Obiectivul didacticii

Didactica – gr. Didaskein- a învăţa, didactik- arta de a învăţa Consacrarea termenului a realizat-o pedagogul ceh Amoscomenius prin lucrarea

„Didactica Magna”. Semnificaţia iniţială era arta predării, arta universală de a-i învăţa pe toţi totul.

Comenius arată că a învăţa pe altul e a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe, să ştie repede, plăcut, temeinic. Didactica cuprinde toate problemele de învăţare şi educare. Comenius este primul care vorbeşte de necesitatea de a manifesta grijă pentru copii def. mintal, de a-i instrui şi educa. Comenius arată că toţi cei născuţi ca oameni sunt născuţi cu scopul de a fi oameni.

Cu cât cineva este mai greoi, cu atât are mai mult nevoie de ajutor spre a se elibera de mărginirea şi prostia sa, pt că nu există nici un caz atât de nefericit care să nu fie susceptibil de a se îmbunătăţii. Cei cu mintea slabă devin mai cultivaţi în comportament. Concepţia sa cu privire la educaţie, învăţarea a fost dezvoltată de alţi mari pedagogi, dar contribuţia cea mai mare a avut-o pedagogul german Nerbart. - obiectivul didacticii este procesul de învăţare - cele 2 componente ale procesului de învăţare se află în strânsă interdependenţă, realizarea obiectivelor predării depind de substratul psihic al învăţ.

Obiectivul Didacticii - proces de învăţare - teorie ştiinţă a procesului de învăţare ce reflectă relaţiile dintre latura acestuia şi interdependenţa dintre procesul de învăţare şi contextul social în care se desfăşoară.

Didactica studiază şi sistemul de învăţământ ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie, studiază principii; tehnologia didactică, formele de organizare şi desfăşurare a actvităţii didactice - relaţia dintre conduitele profesionale şi modalităţiile de răspuns ale obiectului acţiunii (elevii), în vederea armonizării acestora.

Didactica - ştiinţa teoretică, având ca scop elaborarea bazelor teoretice de organizare a procesului de învăţământ dar şi o ştiinţă practică, de a forma deprinderi, conduite, de a modela personalitatea copiilor prin instrucţie.

A instrui pe cineva - a-l transforma, a-i forma personalitatea. Conţinutul instrucţiei e mai restrâns decât al educaţiei, care are ca scop trensformarea personalităţii celui educat.

Instrucţie - acţiuni conştiente care au ca scop formarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. Instrucţia se realiz în şcoală, în activitatea prof-elev.

În sfera didacticii intră tot ceea ce e implicat în predare şi învăţare. Didactica studiază procesul de învăţământ în ceea ce are el esenţial independent de obiectul de învăţământ sau tipul de şcoală în care se realizează. Problemele specifice sunt studiate de metodicile de predare ale disciplinei. Didactica - baza teoretică a metodicii, metodica oferă baza concretă pt generalizările didacticii.

În învăţământul special există şi alte tipuri de metodici: de terapie ocupaţională, psiho-motorie, educare vizuală, orientări în spaţiu.

Procesele de învăţământ - cea mai înaltă formă de organizare a instruirii - ansamblu de acţiuni exercitate sistematic de educator asupra educaţilor într-un cadru instituţional în vederea formării personalităţii în raport cu idealul educaţional.

1

Educatorul - persoana pregătită în mod special pt desfăşurarea acestei activităţi. Procesul de învăţământ se desfăşoară în cadrul unităţilor sistemului de învăţământ având particularităţi specifice de la o unitate instituţională la alta.

Sistemul de învăţământ - organizare instituţională a învăţământului; învăţământ- subsistem integrat şi subordonat , sistemului global de învăţământ.

Procesul de învăţământ - parte a sistemului în care sunt incluse instituţiile şcolare. În 1950, a avut loc la Bucureşti o conferinţă a cadrelor didactice din şcolile speciale: principiile sunt valabile pt învăţ special, procesul de învăţământ are particularităţi specifice, dar componentele sunt aceleaşi ca în oricare instituţie de învăţământ. Componente: - obiectivele condensează tipul de rezultate scontate. Ce informaţii, deprinderi trebuie să facă - resursele umane, agenţii acţiunii, prof, elevi, aportul părinţilor. Didactica modernă pune în centru elevul, proful conduce activitatea din şcoală şi din afara ei. - conţinutul: suportul de bază, ceea ce a acumulat elevul, cunoştinţele sunt programate după nivelul de dificultate. - Mijloacele de învăţământ şi materialele didactice pot fi intuite sau figurative, truse aparate. - Formele de organizare: pe clase sau lecţii - Timpul şcolar: ani, semestre, ore de curs, planificat de profesor - interacţiunea tuturor componentelor - caracter sistematic al procesului de învăţământ.

Procesul de învăţământ - relaţia predare-învăţare-evaluare - reprezintă o alternanţă de activităţi de predare-învăţare şi evaluare ce alcătuiesc o unitate organică.

Scopul – angajarea elevilor în trăirea de experienţe organizate pedagogic. Procesul de învăţământ îmbină tehnicile de muncă cu eforturile de însuşire din partea elevilor - bagaj de structuri cognitive care permit relevarea datelor importante ce i se prezintă.

Predarea - ansamblul de operaţii, sistematice intreprinse de prof în vederea desfăşurării optime a învăţ.

A preda - a provoca schimbări în comportamentul elevilor prîntr-o experienţă organizată pedagogic, presupune cunoaşterea particularităţilor intelectuale şi fizice ale elevilor.

Învăţarea - schimbarea în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe proprii, ca răspuns la influenţele mediului care conferă o mare capacitate de acţiune asupra mediului înconjurător.

Învăţarea şcolară - activitatea supusă observării, controlului sistemic al profesorului. Învăţarea - proces, produs, condiţionată de anumiţi factori: 1. ca proces - succesiune de operaţii, stări, conştient finalizate în comportament, proces

de reflectare a realităţii în plan superior. Învăţarea impune un activism susţinut din partea elevilor, sarcina profesorului e de a determina participarea elevilor în proces

2. ca produs - ansamblu de rezultate exprimate în idei, principii, atitudini. Învăţarea condiţionată de factori: - condiţii interne: particularităţile celui care învaţă - factori biologici: dezvoltarea fizică, starea analizatorilor

2

- factori psihologici: nivelul dezvoltării intelectuale - condiţii externe: mediul şcolar, familia. Învăţarea umană îmbracă mai multe tipuri: 1. învăţ psiho-motorie- însuşirea de scheme motorii

2. învăţ cognitivă-dobândirea de cunoştinţe intelectuale 3. învăţ afectivă- reacţii la situaţii afectogene 4. învăţ practică- deprinderi de autoservire, autogospodărie 5. învăţ morală- deprinderi de conduită socială

Curs 21. Dezvoltare-învăţare-compensare 2. Sistemul învăţământului special - organizare, tendinţe 1. dezvoltare-învăţare-compensare La persoanele cu deficienţe se pune problema dezvoltării psihice. Dezvoltare-formarea treptată a individului. Formarea e un proces complex bazat pe creştere, maturizare, socializare.

Dezvoltarea psihică e o latură fundamentală a procesului dezvoltării generale şi se caracterizează prin: achiziţii, evoluţie, modificări şi ajustări a unor atribute şi instrumente ale personalităţii la condiţia mediului. Fiind în cea mai mare parte dependent de influenţele instrucţiei educaţionale; dezvoltarea psihică e şi o finalitate a procesului de învăţământ şi a învăţământului special.

Sub influenta unor factori stresanţi pot avea loc stagnări sau chiar regresii în dezvoltarea psihică.

La persoanele cu deficienţe, iar deficienţa e generatoare de handicap; handicapul e inerent de aceea sunt necesare programe speciale cu caracter corectiv-formativ cât mai timpuriu posibil.

Concepţia lui Vîgotski - la diferite tulburări de dezvoltare sunt secundare ca consecinţă a unor factori nocivi primari. - Astfel la deficienţii de auz lipsa dezvoltării limbajului e secundară consecutivă a necompensării lipsei auzului în perioada sensibilă a necomunicării - întârzieri în dezvoltarea cogniţiei. Gândirea e concret situativă, inertă, rigidă. Surdul are gândire în imagini, nu e o gândire noţională-verbală - La deficienţii de vedere afectiunea primară a funcţiilor de vedere determină capacitatea de orientare, probleme de natura psiho-motorie, probleme în plan cognitiv şi psiho-comportamental. La nevăzători gândirea e lipsită de conţinutul concret. - Deficientul mintal- capacitatea limitată de generalizare-abstractizare care constituie conceptul central oligofrenic reprezintă o tulburare de dezvoltare secundară consecutivă unei afecţiuni primare a SNC- gândirea e rigidă, limitată, concretă, capacitatea redusă de transfer, de raportare la situaţii noi prin afectarea funcţionalităţii semiotice. Gândirea deficientului mintal are un caracter retrospectiv ZAZZO.

Afecţiunea primară având o origine anatomo-patologică sunt mai rezistente la interacţiunea terapeutică. Afecţiuni secundare pot fi compensate şi corectate prin

3

organizare adecvată, prin învăţare compensatorie cât mai timpurie pot minimaliza aceste efecte. Dacă sunt neglijate, lipsa de intervenţie duce la agravarea deficienţei. Toţi copii cu deficienţe care nu sunt cuprinşi în activităţi de terapie compensatorie vor prezenta întârzieri în dezvoltare. Afectarea dezvoltării copiilor cu deficienţe prezintă o serie de aspecte comune indiferent de handicapul lor: - are loc o limitare a accesului la informaţie - copii cu deficienţe au dificultăţi în activităţi specifice perioadei lor de vârstă - capacitatea redusă de mobilitate în activitate - eşecurile repetate - atitudini de dezaprobare, respingere influenţează activitate lor - relaţiile interpersonale sunt limitate prin izolare - trăirea sentimentului de inferioritate care accentuează starea de handicap care se răsfrânge asupra manifestărilor comportamen-tale.

