PEDAGOGIA COMUNICĂRII DIDACTICE

Conf. dr. Cristian Stan

1. Competenţe formate/dezvoltate prin parcurgerea disciplinei

Stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind discursul didactic

(comunicarea didactică)Familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale comunicării

precum şi cu implicaţiile de ordin aplicativ ale acestoraOperarea corectă cu conceptele specifice domeniului teoriei

comunicăriiFormarea şi dezvoltarea competenţei comunicaţionale

Capacitatea de a formula argumente şi contraargumente,

precum şi de a le structura într-un sistem discursiv coerent ;Proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructuiv-

educativ ca act de comunicare Manifestarea comportamentului empaticPlanificarea de activităţi didactice care utilizează în mod

eficient principiile comunicării (eficienţa reţelelor de

comunicare, eficienţa feedback-ului).Dezvoltarea aptitudinilor necesare unei comunicări didactice

eficienteÎnţelegerea conexiunii dintre stitlul didactic, exercitarea

autorităţii şi comunicarea didactică.Recunoaşterea rolului jucat de comunicare în construirea

stilului didactic.Identificarea relaţiilor de autoritate stabilite între profesor şi

elev ca premise şi rezultate ale comunicării eficienteDezvoltarea abilităţilor necesare depăşirii posibilelor blocaje

comunicaţionale ce pot surveni în relaţia profesor-elev

2. Structurarea cursului

Temele

cursului

1. Comunicarea: definiţii şi atribute ale comunicării; funcţiile comunicării;

2. Perspective teoretice şi modele ale comunicării;

3. Comunicarea didactică; Discursul didactic: precizari conceptuale şi elemente

1

structurale;

4. Reţele de comunicare

5. Fereastra Johari – model de comunicare, interacţiune şi feedback

6. Stilul didactic şi comunicarea; Admonestarea eficientă

7. Ipostazele comunicării, metode şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi

criterii de formulare a acestora

8. Tipuri de tranzacţii în comunicare: tranzacţii eficiente şi ineficiente în

comunicarea educaţională

2

3. Introducere Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces

sunt competenţe extrem de importante într-o lume a comunicării.Cursul

urmăreşte familiarizarea cursanţilor cu teoriile şi conceptele specifice pedagogiei

comunicării, urmărindu-se operaţionalizarea acestora în termeni care să faciliteze

o cât mai bună aplicabilitate practică a conţinuturilor vehiculate.

Este necesară o sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice pentru a fi capabile

să realizeze o comunicare eficientă.Cursul îşi propune dezvoltarea competenţei

de comunicare a cadrelor didactice prin realizarea de aplicaţii, exerciţii, reflecţii

cu ajutorul unor metode şi tehnici de comunicare orală şi scrisă. Rolul cadrului

didactic este de a informa elevii, de a pune probleme, de a-i încuraja şi de a-i

motiva să participe la dialog. Utilizarea adecvată a întrebărilor menite să

stimuleze activitatea intelectuală a elevilor, încurajarea întrebărilor din partea

acestora, spiritul de cooperare sunt câteva elemente menite să sprijine acest

dialog. În acest sens vor fi abordate teme vizând modalităţile de definire a

comunicării, teorii şi modele ale comunicării didactice, structura discursului

didactic, reţelele de comunicare, feedbackul şi rolul său în comunicarea

didactică, stilul didactic, blocajele în comunicare, ipostazele comunicării, metode

şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi criterii de formulare a acestora,

eficientizarea comunicării didactice pe baza analizei tranzacţionale etc.

Considerăm că prin parcurgerea temelor anterior menţionate, cursanţii îşi vor

dezvolta semnificativ aptitudinile comunicaţionale, fapt în măsură să conducă

atât la creşterea randamentului procesului instructiv-educativ cât şi la

optimizarea relaţiei profesor-elev.

Cursul include numeroase definiţii sintetice, trimiteri bibliografice clare precum

şi sarcini de lucru menite a orienta activitatea cursanţilor înspre atingerea

obiectivelor specifice fiecărei teme.

