat i poteci marcate deja. Nu are nevoie de nici un alt ghid dect acela al soarelui lunii i stelelor. Hrile i bornele de kilometraj i-ar rpi cltoriei adevrata ei semnificaie. Acelora care ncep aceast cltorie trebuie s le fie ngduit a hoinri dup pofta inimii i a purcede doar pe potecile pe care ei i doresc i, dac asta le e voia, s calce n necunoscut fr ca cineva s le ngrdeasc aceast bucurie. Cltoria nsi (cu toate misterele ei) e sursa mai multor satisfacii dect ajungerea la destinaie iar bucuria descoperirii ei trebuie ngduit fiecrui cltor.

n replic, s-a accentuat rostul obiectivelor educaionale specifice de a eficientiza distribuia i valorificarea resurselor umane i de orice alt natur pentru a se obine rezultate planificate i dorite care ar fi imposibil de atins n absena unor standarde i criterii ale mplinirii. Pentru cltor poate fi mai interesant cltoria dect ajungerea la destinaie, dar vitale pentru succesul unei atari cltori sunt cunoaterea i capacitatea de a recunoate destinaia. O importan semnificativ pentru succesul unei cltorii o au deopotriv i prevenirea expunerilor ne-necesare ale cltorului la riscurile hazardului i neatingerii destinaiei. Aa, nu putem ignora nici faptul c, cei mai muli dintre cltorii eucaionali au resurse limitate de timp n care trebuie s parcurg drumul cunoaterii iar absen oricror repere care s-i ghideze eforturile (co-mprtite cu educatorul) i s-i eficietizeze demersurile. Profesorul nu mai este, n atari perspective, cel care ngrdete educatului formarea ui liber i ne-restrictiv, ci acela care-l nsoete pe educat n cltoria sa orientndu-i paii mereu ctre acele descoperiri pe care cunoaterea lui anterioar i le ngduie i i le cere n scopul mplinirii ntregului potenial cu care a fost el (educatul) druit.

A planifica, a gndi n avans finaliti n raport cu eforturi particulare conjugate (ale elevului i ale profesorului) i n raport cu o situaie educaional anume (configurat pe coordonatele anumitor resurse materiale, umane, temprale, etc) nu nseamn neaprat o claustrare a posibilitilor cu scopul diminurii (sau anulrii) plcerii de a cltori, ct ni se pare- este, mai degrab, un mijloc precis de a evita risipa, eecul i blocajele i de a conferi cltorului mai mult dect plcerea cltoriei singure bucuria co-mprtirii ei.

A planifica nu nseamn n mod necesar a rpi educatului bucuriile descoperirilor spontane. Planificnd, educatorul are ocazia de a descoperi i configura elementele contextuale din succesiunea crora nvarea s capete pentru educat accentele spontaneitii, angajrii lipsite de efort i plcerii.

Dac o lecie este vzut ca activitate ce poate fi desfurat n mod spontan, n absen nor finaliti pre-stabilite i configurate n mod operaional, dac coninuturile nvrii sunt selectate n virtutea capriciului (chefului, dispoziiei de moment) air succesiunea lor lsat la voia improvizaiilor, ar putea prea c obiectivele specifice sunt n tr-o atari perspectiv- irelevante. Dac, ns, eficiena proceului instructiv-educativ se msoar prin succesul conducerii studenilor pe drumul mplinirii unor finaliti dezirabile, atunci este imperios necesar ca aceste finaliti s fie formulate ct de precis cu putin iar cile atingerii lor trebuie configurate cu cea mai mare precizie.

Avantaje i limite ale operaionalizrii obiectivelorOperaionaliznd obiectivele educaionale nu facem altceva dect s configurm intele

(punctele finale- achiziiile elevilor n plan psiho-comportamental) ale activitii educative pe care intenionm a o desfura n termenii verificabilitii i msurabilitii lor. Desemnnd ns puncte finale verificabile i msurabile pentru procesul educaional:

oferim ambilor parteneri educaionali puncte de reper pentru ceea ce urmeaz a fi obinut ca urmare a eforturilor comune; prin gradarea complexitii achiziiilor n plan psiho-comportamental (vezi taxonomiile obiectivelor) oferim o configurare a demersului general ce urmeaz a fi ntreprins;

oferim ambilor parteneri educaionali repere privind performanele dezirabile n raport cu activitatea ce urmeaz a fi desfurat; educatul ia cunotin despre criteriile reuitei comportamentelor pe care la sfritul activitii educative va fi capabil s le produc; educatorul are i al repere de auto-evaluare privind eficien demersurilor ntreprinse n raport cu finalitile propuse (prin msura atingerii acestor finaliti de ctre elevi);

oferim ambilor partneri educaionali un factor potenator pentru eforturile pe care acetia trebuie s le angajeze n demersul formativ, contientizndu-i asupra a ceea ce urmeaz s se ntmple.

Cu toate aceste avantaje evidente pe care exprimarea obiectivelor n form operaional le presupune, este oare acest procedeu pedagogic capabil s surmonteze toate neajunsurile ce s-ar putea interpune ntre intenia educativ i transpunerea acesteia n fapt educaional?