Intervenţia psiho-terapeutică şi medicală e necesar să intervină timpuriu pt k organismul afectat are tendinţa de a compensa handicapul astfel încât să realizeze adaptarea. La vârstele mici e plasticitatea şi au loc restructurări mult mai uşor. În condiţii favorabile de educaţie şi mediu poate avea loc o estompare a afectivităţilor secundare şi o ameliorare a afecţiunilor primare, o echilibrare compensatorie. În condiţii nefavorabile se accentuează handicapul, decompensare, nedezvoltare, chiar dacă iniţial au avut loc ameliorări. Au loc reacţii de adaptare neadecvate. Au loc şi fenomene de pseudoadaptare. Adaptare adecvată - conduite adaptate, adecvate. Fenomenul dezv. compensatorii e prezent la toate categoriile de handicap, are anumite limite astfel încât aspectele concrete ale compensării sunt diferite în funcţie de deficienţa dar mecanismele compensatorii vizează echilibrarea procesului dezvoltării, ori de câte ori intervine un factor perturbator. Aceasta prin substituiri ale funcţiilor afectate. La persoanele cu deficienţe relaţia învăţare-dezvoltare e mai complexă. În această relaţie învăţarea e un factor de organizare a procesului dezvoltării psihice, un factor de corectare a abaterilor de la traseul normal, astfel încât în activitatea de educare a copiilor cu deficienţe în afara de obiectivele prevăzute trebuie să avem în vedere şi acele obiective cognitive, psiho-motorii corectiv-compensatorii.

Curs 3Subsistemult învăţământului special

Înainte de cel de-al II război mondial subsistemul învăţământului special era mai mult ţinut de filantropie, nu era al statului. După război s-a pus problema ca cei cu handicap să fie încadrată în preocupările sistemului de învăţământ de stat. Moment de cotitură în 1950 a avut loc la Bucureşti o consfătuire a cadrelor didactice din şcolie speciale care s-a pus în discuţie organizarea sistemului special. S-a discutat şi s-a hotărât că învăţământul special e o verigă a învăţământului general, public s-a stabilit că principiile care stau la baza învăţământului general sunt valabile şi pt învăţământul special. Şcoala specială pe deficienţi trebuie să ţină seama de scopul, sarcinile de conţinutul instructiv-educativ din şcolile normale, dar organizarea procesului de învăţământ în şcolile

4

speciale trebuie să se realizeze în funcţie de natura, gradul de deficienţă şi consecinţele deficienţei, delimitându-se elemente comune şi specifice, pt fiecare categorie de handicap.

Planurile şi programele de învăţământ organizate în funcţie de tipurile de unităţi şcolare, manualele să fie în funcţie de deficienţă şi să aibă un caracter specific pt toate nivelele şi clasele. În prezent învăţământul special din România e o parte a învăţământului obligatoriu. Legea învăţământului din 1995 rezervă un capitol VI organizarea învăţământului special.

Învăţământul special pt deficienţi mintal: 1. Şcoli speciale pt deficienţă mintală uşoară Sunt instruiţi şi educaţi copii cu deficienţă mintală uşoară clasele I-VIII, vârste mintale 7-11 ani. Materia e organizată ca până la clasa VIII să acumuleze cunoştinţe generale ca la nivelul clasei a IV în şcoala normală. În şcoala specială orele sunt mai scurte şi mai puţine. Au loc şi activităţi de atelier pt a se putea integra profesional. Absolvenţii şcolii speciale sunt orientaţi spre şcoli profesionale, în care sunt pregătiţi pt a învăţa o meserie 2. cămine-şcolii pt deficienţă mintală moderată şi severă Sunt incluşi copii cu Qi <50- oligofrenie de gradul II, imbecilitate. Vârsta mintală 3-7 ani. Terapie psiho-motorie, kinetoterapie, logopedie. După terminarea şcolii sunt orientaţi spre şcoli profesionale 3. şcoli profesionale Sistemul de învăţământ pt deficienţi de auz: Programele prevăzute au conţinut asemănător cu cele ale claselor normale. Pot urma orice alt fel de specializare după terminarea claselor I-VIII. Şcolile pt surzi în care accentul se pune pe demutizare. Trecerea de la gândirea în imagini la gândirea noţional-verbală. Şcoli pt deficienţi de vedere: Se organizează în funcţie de gravitatea deficienţei: 1. şcoli pt ambliopi - au resturi vizuale. Programa e aceeaşi dar manualele sunt adaptate- scris mare, lumină, materiale adecvate 2. şcoli pt nevăzători. Educarea şi instruirea e asemănătoare, conţinut asemănător, manualele şi caietele sunt punctiforme. Şi la ambliopi şi la nevăzători sunt metode de terapie-orientare. Pot urma orice liceu. Au la dispoziţie şi ateliere în care lucrează. Orientările: În ultimul timp după ‘89 după Simpozionul Internaţional, Societate şi Handicap, 1991 Bucureşti, sub influenţa unor specialişti s-a pus în discuţie organizarea activităţii persoanelor cu handicap diferit de cel segregat. În sprijinul desfăşurării învăţământului separat: • Pregătirea persoanelor cu deficienţă mintale în instituţii speciale de deficienţe, de vârstă mintală şi cronologică, fapt care nu era posibil în acea perioadă, existând posibilitatea integrării lor în şcoli normale. • Grupele sunt mai omogene şi se pot aplica mai bine modele instructiv educative în vederea acumulării şi adaptării la viaţa şcolară. • Numai învăţământul special poate funcţiona în clase restrânse 8-15 elevi, permite aplicarea metodelor şi organizarea activităţilor în funcţie de particularităţile individuale

5

• Învăţământul special din România dispunea de cadre didactice specializate prin pregătirea de specialitate şi prin experienţa cu copii deficienţi • Integraţi în învăţământul obişnuit copii cu deficienţe erau ţinta atitudinii negative a celorlalţi rezultând autoizolarea lor şi mai accentuată • Din lipsă de timp cadrele didactice nu se pot concentra asupra lor în mod corespunzător • În ţările unde se desfăşoară sisteme bazate pe normalizare, copiii frecventează şcoliile obişnuite dar erau luaţi de specialist pt a completa ceea ce nu puteau asimila; programele şi metodele aplicate sunt o reluare simplificată a celor din învăţământul obişnuit • Omogenizarea deplină nu este posibilă nici în învăţământul special datorită diversităţii structurilor psihofizice a acestora; datorită solicitărilor reduse, cadrele didactice devin de-zinteresate • Prin organizarea învăţământului special rezultă izolarea copilului de ceilalţi • Integrarea stimulează performanţa şi ca urmare a a expectaţiei superioare • Prin includerea în şcoli obişnuite se ajunge mai uşor la integrarea lor de către ceilalţi şi acceptarea şi protejarea lor Modele de integrare a copiilor în învăţământul normal - în ţările în care se aplică integrarea, modelele cele mai importante sunt: 1. M. Cooperării unei şcoli speciale cu o şcoală obişnuită - presupune înţelegerea cadrelor didactice; asistă la o parte din ore - prof din şcoala respectiva asistă, iar prof de specialitate adoptă materiale speciale pt aceşti copii - dezvoltare-sociabilitate - folosirea resurselor fără cheltuieli suplimentare - dezavantaj: se cheltuie mult cu transportul 2. M. Organizării unei clase speciale cu deficienţe într-o şcoala obişnuită – nu sunt integraţi cu ceilalţi, clasa există separat 3. M. Bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate în şcoala separată La camera de resurse după ce frecventează orele împreună cu cei normali, în această cameră lucrează cu un specialist pt a aprofunda ce i-a fost predat alături de cei normali. 4.M. Profesor itinerant- specialist - copilul e încadrat în şcoala cea mai apropiată de locuinţa sa - instruit de profesorul clasei respective - profesorul itinerant îl indrumă şi-i acordă tot sprijimul copilului respectiv 5.M. Comun – profesorul itinerant angajat să se ocupe de toţi copiii cu probleme dîntr-o zonă - prof intineranţi care deservesc o anumită zonă a oraşului, care hotărăsc împreună cu părinţii, care trebuie să stabilească o şcoală potrivită pt acel copil Această formă oferă şanse egale pt toţi.

Obiectivele procesului de învăţământ: Învăţământul special fiind un subsistem în cadrul sistemului de învăţământ obligatoriu, orientarea generală şi finalităţile urmărite în procesul instructiv-educativ sunt aceleaşi ca în celelalte forme de învăţ şi urmăresc:

