COMUNICAREA DIDACTICA SI PROBLEMELE ACTUALE ALE COMUNICARII DIDACTICE.

APLICATII LA DISCIPLINA CHIMIE

PROF. AURELIA BURLAN Scoala. “EMIL PALADE” Ploiesti

Comunicarea pedagogicǎ reprezintǎ un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între douǎ entitǎţi (indivizi sau grupuri) ce îşi asumǎ simultan sau succesiv rolurile de emiţǎtori şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogicǎ presupune o interacţiune de tip feeback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicǎrii).(C. Cucoş)

CARACTERISTICILE COMUNICARII DIDACTICE1. caracterul bilateral - fiecare din cei doi poli (emiţǎtor şi receptor) poate emite şi recepţiona cunoştinţe;2. desfǎşurare plurimodalǎ - frontalǎ, pe grupe şi individualǎ;3. coexistenţa componentelor semanticǎ (cunoştinţe) şi ectosemanticǎ (stǎri afective, atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice);4. mesajul selectat şi structurat logic de cǎtre profesor în conformitate cu logica ştiinţei respective, cu prevederile programei şcolare, cu particularitǎţile de vârstǎ;5. realizarea obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea conţinutulu informaţional şi respectarea principiilor didactice;6. deplasarea accentului de la comunicarea telegraficǎ la o comunicare circularǎ;7. reglarea şi controlul cu ajutorul tipurilor de retroacţiune (feed-back-ul şi feed forwardul).

FUNCTIILE COMUNICARII DIDACTICEComunicarea didacticǎ este una de conţinuturi purtǎtoare de instruire; are un efect de învǎţare şi urmǎreşte modificarea şi stabilitatea comportamentului . Functiile comunicarii sunt: 1. de informare - formare; 2. de evaluare - control; 3. de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului în sens terapeutic; 4. de stimulare; 5. de facilitare în rezolvarea sarcinilor; 6. de favorizare a coeziunii grupului, de protecţie; 7. de valorizare a grupului; 8. de unitate socio - culturalǎ; 9. de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referinţǎ pentru individ.

STRATEGII ALE COMUNICARII DIDACTICEComunicarea poate fi ierarhicǎ şi reciprocǎ.

- ierarhicǎ se caracterizeazǎ prin faptul cǎ interlocutorii ocupǎ poziţii diferite, unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precǎdere mesaje; interlocutorul cu poziţia superioarǎ are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil şi de tip prescriptiv.

- reciprocǎ, dimpotrivǎ, este cea în care partenerii nu ocupǎ niciunul o poziţie privilegiatǎ, deoarece iniţiativa mesajului aparţine fiecǎruia în egalǎ masurǎ, iar mesajul este mai puţin previzibil, mai informat, fiindcǎ procesul ca atare este mai deschis perfecţionǎrilor.

Comunicarea didacticǎ implicǎ ambele strategii, predominanţa uneia într-un anumit context fiind justificatǎ de obiectivele vizate, conţinutul transmis, metodele şi mijloacele didactice desfǎşurate. În timp ce profesorul emite, locutorul -elev îşi construieşte, pe baza elementelor informaţionale remise, mesajul său care, în parte, va fi returnat profesorului. La limitǎ, acesta face douǎ acţiuni, aparent contradictorii: vorbeşte şi îşi ascultǎ elevii în acelaşi timp.Conceptul de intervenţie educativǎ, introdus de logicianul ieşeanConstantin Sǎlǎvǎstru vizeazǎ "orice act uman prin intermediul cǎruia se realizeazǎ o anumitǎ influenţǎ asupra unui individ, influenţǎ capabilǎ sǎ determine o anumitǎ reacţie a acestuia, o anumitǎ modificare a personalitǎţii sale.” Intervenţia educativǎ presupune producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial, sau al celui gestual .