Prin conţinuturile tratate şi prin modul de abordare al acestora, cursul de

pedagogia comunicării urmăreşte dezvoltarea următoarelor categorii de

competenţe: operarea corectă cu conceptele specifice domeniului teoriei

comunicării, stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind discursul didactic

(comunicarea didactică), familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale

comunicării precum şi cu implicaţiile de ordin aplicativ ale acestora, abilitatea de

proiectare, conducere şi realizare a procesului instructuiv-educativ ca act de

comunicare, formarea şi dezvoltarea competenţei comunicaţionale, dezvoltarea

capacităţii de a formula argumente şi contraargumente, precum şi de a le 3

4. Prezentarea temelor şi a sesiunilor de formare. Suporturi de curs

Tema 1. Comunicarea: definiţii şi atribute ale comunicării

Obiective:

- familiarizarea cursanţilor cu cele mai relevante modalităţi de definire a comunicării;

- facilitarea realizării unor abordări comparative relativ la definiţiile comunicării;

- identificarea principalelor caracteristici ale comunicării şi explicitarea implicaţiilor pe care acestea

le au în planul activităţii instructiv-educative;

Noţiuni-cheie: comunicare, socializare, semn, simbol, semnificaţie, emiţător, receptor, repertoriu

comunicaţional, feed-back comunicaţional, tranzacţie, simetrie, complementaritate,

complementaritate rigidă, context comunicaţional, solidaritate comunicaţională.

Definiţii de lucru:

• Etimologic conceptul comunicare provine din atât din latinescul comunis, însemnând stăpânit în

comun, a face ca un lucru să fie comun, cât şi, aşa cum preciza Noica, din latinescul comunico,

însemnând a uni, a împărtăşi, de unde şi cuvântul bisericesc cuminecare/împărtăşire.

• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor,

interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor

simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a

obţinerii unor modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.

• “comunicarea reprezintă o interacţiune socială prin sistemul de simboluri şi mesaje” Gerbner

• “comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie unui mesaj”

Mortensen (esse es percepi – existenţa comunicării este legată de existenţa unui receptor al

mesajului capabil să-i atribuie un înţeles)

• “comunicarea este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei” Roberts

(comunicare înseamnă şi achiziţionare de informaţie)

• “comunicarea este un proces de vehiculare a informaţiei în vederea reducerii incertitudinii”

Berger (oare limbajul mai mult ascunde decât dezvăluie)

• Comunicare – modalitate fundamentală de interacţiune psihosocială a persoanelor,

interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi informaţionale prin intermediul unor

4

simboluri şi semnificaţii social generalizate în vederea conservării stabilităţii sau, după caz, a

obţinerii unor modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.

Exemple reprezentative pentru practica didactică:

• Comunicarea este inevitabilă (orice comportament are o anumită valoare comunicativă);

• Comunicarea este o trebuinţă imperios necesară (Absenţa îndelungată a comunicării şi

condiţiile de izolare pun în pericol integritatea psihică a individului)

• Comunicarea este simbolică (Comunicarea implică un sistem de semne, sunete şi simboluri,

stabilite în mod convenţional şi utilizate conform unor reguli de comunicare)

• Comunicarea este contextuală

• Comunicarea se realizează întotdeauna într-un context spaţio-temporal, organizaţional şi socio-

afectiv particular, context care, în funcţie de catracteristicile sale, influenţează semnificativ

conţinutul, forma şi eficienţa comunicării

• contextul comunicării este multidimensional: contextul fizic: luminozitate, temperatură,

acustică, contextul socio-psihologic: roluri, norme, obiceiuri sociale, contextul temporal: 8-11,

15-18;

• Comunicarea este tranzacţională Orice proces comunicaţional este caracterizat de existenţa

anumitor raporturi de forţă existente între interlocutori, raporturi ce pot îmbrăca fie forma unor

relaţii simetrice (comportamentul partenerilor se reflectă unul în celălalt, accentul fiind pus pe

minimalizarea diferenţelor dintre ei), fie forma unor relaţii complementare (diferenţele de tip

pasiv-activ, superior-inferior, puternic-slab dintre parteneri sunt maximizate astfel încât

comportamentul unuia serveşte drept stimul pentru comportamentul complementar al celuilalt)

• În situaţia relaţiei complementare se poate manifesta aşa numita complementaritate rigidă,

concretizată în incapacitatea de a schimba tipul de relaţie chiar dacă raportul de forţe s-a

echilibrat, fapt ce pe termen lung poate deveni dezadaptativ (relaţia complementară mamă-copil,

vitală la un moment dat, poate deveni, în cazul rigidizării acesteia, un obstacol pentru

dezvoltarea ulterioară; idem pentru relaţia generală profesor-elev, unde trebuie nu să-i cultivăm

dependenţa şi vasalitatea în raport cu noi ci să-l încurajăm în efortul de a deveni autonom)

• Comunicarea presupune întreruperea secvenţelor de comunicare pentru procesare (indivizi

diferiţi împart secvenţele de comunicare în vederea procesării în mod diferit; 125-150 cuv/min

pentru vorbire vs. 400-600 cuv/min procesate de creier)

• Comunicarea presupune eforturi de ajustare şi acomodare (Acordajul dintre interlocutori este

favorizat de eforturile acestora de cunoaştere reciprocă, de înţelegerea obiectivelor şi

aşteptărilor acestuia).

