Copiii ca procesori de informatie

Modelarea activitii mentale

n ncercarea de a descifra cum funcioneaz mintea, psihologii au considerat utile diferite modele pentru reprezentarea anumitor funcii umane, care ne ajut s nelegem mai bine cum opereaz aceste funcii. Un astfel de exemplu este instalaia pentru conexiuni telefonice, utilizat n sperana c vom nva prin intermediul ei mai multe despre felul n care creierul primete mesajele i stabilete conexiunile potrivite; un altul este cel al termostatului, care reprezint o alt funcie uman esenial, i anume abilitatea de a utiliza feedback-ul pentru atingerea scopurilor. Modele precum acestea servesc drept metafore: mintea este vzut ca i cum ar fi un astfel de mecanism, pornind de la asumpia c acest lucru va duce la progresul nelegerii obiectului real.

Este mintea un calculator?

Ultimul model utilizat n acest scop este cel al calculatorului, derivat din abordarea cogniiei ca procesare informaional (pentru prezentri detaliate, vezi Boden, 1988; Klahr & MacWhinney, 1998; P. Miller, 2002). Aceast abordare conceptualizeaz activitatea mental n primul rnd ca manipulare de informaie, care ncepe de obicei cu input-ul de la nivelul simurilor i se termin cu o anumit form de output, de exemplu aciunea orientat spre scop. nelegerea cogniiei presupune urmrirea cursului informaional de la un capt la cellalt i identificarea naturii proceselor care intervin. Acestea includ, de exemplu, encodarea informaiei primite sub forma simbolurilor precum imaginile vizuale sau etichetele verbale, stocarea acestor simboluri n creier, interpretarea lor n lumina altor materiale stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor i pentru prelucrarea informaiei achiziionate, operaiile realizate asupra acestor date pentru a oferi un anumit output. Manipulnd experimental tipul de input oferit i analiznd felul n care individul l prelucreaz n anumite condiii bine precizate de output, devine posibil s inferm ce procese intervin i s construim diagrama cursului informaional care ilustreaz secvena acestor procese (vezi figura 8.1 pentru un exemplu).

La fel ca sistemul cognitiv uman,i calculatoarele sunt mecanisme de procesare a informaiei. Ele primesc anumite tipuri de input i, la fel ca mintea uman, transform acel input n forme simbolice pentru a reprezenta stimulii externi; deci i calculatoarele trebuie s converteasc inputul lor n simboluri pentru a nregistra i apoi a stoca datele. n mod similar cu fiinele umane, care utilizeaz pe urm simbolurile stocate ca i coninut al gndirii, calculatoarele pot s realizeze o serie de operaii asupra oricrui material din sistemul lor de stocare. Cel puin n anumite privine, mintea este un calculator. Chiar dac unii avocai ai abordrii procesrii informaionale se mulumesc s considere acest lucru doar o metafor, alii au dus aceast comparaie mai departe i au construit, de exemplu, programe care au ca scop modelarea felului n care gndim, testnd astfel ipoteze specifice despre funcii precum atenia, memoria i rezolvarea de probleme. Se crede c n acest fel vom fi capabili s aflm ce fac de fapt indivizii atunci cnd gndesc.

Aa cum calculatoarele sunt descrise n termeni de hardware (componentele fizice) i software (programele de operare), susintorii procesrii de informaie con-sider util diferenierea dintre structuri i procese n investigarea cogniiei umane.

Structurile se refer la crmizile sistemului cognitiv (de aici sintagma arhitectur cognitiv, utilizat i ea n acest context). Ele sunt reprezentate de chenarele care apar n diagrama din figura 8.1, cu nume ca registrul senzorial, memoria de lucru i memoria de lung durat. Fiind pur ipotetice, ele servesc la a atrage atenia asupra anumitor pri ale aparatului de procesare a informaiei, care realizeaz funcii specifice. Exist relativ puine astfel de structuri; mai mult, ele sunt durabile, n sensul c nu i modific funcionarea n cursul dezvoltrii sau de la o situaie la alta i, de asemenea, sunt universale, fcnd parte din echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Ele sunt hardware-ul minii, iar caracteristicile lor ofer constrngeri tipurilor de programe care pot fi realizate n sistemele cognitive individuale.

Procesele sunt analoage software-ului unui calculator programele necesare pentru operarea sistemului. Spre deosebire de structuri, ele sunt numeroase, variaz la diferite grupe de vrst i de la o persoan la alta i sunt foarte adaptabile la circumstanele cu care se confrunt individul. Din perspectiv ontogenetic, este util s facem distincia ntre procese controlate (sau realizate cu efort) i procese automate (sau realizate fr efort) o distincie care are la baz cantitatea de atenie necesar pentru a duce la bun sfrit procesele. Procesele controlate necesit toat atenia noastr: ele sunt lente i laborioase i ocup mult din spaiul cognitiv. Pe de alt parte, procesele automate au loc n vitez i cu uurin, deoarece implic rutine familiare, ndelung practicate i stimuli asimilai repede. Mare parte din dezvoltarea cognitiv se refer la trecerea de la procesarea cu efort la cea automat. S comparm un copil de 5 ani cu unul de 10 ani atunci cnd sunt rugai s rezolve problema 5+4=?: primul va petrece mult timp ca s neleag ce se cere, ncercnd s gseasc moduri de soluionare i apoi verificnd rspunsul obinut; ultimul poate s ofere un rspuns imediat pe baza nenu-mratelor ncercri anterioare i, pentru c are nevoie de o cantitate minim de atenie, poate s elibereze spaiu pentru a trece la alte provocri mentale.

Au existat multe ncercri de a aplica abordarea procesrii informaionale la studiul cogniiei copiilor. Acestea au implicat, de exemplu, analiza ncercrilor copiilor de a rezolva sarcini piagetiene de tipul conservrii i serierii; paradigma a fost utilizat i cu privire la probleme educaionale n ariile citit, scris i aritmetic; de asemenea, mare parte din cercetrile asupra memoriei copiilor au beneficiat de tehnici i concepte dezvoltate de susintorii acestui tip de analiz a cogniiei. Scopul general al acestor studii este de a preciza ct de clar posibil mecanismele mentale utilizate de copii atunci cnd gndesc: cum preiau i cum i reprezint informaia, ct de mare e capacitatea lor de stocare, ce operaii utilizeaz pentru a reactualiza i a prelucra informaia stocat, cum anume difer copiii mai mici de indivizii mai n vrst n felul n care realizeaz aceste funcii. Ultima ntrebare este de un interes particular, deoarece ncearc s clarifice modul n care progreseaz dezvoltarea cognitiv. Dup cum am vzut, Piaget utiliza n acest scop conceptul de stadiu; pe de alt parte, mare parte din abordrile procesrii informaionale evit orice referire la stadii i vorbete n loc de aceasta despre schimbarea n timp n termeni ca: vitez de procesare, capacitate de stocare sau numrul i flexibilitatea strategiilor disponibile pentru stocare, reactualizare i utilizarea informaiei (tabelul 8.1 prezint cteva exemple de modificri ontogenetice care au fost propuse). Multe din aceste aspecte care se dezvolt sunt bine documentate: nu exist, de exemplu, nici un dubiu c abilitatea copiilor de a repeta un ir de cifre sau de cuvinte nu s-ar mbunti cu vrsta, reflectnd mbuntiri n capacitatea mai general de a fi ateni la informaie i de a o stoca n memoria de scurt durat (figura 8.2). Ceea ce nu este att de clar este care anume sunt aspectele aparatului de procesare de informaie al copiilor responsabile de aceast optimizare dac, de exemplu, copiii devin mai buni n reamintirea obiectelor pe msur ce cresc deoarece crete capacitatea lor de stocare de baz (adic diferene de hardware) sau dac devin mai eficieni n aplicarea diferitelor strategii de procesare (o diferen de software). Este desigur posibil s aib loc ambele tipuri de modificri, respectiv s apar creterea cerebral care s permit n schimb dezvoltarea funcional. Totui n momentul de fa, tim mai degrab cum are loc modificarea i nu de ce apare ea o problem obinuit n psihologia dezvoltrii.

Ce putem face atunci cu abordarea procesrii informaionale? Ne ajut compararea minii cu un calculator? S-a nscut o dezbatere intens care continu i azi n jurul acestei teme, civa autori avnd o atitudine foarte sceptic. Unul dintre acetia este filozoful John Searle (1984), care a concluzionat:Tabel 8.1 Exemple ale progresului ontogenetic n procesarea informaiei

Aspect al procesrii informaionaleNatura progresului ontogenetic

Capacitatea de procesareOdat cu vrsta crete cantitatea de informaie preluat de registrul senzorial

Viteza de procesareCrete viteza cu care funcioneaz diferitele pri ale aparatului cognitiv

Strategiile de procesareStrategiile pe care le utilizeaz indivizii pentru sarcini precum reamintirea i rezolvarea de probleme devin tot mai numeroase pe msur ce copiii cresc

Baza de cunotineOdat cu vrsta crete cantitatea de cunotine relevante acumulate prin experiene noi, iar aceasta faciliteaz (sau uneori mpiedic) procesarea noii informaii

Procesarea paralelCopiii mici sunt ateni la un singur lucru la un moment dat; copiii mai mari sunt capabili s fie ateni simultan la mai multe aspecte ale stimulilor i s le combine ntr-o singur experien

Calculatorul nu este probabil nici mai bun, nici mai ru ca metafor pentru creier dect metaforele mecaniciste de dinainte. nvm la fel de mult despre creier dac l asemnm cu un calculator ca i prin a spune c este o instalaie pentru conexiuni telefonice, un sistem telegrafic, o pomp de ap sau un motor cu aburi.

Alii au avut o atitudine mai favorabil. Astfel, Margaret Boden (1988), dup o examinare foarte detaliat a diferitelor atitudini pro i contra utilizrii calculatorului ca model pentru descrierea minii, a concluzionat artnd c exist anumite beneficii speciale pentru psihologie prin adoptarea acestui model.

Psihologii computaionali sunt obinuii s caute un anumit grad de precizie chiar i n descrierea proceselor mentale foarte complexe, care (n cel mai ru caz) scoate n eviden lacunele teoretice i (n cel mai bun caz) ne ajut s le completm. Aceast atenie fa de precizarea detaliilor teoretice nu este o fantezie trectoare sau un capriciu la mod, nscut ntr-o societate tehnologic i sortit nvechirii, ci o contribuie de durat la tiina psihologiei. Aceast abordare ne-a oferit un standard de rigoare i claritate care trebuie s ne fac permanent nemulumii cu mai puin.

Boden alung teama c prin compararea minii cu calculatoarele se dezumanizeaz n mod necesar psihologia i nu consider ca fiind justificate afirmaiile de tipul: modelul calculatorului este prea mecanicist pentru a face fa unui concept mentalist cum e intenionalitatea una dintre criticile majore realizate de Searle. Cu siguran calculatorul, aa cum l cunoatem noi astzi, este departe de a fi un instrument mecanic pasiv i, dat fiind capacitatea de auto-evaluare i auto-modificare, nu exist motive pentru a vedea calculatoarele ca fiind incapabile s simuleze aspectele mai psihodinamice ale funcionrii psihologice, cum sunt motivaia i chiar emoia. Se pare c abordrile procesrii informaionale au fost pn acum aproape n ntregime reci n referirea la fiinele umane, descriindu-le doar ca sisteme cognitive pure i lsnd la o parte orice menionare a aspectelor socio-emoionale. Totui, n principiu, nu exist motive s nu includem i aceste aspecte vezi, de exemplu, eforturile realizate pentru a identifica legturile dintre dezvoltarea ataamentului i competenele n prelucrarea informaiei, bazat pe premisa conform creia este mai probabil ca n cazul unui ataament securizant copiii s aib mai mult spaiu cognitiv pentru a fi ateni la provocrile mediului i pentru a le rezolva dect atunci cnd au parte de ataament anxios. Datele care susin aceast legtur (trecute n revist de Goldberg, 2000) sunt nc sporadice i deloc conclusive, ns servesc cel puin la a ne reaminti c toate procesrile informaionale au o dimensiune social, pe care orice teorie complet despre funcionarea cognitiv a copiilor va trebui s o includ.