6

• idealul educaţiei: - este una din modalităţiile prin care se exprimă corelaţia între societate şi activitatea instructiv-educativă - se proiectează şi se anticipează nevoile obiective ale societăţii precum şi aspiraţiile ei, în ceea ce priveşte desfăşurarea şi finalităţile activităţii instructiv-educative - nu este un model standard impus pt totdeauna ci e un model dinamic în care se produc modificări şi restructurări continue - idealul pedagogic al unei epoci exprimă în primul rând starea societăţii în epoca dată - modelul de om care orientează şi direcţionează întreg procesul instructiv educativ dîntr-o epocă istorică - urmăreşte să condenseze într-un tot unitar toate calităţiile fizice şi morale de care să dispună persoana respectivă • Scopul educaţiei - se află în corelaţie cu idealul şi reprezintă o anticipare pe plan mental a desfăşurării şi a rezultatelor ce urmează a fi dobândite - rezultatele care se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare - sunt precizate în documente de politică şcolară şi juridică - scopurile concretizează pe diferite planuri şi niveluri prescripţiile generale ale idealului educaţional. - În raport cu idealul educaţiei, scopurile generale ale procesului de învăţământ vizează maturizarea unor structuri cognitive, praxiologice eficiente, maturizarea pt activitatea profesională, dezvoltarea intereselor, a gustului estetic, cunoştinţe ecologice, maturizarea socio-afectivă, familială, structurarea unui stil de viaţă bazat pe valori autentice morale, cetăţeneşti - Ca parte componentă a sistemului de învăţământ obligatoriu tinde spre acelaşi ideal şi scopuri comune acelaşi sistemului educaţional: - Formarea unor membrii activi ai comunităţii integraţi eficient în relaţii şi activităţi obişnuite, nivelul de realizare al acestui ideal nu poate fi pus pe picior de egalitate la normali şi la deficienţi, psihopedagogia ţine seamă de insuficienţele specifice, să creeze condiţii pt stimularea continuă în procesul de antrenare compensatorie pe care copiii cu deficienţe au mai bine reprezentat în profilul său psiho-intelectual - Scopurile generale ale educaţiei se transpun în obiective educaţionale • obiectivele concrete urmărite - dacă scopul se concentrează asupra desfăşurării activităţii anticipându-i etapele şi operaţiile prin prisma unei finalitati generale mai îndepărtate şi anticipându-i etapele şi acoperind o serie mai largă de fenomene, obiectivele se concentrează asupra rezultatelor la care va trebui să se ajungă într-o secvenţă determinată - obiectivele sunt enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în personalitate elevului ca urmare a implicării lui într-o activitate de predare-învăţare - obiectivele sunt formulate sub forma unor enunţuri care implică orientarea intenţionată a procesului de învăţământ- performanţe şi competenţe la elevi

7

- vizează o modificare adaptativă a condiţiei lor cognitive, afective, socio-motorie şi schimbarea unor tipuri de relaţii şi de schimbări care se aşteaptă să se producă în conduita lui la finalul activităţii - răspunsul unor cerinţe obiectuale îndeplinind funcţiile: 1. Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ: - are în vedere creşterea gradului de organizare şi modelare a personalităţii elevilor în perspectiva realizării lor depline în plan individual şi comunitar 2. Funcţia evaluativă - aprecierea finalităţii prin obiective - obiectivele sunt formulate astfel încât să fie realizabile şi să devină o normă în evaluarea elevilor - orice probă de evaluare nu poate fi raportată decât prin obiective 3. Funcţia de reglare - reportarea permanentă şi subordonarea la obiective a tuturor celorlalte componente ale procesului de învăţământ - schimbarea obiectivelor solicită modificarea în toate celelalte componente - nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivei a modului de funcţionare a tuturor activităţilor educative şi introducerea unor modificări pt a regla activitatea didactică şi a creşte eficienţa a. F de anticipare a rezultatelor - în conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatele care se aşteaptă la finalul fiecărei activităţi mobilizează activitatea într-o direcţie clară a eforturilor ale lui şi ale copilului Obiectivul trebuie să fie astfel formulat încât să evidenţieze în termeni cât mai concreţi abilităţiile intelectuale, a dezvoltării afective, morale şi motorii care se urmăresc a fi realizate. Toate funcţiile sunt complementare - nerealizarea uneia are consecinţe negative în realizarea celeilalte. Independent de formula sa dat fiind obiectivul principal al învăţămân-tului special, pregătirea copiilor cu deficienţe pt integrare socială, obiectivele mai dobândesc şi o funcţie specială: 4. F de orientare a tuturor activităţilor spre stimularea mecanismelor compensatorii, spre diminuarea sau înlăturarea diferenţelor pe care le întâmpină copilul cu deficienţe în procesul învăţării şi adaptării. Obiectivele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii sunt specifice tuturor activi-tăţilor şi nu se fac doar în cabinete dar şi la orice lecţie desfăşurată cu copilul.

Curs 4Funcţiile obiectivelor: Obiectivele răspund unor necesităţi sau funcţii ale procesului de învăţământ îndeplinesc funcţiile 4(curs 3). Sunt valabile pt învăţământul special şi învăţământul obişnuit. Între funcţii există legături interdependente.

8

Funcţiile în învăţământul special dat fiind faptul k învăţământul special care are aceleaşi scopuri- integrarea socio-afectivă şi profesională cât mai adecvată - ca şi în învăţământul obişnuit, nu se realizează ca în învăţ. obişnuit.

Pt a realiza acest lucru obiectivele şcolii speciale răspund şi altor funcţii care se referă la orientarea tuturor acţiunilor spre stimularea mecanismelor compensatorii, spre diminuarea dificultăţii pe care le au copiii cu deficienţe în procesul de învăţare şi adaptare.

În învăţământul special obiectivele corectiv-formative sau cele terapeutic compensatorii sunt obiective compensatorii ale tuturor activităţilor desfasurate nu numai în cabinetele specializate ci în toate activităţile pe care profesorul le desfăşoară la clasă. Organizarea pe nivele a obiectivelor educaţionale: In funcţie de ceea ce-şi propune profesorul să realiz obiectivele sunt diferenţiate in: 1. Generale - sunt cele profilate pe cicluri de învăţământ şi pe tipuri de şcolii. Acestea sunt în concordanţă cu scopul învăţării, dar şi cu cele ale unui ciclu şcolar. - Aceste obiective generale sunt axate pe procesele psihice implicate în învăţare şi sunt compatibile cu diferite obiectiveiecte de învăţare realizabile în diferite cicluri de învăţământ. - Formularea acestor obiective nu e de competenţa unui cadru didactic ci sunt de competenţa unor politici şcolare la nivel de ministru. 2. Specifice - sunt caracteristice diferitelor arii de învăţământ. Obiectivele inclus în cadrul disciplinei respective. Aceste obiective sunt prezente în programele şcolare în cadrul fiecărui domeniu de învăţământ - în formularea obiectivelor specifice sunt indicate conţinutul disciplinei dar şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor pt a alege acele activităţi de învăţare ce sunt accesibile pt vârsta cronologică respectivă 3. Operaţionale - sunt de competenţa prof şi au un caracter concret. Sunt realizate în cadrul lecţiilor - sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice disciplinei şi a obiectivelor generale şi se realizează prin tehnici de operaţionalizare ale profesorului - spre deosebire de obiectivele generale şi specifice care sunt date prin documente, obiectivele operaţionale sunt elaborate pt fiecare lecţie în parte în funcţie de conţinutul predării-învăţarii.

Taxonomia obiectivelor educaţionale: În vederea raţionalizării, sistematizării şi evaluării acţiunea pedagogică e necesar ca între obiectivele de instruire şi educare şi mecanismele neuropsihice implicate în învăţare să existe un raport de convergenţă. Având ca suport ştiinţa, teoriile şi principiile psihologice ale şcolii active conform cărora învăţământul se bazează pe efectuarea unor operaţii, nişte acţiuni şi activităţi precum şi teoria învăţării conform căreia învăţământul presupune schimbări calitative în compor-tamentul cognitiv, afectiv, psiho-motor. S-au elaborat aceste taxonomi în care obiectivele sunt definite în raport cu aceste categorii comportamentale.

9

Taxonomie - teorii şi abordări sistematice, explicative, clasificări. Taxonomiile obiectivelor educaţionale sunt: sisteme de clasificare şi ordonare ierarhică a obiectivelor în funcţie de domeniul lui de conţinut şi de gradul de complicitate al operaţiilor mintale implicate în învăţare.

Taxonomiile se prezintă ca organizarea ierarhică pt diferite niveluri, fiecare nivel mai complex incluzând caracteristici esenţiale ale nivelului inferior. Cea mai apreciată e taxonomia elaborată de Bloom, care are 2 dimensiuni: 1.De conţinut - ce trebuie să înveţe - are în vedere componenta afectivă, cognitivă şi psiho-motorie. Conţinutul învăţării cognitive e axat pe asimilarea şi manipularea cunoştinţelor. Conţinutul obiectivelor afective e centrat pe practicarea de atitudini, norme şi reguli. Conţinutul obiectivelor psiho-motorii se bazează pe formarea unor deprinderi 2.De diferenţiere şi de ordonare a proceselor implicate în conţinut - se referă la ordonarea activităţii implicate în învăţare. Domeniul cognitiv după taxonomia lui Bloom: - se refera la 6 clase de obiective: - sunt ordonate ierarhic cele 2 mari categorii de obiective: formative şi informative. - Obiective informative sunt la prima secţiune - cunoaşterea, se referă la cunoaşterea termenilor, a faptelor, regulilor, teoriilor specifice unei discipline şcolare. - Obiectivele formative urmăresc să formeze, să realizeze şi se referă la clasele nivelelor 2-6 1. cunoaştere - asimilarea cunoştinţelor 2. înţelegerea - presupune reformularea unui enunţ cu propriile cuvinte. Presupune interpretarea dacă copilul e capabil să explice, să rezume, să extragă idei principale; extrapolarea-extinderea conţinutului unui enunţ dincolo de contextul prezentat 3. aplicarea - capacitatea de a folosi ce a învăţat în orice situaţie nouă 4. analiza - presupune descompunerea în elemente componente prin sesizarea relaţionărilor şi a raporturilor existente între ele - strategia mintală 5. sinteza - presupune îmbinarea elementelor sau a părţilor componente în scopul de a forma un tot unitar - dacă e capabil să elaboreze un plan 6. evaluarea - presupune formularea unor judecăţi asupra activităţii proprii cu scopul atingerii unui ţel Domeniul afectiv: obiectivele: modificare intereselor, valorilor personale. Se urmăreşte modificarea conduitei. Se au în vedere etape echilibrate în interiorizarea unei norme sau valori speciale sau estetice. Etape: 2 dimensiuni de conţinut şi diferenţiere 1. receptarea - să ia la cunoştinţă