Se disting trei tipuri fundamentale de interventie educativa:a) intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtǎtorul intervenţiei

se concretizeazǎ în procese, stǎri, trǎiri intrinseci personalitǎţii receptorului, iar intervenţia se declanşeazǎ ca urmare a impactului acestor stǎri);

b) intervenţii educative prin altul (cazul clasic al relaţiei de educaţie în care receptorul suferǎ influenţa unei alte persoane);

c) intervenţii educative prin "mentalitǎţi comunitare" (în care purtǎtorul intervenţiei se concretizeazǎ în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu astfel de valori declanşeazǎ o intervenţie educativǎ

CANALE ALE COMUNICARII DIDACTICE. IMPLICATII PSIHOPEDAGOGICEComunicarea este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale şi nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcţiona simultan, iar prin omologia funcţionalǎ invocatǎ se va produce o convergenţǎ în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parţiale sau a continuitǎţii temporale.

A) Subsistemul verbal. După Herber Read (C. Cucoş, 2006, p. 340), “fiece cuvânt a fost cândva o operǎ de artǎ originalǎ”. Cuvintele, prin folosirea lor în sintaxe care ele însele pot “vorbi”, vor constitui un factor de incitare a voinţei, atenţiei şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivǎ a uzanţei sale, au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor conţinuturi.

B) Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele, încarcǎ emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând

dialogurile obişnuite, aparent banale, în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea oralǎ, prin elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţǎ, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenţii-profesori, cât şi receptorii-elevi. Nu de puţine ori s-a vorbit despre importanţa tǎcerii în comunicare. Tǎcerea nu este lipsitǎ de semnificaţii; sensul tǎcerii este dominat de intenţionalitatea circumstanţelor. Fie cǎ sunt tǎceri-indiferente, tǎceri-nedumeriri, tǎceri-proteste, tǎceri-vinovǎţii, tǎceri-aprobǎri sau tǎceri-obraznice, acestea sunt întâlnite curent în practică şcolarǎ. C) Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lǎrgeşte şi prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligaţi, în activitatea didacticǎ, sǎ recurgem şi la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi operativitatea decodificǎrii acestor mijloace şi surse de comunicare.Tinuta fizicǎ, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot stârni reverberaţii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniazǎ limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori gesturile pot comunica mai multe informaţii ascultǎtorilor decât vorbirea “A nu mai gândi cu mâinile echivaleazǎ cu pierderea unei pǎrţi a gândirii.” , considera André Leroi-Gourhan Mişcǎrile, gesturile şi mimica profesorului- ca pǎrţi integrate procesului de predare- trebuie sǎ se converteascǎ în instanţe instrumentale, productive, care sǎ vinǎ în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete.

DISFUNCTII IN COMUNICAREA DIDACTICAVorbirea persuasivǎ cât şi diminuarea agresivitǎţii verbale, constituie condiţii obligatoriu de respectat de cǎtre profesor.Sunt de evitat "replicile conflictogene" de tipul:

ameninţare: "Dacǎ insistaţi asupra pǎrerii dvs., n-o sǎ ne înţelegem"; povaţa: "Nu trebuie sǎ insistaţi asupra modului de rezolvare a problemei"; referiri la o îndatorare: " Îmi eşti dator..."; interogatoriu: "De ce n-ai învăţat? De ce aşa târziu?"; diagnosticarea motivelor comportǎrii: "Tu niciodatǎ n-ai fost cinstit!"; calmarea prin negare: "Nu te enerva, nu te deranja, totul va fi normal"; renunţarea la a discuta problema: "N-are rost sǎ mai discutǎm, nu vǎd nicio

problemǎ"; porecle jignitoare

Referitor la interpretarea gesturilor, urmǎtoarele stǎri sunt sugerate de câteva gesturi reprezentative: - aprobare (depǎrtarea picioarelor, a braţelor, zâmbetul, mişcarea capului);

- ostilitate (privirea ceasului, încruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);

- plictiseală (palma la bǎrbie, tropǎit, bǎtaie în masǎ);- dominare (sprijin în mâini pe masǎ, degetul la vestǎ, strângerea mâinii de

încheieturǎ); - nemulţumire (pumnul strâns, respiraţie scurtǎ, trecerea mâinii prin pǎr). Mâinile prea active sau, dimpotrivǎ, lipsite de viaţǎ, distrag atenţia. Mâinile şi degetele trebuie sǎ slujeascǎ drept semne de punctuaţie, iar când nu sunt exagerate, acţioneazǎ ca

accesorii vizuale în sprijinul textului. În ceea ce priveşte ţinuta vestimentarǎ, este important sǎ avem simţul gustului şi al mǎsurii. Cei care se îmbracǎ deplasat transmit mesaje duble.