Exist puine dubii, aa cum a subliniat Boden n citatul de mai sus, fa de ideea c unul dintre avantajele principale ale abordrii procesrii informaionale const n precizia metodologic i conceptual. Analiza fin a felului n care gndim, cuplat cu o descriere la fel de detaliat a oricrei sarcini pe care ncearc s o rezolve individul are att beneficii teoretice, ct i practice. De exemplu, analiza erorilor, aplicat ncercrilor copiilor de a rezolva sarcinile educaionale, are potenialul de a merge dincolo de o judecat global de tipul nu poate s fac, artnd cu o precizie considerabil motivele exacte pentru care apare eecul unui copil i, n particular, indicnd locaia precis n care se afl obstacolul de-a lungul prelucrrii informaionale. Oare eroarea apare datorit abilitii limitate a copilului de a fi atent i de a ine minte un numr de itemi diveri? Sau datorit unei capaciti neadecvate de stocare? Sau pentru c strategiile de reactualizare sunt slab dezvoltate? Sau pentru c lipsesc abilitile de reprezentare? Printr-o astfel de abordare, care cere diagnoza explicit a sarcinii i a performanei, precum i a relaiei acestora la copiii luai individual, ansele pentru un remediu eficient devin mult mai mari n comparaie cu eforturile bazate pe abordri mai globale (Siegler, 1998).

Natura gndiriiProcesarea informaiei realizat de fiinele umane este aproximativ echivalent cu ceea ce numim de obicei gndire. Dei nu este uor s circumscriem conceptul de gndire, exist un acord general c el ar acoperi funcii mentale precum raionamentul, simbolizarea, rezolvarea de probleme i planificarea toate fiind expresii ale faetelor superioare, mai intelectuale ale minii i aspecte crora abordrile procesrii informaionale le-au acordat o atenie special.

Capacitatea de gndire este cu siguran caracteristica definitorie a speciei umane. Exist indicii c ar exista procese mentale i la alte primate; cu toate acestea, cele prezente la oameni sunt mult mai complexe, flexibile i mai eficiente, mai ales prin felul n care trec dincolo de aici-i-acum i conin abstraciuni i generalizri. i totui, chiar dac tim cu toii ce nseamn gndire din propria experien, a ncerca s i nelegi natura este o sarcin provocatoare. Este ceva ce are loc n capul nostru, care se desfoar mai mult sau mai puin continuu i prin intermediul creia putem s exercitm cel puin un anumit grad de control. Importana ei const n faptul c ne permite s procesm informaia din mediu n manier individual i creativ, iar din aceast cauz nevoia de a-i asigura dezvoltarea n copilrie este evident. Nu este uor s observm acest fenomen n copilrie i s-l investigm n mod sistematic; a fost posibil ns s descoperim o mare parte din caracteristicile procesului de gndire chiar din primii ani de via.

Problema accesului

Haidei s ne referim mai nti la modul n care putem s studiem ceva att de privat i de neobservabil cum este gndirea copiilor. Prin ce metode putem s ajungem la viaa interioar a copiilor? Firete, nu putem s vedem sau s auzim efectiv gndurile celorlali; cu toate acestea, prin observarea comportamentului n anumite situaii, putem s facem inferene despre ce gndesc ei i, mai apoi, s facem presupuneri despre natura i coninutul proceselor lor mentale. Mai jos sunt prezentate cteva mijloace care au fost utilizate n acest scop n cercetrile despre dezvoltarea cognitiv a copiilor.

Analiza conversaiilor. Participarea copiilor la discuiile cu alii, indiferent dac acetia sunt aduli sau ali copii, constituie o surs bogat de informaii. S lum urmtoarea conversaie dintre un copil de 4 ani i mama sa (luat din Eisenberg, 1992):COPIL: Mergem n parcul acela?

MAM: Pi, nu i-ai luat pantofii. Ai pantofii de balet.

COPIL: E bine aa.

MAM: Nu, pentru c pantofii de balet nu sunt pentru joaca afar. Se vor rupe.

COPIL: Dar pot s mi iau pantofii?

MAM: Pi, nu putem n acest weekend pentru c ncepe s se ntunece i n anumite locuri, chiar n parcuri, e periculos dup ce se ntunec.

COPIL: De ce?

MAM: Pentru c, uneori, noaptea, vin oameni ri i fac anumite lucruri.

Avem aici imaginea unui copil care nu se mulumete pasiv s i se umple mintea cu ceea ce spun alii i care, dimpotriv, ncearc s se gndeasc activ la regulile sociale prin interogare, argumentare i determinarea mamei s elaboreze motivele unei anumite aciuni, devenind astfel capabil s i construiasc propriul set de astfel de reguli. Simpla utilizare a ntrebrii de ce? (uneori repetat exasperant de frecvent de precolari) ne indic un copil care caut motivaii i ordine n lumea din jur, care nu e pregtit s accepte evenimentele doar la suprafa. Aa cum a precizat Dunn (1988), deja la 2 ani, copiii nu mai urmeaz doar indicaiile prinilor lor, ci ncearc s se gndeasc activ la ateptrile celorlali oameni i s neleag de ce trebuie s se comporte ntr-un anumit mod i nu n altul.

nregistrarea monologurilor. Felul n care copiii vorbesc cu ei nii poate s ofere la fel de multe informaii ca i discuiile cu ceilali. n anumite privine poate fi chiar mai relevant, aa cum a artat Katherine Nelson (1989) ntr-o prezentare fascinant a monologurilor de dinainte de culcare ale unui copil de 2 ani (Emily). Comparate cu vorbirea sa din conversaiile cu prinii, monologurile lui Emily erau mai bogate, mai lungi, mai informative i mai avansate din punct de vedere lingvistic, ea povestind experienele din timpul zilei i ce s-a ntmplat, respectiv ce crede c se va ntmpla. Avem aici un fragment care se refer la o vizit iminent la medic:

Poate doctorul, mi-a luat jamaua nu tiu. Poate, poate dm jos jamaua. Dar, las scutecul, dau jos jamaua, i le las, la doctor mie facem controlul, deci dm jos jamaua... i poate dm jos jamaua. Nu tiu ce facem cu poate ia doctorul jamaua mea, jamaua mea jos pentru c poate eu control, trebuie s dm jamaua.

Emily a fost la doctor nainte (cu toate c niciodat n pijama) i se pare c a pstrat n memorie foarte bine faptul c trebuie s se dezbrace ceea ce ncearc s integreze cu ce poart n prezent, fr s fie capabil s in cont de hainele de zi. Aa cum subliniaz Nelson, repetiia poate dm jamaua jos sugereaz emergena unei abiliti de a face inferene bazate pe experiena anterioar; mai mult, ea pare s neleag bine relaia dintre doctor i dezbrcare. Acesta este doar un exemplu din multe alte ncercri de ale lui Emily de a se gndi la i de a interpreta ceea ce i se ntmpl n cursul zilei i, prin aceasta, aa cum spune Nelson, de a construi mental o lume uor de neles, n care poate ncepe s-i ocupe locul i ea (vezi caseta 8.1 pentru detalii despre monologurile lui Emily).

Tehnici de joc. Psihoterapeuii apreciaz de mult vreme valoarea jocului ca mijloc de a nelege viaa interioar a copiilor. Copiii au o imaginaie bogat pe care pot s nu o verbalizeze; totui, n joc, ei pot s scoat la iveal aspecte despre ei care sunt prea ncrcate emoional pentru a fi nfruntate direct. n principal, jocul cu ppuile a fost cel mai utilizat pentru a investiga reprezentrile copiilor despre relaiile familiale; n mod similar, prin intermediul tehnicilor de povestire, li se d copiilor ocazia s dezvluie indirect felul n care gndesc despre alii, despre relaii i despre ei nii n contextul vieii lor reale. S lum impactul maltratrii asupra vieii mentale a copiilor (Waldinger, Toth & Gerber, 2001): prin combinarea povestirii cu jocul cu ppui se poate explora felul n care trirea abuzului fizic, a celui sexual i a neglijrii modeleaz conceptele copiilor, att despre ei nii, ct i despre alii, precum i modalitatea n care reprezentrile lor interne despre relaii sunt raportate difereniat la tipurile de tratament parental de care au avut parte. Aa cum concluzioneaz autorii unui astfel de studiu: Acelai copil care a rspuns bun cnd a fost ntrebat n timpul unui interviu clinic despre relaia sa cu mama abuziv, a abordat n timpul tehnicii narative teme precum neglijarea matern, respingerea i pedepsirea (Buchsbaum, Toth, Clyman, Cicchetti & Emde, 1992).

Activarea unor comportamente specifice n situaii experimentale. Exemplul de mai sus se refer la coninutul gndirii, adic la felul n care copiii i reprezint experienele. Alte tehnici se focalizeaz pe forma pe care o ia gndirea, adic pe modul n care copiii i utilizeaz abilitile cognitive. S lum experimentul lui DeLoache (1987), n care copiii de 2 ani i jumtate i 3 ani priveau un cine n miniatur, care era ascuns ntr-un model la scar redus al unei camere. Copiii erau apoi rugai s gseasc un cine mare de jucrie n aceeai locaie ntr-o versiune la scar real a unei camere. Pentru a reui, copilul trebuia s utilizeze modelul ca reprezentare a camerei reale o provocare pe care, aa cum a observat DeLoache, cei mai muli copii de 2 ani i jumtate nu reueau s o rezolve, n timp ce copiii de 3 ani o rezolvau fr dificultate. nc o dat, este un insight n procesele de gndire ale copiilor: la vrste mai mici, copiii nu puteau s conceptualizeze modelul camerei i ca obiect de sine stttor i ca reprezentare a altceva; la puin timp dup aceea ns, aprea o modificare i ncepea s apar abilitatea de gndire reprezentaional.

Tehnici precum cele descrise mai sus ne permit s ntrezrim minile copiilor chiar la vrste foarte mici, atunci cnd ei au foarte puine abiliti de exprimare verbal. Concluziile la care ajungem prin aplicarea lor sunt firete bazate pe inferene: copiii se poart ca i cum ar gndi. Acesta este totui i felul n care procedm n viaa de zi cu zi: nu avem dubii c suntem nconjurai de fiine care gndesc, deoarece se comport aa cum am face-o i noi atunci cnd gndim. n acest sens, copiii ne arat c sunt capabili de gndire foarte de timpuriu, chiar dac pe parcursul dezvoltrii aceast capacitate devine mult mai sofisticat.

Reprezentarea simbolic: limbaj, joc, desen

n centrul gndirii se afl capacitatea de a reprezenta obiecte, persoane, evenimente i experiene ntr-o form simbolic. Abordrile procesrii informaionale consider abilitile de reprezentare ca marc a cogniiei umane, iar Piaget (aa cum am vzut n capitolul 6) considera trecerea de la stadiul senzoriomotor la cel preoperaional ca un pas foarte important, deoarece era indicat de emergena funcionrii psihologice interne alturi de cea vizibil n exterior. Cu alte cuvinte, copiii nu mai trebuie s acioneze asupra obiectelor pentru a produce anumite rezultate: ei i le pot reprezenta mental i le pot manipula n form simbolic.

Reprezentarea simbolic poate fi definit ca abilitatea de a nlocui un obiect cu altul. n locul obiectului real este folosit un simbol chiar dac adesea acelai obiect poate fi reprezentat printr-o mare diversitate de simboluri. S ne gndim cum poate fi reprezentat un mr: verbal, prin utilizarea cuvntului mr sau apple sau pomme sau Apfel sau echivalentul din orice alt limb; imagistic, desenndu-l sau pictndu-l n diferite feluri; gestual, prin anumite aciuni care s transmit ceva despre natura mrului; sau ca n joc, prin desemnarea oricrui obiect care seamn puin cu un mr, aa cum ar fi o minge sau o bucat de argil, ca fiind obiectul real. Relaia dintre simbol i obiectul pe care l reprezint este din multe puncte de vedere una arbitrar, deoarece nu exist o conexiune necesar ntre simbol i referent: de exemplu, semnele utilizate n limbajul pentru surzi nu trebuie s aib nici o asemnare cu obiectele pe care le semnific. Totui, simbolurile acceptate n general i definite prin convenii sociale sunt de regul cele mai convenabile, astfel nct (aa cum e n cazul limbajului) ele pot fi comunicate altora.