10

2. reacţia - Dimensiunea de diferenţiere - comportamente conform acestor norme 3. valorizarea - acea normă să fie acceptată, să devină stabilă: angajarea 4. organizarea - organizarea internă a normelor dintr-un sistem de valori 5. caracterizarea propriei persoane în funcţie de propriile valori însuşite - prin sistemul de valori similate, cu spirit de discernământ. - recunoaşterea şi însuşirea unei norme de raportare. Domeniul psiho-motor Se referă la proiectarea obiectivelor în funcţie de etapele formării unei deprinderi motorii. Dimensiunea de conţinut- să ştie regula respectivă Dimensiunea de diferenţiere: - dispoziţia - să vrea să facă - reacţia dirijată - automatizarea - reacţia complexă: să folosească actele pe care şi le-a însuşit în realizarea unei sarcini complexe. Operaţionalizarea obiectivelor: Obiectivele operaţionale sunt cele pe care profesorul le realiz. La sfârşitul activităţii prof trebuie să ştie exact ce poate copilul să facă. Operaţionalizarea semnifică transpunerea, derivarea scopurilor generale în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete prin prezentarea unor componente cognitive sau psiho-motorii observabile şi măsurabile. Componentele afective nu se operaţionalizează. Operaţionalizarea presupune mai întâi transpunerea unui obiectiv în termeni de acte, acţiuni, operaţii direct observabile. Elemente esenţiale pentru operaţionalizare e faptul că se precizează performanţele elevului, ce va şti să facă copilul, imediat după terminarea unei secvenţe de instruire şi în raport cu un conţinut bine determinat. Descrierea tehnicilor operaţionale, (după Meger) care sunt adoptate. După el aceste tehnici se bazează pe considerarea performanţelor copiilor sub forma unor componente finale observabile şi măsurabile. Criteriile de operaţionalizare a obiectivelor. Criteriile realizate de Meger: 1. specificare comportamentului final cu descrierea produsului sau al performanţelor elevului - orice obiective trebuie să se refere la activitatea copilului şi nu la activitatea profesorului. Obiective operaţionale trebuie să se centreze pe procese, pe acţiuni observabile şi nu pe procese care nu pot fi evaluate precis. - Obiective operaţionale trebuie să desemneze cu precizie rezultatele scontate. Pt acestea se impune ca fiecare obiectiv concret să fie formulat în cât mai puţine cuvinte şi în termeni comportamentali expliciţi, adică prin verbe de acţiune care să indice o acţiune singulară. - În taxonomia lui Bloom sunt date exemple de verbe pt fiecare nivel: Cognitiv:

11

1. Achiziţia - elevul va ştii să definească să descrie, să identifice să reproducă să aleagă 2. Înţelegerea - să explice, să dea explicatii, să rezume, să rescrie 3. Aplicarea - să demonstreze, să manipuleze, să folosească 4. Analiza - să diferenţieze, să aleagă, să repare, să distingă 5. Sinteza - să combine. Să compună 6. Evaluarea - să interpreteze, să aplice

2. Specificarea condiţiilor şi a contextului în care elevul va putea realiza obiective - presupune factori facilitatori sau restrictori: care se referă la materiale didactice şi tehnice. Folosesc o serie de formule verbale: - după citirea materialului... - având acces la mulaje, planşe... - pus în situaţia de... - cu ajutorul sau fără ajutorul... 3. specificarea criteriului de reuşită minimală Expectaţiile sunt diferite de la o şcoala la alta. Presupune ca proiectarea să fie în raport cu mai multe nivele de performanţă. Standarde minime: nr minim de răspunsuri corecte sau la limită de timp. Sau stabilirea nr de elevi care va reuşi să realizeze obiectivul.

Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţelor aşteptate cu avantajul precizării, al măsurabilităţii. La sfârşitul activităţii prof poate stabili nivelul performanţelor atât a ceea ce şi-a propus şi a realizărilor copiilor şi în funcţie de modul cum s-au realizat aceste comportamente măsurabile.

Prof reglează din mers dacă nu s-au realizat data viitoare, să ştie ce are de făcut. Nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate, cele afective nu pot fi operaţionalizate. Din acest motiv în cadrul unei lecţii pt a fi stabilite obiective operaţionale, dar obiectivele care nu pot fi operaţionalizate, se trec, dar nu în mod operaţional, deci, nu prin verbe de acţiune. Aceste cerinţe sunt valabile şi în învăţ special şi se au în vedere şi obiective corectiv-terapeutice.

Curs 5Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţelor, aşteptate are avantajul

precizării, al concreteţei şi al măsurabilităţii. La sfârsitul activităţii prof poate stabili nivelul performanţei predare-învăţare şi poate ştii ce măsuri să ia pt creşterea eficienţei activităţii dar nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate de aceea într-o lecţie pot fi realizate obiective operaţionale definite în termeni de performanţă dar şi obiective care nu se pot măsura la sfârsitul activităţii, dar pe care le ai în vedere pe parcursul mai multor lecţii. Observăm că nu avem certitudinea că se pot realiza într-un tip determinat, trebuie precizate dar nu în termeni comportamentali.

Cerinţele pedagogice atât sub aspectul conţinutului cât şi al dimensiunii operaţionale, propriu-zise sunt valabile şi pt învăţământul special dar avându-se în vedere specificul dezvoltării operaţionale respective la aceştia.

12

Pe lângă aceste dimensiuni, învăţământul special există şi o dimensiune proprie cea care se referă la obiective terapeutic-compensatorii pe care prof trebuie să le aibă în vedere în activitatea de clasă. Aceste obiective terapeutic-compensatorii, urmăresc: - să contribuie la diminuarea dificultăţilor de învăţare pe care elevii le întâmpină ca urmare a trăsăturilor specifice în parte cât şi a unor particularităţi individuale şi psiho-individuale. Formularea acestor obiective corectiv-formative nu se poate realiza prin verbe concrete prin performanţe observabile dar vor fi formulate ca o contribuţie la ameliorarea unor insuficienţe sau a unor manifestări negative. Exemplu: Estomparea rigidităţii, a caracterului dezorganizat a activităţii perceptive, înlăturarea caracterului îngust, fragmentar, al personalităţii şi reprezentării. Bazate pe contactul elevilor cu obiecte şi imagini concrete, descrierea obiectelor, sublinierea prin culoare pt îmbogăţirea perceptiei. Alte obiective: diminuarea fenomenelor de concretism a gândirii, a ineficienţei în depăşirea situaţiei prezente, stimularea capacităţii de analiză-sinteză, generalizare-abstractizare. Alte obiective formativ-terapeutic: eliminarea formalismului în gândire prin legarea de experienţa lor de viaţă, formarea capacităţii de înţelegere a mesajului scris. Obiective: 1. asimilarea noţiunilor – cu sesizarea atributelor şi proprietăţilor simbolurilor verbale se realizează prin activitatea pregătitoare în care să dobândească un bagaj de reprezentări necesare pt înţelegerea noţiunilor. Pentru formarea noţiunilor trebuie să aibă în vedere că posibilitătile lor de abstractizare sunt limitate iar în materialul intuitiv pe care îl foloseşte prof să fie eliminate elemente de prisos 2. înlăturarea rigidităţii- achiziţiilor, combaterea uitării, a lipsei de finalitate în reprodu-cere prin manipulare 3. dezv unei motivaţii adecvate - realizată prin utilizarea activăţilor de interes 4. formarea capacităţii de aplicare concretă a celor învăţate - de acomodare a achiziţiilor la situaţii noi prin numărul mare de repetări 5. dezvoltarea voinţei - prin eşalonarea activităţii cu formularea scopurilor de la cele mai simple la cele mai complexe şi îndepărtate. Formarea obişnuinţei de a duce activitatea începută se realizează prin relatare, copilul vorbeşte ce face - verbalizarea 6. reducerea impulsivităţii - a insuficientei deliberări în efectuarea acţiunilor se realizează prin deprinderea copilului ca înainte să treacă la acţiune să spună cum înţelege el că trebuie să procedeze pentru a rezolva sarcina. 7. organizarea formelor externe de conduită 8. formarea sitemului de responabilităţi- pentru dezvoltarea perseverenţei şi autocontrolului 9. canalizarea energiei - spre acţiuni utile prin sugestii, sugerarea a ce trebuie să facă, să i se dea copilului sentimentul că face ce vrea el Obiective formativ-compensatorii la deficientul de vedere: - punerea în funcţiune a mecanismelor compensatorii - ocrotirea vederii restante - prevenirea şi combaterea consecinţelor Obiective 1. formarea capacitătii de percepere a lumii prin capacităţi senzoriale disponibile

13

2. stimularea acţiunii proceselor psihice care pot avea rol compensator 3. eliminarea unor mecanisme compensatorii neadecvate 4. formarea capacităţii de dozare a timpului de utilizare a vederii: asigurarea unor condiţii de lucru adecvate, formarea poziţiei corecte pentru prevenirea oboselii oculare, oprirea activităţii la primele semne de oboseală

Obiectivele formativ-corective pt deficientul de auz: - stimularea restantului auditiv - folosirea restantului auditiv - eliminarea concretismului Conţinutul procesului de învăţământ: Realizarea obiectivelor educaţionale presupune selectarea, organizarea, planificarea peda-gogică şi transmiterea acelor cunoştinţe şi abilităţi care sunt în concordanţă cu nivelul de dezvoltare a cunoaşterii în perioada respectivă în vederea formării şi integrării sociale a subiectului respectiv. Aceste cunoştinţe formează conţinutul învăţământului (CÎ). CÎ - ansamblul de abilităţi intelectuale, profesionale artistice, de modele atitudinale şi de comportament organizate sistemic şi etapizate pe cicluri şcolare în vederea formării unei personalităţi armonioase în concordanţă cu cerinţele de moment şi viitoare ale dezvoltării sociale.