Unul dintre neajunsurile operaionalizrii este acela c poate reprezenta un factor al diminurii spontaneitii nvrii. Aspectul a fost deja discutat (anterior), dar merit subliniat chiar dac n mod repetitiv, faptul c rmne msur a miestriei sale pedagogice, abilitatea cu care formatorul tie configura din elementele operaionale ale unui context educaional situaiile de nvare n care creativitatea i spontaneitatea s poat fi valorificate la maximum. Departe de noi de a nu aprecia nevoia de spontan n nvare i n relaia profesor-elev chiar, dar i mai departe de a nu sublinia nevoia raportrii la o serie de repere verificabile i msurabile pe unitate de nvare, care nu numai c nu prejudiciaz plcerea descoperirilor dar le i confer sigurana i comfortul de a avea sens i semnificaii n raport cu nivelul cunoaterii anterioare i cerinele dezvoltrii ulterioare.

O alt limit operaionalizrii, statuat n literatura de specialitate (de Landsheere, 1979, Moise, 1996) o reprezint dificultatea operaionalizrii anumitor categorii de obiective educaionale. Astfel, ar putea aprea c singurele obiective vizate (i prin urmare i cele mai importante) referitor la o secven educaional oarecare sunt acelea exprimate n form operaional, rmnnd n acest fel n afara obiectului de interes al partenerilor educaionali obiective mai dificil de operaionalizat dar nu mai puin importante. Concret, s-ar putea crede c obiectivele cognitive i cele psihomotorii care comport prin frecvena i uurina exteriorizrii unor comportamente demonstrative relevante un grad mai mare de operaionalizare- ar fi urmrite cu prioritate ntr-o activitate educativ, n detrimentul obiectivelor afective care fac referire la o serie de comportamente prin excelen mai dificil de exteriorizat (verificat) i msurat. n legtur cu aceast categorie de obiective dou ar fi impedimentele operaionalizrii: factorul temporal i caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achiziii din cele mai de seam (de Landsheere, 1979).

n privina primului dintre cele dou impedimente menionate, cunoscut este faptul c achiziiile cele mai importante sunt lente. Sentimentele superioare i valorile nalte caracterizeaz fiina uman la finalul perioade mai lungi de timp iar verificarea existenei lor dei mai dificil de realizat nu e cu nimic mai puin important dect aceea a unor comportamente de nivel cognitiv sau psihomotor. Specialitii formuleaz ca soluie la aceast limit fixarea unor repere intermediare (pariale, componente) prin obiectivele operaionale (Potolea, 1988). Astfel, de exemplu, formarea spiritului de echip ar putea fi transpus n achiziii de nivel intermediar de tipul: definirea echipei, enumerarea avantajelor aparteneei la o echip, cunoaterea responsabilitilor specifice unui membru de echip, aplicarea regulilor de lucru n echip, etc

Ct privete caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor comportamente ce trebuie achiziionate prin activitile de nvare n coal, posibile remedii le-ar putea constitui formularea unor repere de tipul : aprecierea indirect a intereselor (observarea, deci, a comportamentelor afective) prin intermediul constatrii rezultatelor crescnde n domeniile vizibile (cognitiv i psihomotor) (Moise, 1996, p. 68). O alt sugestie, oferit de Bloom, este de a msura timpul pe care educatul l consacr problemei ce constituie inta interesului su, prin comparaie cu distribuia resurselor sale de timp n raport cu alte activiti pe care le desfoar.

Cu toate neajunsurile operaionalizrii proiectarea finalitilor actului educaional n forma n care achiziiile vizate pot fi verificate i msurate este absolut necesar, chiar i acolo unde, la prima vedere acest lucru pare cel puin foarte dificil de realizat. Cci, la ce folosete afirmaia c o lecie de moral formeaz ceteni buni, dac nu tim s-i recunoatem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale s devin? (De Landsheere, 1979, p.201).

Consideraii de natur practic privind valorificarea obiectivelor educaionale n cmp educaional1. valorificarea obiectivelor n practica educaional presupune structurarea i planificarea atent a unei situaii de nvare n care profesorul joac un rol esenial;

2. planificarea unei scheme a obiectivelor educaionale este foarte important. Obiectivele care nu au voie s fie lipsite de relevan trebuie planificate i enumerate ntr-o form schematic, structurat secvenial. Unii autori sugereaz ca limita privin numrul obiectivelor propuse pe unitate de nvare (lecie) s fie cuprins ntre 2 i 5 (pstrarea unui numr ct mai redus de obiective posibil)

3. timpul este o resurs care trebuie planificat cu mare grij; unitatea temporal minim per lece trebuie s fie de o or;

4. evaluarea continu pe parcursul perioadelor de instruire poate fi esenial i poate conduce spre identificarea unor probleme n legtur cu nvarea i/sau resursele disponibile. Fr evaluare, ns, parcurgerea obectivelor nu poate fi monitorizat i, prin urmare, nici verificat i msurat;

5. Observaiile privind achiziiile de nivel intermediar ale fiecruia dintre subiecii nvrii trebuie consemnate cu grij i valorificate n procesul educaional;

6. Eecurile n atingerea unui obiectiv oarecare nu trebuie vzute nici de elev nici de profesor ca pe o catastrof; forismele care trimit la ideea c un obiectiv nendeplinit este un obiectiv prost formulat nu iau, de cele mai multe ori, n calcul bruiajele n comunicare;

7. Educaii trebuie informai cu grij despre obiectivele educaionale. Acolo unde este posibil se recomand comunicarea lor la nceputul ntlnirii educaionale pentru c n acest mod obiectivele au ansa de a funciona ca factori motivaionali, de contientizare i catalizatori pentru activitatea educailor;

8. Luai n considerare conceperea obiectivelor educaionale i ca drumuri de parcurs, nu doar ca puncte terminale. (dup Andersen et al., 2007)