Haidei s rezumm principalele roluri ale reprezentrii simbolice:

Reprezentrile sunt instrumente private ale gndirii: ele pot fi modificate i prelucrate aa cum dorete individul, fr ca obiectul real s fie afectat. Astfel, un copil poate s aib cele mai vicioase fantezii despre fratele nou-nscut i s fac acest lucru n perfect siguran, fr s se ciocneasc de mnia prinilor.

Prin intermediul reprezentrilor, putem imagina trecutul i anticipa viitorul. Individul nu mai este legat de aici-i-acum i se poate gndi la obiecte n absena lor, utiliznd experiena anterioar pentru a se pregti pentru evenimente iminente.

Aa cum am vzut mai ales n cazul etichetelor verbale, reprezentrile pot fi modaliti economice de referire la obiecte, prin stabilirea de categorii abstracte. De exemplu, cuvntul jucrii cuprinde o mare varietate de obiecte specifice, grupate mpreun pe baza unei trsturi comune, fcnd inutil menionarea de ctre copil a fiecrui obiect la care se refer.

Reprezentrile sunt foarte flexibile: aa cum am vzut n exemplul cu mrul, acelai obiect poate fi simbolizat n modaliti variate. La fel, n imaginaie, orice obiect poate servi unor scopuri diferite: pentru un copil angajat n joc simbolic, o bucat de lemn poate reprezenta la un moment dat o barc i n altul o puc. Realitatea nu mai reprezint o constrngere.

Simbolurile utilizate n reprezentare pot s fie mprtite cu ceilali sau pot fi pur personale. Cele mprtite sunt acceptate social i de aceea se pot folosi n scopuri comunicative: un gest cum e artatul cu degetul este universal acceptat ca nsemnnd ncercarea de a direciona atenia; la fel, semnalul morse pentru SOS este utilizat plecnd de la asumpia c alii vor reaciona. Simbolurile personale aparin doar individului: un copil poate inventa un tip secret de scriere i astfel s i nregistreze n siguran cele mai intime gnduri ntr-un jurnal; o pereche de gemeni poate s creeze un limbaj prin care pot comunica, dar care s nu fie neles de nimeni altcineva.

Reprezentarea simbolic mbrac forme multiple, dar cele mai uzuale n copilrie sunt ntlnite n trei arii: limbaj, joc i desen.

1. LimbajCea mai obinuit i mai eficient cale pentru a ne referi la obiecte este de departe cea verbal. Dintr-un anumit punct de vedere, un cuvnt este doar o combinaie particular de sunete; din altul ns, el reprezint cea mai util cale pentru a simboliza obiectele din lumea real. Copiii ncep s vorbeasc undeva n jurul vrstei de 1 an, utiliznd cuvinte izolate; la 2 ani sunt deja capabili s combine cuvintele n expresii i propoziii, iar limbajul devine rapid un sistem de reprezentare simbolic foarte complex (vezi capitolul 9 pentru o discuie mai detaliat despre dezvoltarea limbajului). Cel mai intrigant pas n aceast dezvoltare este totui chiar la nceput, atunci cnd copiii fac descoperirea extraordinar c obiectele au nume.

Este posibil ca primele cuvinte pe care le spun copiii s nu fac parte din vocabularul nostru convenional i totui s fie considerate cuvinte pentru c sunt folosite cu sens cu scopul de a desemna obiecte specifice. De exemplu, Brenda, o feti al crei limbaj n dezvoltare a fost studiat n detaliu de ctre Scollon (1976) ntre primul an i al doilea an, avea un vocabular n ntregime personal la 14 luni, n care sunetele erau utilizate consecvent n manier inteligibil, dar pe care ceilali trebuiau s l interpreteze din comportamentul ei i din context (vezi tabelul 8.2). Sunetul i obiectul desemnat nu aveau ntotdeauna corespondena clar de unu-la-unu la care se ateptau adulii: de exemplu, nene era utilizat pentru a desemna lapte, suc i sticl, dar ocazional era aplicat i la mam i somn. Astfel de particulariti reflect incertitudinea copiilor din momentul n care vin n contact prima dat cu procesul atarii de nume obiectelor. Totui, 5 luni mai trziu, Brenda avea deja un vocabular de mai multe zeci de cuvinte, fiecare fiind aplicat la obiecte specifice, n mod convenional i consistent.

Atunci cnd copiii utilizeaz pentru prima dat cuvintele, ei fac acest lucru doar n prezena obiectului numit, adic n manier pur asociativ, ca i cum nu ar realiza nc faptul c obiectul este nlocuit de cuvnt i c acesta din urm poate fi folosit pentru a ne referi la obiect n absena lui. Tranziia de la asociaie la simbolizare are loc mai trziu, n al doilea an de via, i a fost considerat de unii ca fiind responsabil de creterea brusc a vocabularului care apare n acea perioad la muli copii (McShane, 1991). Mrimea vocabularului se dubleaz ntre 18 i 21 de luni i apoi din nou ntre 21 i 24 de luni. Chiar dac putem asocia sau nu aceast cretere cu realizarea faptului c obiectele au nume, nu exist nici un dubiu c activitatea de numire devine fascinant pentru copii. ntrebarea Ce e aceasta? devine o trstur de baz a discuiei lor cu adulii atunci cnd indic un obiect nou (sau uneori unul familiar). Ei inventeaz chiar propriile etichete atunci cnd nu au una la ndemn: om-repar pentru mecanic, barb-nas pentru musta (Clark, 1982). Cu siguran, achiziia limbajului nu este o afacere pasiv!

Cuvintele cele mai timpurii sunt substantive care se refer la anumite obiecte de interes imediat pentru copil: sticl, minge, lapte, pisi sau la numele unor persoane familiare: tati, mama i numele copilului.

Tabel 8.2 Vocabularul unui copil de 14 luni (prima coloan e meninut ca n original, n.t.)

Vocabularneles

aw uvreau; nu vreau

Naunu

d ditati, bebelu

d yujos; ppu

Nenelapte; suc; mama; somn

Eda

Maememncare solid

Adaaltul

Surs: Din Scollon (1976).

Acest lucru nu este surprinztor; obiectele sunt mai uor de identificat dect cuvintele desemnnd aciuni sau relaii, cu toate c gsim destul de devreme i anumite verbe ca a da sau a lovi sau termeni precum mai sau acolo. n anumit msur, accentul pe substantive poate fi determinat de natura limbajului pe care l nva copiii: de exemplu, copiii chinezi ncep cu o preponderen a verbelor i nu a substantivelor, deoarece limba lor le accentueaz pe primele (Tardiff, 1996). Chiar i printre copiii vorbitori de limb englez exist diferene la nivelul preferinei pentru substantive: unii (probabil majoritatea) par s i centreze toate eforturile pe strategia singular de a nva nume de obiecte, acetia fiind cei care au o cretere rapid a vocabularului, n timp ce alii achiziionaz un lexic mai variat i realizeaz acest lucru gradual (Goldfield & Reznick, 1990). Totui, n general, referirile timpurii vizeaz lucruri concrete: jucrii, mncare, oameni, haine, joc, somn, plns. Acestea sunt aspectele din viaa copiilor care conteaz pentru ei, iar a fi capabil s te referi la ele verbal ofer tot soiul de oportuniti att pentru gndire, ct i pentru comunicare. Nevoia de a face referire la abstraciuni precum fericirea sau libertatea va aprea mai trziu, pe msur ce indivizii devin capabili din punct de vedere cognitiv s se gndeasc la astfel de concepte.

2. Jocn acelai timp cu nflorirea limbajului se modific i natura jocului. Jocul poate oferi unul dintre cele mai utile insight-uri n capacitile cognitive ale copilului i au fost propuse mai multe scheme de dezvoltare care subliniaz variatele niveluri prin care trece jocul copiilor pe msur ce acetia cresc (tabelul 8.3 ofer un exemplu). n aceast secven, emergena jocului simbolic este un pas demn de notat: aa cum a artat Piaget, acest tip de joc semnaleaz trecerea de la funcionarea senzoriomotorie la cea reprezentaional, copilul nemaifiind legat de obiecte aa cum sunt ele utilizate n realitate, ci fiind capabil s i utilizeze imaginaia pentru a pretinde c lucrurile sunt cu totul altceva un b fluturat n aer e o sabie, dar clrit devine cal; o bucat de eav este la un moment dat stetoscop, iar n cellalt moment un arpe; chiar copiii nii pot s i asume mai multe roluri imaginate: cowboy, prin sau ofer de maini de curse, star pop, regin sau fotomodel.

Atunci cnd se joac de-a... copiii nu mai cred n realitate i o nlocuiesc cu lumea imaginar. O banan devine telefon, iar pentru un timp ea pur i simplu este un telefon. Cu toate acestea, copiii pot cu uurin s revin la realitate, iar atunci cnd lumea fanteziei este epuizat, ei nu ezit deloc s mnnce telefonul. Exist ocazii n care fanteziile sunt att de vii i de lungi nct par s-i ngrijoreze pe prini c l vor acapara definitiv pe copil. Acest lucru se vede mai ales n cazul companionilor imaginari: atunci cnd i se spune mereu s nu te aezi pe un scaun gol pentru c acolo st Casper, este uor s devii disperat i s te ntrebi dac nu cumva copilul se retrage prea mult n lumea fanteziei. Totui, nici chiar atunci cnd copiii sunt scufundai n cele mai vii fantezii, nu le este greu s menin graniele dintre imaginaie i realitate; accepiunea popular conform creia copiii triesc ntr-o

Tabel 8.3 Niveluri ale jocului

ivelTip de joc

Joc senzoriomotor

(dominant n primele 18 luni)Explorarea i manipularea obiectelor, de exemplu prin atingere, scuturare, supt, aruncare, lovire.

Joc constructiv

(ncepe n al doilea an)Obiectele sunt utilizate tot mai mult pentru a construi lucruri, de exemplu, cuburile sunt puse sub form de turn sau sunt aliniate unul dup cellalt, se asambleaz puzzle, se modeleaz plastilina.

Joc simbolic

(ncepe tot n al doilea an)Jocul devine un vehicul pentru imaginaia copilului; nu mai este legat de realitate n loc de aceasta, obiectele sunt utilizate pentru a reprezenta orice dorete copilul.

Joc socio-dramatic

(de la aproximativ 4 ani)Copiii i asum roluri: cowboy i indieni, doctor i pacient, educator i copil.

Joc cu reguli

(din primii ani de coal)Copiii neleg acum c jocul poate fi guvernat de reguli crora trebuie s li se conformeze, mai ales cnd e vorba de jocuri jucate mpreun cu alii. Acestea iau progresiv locul jocului simbolic.

Surs: Pe baza Belsky & Most (1981); Nicolich (1977); Rubin, Fein & Vandenberg (1983).

lume n care fantezia i realitatea sunt nedifereniate nu are prea mult suport tiinific (Woolley, 1997), iar atunci cnd fanteziile amenin s devin prea reale, copiii dispun de anumite mecanisme pentru a reveni la realitate. Astfel, Garvey (1990) citeaz exemplul a doi biei care au nceput un joc realist cu o main de pompieri care s-a stricat, realiznd aciunea necesar de reparare, dar care apoi s-au lsat n voia fanteziei pentru a se lupta cu un Miel-care-mnnc-tot, care a intrat n camion i care i devora motorul. Cnd au nceput un nou episod n care erau ameninai de fantome ce vroiau s le mnnce instrumentele necesare reparrii, totul a devenit prea mult pentru unul din ei, care s-a oprit i i-a amintit partenerului su Oricum, noi doar ne prefacem. Puin mai trziu, s-a oprit i cellalt biat comentnd Nu exist fantome nainte de a relua jocul prin telefonarea la Vntorii de Fantome pentru ajutor.