Transpunerea cunoaşterii elaborate social în termeni pedagogici se realizează în concordanţă cu obiectivele educaţionale. Obiectivele sunt doar cerinţe potenţiale iar reali-zarea lor obiectivă presupune identificarea de mijloace şi metode corespunzătoare de conţi-nuturi care sunt programate şi organizate de cardul didactic. CÎ sunt interdependente cu obiectivele şi cu strategiile de predare-învăţare-evaluare. Pt a surprinde această interdependenţă se folosesc term de curriculum. Prin curriculum educaţional se înţelege organizarea şi planificarea pedagogica a CÎ în vederea realizării anumitor performanţe şcolare. În sist de învăţământ în ţara noastră în formularea conţi- nuturilor educaţionale se stabilesc de Ministerul Educaţiei. În funcţie de aceste acţiuni globale cadrele didactice îşi planifică procesul educaţional şi proiectează şi evaluează fiecare lecţie în parte.

Selectarea conţinutului unui obiectiv de învăţământ se bazează pe obiective generale şi specifice. În funcţie de acestea prof. îşi formează obiectivele operaţionale.

Organizarea pedagogică a conţinutului activităţii de învăţare se realizează prin programe şi prin elaborarea manualului şi a altor materiale auxiliare. Planificarea conţinu-tului: identificarea şi ordonarea obiectivelor de învăţare. Planificarea se concretizează în obiecte de învăţământ, planuri de învăţământ şi orare şcolare. Obiectul de învăţământ e o unitate didactico-ştiinţifică de reprezentare compactă a unui conţinut de cunoştinţe exacte şi exerciţii aplicative care sunt menite să informeze şi să formeze elevii într-un anumit domeniu.

Planul de învăţământ - document oficial elaborat de Ministerul Educaţiei pe baza consultării specialiştilor şi a cadrelor didactice şi include: - obiectele de învăţământ studiate într-un anumit nivel şi tip de învăţământ - ordinea studierii lor - nr de ore săptămânale - organizarea anului şcolar

14

Dacă un ciclu de învăţământ cuprinde mai multe unităţi şcolare atunci fiecare are un plan de învăţământ propriu.

Planul de învăţământ destinat şcolilor speciale După ‘89 s-a pus iar în discuţie planul de învăţământ. A fost aprobat din ian ‘91 un nou plan de învăţământ destinat şcolilor speciale. Acest plan avea scopul de a asigura un raport adecvat între principalele tipuri de activitate care au loc în învăţ. special. Procesul de elaborare a planului de învăţământ a beneficiat de orientarea ştiinţifică asigurată de specialişti. I.Nuşu- studiu expus în Revista de educaţie specială, nr 1/99, au fost expuse principalele coordonate ale planului de învăţământ ce trebuie realizat pt fiecare tip de şcoala specială. Coordonate - necesitatea ca planurile de învăţământ să fie elaborate diversificat pentru fiecare formă clinică majoră din cadrul unei anumite categorii de handicap. - elaborarea planului de învăţământ şi în funcţie de diversitatea formelor clinice din cadrul fiecărei categ de handicap - acordarea priorităţii activităţii recuperatorii - organizarea modulară a procesului de învăţ. modulul-unitate de învăţământ şi terapie, structurarea modulară a planului fiind structurat în 5 categ de activităţi: 1. activităţi de cunoaştere 2. de expresie 3. ergoterapeutică 4. cu caracter de recuperare 5. opţionale

Începând din ‘98 a început Reforma curriculară care îşi propune o abordare a obiective de învăţământ într-o manieră semicentralizată. Curriculum naţional e alcătuit din curriculum nucleu şi unul la decizia şcolii. La baza reformei curriculare se află planul cadru pt învăţământ preuniversitar şi s-a pornit de la finalităţile generale. Pt toate tipurile de şcoli domeniile au fost grupate în spirit interdisciplinar în 7 arii. Asigură o continuitate a dezvoltării, ponderea lor pe cicluri fiind diferite: Ariile curriculare 1. limbă şi comunicare: gramatică, citire 2. matematică şi ştiinţele naturii 3. om şi societate 4. arte 5. sport 6. tehnologii 7. consiliere şi orientare S-a alcătuit şi un plan cadru pt învăţământul special adoptat la specificul fiecărei şcoli: activităţi desfăşurate cu clasa de un educator la clasele 1-4 şi profesor educator, clasele 5-8 după-amiază. Aceste arii sunt desfăşurate în afara celorlalte 7 arii şi sunt împărţite în 5 categorii (la deficientul minatal): a. formarea autonomiei personale b. activităţi practice de pregătire pt muncă şi viaţă

15

c. activ de societate d. activ ludice e. activ culturale şi de cunoaştere La deficientul de vedere: Discipline terapeutice compensatorii: 1. educarea perceptiv-vizuală 2. activităţi de orientare 3. activităţi de psihodiagnostic şi psihoterapie 4. activităţi de consiliere La deficientul de auz: 1. activităţi de labiolectură 2. activităţi de educaţie perceptiv-compensatorie 3. activităţi de logopedie

Curs 6Programarea activităţilor didactice Programarea e o altă activitate de organizare a conţinutului învăţământului ce constă în definirea obiectivelor speciale ale unui obiectiv de învăţământ, elaborarea structurii tematice a obiectivului, formularea de implicaţii metodice cu privire la strategiile de predare-învăţare-evaluare. Programarea se concretizează în programa analitică. Se realizează programarea calenda-ristică a activităţii de predare-învăţare. Structura tematică ţine seama de unele cerinţe psihopedagogice: - conţinutul să fie adaptat la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevului - adaptat la gradul pregătirii lor La deficientul mintal trebuie să aibă în vedere capacitatea redusă de efort intelectual, dificultatea de a se angaja în activitate. De aceea numărul activităţilor e redus iar aportul e modificat.

Planificarea trimestrială - din confruntarea timpului disponibil fixat prin planul de învăţământ şi programa analitică necesar unei clase de elevi pt a atinge anumite performanţe de învăţare stabilite în urma unei psihodiagnoze psihopedagogice.

Pe baza rezultatelor psihodiagnostice planificarea se realizează în formă de tabel cu rubricile: tema, nr de ore, obiective specifice, probe de evaluare, observaţii. Metode şi mijloace de învăţământ şi specificul aplicării metodelor în activitate cu copiii cu deficienţe Metoda – în practica şcolara înţelegem calea de urmat în vederea atingerii unor obiective educaţionale dinainte stabilite. Metoda – cale eficientă de organizare şi dirijare a învăţământului. Ea cumulează un ansamblu de norme şi acţiuni îmbinate armonios care sprijină realizarea scopului. Aceste acţiuni sunt numite procedee. Metoda nu e numai suma procedeelor: procedeele sunt elemente tactice, iar metoda e strategia activităţii. Activitatea de predare-învăţare coordonează mai multe operaţii. Metoda include o serie de procedee:

16

Procedeu - detaliu, o particularizare a metodei. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice, un procedeu poate deveni metodă sau invers.

Ex: demonstrarea e o metoda dar poate fi procedeu în cadrul povestirii. Ansamblul metodelor utilizate constituie metodologia pocesului de învăţământ. Pe baza ideilor şcolare active pt a fi eficiente metodele trebuie să implice ideea de efort fizic şi psihic, împletirea strânsă a activităţii intelectuale şi a experienţei practice.

Metodele pt a fi eficiente trebuie să fie activ-participative. Acele metode care sunt capabile să mobillizeze copiii, să îl facă să fie curios şi atent acestea sunt metode de activitate-participative. Pune accent pe mobilizarea internă. Metode care aduc elevii în situatia de viaţă reală, care dau prilej de participare la rezolvarea situaţiilor concrete ale vieţii.

Acele metode care activează forţele interne ale copilului. Acele metode care au un pronunţat caracter formativ. Scopul: condiţii care favorizează apariţia unor operaţii pt fiecare domeniu.

Efectul formativ e de raport direct cu angajarea şi participarea activită în obiectivele de învăţământ. Fiecare metodă poate oferi posibilitatea de activare a celui care învaţă, dar grupa de activare depinde de felul în care e utilizată o metodă.

O activitate de dirijare a învăţământului prin care cunoştinţele sunt date de-a gata nu e participativă.

În activitatea copiilor deficienţi cadrele didactice trebuie să adopte fiecare metodă la trăsăturile fiecărui copil. Pt aceasta trebuie să fie capabil să găsească jocuri potrivite pt a-i activa cu o bună capacitate de sugestie. Clasificarea metodelor de învăţământ Mai multe criterii: Ioan Cerghit: 1. metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor. 2 tipuri de metode: Metoda comunicării verbale: metode expozitive şi metode conversative Metode expozitive: 1. povestirea - e o metodă prin care se expun oral sub formă de naraţiune fapte evenimente sau întâmplări pe care elevii nu le pot cunoaşte altfel - presupune ca profesorii să aibă un limbaj expresiv, să asigure o participare activă a elevilor, copilul îşi imaginează elementele, evenimentele. - Prof. trebuie să aleagă ce e semnificativ pt susţinerea ideii pe care vrea să o sublinieze. - Devine mai activantă când se recurge la material ajutător, înregistrări. - E bine ca povestirea să nu dureze mult pt a nu plictisi, trebuie să fie completată cu întrebări. - Pt ca povestirea să fie eficientă trebuie ca prof. să aibă experienţă. 2. descrierea - se înfăţişează aspecte ale realităţii, se schiţează cadrul natural în care se desfăşoară un eveniment, presupune o observare dirijată şi mai multe interpretări. Foloseşte materialului intuitiv cu filme. În activitatea cu deficienţi mintal tot ce vede trebuie discutat şi trebuie puse întrebări pt a fi capabil să observe caracteristicile.