DISFUNCTII- dacǎ în situaţia conţinuturilor explicite, comunicarea nonverbalǎ are un rol mic,

explicativ şi ilustrativ, situaţia se schimbǎ radical în situaţia conţinuturilor implicite, detectabile în special pe calea comunicǎrii verbale şi paraverbale;

- în comunicarea cu dominanţǎ verbalǎ, cum este cea didacticǎ, comunicarea non şi paraverbalǎ nu se adaugǎ verbului, ci formeazǎ un întreg complex şi convergent;

- comunicarea verbalǎ, paraverbalǎ şi nonverbalǎ nu au aceleaşi regimuri şi ritmuri de codare, transmitere şi decodare (promptitudinea este apanajul comunicǎrii paraverbale şi nonverbale, ele fiind de patru ori şi jumǎtate mai rapid decodificate decât comunicarea verbalǎ);

- între cele trei tipuri de comunicare se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens (comunicarea verbalǎ şi paraverbalǎ sunt simultane, în timp ce comunicarea nonverbalǎ poate fi simultanǎ acestora, dar le poate şi anticipa sau succeda); Realizarea unei comunicǎri eficiente impune urmǎtoarele cerinţe:- depǎşirea barierelor lingvistice;- nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicǎrii (mesaj intenţionat- mesaj emis - mesaj receptat - mesaj înţeles);- realizarea unei comunicǎri complexe, convergente în realizarea unor sarcini diferite; - folosirea multicanalitǎţii în transmiterea şi receptarea mesajului;- realizarea economiei de timp prin combinarea variatǎ a mesajelor verbale, paraverbale şi nonverbale; - evitarea comunicǎrii divergente;- adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor;- folosirea adecvatǎ a materialelor didactice şi a mijloacelor de învǎţǎmânt;

- controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestǎri ale neatenţiei celor educaţi.

Din perspectiva devenirii elevului, a integrǎrii sale într-o societate pentru o civilizaţie a comunicǎrii, se impune să evitǎm:- promovarea anonimatului;- vulgarizarea limbajului;- manifestarea abundenţei verbale;- provocarea la celǎlalt a sentimentului de inferioritate Blocaje în comunicarea didactică În psihologia învǎţǎrii, blocajul este fenomenul de inacceptare şirezistenţǎ activǎ a elevului faţǎ de anumite cerinţe sau prezenţastresantǎ a unor adulţi. Blocajul psihic este oprirea fluxului relaţional, provocatǎ de factoriinterni (psihogeni) şi externi. De multe ori tracul sau emoţiile negative,resimţite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice.

II.6.1. Blocaje şi deblocaje în relaţiile interpersonale de comunicare (Truţa, Mardar,

2005, pp. 101- 103)

Surse de blocaj Manifestǎri ale blocajului Deblocaje

-cod inaccesibil -neînţelegerea mesajului, neefectuarea comenzii

-adapterea codului la particularitǎţile de vârstǎ şi individuale, pregǎtirea şcolarǎ

-absenţa feedback-ului sau feedback deficitar

- dificultǎţi în adaptarea emitentului la continuarea comunicǎrii

- asigurarea conexiunii inverse pe tot parcursul activitǎţii

- poziţia spaţialǎ inadecvatǎ - dificultǎţi în recepţionarea mesa-

jului (receptorul nu aude, nu vede clar sau deloc emitentul/mesajul)

- micşorarea distanţei dintre catedră şi elevi, aşezarea circularǎ a bǎncilor, luminozitate suficientǎ, sonoritate adecvatǎ

-interdicţii: poziţia profesorului de "eu vorbesc"; interzicerea comunicǎrii între elevi

-oboseala, frustrarea, pierderea, diminuarea atenţiei şi interesului pentru conţinutul comunicǎrii, goluri în înţelegerea mesajului