Este evident c jocul simbolic la fel cu alte activiti imaginare are numeroase beneficii: emoionale, cognitive, sociale (P. Harris, 2000). n ceea ce privete aspectele emoionale, el ofer copilului singur ansa de a-i popula lumea cu prieteni i de a compensa astfel ceea ce nu-i ofer realitatea; la fel, copilul respins i poate contrui o lume imaginar n care este gsit de prinii si reali (de obicei regi sau foarte bogai i celebri, dar ntotdeauna grijulii i iubitori) i este transferat ntr-un cu totul alt mediu. Fantezia poate astfel s serveasc drept substitut pentru lumea real, aa cum se observ n jocul copiilor care imagineaz acte interzise. De exemplu, Piaget (1951) citeaz un copil de 5 ani, suprat pe tatl su, care i cere companionului su imaginar, Zoubab, s-i taie capul tatlui su: Dar are nite lipici foarte puternic i l lipete parial la loc. Totui acum nu este foarte bine lipit. Chiar i aici se pare c realitatea se strecoar sub forma vinoviei orict de incomplet ar fi! Adiional, exist oportunitatea de pregtire pentru evenimente neplcute sau nfricotoare, aa cum este o spitalizare iminent: dac rolul doctorului este jucat de copil, iar cel de pacient de ursuleul su, el poate cel puin s controleze evenimentele i s aib ocazia de a se pune de acord cu realitatea.

Dintre consecinele cognitive ale jocului simbolic trebuie menionat, nti de toate, dezvoltarea imaginaiei. Pentru a-l cita pe Garvey (1990): Cel care se preface n imaginar are experiena manipulrii, recombinrii i extinderii asociaiilor dintre cuvinte i obiecte i dintre obiecte, persoane i aciuni. Este aadar rezonabil s facem speculaia conform creia acest act de imaginare este o experien care faciliteaz dezvoltarea gndirii abstracte. S-a observat c acei copiii care se angajeaz adesea n joc simbolic au o capacitate de concentrare mai mare, produc idei mai multe i mai variate, sunt mai flexibili n gsirea de soluii la probleme, iar n stadiile mai mature ale acestui tip de joc dau dovad de abiliti superioare de planificare n organizarea activitilor lor imaginate.

Dimensiunea social devine evident mai ales atunci cnd comparm jocul simbolic la diferite grupuri de vrst. Doar atunci cnd copiii devin capabili s se angajeze n activiti mai complexe i mai lungi, progreseaz i sociabilitatea lor, iar dac nainte era preferat jocul solitar, acum jocul cu parteneri devine favorit. Totui, integrarea a dou sau mai multe seturi de fantezii este o afacere complicat. Acest lucru este foarte frumos prezentat ntr-o descriere detaliat, realizat de Furth i Kane (1992), a jocului de-a... a trei fetie care au decis s se joace de-a balul regal un joc de rol desfurat de-a lungul a dou zile, care implica regine i prinese i toate obiectele adecvate pentru acest eveniment regal. A fost nevoie de mult planificare i pregtire, n mare parte viznd desemnarea rolurilor (cine este regin i cine e doar prines) i posesia mai multor obiecte precum mantii i telefoane (!) toate solicitnd mult trguire i negociere, oferind astfel oportunitatea de a nva cum se rezolv conflictele astfel nct rezultatul s fie acceptabil pentru toat lumea. Utilizarea frecvent a expresiilor de tipul ce zici de...?, OK? i nu-i aa? arat c aceti copii s-au strduit s gseasc argumente, chiar dac trguirea lor lua uneori forme ciudate:

COPIL A (artnd o vest de pe scaunul lui B): Annie, de vreme ce eu am gsit asta prima, pot s o folosesc?

COPIL B: Dac o doreti, poi s o foloseti la balul regal.

A: Numai la balul regal.

B: Poi s o foloseti la balul regal, la al doilea bal. Pentru c la primul o port eu i la al doilea o pori tu i la urmtorul o port eu. O purtm cu rndul. Dar de aceast dat o port eu.

n acest fel, mare parte din eforturile copiilor s-au consumat mai nti cu schiarea unor reguli formale aplicabile unui bal regal, cum sunt utilizarea potrivit a titlurilor i a ntietilor i doar dup ce acestea au fost formulate i acceptate jocul a putut continua ceea ce s-a i ntmplat, cu un nceput i un final foarte clare. De aceea, ntr-o activitate realizat n colaborare aa cum este aceasta, jocul de-a... nu constituie doar manifestarea unor fantezii private, ci i o oportunitate de a nva cum fuzioneaz seturile de idei individuale i de dorine ntr-o manier care s duc la un produs final satisfctor pentru toi participanii.

n jocul simbolic, li se ofer copiilor ocazia de a-i exersa diferite abiliti: ei pot s-i mreasc puterile imaginative i s nvee astfel s utilizeze reprezentarea simbolic; pot s se confrunte cu problemele lor emoionale i s ncerce s se pun de acord cu ele; de asemenea, ei pot s gseasc modaliti de a se grupa cu alii de dragul unui scop comun toate acestea ntr-un context plcut. Pe parcursul primilor ani de coal, jocul simbolic dispare treptat din repertoriul de comportamente externe al copiilor pe msur ce devin predominante jocurile cu reguli (fotbal, otron, elastic, etc.). Totui fantasmarea intern rmne o preocupare constant pe toat durata vieii fetia care se juca de-a prinesa poate deveni o femeie care i permite s viseze prozaic cu ochii deschii la a deveni efa corporaiei n care este de fapt un simplu angajat.

3. DesenUn desen, ca i cuvntul sau jucria, este un simbol care reprezint un obiect real. El este diferit din dou puncte de vedere. n primul rnd, el este realizat grafic i nfieaz realitatea tridimensional pe o suprafa bidimensional. n al doilea rnd, o imagine nu este o reprezentare la fel de arbitrar cum poate fi un cuvnt sau o jucrie, ci, n general, ne ateptm s aib un anumit grad de asemnare cu obiectul real.

Destul de devreme, cam de la sfritul celui de al doilea an, copiii i dau seama c imaginile au sens. Vd o fotografie care i reprezint i anun fericii eu sau indic un mr din cartea cu imagini i apoi extrag obiectul real dintr-o fructier zicnd mr. Totui, la fel ca n cazul limbajului, nelegerea precede producerea: le va lua nc mult timp pn cnd vor putea s produc desene n mod intenionat. Primele lor tatonri cu hrtia i creionul mbrac forma mzgliturilor i chiar dac au existat diverse ncercri de a vedea form i sens n acestea, datele sunt neconvingtoare: este mai probabil c la vrste mici copiii mzglesc doar de dragul de a mzgli o activitate realizat doar de dragul ei, cu toate c este, de asemenea, i una care ofer copiilor ocazia de a cunoate mijloacele prin care se deseneaz i de a-i dezvolta controlul perceptiv-motric necesar.

Abilitatea de a folosi desenul cu scop de reprezentare emerge gradual i de obicei ntr-o secven ordonat. Pentru a prezenta corect acest progres putem s ne referim la schema de dezvoltare propus de Luquet (1927), unul dintre primii cercettori ai desenelor copiilor, care a fost apreciat de toi investigatorii care au urmat dup el. Ea se bazeaz pe urmtoarele patru stadii:

1 Realism fortuit. ncepnd cu vrsta de aproximativ 2 ani, copiii pot s devin brusc contieni c una dintre mzgliturile lor seamn cu vreun obiect real o minge, o pasre, o mas: orice crede copilul c seamn cu acel obiect, chiar dac ceilali pot s nu vad o asemnare prea mare. Cu toate c copilul nu a nceput s mzgleasc avnd intenia de a desena ceva real, o astfel de interpretare post factum este primul semn c apare abilitatea de a considera imaginile ca fiind simboluri reprezentaionale. Iar atunci cnd acest lucru se ntmpl, este de regul impulsionat de comentariile adulilor: Este o cas?, O desenezi pe bunica?.

2 Realism euat. La scurt timp dup aceea, copiii deseneaz cu intenia clar de a produce o anumit imagine. Totui, nc nu pot s i menin intenia o perioad mai lung de timp, mai ales dac abilitile lor nu sunt pe msur, iar desenul nu reuete s semene ctui de puin cu obiectul real. Ei pot n acel moment s i schimbe intenia bunica este declarat o tuf sau revin la mzgleal fr nici o pretenie de reprezentare.

3 Realism intelectual. De la aproximativ 4 ani, lucrurile devin mai clare, n ceea ce privete att intenia, ct i abilitatea de a reprezenta grafic obiectele. Copiii doresc acum ca desenele lor s fie recognoscibile; totui, ceea ce deseneaz nu este att o copie a obiectului real ct un simbol, chiar dac unul acceptabil. Fiind rugai s deseneze casa n care locuiesc, ei nu vor realiza imaginea unei vile reale sau a casei lor, ci vor desena o cas stereotip ceva care are caracteristicile definitorii ale unei case i care astfel este mai mult expresia a ceea ce tiu ei despre case n general dect a ceea ce vd la o anumit cas.

4 Realism vizual. n sfrit, pe la 7-8 ani, copiii ncearc s pun realitatea n drepturi, desennd ceva care e ntr-adevr copia obiectului real. Casele primesc caracteristici distincte, oamenii nu mai sunt desenai stereotip, sunt introduse tot mai multe detalii i se fac ncercri de a rezolva dificulti tehnice de tipul perspectivei liniare i a relaiei mrime-distan.

Dintre toate desenele copiilor, cel mai uzual este cel al figurii umane. i aici identificm o evoluie ordonat n felul n care copiii realizeaz aceast sarcin, evoluie descris detaliat de Maureen Cox (1992, 1997) pe baza a sute de astfel de desene realizate de copii de toate vrstele. La nceput, o dat ce au trecut de faza mzglelilor, copiii vor desena aproape ntotdeauna figuri de tip mormoloc compuse doar dintr-o form circular aezat pe dou linii verticale (vezi figura 8.3). n timp, sunt adugate cercului cteva trsturi faciale rudimentare i n cele din urm sunt ataate i braele, dei de obicei direct la cap. Nu exist corp: capul, sau n mod alternativ intervalul dintre picioarele desenate, servete acestui scop, aa cum se constat atunci cnd copiii sunt rugai s indice poziia buricului. Copiii de 3 ani sau mai mari tiu totul despre burtic i piept, dar sarcina de a compune o astfel de figur cu mai multe pri este nc prea dificil pentru ei, iar capul i picioarele au ntietate n ordinea prilor.

O figur de tip mormoloc poate fi o ilustrare foarte primitiv a unui om dup standardele unui adult, dar chiar i aici copilul utilizeaz deja mijloace simbolice de exprimare. O linie dreapt reprezint un membru, dou cercuri mici ochii, o linie vertical gura i aa mai departe. Nu exist nc nici o ncercare din partea copilului de a desena o reprezentare fotografic; dimpotriv, cele mai timpurii desene sunt i cele mai simbolice. Astfel, dup primii mormoloci, copiii trec de obicei la ceea ce Cox numete stadiu de tranziie, n care intervalul dintre picioarele desenate este utilizat sistematic ca i corp, iar braele se mut de la cap la picioare. Putem concluziona c acum copilul nu mai vede liniile singulare ca reprezentnd doar lucruri precum membrele, ci i ca limite ale spaiului care poate fi umplut de ei. Aproximativ de la 5 ani, progresul ctre realism devine mult mai marcat, copiii adoptnd viziunea canonic atunci cnd deseneaz adic ncearc s deseneze oamenii i obiectele astfel nct s poat fi recunoscute foarte repede. De exemplu, rugat fiind s deseneze o can, copilul o va desena cu mner chiar dac acesta nu este vizibil, deoarece este o trstur definitorie pentru un astfel de obiect. Din aceeai cauz, oamenii sunt desenai ntotdeauna din fa, pentru c n acest mod se ofer cea mai mare cantitate de informaie despre persoan. Desenul va include aadar ntotdeauna ambele mini, ambele picioare i ambii ochi; ntoarcerea persoanei ntr-o parte ar ascunde unele din aceste pri, nemaioferind toat informaia necesar pentru a defini individul. n final, copiii ajung s recunoasc limitele acestui punct de vedere; de la 7-8 ani prevaleaz realismul vizual i ei ncearc acum s ilustreze oamenii aa cum sunt n realitate, incluznd detalii mai fine precum degetele i sprncenele, plasnd corect diferitele pri ale corpului relaionate ntre ele, cu mrimea i proporia adecvate.