17

3. explicaţia - se urmăreşte clasificarea unor noţiuni prin relevarea notelor esenţiale sau a legăturilor fundamentale ale obiectelor. Solicită într-un grad mai mare operaţiile gândirii

Se enunţă mai întâi definiţia iar apoi se analizează argumentele. Dezvăluirea unor date noi pe baza unei deducţii. E mai greu de realizat cu deficienţii mintal. Solicită într-un grad mai mare operaţiile gândirii. 4. prelegerea - expunerea cu ajutorul cuvintelor a unui volum mai mare de cunoştinţe prin înlănţuire logică de argumente. - se foloseşte la vârstă mai mare: nu poate fi folosită în activitatea cu deficienţii mintal. Metoda conversativă: Dialog între prof. şi elev prin care se dirijează activitatea de învăţare. Se realizează în scopul cunoştinţelor noi. Conversaţia euristică o Poate avea ca scop reactualizarea cunoştinţelor o Poate avea ca scop fixarea schematizarea sau verificarea cunoştinţelor o Constă în conducerea copilului printr-o succesiune de întrebări şi copilul face asociaţii, investigaţii în sfera informaţiilor, existente în mintea lor şi pe baza lor să ajungă la descoperirea unor cunoştinţe noi. Se foloseşte şi la deficienţii mintali, dar întrebările trebuie să fie simple, clare, accesibile. La nevoie trebuie adresate întrebări ajutătoare. Problematizarea o Metoda conversativă care se bazează pe crearea unor stări conflictuale ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite - una e experienţa anterioară şi elementele de noutate şi de surpriză impuse de o nouă sarcină în faţa căruia cunoştinţele anterioare nu sunt suficiente pt rezolvarea sarcinii. o Copilul resimte o stare de curiozitate şi dorinţa de a-şi însuşi cunoştinţele noi. Şi la deficientul mintal poate fi utilizată pornind de la concret de la experienţa de viaţă. Metoda de comunicare scrisă Munca cu manualul: Citirea explicativă • E deprinderea citirii curente, conştiente, expresive de dezvoltare a vorbirii în general. Se bazează pe analiza conţinutului şi a formei de exprimare. Citirea independentă • Presupune - copilul să fie capabil să folosească singur manualul - să extragă ideile principale. 2. metodele de explorare şi descoperire Se împart în : Metode de explorare directă • observaţia în condiţii naturale de existenţă. • Observaţia permite o percepţie pe baza mai multor simţuri, permite detectarea unor informaţii prin efort propriu • Asta înseamnă că elevul trebuie să primească o sarcină de la început pentru a şti ce să observe. Pe baza sarcinii de observare urmează apoi discuţii:

18

Lucrările experimentale: teme uşoare în care se sesizează dilatarea, proprietăţile apei, pt toate categoriile de deficienţi, în laborator au loc, indicaţii pas cu pas la ce să facă.

Metode de explorare prin intermediul substitutelor realităţii Demonstrarea – prezentarea fenomenelor reale sau înlocuirii acestora în scopul asigurării unui suport concret activităţii de învăţare. Substituie - planşe desene proiecţii filme. La baza sursei stă un model intuitiv Modelarea - se bazează pe analogie. Redarea într-o formă schematizată a unor obiecte sau fenomene ce sunt greu sau imposibil de observat direct. Modele didactice: - obiectuale - care reproduc sub formă materială obiecte sau procese din realitate: mulaje, machete. - figurative: - surprind relaţia între obiect cu ajutorul imaginilor, sunt schemele 3. metode bazate pe acţiune • Reală Exerciţiul - presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii în scopul formării deprinderilor practice şi intelectuale, în scopul dezvoltării unor deprinderi sau a consoli-dării cunoştinţelor. Se folosesc în toate sarcinile instruirii - pt a fi eficientă exersarea trebuie să se demonstreze modelul acţiunii. Situaţia de exersare cât mai variate. Exersarea modelului impus până la executarea lui. Algoritmarea - succesiunea de exerciţii întotdeauna în aceeaşi ordine şi duce la rezolvarea unei sarcini. • Fictivă Imitarea, repetarea în mod fictiv a unor fapte creând impresia că ele se produc cu adevărat Jocul didactic: de bază în activitatea cu deficienţii mintali, jocuri de dezvoltare a vorbirii, de construcţii Dramatizarea: trăirea pe viu a ceea ce învaţă.

Curs 7Mijloacele de învăţare

Reprezinta un ansamblu de instrumente materiale şi tehnice cu care se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei didactice precum şi evaluarea rezultatului obţinut. Sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiilor ca acţiuni ale predării, dar sprijinind şi stimulând activitatea de învăţare.

Mijloacele de învăţare- nu se substituie activitatea de predare-învăţare ci doar contri-buie la o mai bună valorificarea a informaţiilor transmise. Fiind instrumente auxiliare integrarea lor în procesul de învăţământ trebuie să răspundă unor finalităţi pedagogice. Cu ajutorul lor se depăşesc neajunsurile verbalismului sau al formalismului. Se realizează un învăţământ activ şi complet strâns legat de cerinţele vieţii.

Clasificare mijloacelor de învăţare După funcţiile pedagogice mijloacele de învăţare se împart: 1. informativ-demonstrative

19

- ajută la transmiterea unei informaţii noi, la exemplificarea şi ilustrarea noţiunilor şi la concretizarea ideilor: 4 categorii • materiale intuitive naturale: colecţii de plante, de insecte roci, unelte. Perceperea acestor materiale este perceperea realităţii • materialele construite special în scop didactic: ele imită, reproduc, reconstituie obiectele şi fenomene reale făcându-le accesibile observaţiei, mulaje piese demontabile, corpuri geometrice • materiale figurative: redau imaginile lucrurilor reale: desene, planşe, tablouri, hărţi, mijloacele tehnice audio-vizuale, DVD,CD • materialele simbolice - facilitează trecerea de la senzorial la abstract 2. de formare şi exersare a deprinderilor

Includem jocuri de construcţii, piese demontabile instrumente muzicale, instrumente folosite în activităţile fizice, materiale din cabinete logopedice 3. de relaţionalizare a timpului de învăţare Şabloane pt desen, hărţi în contur 4. de evaluare a rezultatelor învăţării Le concepe şi foloseşte prof.; fişe teste, fişa de evaluare.

Mijloacele prin care se ajunge la rezultatele scontate se numesc tehnologie didactică include un tot unitar toate componentele procesului de învăţare; tehnologia e o depridere de activitate directă a profului.

Eficienţa celui mai performant mijloc tehnic e în funcţie de cum acest mijloc e valorificat de prof. în scopul atingerii obiectivelor desemnează strategia didactică.

Strategia didactică - mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini didactice ce presupune alegerea anumitor metode şi mijloace combinate obţinute în scopul atingerii unor rezultate maxime.

Modul cunoaşterii cadrului didactic conduce, organizarea, procesul de predare-învăţare presupune anumite abilităţi, cu timpul dobândeşte un caracter de constanţă, o anumită stabilitate şi desemnează, aşa numitul stil de activitate didactică. Stilul are un caracter personal şi are o formă de exprimare a originalităţii şi reflectă competenţa şi capacitatea profesională.

O componentă a tehnologiei didactice o constituie şi activitatea de evaluare. Prin activitatea de evaluare - sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea dezvoltării şcolarului precum şi măsurarea şi aprecierea întregului proces didactic.

Esenţa evaluării e cunoaşterea efectelor activ desfăşurate în vederea perfecţionării procesului în etapele viitoare.

Evaluarea în plan psihopedagogic vizează eficienţa: prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute în activitatea de învăţare. Prin consemnarea rezultatelor se pun în evidenţă şi mecanismele care au condus la obţinerea lor. Evaluarea include şi abstractul psihic. În activitatea şcolară evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii: 1. constatare şi de apreciere a rezultatelor obţinute 2. apreciere a activităţilor desfăşurate de stabilire a elementelor reuşite şi nereuşite 3. supraveghere a activităţilor de învăţare orientând-o către elemente esenţiale

20

4. funcţia de a permite cunoaşterea nivelului atins de elev, rezultatele obţinute ajutându-l să cunoască lacunele activităţii desfăşurate în raport cu obiectivele stabilite. Evaluarea, fiind o activitate complexă presupune realizarea a 3 operaţii: • măsurarea -rezultatelor obţinute constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri şi un ansamblu de fenomene, obiecte, conform unor caracteristici observabile • aprecierea - rezultatele obţinute presupun emiterea unei judecăţi de valoare acordându-i o semnificaţie • decizia - formularea concluziilor desprinse din interpretarea datelor şi măsuri pentru ameliorarea activităţii Forme de evaluare: După modul de integrare în acţiuni evaluate în procesul de învăţământ există mai multe forme de evaluare: 1. iniţială - înaintea oricărui experiment pedagogic, se efectuează la începutul unui program instructiv-educativ şi are ca scop cunoaşterea nivelului de pregătire, dezvoltarea intelectuală, gradului de afectare, dezv. psihică 2. conţinută sau formativă - presupune verificarea rezultatelor pe secvenţe mici pe parcursul procesului de educaţie. Şi îşi propune evaluarea performanţelor întregii clase, legat de conţinutul esenţial, a ceea ce e parcurs după fiecare etapă. - Această evaluare presupune identificarea punctelor critice şi ameliorarea lor în timpul orei. 3. cumulativă sau sumativă - se realizează prin verificarea efectuată de prof. prin etape mari de timp Caracter retroactiv - oferă informaţii asupra activităţilor care au avut loc. Oferă posibilitate modului în care au fost atinse obiectivele la încheierea procesului de educare. Cum se realizează metodele de verificare a rezultatelor şcolare: - observarea curentă în timpul activităţii - verificarea orală - probele scrise - de control curent cu câteva din lecţie, la sfârşitul unui capitol - lucrare de sinteză; lucrări trimestriale - teze- sinteze, activităţi - probe practice-orale de educaţie fizică, muzică Principiile didactice:

Teze fundamentale care stau la baza proiectării, organizării desfăşurării activităţii de predare învăţ în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative. Sunt idei de bază pe care se întemeiază procesul de învăţământ. Stabilesc norme cu caracter restrâns de indicaţii precise impus actului de predare-învăţare.

Principiile sunt elaborate nu subiectiv ci sunt elaborate pe baza cunoaşterii legilor specifice ale funcţionării procesului de învăţare şi predare independent de voinţa elevului sau a celui care predă.