- antrenarea elevilor în comunicare cu profesorul , metode de lucru în grup, dialog permanent

- lipsa de autoritate a sursei comunicǎrii, incompetenţa profesorului, mesaj anost

- plictisealǎ, neascultare, indiferenţǎ, căutarea altor preocupǎri

- stǎpânirea perfectǎ a disciplinei pe care o predǎ, autoritate moralǎ

- starea afectivǎ sau fizicǎ negativǎ a receptorului, oboseala

- nerecepţionarea mesajului său, recepţionarea lui cu efort obositor, apatie

- respectarea pauzelor, momente de destindere, atitudine încurajatoare

- motivaţie deficitarǎ a transmiţǎtorului, blazare

- formalism, superficialitate în predare

- conştientizarea importanţei muncii sale (de cǎtre profesorul însuşi) şi a responsabilitǎţii pentru formarea elevilor

- motivaţie deficitarǎ a receptorului

- preocupări strǎine de lecţie ale elevului, indisciplină

- trezirea interesului elevului, conştientizarea importanţei cunoştinţelor respective

- autoritarismul profesorului

- ascultare formalǎ, teama, inhibarea elevului

- relaţii democratice, asigurarea unui tonus afectiv ridicat

- climat de muncǎ necorespunzător (gǎlǎgie, agitaţie, apatie)

- imposibilitatea urmǎririi mesajului, neînţelegerea lui, indisciplină

- activizarea elevilor pe tot parcursul activitǎţii

II.6.2. Blocaje şi deblocaje în relaţiile de percepţie interpersonalǎ

Surse de blocaj Manifestări ale blocajului Deblocaje

- perceperea eronatǎ a celuilalt

- neîncredere/încredere oarbǎ în celǎlalt- dezamǎgire cǎnd i se dezvǎluie adevărata faţǎ, dorinţa necriticǎ/ absenţa dorinţei de conlucrare cu altul- respingerea sugestiilor/urmare necriticǎ, "orbeşte" a celuilalt

- sporirea numǎrului şi frecvenţei contactelor interpersonale- contacte interpersonale profesor-elev în afara orelor de clasǎ- cunoaşterea de cǎtre profesor a comportamentelor individuale şi de grup- sesizarea şi descoperirea comportamentelor simulate

- perceperea eronatǎ a propriei persoane

- sub- sau supraapreciere- neîncrederea în forţele proprii şi supraestimarea celorlalţi /egocentrism, dispreţ faţǎ de alţii- încǎpǎţânare/urmare necriticǎ a celuilalt/celorlalţi- închidere în sine, abandon/nivel de aspiraţii peste posibilitǎţile proprii- complexul persecuţiei

-aprecierea obiectivǎ a rezultatelor şcolare ale elevilor- atitudini şi comportamente explicite de bune intenţii ale profesorilor (depǎşirea atitudinilor de "pentru că aşa spun eu", "vǎ vreau binele"- evitarea aprecierilor globale şi etichetǎrilor (elev bun/slab, disciplinat/indisciplinat etc.)

- neînţelegerea semnificaţiei şi intenţionalitǎţii comportamentului celuilalt

- aprecieri eronate: profesorul este "prea pretenţios"; "la ce-mi foloseşte (atâta matematicǎ)?"; "are ceva cu mine" etc.- manipulare (interelevi)

- perceperea celuilalt după datele de prezentare individuală şi după comportamentul aparent

- reţinere în relaţii cu persoanele dezavantajate fizic (urâte, cu deficienţe) şi tendinţa de a le subaprecia- deschidere în relaţiile cu persoanele cu înfăţişare agreabilă, indiferent de valoarea lor personală sau socială

- comportament simulat - minciuna, laudǎroşenia, tendinţa spre mitomanie- egoism- izolarea, respingerea simulantului

- aprecierea corectǎ, "la zi" a elevului- aprecierea profesorilor- folosirea de metode active pentru punerea în valoare a indivizilor- tonus afectiv pozitiv al relaţiei profesor-elevi- relaţii democratice între profesor şi elevi

- conformitate cu opiniile şi atitudinile celorlalţi; extensiune temporalǎ a indicelui perceput anterior