La nivelul tuturor reprezentrilor exist convenii culturale pe care le nva copiii convenii care, n cazul desenului, devin evidente atunci cnd comparm picturile din societi ca Egiptul antic sau cultura chinez cu acelea din cultura noastr. Ca i aduli, adesea nu realizm ct de ptrunztoare sunt aceste convenii i ct de important este pentru copii s aib ocazia s le nvee, deoarece pentru noi par naturale i acceptarea lor ele nu cere efort. Un astfel de exemplu este practica plasrii unei figuri vertical pe pagin pentru a desemna faptul c st n picioare i orizontal pentru a arta c e ntins: copiii nu prea observ acest lucru la nceput i dac sunt deprivai de experiena vizual necesar, cum este n cazul copiilor orbi, pot s nu dobndeasc acest obicei.

Organizarea mentalOri de cte ori trecem printr-o nou experien ncercm s o nelegem prin relaio-narea cu alte experiene - rareori o percepem ca fiind total separat, fiindc dac am proceda astfel, am fi depii de diversitatea prea mare a tuturor lucrurilor unice pe care le ntlnim. n loc de aceasta, noi ncercm s nelegem fiecare experien ca fiind la fel cu, similar cu sau diferit de un alt set de experiene, conferind astfel sens necunoscutului prin relaionarea lui cu ceea ce este cunoscut. Cu alte cuvinte, mintea interpreteaz n mod automat experienele noastre prin organizarea i aranja-rea lor astfel nct s se potriveasc n cadre mai generale, simplificnd totodat i ordonnd reprezentrile noastre mentale despre lume. La copiii mici, aceasta este o tendin nc limitat; totui, gsim nceputurile ei la vrste surprinztor de mici. Vom examina acest lucru n relaie cu dou astfel de activiti de organizare, i anume formarea conceptelor i construirea scenariilor.

Formarea conceptelor

Una dintre modalitile de a reduce complexitatea lumii este aceea de a grupa lu-crurile care mprtesc trsturi comune. Produsul final al unor astfel de grupri sunt conceptele categorii mentale care ne permit s tratm o diversitate de lucruri ca i cum ar fi unul singur, lucruri care pot fi privite ca o unitate pe baza anumitor scopuri. De exemplu, animale este un concept care ne ofer posibilitatea s clasificm mpreun mute, cini i elefani: creaturi complet diferite cu excepia anumitor caracteristici care alctuiesc un nucleu comun. Conceptele de acest fel servesc la decuparea lumii n categorii uor de manipulat; ele ne permit s ne organizm experiena n paternuri cu sens, pe care s le stocm ntr-un mod economicos i s realizm inferene despre

noile experiene, fr s trebuiasc s nvm de fiecare dat din nou despre ele.

Conceptele se afl n relaie strns cu limbajul, deoarece de obicei sunt identificate prin intermediul unor etichete verbale. Totui, abilitatea de categorizare este prezent deja la vrste foarte mici, cu mult nainte de achiziia limbajului. Dac dm unor copii de 18 luni o colecie de obiecte cu care s se joace, unele folosite pentru a mnca, altele pentru a spla, ei le vor sorta spontan pe baza utilizrii lor, chiar dac obiectele din acelai grup pot s arate foarte diferit (Fivush, 1987). Se poate demonstra existena categorizrii i la vrste mai mici dac apelm la o alt metod: tehnica preferinei pentru nou. Aceasta implic prezentarea repetat a unui anumit stimul care, pe msur ce devine familiar, va determina scderea ateniei copilului. Punndu-l apoi n pereche cu un stimul diferit, nefamiliar, copilul va prefera s fie atent la acesta din urm. n acest fel, se poate stabili ceea ce consider copiii foarte mici, aflai n etapa non-verbal, ca fiind la fel sau diferit. Utiliznd aceast metod, Paul Quinn i colegii si au artat ntr-o serie de experimente cu bebelui (de ex., Quinn & Eimas, 1996; Quinn, Slater, Brown & Hayes, 2001) c deja la 3 luni copiii vor considera la fel o serie de stimuli diferii din punct de vedere perceptiv. De exemplu, imaginile cu cai, foarte diferite ca i culoare, orientare i poziie, erau tratate ca echivalente i, n mod similar, diferitele imagini cu pisici ca i cum aceti bebelui ar fi avut deja categoria cai i categoria pisici.

Pe msur ce cresc, copiii pot s realizeze categorizri mai sofisticate. Acest lucru se vede mai ales n dou tendine ontogenetice: trecerea de la caracteristicile perceptive la cele conceptuale ca baz de formare a categoriilor i dezvoltarea abilitii copiilor de a aranja categoriile n ierarhii.

De la caracteristicile perceptive la cele conceptuale. Cele mai timpurii categorii sunt bazate n cea mai mare parte pe trsturi care sunt evidente din punct de vedere vizual. Fiind rugai s sorteze obiectele pe baza criteriului orice se potrivete, copiii vor aeza o apc mpreun cu o minge pentru c ambele sunt roii i nu o apc cu o earf deoarece ambele sunt obiecte de mbrcminte. Ultimul tip de clasificare implic un criteriu abstract i de aceea reprezint o sarcin mental mai complex, care va fi stpnit ulterior; concepte i mai abstracte, precum timp, spaiu, libertate, via i moarte, apar mult mai trziu (vezi caseta 8.3 pentru studii realizate cu referire la conceptele de via i moarte). Totui luarea n considerare de ctre copii doar a caracteristicilor perceptive poate fi o exagerare. Dup Piaget, abstractizrile de orice tip sunt posibile doar dup ce copiii prsesc perioada preoperaional, cam pe la nceperea colii, dar ca i pentru multe alte aspecte din teoria piagetian exist date recente care arat c i copiii mai mici sunt deja capabili s clasifice pe baza unor caracteristici neevidente. Gopnick i Sobel (2000) au demonstrat acest lucru prin confruntarea copiilor cu ceea ce ei au numit detector de blicket* un aparat care se aprinde i cnt ori de cte ori anumite obiecte (numite blickets) sunt aezate pe el; alte obiecte (unele asemntoare, altele cu nfiare diferit) nu puteau produce acest efect. Copiii precolari, chiar i unii de 3 ani, au nvat foarte repede s clasifice obiectele n blickets i non-blickets; cu alte cuvinte, ei au dat dovad c pot s numeasc i s categorizeze obiectele pe baza puterii lor cauzale, adic a unei caracteristici funcionale, fr s se bazeze pe caracteristici perceptive.

Stabilirea unor ierarhii. Aa cum e prezentat n figura 8.6, lumea noastr conceptual tinde s fie aranjat n ierarhii. Cu ct nivelul la care se afl e mai nalt, cu att categoria este mai inclusiv i mai abstract. Dup Eleanor Rosch i colegii ei (1976), este util s distingem ntre trei niveluri: de baz, subordonat i supraordonat. Copiilor le este cel mai uor s stabileasc categorii la nivelul de baz, deoarece acestea au cea mai mare similaritate n ceea ce privete numrul de trsturi mprtite. Astfel, cine reprezint o categorie de nivel de baz; un astfel de concept apare n mod natural i mai devreme dect unul supraordonat cum e animal sau unul subordonat precum collie, n cazul crora gruparea mental este mai dificil. Nu toi cercettorii sunt de acord c formarea conceptelor are un curs ontogenetic chiar att de ordonat; cu siguran, ns, copiii nva progresiv c pot aranja reprezentrile lor mentale n ierarhii secveniale cu sens i c acest lucru i ajut s neleag lumea.Construirea scenariilor

Noi conceptualizm lumea nu doar n termeni de obiecte statice, ci i ca o serie de evenimente n desfurare. A merge dimineaa la serviciu sau la coal, a face cumprturi de la magazin, cina n familie, vizitarea rudelor acestea i multe alte rutine apar ca secvene obinuite n viaa noastr, oferind acesteia o structur care e predictibil i, prin aceasta, siguran. Reprezentrile noastre mentale despre aceste evenimente sunt cunoscute ca scenarii.

Scenariile ne spun cum ar trebui s se ntmple lucrurile. Ele sunt modele ale unor experiene repetate i stereotipe i de aceea sunt utile ca i ghid de comportament oricnd apare situaia potrivit. Sunt demne de notat trei caracteristici ale scenariilor (Nelson, 1978):

Un scenariu conine anumite activiti obligatorii ntr-o secven particular.

El are csue libere pentru evenimente opionale.

n plus, el desemneaz anumite roluri care trebuie ndeplinite de diveri actori.

De exemplu, cina n familie implic activiti de baz precum gtit, punerea mesei, mncat i strngerea mesei, toate acestea definind evenimentul; totui, ce se gtete, ce se mnnc i cine particip pot s varieze ntr-o anumit msur de la o ocazie la alta; trebuie ns s fie bine precizat cine gtete i cine aaz sau strnge masa. Evenimentul are aadar o structur temporal de ntreg, care se va repeta ntotdeauna, chiar dac este posibil o anumit variabilitate pentru unele din trsturile sale.

ncepnd deja din al treilea an de via, copiii sunt capabili s formeze scenarii pentru o gam considerabil de activiti de rutin. Ei nu tiu doar cum s se poarte n evenimente relevante, artnd c au neles ce urmeaz, ci pot i s descrie verbal mai mult sau mai puin exact evenimentul, pe care se pare c l-au stocat n memorie ca o secven organizat de aciuni. Mare parte din cercetrile iniiale privind scenariile copiilor au fost realizate de Katherine Nelson i colegii ei (1986; Nelson & Gruendel, 1981), ea rugnd de exemplu precolarii s repovesteasc diferite evenimente familiare ca a merge la cumprturi sau a mnca la McDonalds. Iat descrierea celui de al doilea eveniment de ctre un copil:

Intru i eu, eu, eu i cer lui tata i apoi tata i cere lui tanti i tanti ne d. O cola mic, un cheeseburger... ei vor s mnnce aici, aa c nu au nevoie de o tav. Apoi mergem s gsim o mas. Mnnc tot. Tot. i arunc... i hrtia, arunc, cheeseburgerii la gunoi. La revedere. La revedere. Urcm n main... Brrrmmmmm! Brrrmmmmm!

Ceea ce este demn de notat n aceste descrieri este c deja la 3 ani copiii spun povestea n secvena temporal potrivit. Copiii mici sunt ateni la ce urmeaz i stocheaz reprezentrile evenimentelor n mod adecvat. Violarea ordinii corecte poate s i supere foarte tare: un copil de 2 ani cruia i s-a fcut baie nainte de cin i nu dup s-a suprat foarte tare, creznd c nu va mai fi hrnit n acea sear (Hudson, 1990). Ordinea temporal este att de important nct copiii, crora li se spune o poveste cu anumite activiti spuse n ordine incorect, vor repovesti dup aceea omind pur i simplu secvena incorect. Evenimentele prin care trec au o dimensiune temporal i, chiar dup trirea lor doar o singur dat, copiii vor aranja descrierea acelui eveniment n ordinea potrivit.