21

Pentru că respectă aceste legităţi obiective ale funcţiilor procesului predării servesc ca linii de orientare a activităţii de învăţare şi necesită obligativitatea respectării lor.

Principiile respectă legităţile procesului de învăţare, legea fiind reflectarea unei legături necesare şi stabile între aspectele procesului de învăţare cum ar fi: - unitatea dintre participarea activă şi însuşirea conştientă a cunoştinţelor - unitatea dintre intuiţia senzorială şi abstracţie - teorie-practică Principii: 1. principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare 2. princ. sistematizării, structurării şi continuităţii 3. princ. legării teoriei de practică 4. princ. accesibilităţii/p orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor 5. princ. însuşirii temeinice şi durabile a deprinderilor cunoştinţelor 1. princ. participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare Se referă la necesitatea asigurării în activitatea de învăţare a unei interdependenţe optime între componentele intelectuale şi cele motivaţionale ale individului în funcţie de nivelul dezvoltării sale ontogenetice şi de situaţia concretă în care e antrenat.

Actul învăţării trebuie să răspundă unei trebuinţe reale a copilului să-i trezească interesul şi să-i determine intenţia de a participa la procesul de însuşire de noi cunoştinţe.

Fără participare activă şi conştientă a elevului în actul de învăţare nu se asigură caracterul operaţional al cunoştinţelor predate.

Învăţarea eficientă nu înseamnă doar acumulare de informaţii şi formarea de operaţii mintale. Învăţarea presupune asimilarea informaţiilor şi acomodarea, ajustarea vechilor cunoştinţe, pt a fi puse în concordanţă cu cele noi dobândite recent.

Copilul cu deficienţă întâmpină o serie de dificultăţi sub aspectul participării active o caracteristică fiind activismul redus în faţă sarcinii prezentând dezechilibre determinate de dinamica corticală.

Unii sunt hiperactivi, la alţii predomină procesele inhibitorii. Fiind necesar ca ei să fie impulsionaţi în mod diferenţiat pt a fi activi la oră. Astfel: pt cei pasivi trebuie găsite modalităţi de trezire a interesului prin laude, încurajări. Pt cei hiperkinetici: activ trebuie dirijată pentru a nu deveni haotică.

Rigiditatea corticală specifică, cunoştinţele vechi au lacune multe, având un caracter imprecis şi tot ceea ce e deformat în cunoaşterea lor cedând mai greu la presiunea informa-ţiilor noi.

Aplicarea acestui principiu nu e uşor, efortul trebuie să fie continuu. Se recomandă: legarea permanetă a materialului învăţat de aspecte concrete ale realităţii şi de fapte care menţin curiozitatea elevilor în vederea menţinerii interesului pt activitate prin joc, prin folosirea unui material didactic corespunzător, prin evitarea verbalismului, prin mobilizarea în activităţi concrete.

Curs 8Principii

2. Principiul intuiţiei:

22

Principiul intuitiv al învăţării sau perceperii unitare dintre senzaţii şi raţional. În sens larg intuiţia înseamnă cunoaşterea nemijlocită cu ajutorul imaginilor concrete şi nemijlocite a unor fenomene din realitate. Nu e o entitate statică ci o copie activă, imaginea mintală provocată de intuiţie trebuie să constituie un simbol şi care să envoce semnificaţia.

Intuiţia devine un suport al gândirii. Acest lucru necesită nu numai simpla percepere a materialului intuitiv ci şi operarea obiectuală cu el. Intuiţia este un izvor de informaţii în contactul cu obiectul. Substitute: scheme, machete, imagini, pentru a se ajunge la raţional. Întoarcerea la realităţile lumii prin exemplificare. La persoanele cu deficienţă intuiţia trebuie aplicată permanent. Unitatea dintre senzaţie şi raţional se realizează cu mai multe dificultăţi fără perceperea pe cale senzorială. Dat fiind faptul că percepţiile sunt sărace, reprezentările înguste şi dezorganizate, lipsite de fidelitate, aplicarea principiului intuiţiei trebuie înţeles nu numai în sensul asigurării copilului cu un volum mare de obiecte ci şi crearea unei prezentări clare, acest lucru realizându-se pe baza unor cantităţi adecvate de exemplificări. Intuiţia trebuie să fie completată cu observaţii dirijate, vizite, excursii şi activităţi practice.

3.Principiul sistematizării structurării şi continuităţii: Toate cunoştinţele să fie învăţate într-o anumită ordine logică după un sistem care să asigure o înaintare progresivă. Experienţe de învăţare întâmplătoare, fără legături îi fac să opună rezistenţă învăţării, iar dezvoltarea învăţării e încetinită în timp ce continuitatea firească stimulează învăţarea, formarea deprinderilor. Activitatea copilului trebuie să fie sistematizată şi ordonată în vederea învăţării. La copiii cu deficienţă mintală avându-se în vedere particularităţile dezvoltării proceselor, a ritmului încet de lucru, volumul mic al cunoştinţelor şi timp prelungit. 4. principiul legării teoriei de practică:

Conform acestui principiu ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de învăţare trebuie să fie valorificat în rezolvarea sarcinilor şi integrarea în viaţa socială. Se interpreteaza prin faptul că tot ce se învaţă trebuie să îşi găsească o utilitate nemijlocită în vederea unei aplicări practice. Îmbinarea teorie-practică se realizează prin situaţii problemă, aplicând regulile învăţării şi generalizând propria experienţă ca punct de sprijin în coordonarea unor reguli ce pot fi folosite în situaţiile viitoare. La deficientul mintal aceste modalităti trebuie atent dirijate pe secvenţe date fiind dificultăţile în realizarea activităţilor în aplicarea cunoştinţelor însuşite şi experienta lui practică. În învăţământul special se recurge la demersul inductiv de la exemple la teorie. Principiile în strânsă legatură cu scopul, adică pregătirea, pentru integrarea socială şi profesională presupune asigurarea contactului nemijlocit cu obiectele lumii înconjurătoare în vederea formării unor cunoştinţe, în rezolvarea unor probleme de viaţă, deprinderi de convieţuire şi autonomie.

5. Principiul accesibilităţii/principiul orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale elevului.

Accesibilitatea şi stimularea pentru învăţare e acel material care solicită copilul la un efort optim. Material nici prea uşor nici prea greu în raport cu cunoştinţele sale. Eficienţa activitatea de învăţare ce solicita copilul cu un pas dincolo de nivelul achizitiilor şi deprinderilor consolidate (zona proximei dezvoltări). Rezolvarea sarcinii cu ajutorul profesorului şi apoi singur. La deficientul mintal necesită cunoaşterea particularităţilor dezvoltării în vederea abordării diferenţiate. La copilul cu deficienţe la particularităţile de

23

vârsta şi intelect se adaugă şi particularităţile specifice deficienţei. În învăţământul special tratarea diferenţiată presupune o accentuare a individualizării procesului de învăţământ asociată cu programe corectiv-formative proiectate în raport cu persoana, cu insuficienţele specifice, dar şi cu laturile mai bine păstrate.

6. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a deprinderilor şi cunoştinţelor Sistematizează tot ce se realizează cu ajutorul celorlalte principii. Vizează tot ce se între-prinde pe linia fixării şi consolidării cunoştinţelor consolidate. Depinde nu numai de modul cum a fost asimilate folosirea celorlalte principii ci şi de temeinicia procedeelor folosite pentru fixarea lor, învăţarea trebuie să se realizeze conştient şi activ prin efort propriu, atunci învăţarea va putea fi temeinică. Pentru asigurarea durabilităţii cunoştinţelor e necesară şi fixarea având în vedere reguli privitoare la procesul de memorare (memoria logică şi exersarea ei.)

Curs 9Forme de organizare a procesului de învăţământ Ca şi în învăţământul obişnuit, procesul de învăţare la copiii deficienţi se desfăşoară pe

clase şi lecţii. Lecţiile, în afară de transmiterea şi acumularea de informaţii se mai desfăşoară şi în laboratoare, cabinete cu scop terapeutic. Lecţia e forma de bază în care se desfăşoară procesul de învăţământ. Lecţia e forma principală de organizare a procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea unei clase, a profesorului cu elevii. Vizează realizarea unor obiective instructive-educative şi terapeutic-compensatorii. Lecţia are un conţinut distinct, are o anumită structură, un timp determinat. Presupune utilizarea unor metode, procedee şi a unor mijloace de învăţământ. Prin intermediul lecţiei se realizează formarea şi informarea, educaţie şi instrucţie, compensare-terapie. Lecţia e o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia informaţia e percepută şi asimilată activ de elevi în timp determinat pe calea unei activităţi sistematice, prin care se provoacă cu sfera bio-psihologică a coiplului. Lecţia modernă se constituie într-un program didactic, într-un sistem de procedee de lucru şi acţiune comună a profesorului cu elevii (expuneri, explicaţii, rezolvări de probleme, acţiuni legate de corectarea deficienţei vorbirii, compensarea deficienţei de vedere). Aceste procedee comune sunt structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor propuse. Prin organizarea sa lecţia exercită o influenţă cu funcţie formativă sub raportul moderării unor trăsături de personalitate. Prin organizarea şi desfăşurarea sa, lecţia formează elevilor obişnuinţa de a lucra sistematic, responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor, le formează o motivaţie pt activitate, deprinderi de a-şi putea compensa deficienţele.