- percepere eronatǎ cu toate efectele sale- aprecierea elevului dupǎ performanţe le lui anterioare şi nu dupǎ cele actuale, apreciere dupǎ "prima impresie"

II.6.3. Blocaje şi deblocaje în relaţiile interpersonale simpatetice

Surse de blocaj Manifestǎri ale blocajului Deblocaje

- perceperea eronatǎ a celuilalt/celorlalţi

- preferinţe/respingeri unilaterale- statute deficitare (negative, zero)-reţinere în relaţiile interpersonale, apropieri aducǎtoare de dezamǎgiri

- înmulţirea contactelor interpersonale, intercunoaştere (între profesori şi elevi, între elevi)- stimularea intercomunicǎrii

- perceperea eronatǎ a propriei persoane şi aprecierea eronatǎ a poziţiei pe care o ocupǎ

- sub/supraaprecierea propriei persoane şi a celorlalţi cu efectele corespunzǎtoare

- dezvoltarea capacitǎţii de cunoaştere, autocunoaştere, apreciere şi autoapreciere

- conflict între statutul prescris şi cel dobândit al profesorului

- neîncredere, derutǎ- ascultare şi supunere formalǎ- relaţii tensionate- nivel scǎzut sau absenţa motivaţiei afective pentru învǎţare

- atenuarea relaţiilor încordate- schimbarea comportamentului profesorului: asigurarea competenţei profesionale, a unui tonus afectiv ridicat, adoptarea unui stil democratic de conducere

- discrepanţa între trǎsǎturile de personalitate şi prescripţiile de rol (aptitudini, interese, abilitǎţi etc.) şi sarcini; incapacitatea individului de a satisface cerinţele şi exigenţele de rol

- insucces, insatisfacţie, abandon

- adecvarea sarcinilor la posibilitǎţile copilului, aprecierea succesului, încurajarea- autoperfecţionarea profesorului- în caz de incompatibilitate: schimbarea şcolii/profesorului de cǎtre elev, respectiv, în cazul educatorului, renunţarea la profesiune

- iluzia profesorului ideal (la elevi) şi a elevului ideal (la profesor)

- dezamǎgire, pierderea elanului, blazare

- optimizarea interacţiunii dintre rolurile de elev şi cel de profesor prin dezvoltarea conştiinţei clare a rolului ce li se atribuie

II.6.4. Blocaje şi deblocaje în relaţiile funcţionale

Surse de blocaj Manifestǎri ale blocajului

Deblocaje

- insuficientă antrenare a elevilor în procesul de predare-învǎţare a cunoştinţelor

- pasivitatea elevilor, nevalorificarea pânǎ la atrofiere a puterii lor de iniţiativǎ şi creaţie

- dialog viu, sistematic şi permanent- problematizare, conversaţie, dezbatere- caracter aplicativ al cunoştinţelor- munca în grupuri

- competiţie (transformatǎ) în scop în sine

- deformarea personalitǎţii (egoism, individualism, invidie, perfidie etc.)- izolare psiho-socialǎ

- activitǎţi cu caracter cooperant- orientarea spiritului de competiţie spre autodepǎşire

- conflicte (interelevi, intergrupale, între profesori şi elevi)

- violenţǎ, agresivitate, frustrare, insatisfacţii, tonus afectiv negativ al grupului şi indivizilor

- cunoaşterea cauzelor şi înlǎturarea acţiunii lor- schimbarea atitudinii profesorului pentru atenuarea tensiunii din relaţiile cu elevii şi interelevi

-constrângerea - apatie, nesupunere, revoltă, negativism, atitudine recalcitrantă

- însoţirea mǎsurilor de constrângere de explicaţii convingǎtoare- renunţarea la constrângeri abuzive, nejustificate

- stilul de conducere al profesorului (autoritar sau laissez-faire)

-supunere motivatǎ exclusiv extern, inhibare, teamǎ, frustare, nesupunere, revoltǎ- sancţiuni la întâmplare, neangajare în sarcinǎ (în cazul laissez-faire)

- formarea capacitǎţii de autoconducere a indivizilor şi grupului