Pe msur ce cresc, natura scenariilor copiilor se modific n mai multe privine. Cea mai evident schimbare odat cu vrsta este aceea c scenariile devin mai lungi i mai detaliate. Copiii mai mari sunt capabili s fie ateni la i s descrie mai multe dintre aciunile componente, producnd astfel o naraiune mai elaborat. n plus, copiii mai mari permit mai mult variaie de la scenariul obinuit; la 3 ani, copiii dau dovad c au reinut structura de baz a evenimentului, n timp ce la 5 ani ei pot deja i s insereze mai multe tipuri de opiuni (poi s comanzi un hamburger sau un cheeseburger). O alt modificare ontogenetic este urmtoarea: descrierile copiilor mai mici se focalizeaz aproape exclusiv pe aciuni, n timp ce copiii de 5 ani vorbesc i despre scopurile i emoiile actorilor.

Scenariile sunt importante din raiuni att cognitive, ct i sociale. Vorbind despre primele, Nelson a fcut referire la scenarii ca fiind crmizile de baz ale cogniiei: toate tipurile de informaie despre lume sunt organizate n jurul acestor structuri mentale, iar la momentul potrivit ele servesc drept fundament pentru abiliti cognitive mai complexe i mai abstracte, cum sunt nelegerea povetilor i dezvoltarea expertizei literare. n ceea ce privete implicaiile sociale, ele ofer un mijloc de mprtire a cunotinelor despre lume cu alii; referindu-se de regul la rutine convenionale, ele ofer copiilor oportunitatea de a face schimb de experiene cu ceilali, de a nva din povestirile acestora i de a discuta, prin prisma variatelor viziuni, ce ar trebui i ce nu ar trebui s se ntmple n aceste evenimente.

Memoria

O parte important a prelucrrii de informaie implic accesul la cunotinele dobndite din experiena anterioar, stocate n memoria noastr sub forma reprezentrilor despre trecut. Ce este memoria i cum se dezvolt n copilrie?

Natura memoriei

Imaginea obinuit pe care o avem despre memoria noastr este aceea a unui recipient n care punem, mai mult sau mai puin automat, experienele noastre aa cum se ntmpl. Din timp n timp, decidem s reactualizm o memorie din recipient, cu toate c dac a fost pstrat acolo mult vreme poate s fie deteriorat sau chiar tears. De regul, se crede c i la copii memorarea se produce n acelai fel, singura diferen fiind aceea c la ei recipientele sunt mai mici dect la aduli.

Ca urmare a unui mare numr de cercetri (vezi Tulving & Craik, 2000, pentru o trecere n revist) tim astzi c aceast viziune este eronat din mai multe puncte de vedere. Pe de o parte, sistemul mnezic are o structur extrem de complex, coninnd nu doar unul, ci mai multe recipiente, fiecare cu funcia sa distinct. Pe de alt parte, nu este nimic automat n stocarea experienelor noastre: dimpotriv, este un proces foarte activ i constructiv, influenat de diverse alte procese cum ar fi scopurile individului, cunotinele anterioare i obiectivele sociale. n ceea ce privete memoria copiilor, este posibil ca aceasta s aib o capacitate mai limitat (cu toate c acest lucru nu se aplic cu necesitate la toate aspectele ei), ns nici funcionarea la nivel calitativ nu e n totalitate identic cu memoria adulilor.

Dac ne referim la structura sistemului mnezic, diagrama prezentat n figura 8.1 (pag. 223) ne ofer cteva indicaii simplificate. Ea cuprinde trei structuri principale:

Un registru senzorial, funcia sa fiind de a reine stimularea extern pentru foarte scurt timp, atunci cnd ea este receptat prima dat de organele de sim.

Memoria de scurt durat, care primete informaia de la registrul senzorial, ns are capacitate limitat (n jur de apte itemi). De asemenea, este limitat i capacitatea ei de stocare n timp; de exemplu, un numr de telefon se va terge dup cteva secunde sau cel mult dup cteva minute, dac individul nu apeleaz la anumite strategii, ca repetiia, pentru a-l menine activat. Memoria de scurt durat nu este ns o structur unitar, ci este alctuit din trei componente: un depozit vizual-spaial, care e responsabil de informaia primit pe calea sistemului vizual; un depozit fonologic, care se limiteaz la informaia auditiv; o component executiv central, care ndeplinete funcii de nivel mai nalt, cum ar fi coordonarea informaiei care trece prin sistemul de scurt durat i aplicarea repetiiei sau a altor strategii.

Memoria de lung durat primete informaia meninut iniial n cea de scurt durat i poate s o pstreze luni de zile sau chiar ani. i aceasta este o structur format din mai multe componente separate, cea mai util distincie fiind cea dintre memoria episodic i cea semantic. Memoria episodic se refer la experienele noastre personale petrecerea de asear, vacana din Turcia de acum doi ani, examenul pentru carnetul de conducere de luna trecut (aproape luat) sau orice alt eveniment semnificativ din trecut care poate fi reinut sub form de scenarii i stocat n manier cronologic. Pe de alt parte, memoria semantic se refer la cunotinele noastre faptice despre lume, aranjate n diferite categorii precum conceptele, fr a face ns nici o referire la momentul n care au fost achiziionate cunotinele tim care este capitala Suediei, dar nu ne amintim cnd am nvat asta.

Exist motive ntemeiate s credem c toate aceste variate structuri sunt separate, att ca locaie n creier, ct i ca i curs ontogenetic. De pild, leziunile cerebrale n diferite arii ale creierului pot s duc la disfuncionaliti ale sistemului fonologic, dar nu i ale celui vizual-spaial (Gathercole, 1998) i, n mod analog, distincia dintre memoria de scurt durat i cea de lung durat este demonstrat de modul n care prima se deterioreaz mult mai repede odat cu mbtrnirea dect cea de a doua.

Dezvoltarea memoriei

Dat fiind complexitatea sistemului mnezic, sarcina ontogenetic cu care sunt confruntai copiii nu este doar o simpl problem de a-i aminti mai bine lucrurile. Exist patru aspecte ale acestei dezvoltri pe care e util s le distingem, respectiv modificrile care in de: capacitate, cunotine, strategii i metamemorie.

1. Capacitatea

Se pare c aceasta este cel mai sigur candidat pentru orice modificare care apare la nivelul memoriei copiilor datorit vrstei. Performana mai slab a copiilor mai mici s-ar putea datora pur i simplu unui spaiu disponibil mai mic n aparatul lor de prelucrare a informaiei, lucru datorat probabil unei imaturiti neurologice. Totui, datele sunt mult mai puin clare, indicnd c nici capacitatea registrului senzorial, nici memoria de lung durat nu variaz cu vrsta. Doar la nivelul memoriei de scurt durat apar astfel de modificri, aa cum apare n figura 8.2 (pag. 225) n cazul capacitii de a reine iruri de cifre i cuvinte. Totui, chiar i acest lucru poate s nu se datoreze unei creteri n capacitate, ci mai degrab modalitii de utilizare a ei. De exemplu, copiii mai mari au mai multe cunotine despre numere i cuvinte; aceast familiaritate poate foarte bine s aib drept rezultat o rat mai mare de identificare a itemilor i reamintirea lor mai eficient. n plus, copiii mai mari au abiliti mai bune de utilizare de strategii pentru memorarea materialului; ei sunt, de asemenea, mai competeni n a se gndi la memorie ca la o activitate mental i, de aceea, n a gsi modaliti eficiente pentru folosirea ei. n acest fel, capacitatea memoriei este strns legat de cunotine, strategii i metamemorie i orice cretere a acestei abiliti poate s reflecte aceste influene i nu o modificare cantitativ a capacitii creierului.

2. Cunotinele

Ceea ce tim deja influeneaz ceea ce ne amintim. Cu ct suntem mai familiarizai cu o anumit tem, cu att ne este mai uor s reinem informaii adiionale despre acea tem. n general, copiii mai mari tiu mai multe dect cei mai mici i de aceea ne ateptm ca ei s i aminteasc mai multe.

Dar ce se ntmpl n cazul n care copiii mai mici tiu mai multe despre un subiect dect persoanele mai mari? ntr-un experiment clasic, Chi (1978) a rugat experi n ah n vrst de 8-10 ani s reconstruiasc o aranjare a pieselor pe tabl pe care au vzut-o numai 10 secunde i a comparat abilitatea lor n aceast sarcin cu aceea a unor aduli novici n domeniul ahului. S-a observat urmtorul lucru: copiii au avut performane superioare adulilor n reamintirea poziiei pieselor de ah; totui, ntr-o sarcin standard de reinere de iruri de cifre, copiii aveau performane mai sczute (vezi figura 8.7). Abilitatea de memorare mai bun a copiilor era limitat la domeniul ahului; cunotinele lor de tip expert au depit efectele vrstei.

3. Strategiile

Pe msur ce copiii cresc, devin tot mai pricepui n utilizarea mai multor strategii care i ajut n toate stadiile memorrii encodarea informaiei, stocarea i reactuali-zarea ei. Acestea sunt tehnici folosite deliberat, care sunt descoperite n cea mai mare

parte chiar de ctre copii, ca modaliti eficiente pentru sporirea capacitilor lor (vezi tabelul 8.4 pentru o list cu cele mai uzuale). Repetiia este probabil cel mai des utilizat; atunci cnd copiii mici tiu c va trebui s i reaminteasc un ir de cuvinte sau numere, ei pot fi adesea auzii cum i repet itemii n intervalul de ateptare sau pot fi vzui cum i mic buzele n timp ce repet fr voce. Totui, acest lucru se ntmpl rareori nainte de aproximativ 7 ani; chiar dac i copiii mici pot fi nvai s utilizeze o anumit strategie ntr-o situaie specific, ei nu pot face transferul abilitii la o nou sarcin. De la 7 ani cresc att frecvena ct i flexibilitatea utilizrii strategiilor, drept urmare copilul devenind mai competent n folosirea la maximum a capacitii memoriei sale.

4. Metacogniia

Termenul de metacogniie se refer la contientizarea proceselor cognitive i la cunotinele pe care le au indivizii despre ele. Aceasta include metamemoria - nelegerea faptului c propria memorie funcio-neaz n anumite moduri, c ea are variate limite, c este mai bun n anumite condiii dect n altele i c poate fi mbuntit ntr-un fel sau altul. Este implicat aici abilitatea de a se distana de sine i de a privi obiectiv modul n care funcioneaz procesele mentale. Din nou, doar odat cu trecerea anilor, copiii achiziioneaz aceast capacitate, de a reflecta n mod contient i, pe msur ce cresc, cunotinele lor despre despre memorie vor fi tot mai detaliate i mai precise.

Tabel 8.4 Strategiile mnezice utilizate de copii

StrategieOperaieExemplu

RepetareReluarea informaiei de mai multe oriRepetiie subvocal, observat prin intermediul micrilor buzelor

OrganizareRearanjarea itemilor ntr-o form mai familiarListe aleatoare de animale, mncare i mobil ordonate n funcie de categorie

ElaborareaConstruirea unei legturi ntre itemi nerelaionai Construirea unei propoziii care include itemii de ex., pisica a but o sticl de vin sub canapea

Atenie selectivAlocarea ateniei n mod selectiv ctre itemii care vor trebui reactualizaiAtunci cnd i se spune c va fi ntrebat despre anumite jucrii dintr-o parte a camerei, copilul se va uita la acestea sau le va numi repetat n timpul perioadei de ateptare

Strategii de reactualizareGsirea unor modaliti de a accentua itemii stocai dac tie c vor trebui reamintiiDescompunerea unui nume n componente care sunt mai uor de reinut

Ca urmare a unei astfel de cunoateri de sine, copiii vor deveni i mai realiti n privina materialului pe care i propun s l memoreze; copiii mici sunt adesea prea optimiti cu privire la ceea ce ce cred ei c pot realiza, n timp ce copiii mai mari pot s se autoevalueze mai obiectiv.