În funcţie de sarcina didactică îndeplinită există mai multe feluri de lecţii: 1. Lecţia mixtă (combinată) e de bază pt deficienţi. Urmăreşte realizarea aproximativ în aceeaşi măsură mai multe sarcini didactice. Fiecăreia din aceste sarcini fiindu-i rezervat un timp al instruirii. Succesiunea elementelor lecţiei e variabilă, ele pot alterna. Realizarea sarcinilor didactice nu are o ordine constantă. Structura lecţiei mixte:

24

- organizarea clasei pt lecţie: captarea atenţiei elevilor. Se realizează unele activităţi de natură organizatorică, pregătirea materialului, asigurarea unei stări favorabile pregătirii lecţiei - actualizarea cunoştinţelor acumulate anterior. Nu se acordă timp lung. Verificarea temei. - Pregătirea elevilor pt asimilarea noilor informaţii prin conversaţie introductive (se pune accent asupra cunoştinţelor necesare însuşirii informaţiilor noi transmise – cunoştinţe an-cora). Crearea condiţiilor psihologice solicitate de activitatea care urmează: trezirea curiozităţii. - Comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe - Fixarea cunoştinţelor predate care se realizează prin organizarea unor exerciţii aplicative sau prin reluarea în alt context al esenţialului din cunoştinţe cunoştinţele predate

Conexiunea inversă se realizează pe tot parcursul lecţiei prin întrebări formulate intermitent, având astfel posibilitatea să observe cum participă la realizarea momentului respectiv. Volumul cunoştinţelor predate e mai mic, acest tip de lecţii se pretează în activitatea cu copii deficienţi mintal.

2. Lecţia de comunicare şi de însuşire de noi cunoştinţe. Nota definitorie o constituie orientarea preponderentă a activităţii în direcţia dobândirii de cunoştinţe şi dezvoltarea unor capacităţi instrumentale şi operaţionale. Comunicarea informaţiilor deţine ponderea cea mai mare. Variantele de desfăşurare a acestui tip de lecţie sunt în funcţie de modul în care profesorul concepe realizarea predării învăţământului. Pot fi realizate prin: - lecţii de descoperire pe cale inductivă, elevii au posibilitatea să observe diferite obiecte şi fenomene (sarcină de observaţie), iar pe baza informaţiilor culese să se ajungă la generalizări

Scopul profesorului e de a dirija procesul de observare şi de formulare a generalizărilor. - alt tip de comunicare e comunicarea directă, cale deductivă care presupune trecerea de la adevăruri generale apoi li se explică (de la general spre particular) - activităţi pe grupe: elevii sunt împărţiţi pe grupe după diferite criterii, dânduli-se sarcini diferenţiate. La final se fac aprecieri în urma concluziilor formulate. 3. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor Caracteristici: activitatea independentă a copilului în scopul rezolvării unor sarcini de învăţare în vederea elaborării unor componente acţionale. Acest tip de lecţie poate avea loc şi în cabinet sau în atelierul şcolii. Structura lecţiei: - anunţarea elevului - reactualizarea cunoştintelor teoretice în vederea activităţilor practice - demonstrarea modului de executare a sarcinii - activitatea independentă a copilului - analiza rezultatelor Se pot exersa pe baza unor exerciţii aplicative sau fişe care cuprind exerciţii diferenţiate cu destinaţii individuale. 4. Lecţia de recapitulare şi de sistematizare

25

Obiectivul: fixarea informaţiei prin stabilirea de noi corelaţii sau prin relevarea unor structuri logice între cunoştinţe. Acest tip de lecţie presupune elaborarea unor planuri de structurare pe baza cărora se realizează recapitularea. Există mai multe variante: - lecţii de sinteză-planificarea la încheierea unui capitol sau semestru, tematica respectivă pe baza căruia se realizează sistematizarea. Se face pe baza de conversaţie sau exerciţii aplicative. - Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor: pe baza tematicii anunţate se discută şi profesorul concepe fişele individuale 5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare Are ca scop evaluarea randamentului şcolar. Se realizează la intervale mai de timp. Există mai multe variante: - lecţia de verificare prin chestionare orale adresată colectiv sau individual - verificarea prin teme scrise - verificare prin lucrări practice la ateliere (calitatea şi cantitatea muncii efectuate) - verificare cu ajutorul testelor docimologice (teste făcute de profesor)

Curs 10PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Proiectarea lecţiei e o suită de activităţi orientate în direcţia prefigurării prin descriere detaliată în concordanţă cu principiile didactice a întregului program de desfăşurare a lecţiei respective. Proiectul de lecţie are un caracter strategic precizând ceea ce urmează să facă prof. cu elevii în ora respectivă. Proiectul îl obligă pe prof. să mediteze asupra tuturor detaliilor ce le implică lecţia prin prisma obiectivelor astfel încât să fie ferit de improvizaţii. Elaborarea proiectului şi realizarea lui constituie două momente cu semnificaţie diferită: 1. Elaborarea proiectului evidenţiază cunoştinţele teoretice ale profului, capacitatea lui de a concretiza cunoştinţele pe care le are, la situaţia concretă de instruire 2. Capacitatea profului de a transpune în practică cele proiectate

Modelul teoretic pe care îl reprezintă proiectul nu se transformă automat într-o lecţie perfectă. Pot interveni şi unele situaţii imprevizibile a căror depăşire şi rezolvare ţine mai mult de experienţă şi aptitudinile didactice ale prof. În activitatea cu copii deficienţi trebuie să avem în vedere şi particularităţile somato-fiziologice ale acestora şi manifestările psiho-comportamentale (apatia, hiperkinezia) trebuie să cunoască pasiunile copilului şi a face apel la interese pentru a-l ţine atenţia cât mai mult posibil activă.

Proiectul activităţii didactice presupune parcurgerea etapelor: 1. definirea într-o forma operaţională a obiectivelor, a rezultatelor aşteptate ale activităţii. Să se stabilească ce va ştii, cu ce va rămâne copilul la sfârşitul activităţii în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie. Obiectivele trebuie să fie în conformitate cu programa şcolară şi să precizeze performanţele minime aşteptate.

2. Stabilirea resurselor educaţionale: resursele educaţionale se referă la conţinutul învăţământului şi la capacităţile de învăţare ale copilului. Conţinutul învăţământului se realizează pe baza programei şcolare şi se delimitează cantitatea, calitatea în acest conţinut.

26

Prof. trebuie să aibă în vedere şi resursele umane (interesul, aptitudinile, motivaţia, nivelul de dezvoltare intelectuală). În stabilirea resurselor se iau în calcul şi resursele materiale. 3. Elaborarea strategiei didactice pt fiecare obiectiv operaţional. Presupune stabilirea de sarcini pentru fiecare obiect pe care l-ai abordat. Adică să se găsească tipurile de învăţare adecvate, captarea atenţiei, stimularea motivaţiei, elaborarea situaţiilor optime de învăţare, prof. le realizează combinând metodele şi materialele pe care le are la dispoziţie. 4. Elaborarea unui test de evaluare a obiectivelor care va fi trecut în proiectul didactic. Desfăşurarea propriu-zisă a activităţii didactice (Scenariu didactic) Scenariul didactic e instrumental de implementare în câmpul concret al acţiunii pedagogice a proiectului didactic.

În scenariul didactic sunt cuprinse evenimentele care se succed în ordine indicate şi sunt specificate: 1. captarea atenţiei elevilor până la sfârşitul activităţii 2. enunţarea obiectivelor activităţii propriu-zise 3. reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior 4. prezentarea conţinutului şi a sarcinilor de învăţare 5. dirijarea învăţării 6. obţinerea performanţei 7. asigurarea feed-backului 8. evaluarea performanţei 9. intensificarea retenţiei 10. asigurarea transferului informaţiei 1. Presupune ca prof. să înceapă activitatea într-un mod care să evite demoralizarea sau stresul. Captarea atenţiei presupune declanşarea elementelor declanşatoare, a elementelor motivaţionale. A capta atenţia copiilor nu înseamnă a le spune ceva distractiv ci a realiza condiţionări positive ale comportamentului acestora şi se realizează prin promiterea de satisfacţii legate de dorinţe, interese specifice vârstei, nivelului de dezvoltare psihică şi în funcţie de deficienţă. Trebuie să insufle că dacă realizează obiectivele didactice o să aibă o satisfacţie. Depinde de experienţa profesorului, de ingeniozitate şi de abilităţile empatice. Să se evite expresia: “ Nu trebuie…”, să se evite ţipetele, sugestiile negative. 2. Enunţarea obiectivelor pe înţelesul copiilor e făcut pentru a declanşa o motivaţie raţională a elevilor după ce au fost făcuţi curioşi. Enunţarea obiectivelor îi face pe copii părtaşi la propria dezvoltare. Se face reproducând pe întelesul copiilor obiectivele din proiectul didactic. 3. Înainte de a trece la transmiterea informaţiilor noi e necesar să se verifice dacă realizarea acestor sarcini e posibilă. Dacă obiectivul activităţii în curs se sprijină pe legături anterioare solide. Fiecare obiectiv operational trebuie să fie ancorat pe obiective anterioare realizate – pe aceste cunoştinţe ancoră pe care copilul le are. Actualizarea ancorelor nu trebuie să ia mult din timpul lecţiei. 4. Deductiv, inductive 5. Explicaţia 4, 5, 6, 7 îşi păstrează ordinea, se repetă de un număr de ori egal cu obiectivele operaţionale.

27

Pentru a evita improvizatia în proiect profesorul va stabili cum va proceda pentru fiecare secvenţă în parte. Prof. îi urmăreşte pe acei elevi care prezintă risc de a nu realiza sarcinile respective. Alege diferite forme: încurajare, stimulare, întrebări. Prof. urmăreşte cât se implică copii în lecţie. 8. Evaluarea progresului realizat constă în aplicarea şi corectarea împreună cu elevii a probelor testelor formative derivate din obiectivele prevăzute în proiectul didactic. La copiii deficienţi datorită caracterului limitat al zonei proximei dezvoltări e nevoie de perseverenţă din partea prof. Cunoscând copiii se pot proiecta obiectivele pentru a putea fi realizabile. 9. Se realizează prin sarcini de învăţare cu ţintă precisă pentru obiectivele atinse. Realizarea retenţiei se face în relaţie cu transferul informaţiei. Temele trebuie date astfel încât să constituie ancoră pentru informaţiile care vor fi predate în viitor.

28