Exist mai multe concluzii care emerg din aceast trecere n revist a aspectelor ontogenetice care in de memorie. n primul rnd, este evident c memoria nu este o parte a minii care funcioneaz n izolare fa de celelate pri. Aa cum a spus Kuhn (2000): Ceea ce ne reamintim este o integrare a ceea ce trim n acel moment cu ceea ce tim deja i cu ceea ce inferm. Interesele noastre, scopurile, abilitile i insight-urile, toate joac un rol n orice act de reamintire: este implicat individul ca ntreg i nu doar o parte din el sau ea. n al doilea rnd, reamintirea, fie c vorbim despre stocare, fie despre reactualizare, nu este o activitate mecanic, de rutin; ea reprezint un efort constructiv, pentru care ne-am perfecionat o serie de strategii ce servesc drept instrumente care s ne ajute s ne atingem orice scop pentru care dorim s reinem informaia. n sfrit, n ceea ce privete scopurile, rareori oamenii memoreaz de dragul de a memora; mai degrab (ca s o citm din nou pe Kuhn) ei memoreaz n serviciul altor scopuri inerente activitii pe care o desfoar. Aa cum prezint caseta 8.4, copiii sunt capabili uneori de performane deosebite de memorie dac au un motiv foarte bun pentru a reine; n lipsa unui astfel de motiv, memorarea realizat ca scop n sine poate fi mult mai puin eficient.

Memoria autobiograficChiar din primele sptmni de via, copiii prezint cel puin semnele unor forme rudimentare de memorie. Prima care apare este recunoaterea: imediat dup natere, bebeluii recunosc vocea mamei lor i curnd dup aceea i faa ei. Reamintirea, o form mai sofisticat a memoriei, apare puin mai trziu: astfel, la 8-9 luni, bebeluii pot s plng dup mama absent i s caute obiectele care lipsesc, iar dac li se demonstreaz o serie de aciuni ei pot s le imite dup un interval de timp.

Acestea i multe alte indicii sunt date care demonstreaz c abilitatea de stocare a informaiei este prezent chiar de la nceput.

Din aceast cauz, este curios c n anii urmtori nu avem nici o amintire despre ce s-a ntmplat n primii 2 ani de via i c amintirile noastre i pentru urmtorii 2 sau 3 ani sunt fragile. Acest fenomen, denumit amnezie infantil, a determinat multe specu-laii. Dup Freud, ea reprezint represia materialului ncrcat sexual, n timp ce alii au invocat imaturitatea mecanismelor cerebrale, natu-

ra fragmentar a abilitilor mnezice timpurii, absena unui concept de sine n primii ani de via sau eecul copiilor mici de a encoda informaia ntr-o form compatibil cu ceea ce neleg adulii. Totui, chiar dac nu putem vorbi de o penurie a propunerilor, exist un numr foarte mic de date experimentale, astfel nct toate aceste explicaii rmn n sfera speculaiilor.

Ceea ce este sigur este c undeva n jurul celui de al treilea an de via copiii devin fascinai de trecut i ncep s vorbeasc despre el n manier tot mai coerent. S-a format un sistem de memorie autobiografic. Memoria autobiografic se refer n principal la istoria personal a unui individ; ea este un tip de memorie episodic alctuit din evenimente trecute care au semnificaie pentru individ i care, din aceast cauz, va deveni o parte esenial a simului de sine n formare (Nelson, 1993). Copiii ncep s vorbeasc despre trecut aproape n acelai timp n care ncep s achiziioneze lim-bajul, dar iniial referinele lor vizeaz doar evenimente care tocmai s-au ncheiat. ntre 2 i 3 ani apare o cretere semnificativ a referirilor la trecutul ndeprtat, ceea ce sugereaz c ei ncep acum s i dezvolte un sim clar al istoriei personale.

Dezvoltarea aceasta este evident pentru prima dat n amintirile pe care copiii le mprtesc cu prinii. S urmrim urmtoarea conversaie a unei mame cu Rachel, fetia ei n vrst de 21 de luni (din Hudson, 1990):

MAM: I-ai vzut pe mtua Gail i unchiul Tim sptmna trecut?

RACHEL: Da, da. Unchiul Tim.

M: Ce am fcut cu mtua Gail i unchiul Tim?

R: Le-am zis tai-tai.

M: Le-ai zis tai-tai mtuii Gail i unchiului Tim?

R: Da, urcat n main, n main.

M: n main?

R: Da. Tim a urcat n main.

M: Tim a urcat n main?

R: Mtua Gail i unchiul Tim.

Acest extras arat c Rachel are o amintire distinct pentru variatele aspecte ale acelui eveniment, dar i c are anumite dificulti n a oferi o descriere clar a experienei. Aceasta pare s se datoreze n mare msur lipsei abilitilor lingvistice necesare, reflectat nu att n vocabularul restrictiv ct n dificultile de a participa la conversaie i n a asigura continuitate naraiunii. Vedem, de asemenea, eforturile mamei de a eafoda contribuia copilului, prin mijloace precum iniierea schimbului, oferirea de amorse potrivite, repetarea expresiilor lui Rachel i, n general, ncurajarea copilului s vorbeasc despre experien i s mprteasc amintirile ei cu mama. Acest aspect al mprtirii pare s fie crucial n dezvoltarea amintirilor personale timpurii: copilul poate nva din schimburile cu mama c trecutul este important, c sunt cerute anumite tehnici narative pentru mprtirea amintirilor i c amintirile pot fi utile atunci cnd urmrim sperane i aspiraii personale. Aa cum spunea Reese (2002), Copiii nu nva doar ce s i aminteasc sau cum s i aminteasc, ci i de ce ar trebui s i aminteasc. Ca rezultat al ajutorului oferit de prini, copiii devin tot mai competeni n organizarea amintirilor lor i n reactualizarea lor ntr-o form comunicabil.

Prinii abordeaz ns diferit sarcina de reamintire a trecutului cu copiii lor. Au fost difereniate dou stiluri: nalt-elaborativ i puin-elaborativ (Hudson, 1990):

Prinii nalt-elaborativi vorbesc adesea despre trecut i, atunci cnd o fac, ofer o cantitate mare de detalii despre evenimentele importante. Ei i ncurajeaz copiii s ofere naraiuni la fel de detaliate, punnd multe ntrebri i extrapolnd pe baza rspunsurilor copilului.

Prinii puin-elaborativi dau dovad de mai puin interes pentru trecut, vorbesc relativ puin despre evenimentele pe care le-au trit cu copiii lor i descurajeaz conversaiile lungi despre astfel de subiecte. Ca rspuns la amintirile copiilor, ei elaboreaz puin i tind s pun ntrebri intite, care presupun un singur rspuns corect.

De o importan aparte este faptul c aceste dou tipuri de prini au copii care i dezvolt modaliti diferite de a vorbi despre trecut. Aceia cu prini nalt-elaborativi produc descrieri mai detaliate ale evenimentelor reamintite, i organizeaz amintirile ntr-o povestire mai coerent i cu sens i sunt mai nclinai s utilizeze trecutul ca ghid pentru aciunile prezente dect copiii cu prini puin-elaborativi. Felul n care prinii i amintesc mpreun cu copiii lor, i organizeaz conversaiile despre trecut i sprijin eforturile copilului de a vorbi despre evenimentele trite pare s aib un impact profund asupra modului n care copiii i amintesc i vorbesc despre amintirile personale. Acesta este modelul interaciunii sociale pentru dezvoltarea memoriei autobiografice credina conform creia amintirile personale ale copiilor depind de practicile de socializare utilizate de prini (Nelson, 1993). Aa cum a propus Vgotsky, abilitile cognitive, de exemplu memorarea, i au originile n interaciunile sociale cu parteneri mai competeni. Cu alte cuvinte, memoria se stabilete mai nti prin naraiunile construite mpreun de printe i copil, moment n care printele poate eafoda ncercrile ovitoare ale copilului de a povesti evenimente trecute. Ca urmare a acestui sprijin, copilul va deveni n cele din urm un expert independent n reamintire prima dat ca o activitate extern n conversaiile cu alii i apoi ca o funcie interiorizat, ascuns, realizat n intimitate. Conversaiile despre trecut, ghidate de prini, sunt aadar solul din care cresc abilitile copilului de a reine amintirile personale.

Limbajul joac cu siguran un rol crucial n acest progres de la memorarea extern la cea interiorizat. Prinii ofer copiilor lor instrumente lingvistice care le permit s descrie i s se gndeasc la ceea ce s-a ntmplat. Cuvintele sunt utilizate pentru a focaliza atenia copiilor asupra aspectelor semnificative ale experienei lor trecute, pentru a ataa acestor evenimente sens i pentru a facilita reprezentarea lor n memorie. ns nu doar discuia despre trecut influeneaz felul n care se dezvolt abilitatea copiilor de a-i aminti - sunt importante i discuia din momentul evenimentului i modul n care aceast discuie este orientat. Atunci cnd Tessler i Nelson (1994) au nregistrat discuii ale mamelor cu copiii lor de 4 ani despre o vizit la muzeu, ele au observat c acele exponate i activiti despre care discutau mpreun aveau o probabilitate mai mare de a fi reamintite de ctre copil dect cele la care fceau referire doar mama sau doar copilul sau care nu erau menionate deloc. Acest lucru a fost confirmat ulterior ntr-un studiu de Haden, Ornstein, Eckerman i Didow (2001), n care comportamentul mamelor i al copiilor era nregistrat n timpul unui eveniment special ca privirea psrilor sau deschiderea unui magazin de ngheat: din nou, acele trsturi ale fiecrei experiene care fuseser discutate mpreun n acel moment erau cele pe care copiii i le aminteau cel mai bine. n plus, interaciunile verbale (precum numirile realizate de mame, repetarea de ctre copil i apoi elaborarea) par s aib un efect special: atunci cnd e comparat cu interaciunea non-verbal (aa cum e mnuirea unui obiect mpreun de mam i copil) vorbirea tinde s fie considerabil mai eficient n ncredinarea ctre memorie a unui aspect i n reactualizarea ulterioar (Nelson, 2000). Putem s concluzionm c limbajul este n mod particular adecvat ca i instrument pentru reprezentarea experienei n memorie: el organizeaz experiena astfel nct s aib sens, l ajut pe copil s o stocheze n manier coerent i faciliteaz reactualizarea i mprtirea ulterioare. Poate nu e de mirare c amnezia infantil este asociat cu perioada n care copiii nu au deloc sau au puine abiliti de traducere a experienei n form verbal.

Copiii ca martori oculari

O consecin practic a studiilor privind memoria personal a copiilor este aceea c acum tim mai multe despre abilitatea copiilor de a fi martori oculari. De vreme ce copiii sunt tot mai des chemai s ofere mrturii n procese, fidelitatea datelor obinute de la ei i msura n care aceasta se modific odat cu vrsta au devenit un subiect important n cercetrile asupra memoriei (pentru treceri n revist vezi Bruck & Ceci, 1999; Ceci & Bruck, 1995).

Cea mai mare parte a cercetrilor pe aceast tem ia forma studiilor experimentale care implic evenimente regizate, pe care copiii trebuie s le reactualizeze dup un anumit interval, fie liber, fie ca rspuns la un interviu. Prezentm pe scurt principalele rezultate ale acestor studii:

Cantitatea de informaie pe care i-o pot aminti copiii n reactualizarea liber variaz n funcie de vrst. Copiii mai mici ofer de obicei material mai puin; de la vrsta de aproximativ 5 ani aceast cantitate crete brusc.

n ceea ce privete acurateea celor reamintite de copii, exist n mod surprinztor puine diferene de vrst ncepnd cu vrsta de 6 ani, cel puin n privina evenimentelor importante care au semnificaie personal. Acurateea copiilor de coal n reactualizarea liber este la fel de bun ca i cea a adulilor.

Totui, foarte multe depind de intervalul dintre evenimentul observat i reactualizare. Atunci cnd acesta e mai mare de o lun, diferenele de vrst la nivelul acurateii devin mai pronunate: peste aceast perioad, copiii mai mici uit mai mult dect cei mai mari.

Copiii mai mici sunt mai susceptibili de a fi sugestionai n timpul interviului. Atunci cnd se pun ntrebri care induc n eroare, este mai probabil ca ei s fie impresionai de persoana care pune ntrebri i s i schimbe mrturia n consecin.

Cu toate acestea, sugestibilitatea depinde de o gam larg de factori, incluznd felul n care este condus interviul, tipul ntrebrilor i rolul perceput al intervievatorului.

n ansamblu, viziunea conform creia copiii sunt n general martori nedemni de ncredere nu a fost confirmat. Este posibil ca lucrurile pe care i le amintesc copiii s fie mai puin detaliate deoarece au memorat mai puin informaie n momentul n care s-a petrecut evenimentul; ei sunt, de asemenea, mai susceptibili fa de situaia social n care are loc reactualizarea i de aceea mai sugestibili. Totui, tim mai multe acum despre condiiile care faciliteaz reactualizarea la copiii chiar foarte mici i, aplicnd tehnici de interviu create pentru astfel de copii, este posibil astzi s obinem mrturii folositoare la toate vrstele, n afar de cele foarte mici.

Gndind despre ceilali oameni

Celelalte fiine umane reprezint partea cea mai fascinant i cea mai important a vieii oricrui copil i nu e de mirare c ncercarea de a da sens celorlali i preocup att de mult. Ei demonstreaz aceast preocupare chiar de foarte devreme prin ntrebrile pe care le pun: De ce e tata att de suprat azi?, i place lui John de mine?, Ce va spune mama despre pantalonii mei rupi?. La fel ca i adulii, copiii au nevoie s i neleag pe ceilali i, n acest scop, ei formeaz structuri conceptuale pentru descrierea fiinelor umane i teorii pentru explicarea lor. Dar sunt aceste concepte i teorii aceleai cu cele utilizate de aduli? Corespunde lumea social a copiilor cu cea a indivizilor mai maturi? Vom privi aceast problem din dou perspective: prima se refer la felul n care copiii i descriu pe ceilali, i anume la rspunsul la ntrebarea Cum este el/ea?, iar cea de-a doua la ncercrile copiilor de a explica modul de a se comporta al oamenilor, rspunznd astfel la ntrebarea De ce se poart aa?.

Descriindu-i pe ceilali

Dac ascultm descrierile spontane pe care le fac copiii persoanelor pe care le cunosc, sesizm cu uurin c exist diferene considerabile datorate vrstei la nivelul calitilor la care sunt ateni la ceilali i al etichetelor utilizate n caracterizarea lor. Aceste diferene sunt bine ilustrate ntr-un studiu realizat de Livesley i Bromley (1973) cu peste 300 de copii cu vrsta ntre 7 i 15 ani, n care acetia erau rugai s noteze descrierea variatelor persoane pe care le cunosc, concentrndu-se pe ce tip de persoan este individul i nu doar pe nfiarea lui. Iat dou descrieri, prima scris de unul dintre cei mai mici copii din eantion, iar a doua de unul dintre cei mai mari:

El este foarte nalt. Are pr aten nchis; umbl la coala noastr. Nu cred c are frai sau surori. Este n clasa noastr. Astzi are un jerseu portocaliu i pantaloni gri i pantofi maro. (7 ani)

Andy este foarte modest. Este chiar mai timid dect mine cnd e n preajma strinilor i, cu toate acestea, este foarte vorbre cu cei pe care i cunoate i i place. Pare s fie ntotdeauna bine dispus i nu l-am vzut niciodat prost dispus. Tinde s desconsidere realizrile celorlali i totui niciodat nu le laud pe ale lui. Nu pare s spun prerea sa nimnui. Se enerveaz uor. (15 ani)

Cele dou descrieri difer radical i indic o parte din modificrile care au loc n felul n care i percep copiii pe oameni pe msur ce cresc. Haidei s rezumm dimensiunile de-a lungul crora au loc aceste schimbri:

De la atributele externe la cele interne. n ciuda instruciunilor, copiii mai mici din studiul lui Livesley i Bromley au scris mai ales despre nfiarea, posesiunile i alte atribute externe ale persoanelor; muli nu au menionat nici mcar o singur calitate psihologic. Calitile psihologice devin mai proeminente la vrste mai mari, ca i cum copiii ar nelege gradual c identitatea adevrat a unui individ se gsete n caracteristicile lui mentale, mai degrab dect n cele fizice.

De la general la specific. Iniial, copiii tind s utilizeze etichete generale precum drgu sau termeni evaluativi ca bun i ru. Dup un timp, ei devin tot mai exaci, apelnd la cuvinte precum modest i nervos care ofer mai mult informaie specific despre persoana descris.

De la simplu la complex. La vrste mai mici, copiii au tendina de a face afirmaii unilaterale despre oameni. Astfel, ei nu pot nelege c un individ poate fi i bun i ru: dac e un bun sportiv, el nu poate fi mincinos. Pe msur ce cresc, ncep s i dea seama de complexitatea personalitii i permit existena contradiciilor n construcia oricrei persoane.

De la global la difereniat. Copiii mai mici tind s vorbeasc n termeni absolui (de ex., el este groaznic); cei mai mari (cum e cel de 15 ani citat mai sus) permit existena mprejurrilor diferite (de ex., timid, ns doar cu strinii) i introduc gradaii (aa cum se observ n expresia tinde s). Descrierile devin aadar mai precise.

De la egocentric la sociocentric. Cu ct copilul este mai mic cu att este mai probabil ca oamenii s fie vzui n termenii impactului lor asupra copilului nsui (de ex., ea e foarte drgu pentru c mi d dulciuri). Dup aceea, descrierile devin mai obiective; copilul nu mai are poziie central n impresia exprimat; mai mult, copiii neleg c persoane diferite pot s aib idei diferite despre unul i acelai individ.

Comparaia social. Copilul mai mare citat mai sus include afirmaia chiar mai timid dect mine n descrierea sa. Astfel de comparaii, fie c sunt cu sine, fie cu alii, devin accentuate n jurul vrstei de 10-11 ani, n timp ce nainte sunt ntlnite rareori.

Organizare. n descrierile copiilor mai mici, referirile la caracteristici multiple sunt pur i simplu puse la un loc; copiii mai mari, pe de alt parte, ncearc s creeze o imagine coerent, astfel nct s ias n eviden mai clar unicitatea individului.

Stabilitate. Odat cu vrsta, copiii neleg mai bine c se pot atepta cel puin la o minim consisten n comportamentul unei persoane, astfel nct s se poat prezice aciunile viitoare pe baza celor trecute. Copiii mai mici dau dovad rareori c se gndesc la asemenea regulariti comportamentale i tind s i limiteze descrierile la trecut sau la prezent.

Primul aspect ontogenetic menionat mai sus, acela referitor la modificarea de la caractersticile externe la cele interne, a suscitat cea mai mult atenie. Ea a fost considerat indicator al ateniei prefereniale a copiilor ctre caracteristicile externe ale oamenilor i a faptului c ei nu ar fi contieni de caracteristicile psihologice. Date mai recente arat totui c aceasta este o exagerare i, n mare parte, o rezultant a metodelor utilizate n investigarea percepiei copiilor despre alii. Procedurile bazate pe descriere liber precum cele folosite de Livesley i Bromley (spune-mi despre...) sunt foarte solicitante pentru copiii cu abiliti verbale limitate; atunci cnd sunt aplicate metode mai uoare i mai familiare, chiar i precolarii dau dovad c pot s ia n considerare caracteristici psihologice, cum ar fi dispoziii de personalitate, motive i stri emoionale (Yuill, 1993). Proporia aspectelor interne i externe poate s fie una mai mic dect n cazul copiilor mai mari, iar contientizarea acestor trsturi de ctre copiii mai mici este n general rudimentar. n acest sens, tendina ontogenetic de la extern-la-intern este una real. Totui, aa cum vom vedea mai jos, de foarte timpuriu copiii in cont, mcar ntr-o anumit msur, de atributele interne ale altor oameni i nu se gndesc la acetia doar n termenii caracteristicilor fizice i comportamentale.

Explicndu-i pe ceilali

Contiina faptului c ceilali oameni au mini poate s par o achiziie foarte sofisticat, ns exist dovezi c nc din primii ani de via copiii au cunotine rudimentare despre fenomenele mentale i modul n care acestea difer de cele fizice. De exemplu, li s-a povestit copiilor de 3 ani despre doi biei crora le era foame, unul din ei gndindu-se la o prjitur, n timp ce cellalt o avea efectiv. ntrebai fiind Care biat poate s vad prjitura? i Care biat nu poate atinge prjitura?, majoritatea copiilor de 3 ani au avut puine dificulti n a rspunde corect (Wellman & Estes, 1986). n mod similar, atunci cnd copiii de 3 ani erau confruntai cu o persoan legat la ochi i erau ntrebai ce poate sau ce nu poate s fac i s gndeasc, cei mai muli copii au afirmat c ea se putea gndi la un obiect, dar nu putea s l vad (Flavell, Green & Flavell, 1995). Aadar, aceti copii au dovedit c tiu deja c fenomenele mentale au caracteristici distincte: n particular, c ele se refer la activitatea intern a unei persoane i c gndurile, spre deosebire de obiectele fizice, nu pot fi vzute sau atinse. Prin comentarii de tipul Oamenii nu pot s vad imaginaia mea, copiii de aceast vrst demonstreaz c tiu c fenomenele mentale sunt private i nu sunt accesibile scrutrii publice. Sau s lum o remarc, tot a unui precolar, precum Mintea ta este pentru a muta lucrurile i pentru a te uita la obiecte cnd nu este un cinema sau un televizor n preajm: avem o indicaie clar c aceti copiii mici cunosc cte ceva despre utilitatea activitii mentale i neleg c mintea funcioneaz ca mijloc de imaginare a unor obiecte care pot s nu existe n realitate. Concepia lor despre fiinele umane nu este deci limitat la aciunile externe: ei neleg ntr-o anumit msur c i ceilali oameni sunt alctuii din atribute psihologice i c trebuie s le lum n considerare pe acestea dac dorim s le explicm comportamentul.

Acelai lucru este relevat i de descrierile pe care le fac copiii celorlali oameni, n conversaiile lor spontane, mult mai bine dect n sesiunile de ntrebri i rspunsuri. Conform unui studiu (Miller & Aloise, 1989), au fost folosite etichete precum drgu, bun sau ru n proporie de 70%, 93%, respectiv 87% n cazul copiilor de 2 ani i, aa cum am vzut n capitolul 5 despre dezvoltarea emoional, ncepnd cu vrsta de aproximativ 2 ani i jumtate, copiii fac referire tot mai des la emoiile pe care presupun c le triesc ceilali. Totui, exist o limitare considerabil la nivelul cunotinelor copiilor despre ali oameni. Etichetele utilizate de ei sunt puine la numr, imprecise i foarte subiective. Ei se refer, n cea mai mare parte, la stri mentale temporare i nu la trsturi stabile de personalitate. De asemenea, pn la 3-4 ani, copiii nu sesizeaz o relaie cauzal ntre atributele mentale i comportament, de exemplu, faptul c oamenii vor arta fericii dac obin ceea ce vor i suprai dac nu sau c o anumit aciune rezult pentru c individul a avut intenia s o realizeze. Copiii mici pot s vad oamenii ca fiind ceva mai mult dect o simpl legtur de atribute externe, dar concepia lor este nc prea puin coerent. Mai presus de toate, ei mai au de dezvoltat o teorie a minii.

Aa cum am vzut n capitolul 5, teoria minii este termenul care desemneaz nelegerea faptului c ali oameni au o lume intern, care este distinct pentru fiecare individ. A avea o astfel de teorie i permite copilului s explice evenimentele observabile (aciunile oamenilor) prin postularea unor entiti neobservabile (dorine, credine, etc.); ea este aadar un mecanism pentru nelegerea motivelor comportamentului oamenilor. Atta timp ct abilitatea de a presupune stri mentale la alii este o problem de inferen, care este apoi utilizat pentru a face predicii despre