5

• Comunicarea este ireversibilă (Necesitatea unui autocontrol eficient asupra propriului

comportament comunicaţional).

Funcţiile comunicării

a. funcţia de informare

b. funcţia persuasivă

c. funcţia de influenţare de ordin afectiv

d. ludică sau de amuzament

e. funcţia contextual-adaptativă

• funcţia terapeutică

Sarcini de lucru:

1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;

2. să identifice specificul şi caracteristicile comunicării;

3. să exemplifice relevanţa în plan educaţional a principalelor atribute ale comunicării;

Tema 2. Perspective teoretice şi modele ale comunicării

Obiective:

- prezentarea diverselor perspective teoretice asupra comunicării;

- identificarea specificului acestora;

- identificarea implicaţiilor acestora în planul comunicării didactice;

- realizarea unor aplicaţii în scopul dezvoltării capacităţii de a construi argumente necesare

întemeierii susţinerilor.

Noţiuni-cheie: sistem, informaţie, cibernetică, funcţionalism, strucruralism, constructivism, deficit

lingvistic, tranzacţie

Definiţii de lucru:

Conţinut:

Perspective teoretice asupra comunicării

a. Perspectiva sistemică

6

- are la bază principiul sistemismului, impus la început în biologie

de Ludwig von Bertalanffy prin teoria generală a sistemelor

- viziunea sistemică este o perspectivă explicativă care, dincolo de

evidenţierea componentelor unui proces sau fenomen, relevă

inclusiv relaţiile, interacţiunile şi intercondiţionările dintre

acestea, inclusiv maniera în care modul de funcţionare a unuia

dintre elementele sistemului influenţează funcţionarea altora

perspectiva sistemică deschide trei categorii de probleme asupra comunicării didactice:

1. evidenţierea componentelor comunicării didactice

(participanţii, scopurile, canalele de comunicare, mesajele şi formele comunicării didactice)

2. dinamica procesului comunicaţional (ordinea actelor de

comunicare, respectiv măsura în care emiterea unui mesaj este urmată de reacţia interlocutorului,

prima stabilind cadrul pentru a doua iar a doua validând sau nu înţelesul celei dintâi)

3. determinaţiile contextuale ale comunicării (măsura în care

comunicarea este influenţată de sursele de zgomot/bruiaj şi de normele socio-culturale de

interpretare a mesajului)

- deşi perspectiva sistemică crează cadrul metodologic necesar

surprinderii structurii actului comunicaţional şi a relaţiilor dintre

componentele acestuia, ea devine însă insuficientă din

următoarele puncte de vedere:

1. induce o perspectivă oarecum mecanicistă asupra proceselor

comunicaţionale; cf. M. Drăgănescu, atât materia vie cît şi

realităţile complexe ca societatea sau universul, nu sunt sisteme

siteme ci arheme, adică “realităţi cu o arhitectură mai bogată

decât aceea a unui sistem, realităţi care deşi cuprind în mod

necesar şi o structură sistemică, includ şi o componentă

neformală, subtilă, care face ca aceste realităţi să fie mai mult

decât decât suma componentelor şi interdependenţelor dintre ele;

astfel elementele pot cunoaşte modificări rapide de tip structural

iar interdependenţele nu sunt definitive ci evoluează odată cu

modificarea structurilor”.

nu oferă date suficiente privind răspunsul la întrebări ca:

- În ce măsură mesajul transmis efectiv este expresia fidelă a

mesajului conceput pentru a fi transmis?

7

în ce măsură mesajul receptat se suprapune şi este echivalent cu mesajul emis?

În ce măsură mesajul transmis/receptat este procesat şi conştientizat?

Perspectiva informaţională

- insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune

existenţa unui cod, comun ambilor actori ai comunicării deoarece,

cf. M. von Cranach “comportamentul este şi poate fi considerat

comunicativ doar în măsura în care participă la un cod”.

- deşi valoroasă din punctul de vedere al contribuţiei aduse cu

privire la aspectele privind codarea, transmiterea şi decodarea

mesajelor, perspectiva informaţională abordează comunicarea din

punctul strict de vedere al transmisiei informaţionale ca activitate

ce urmăreşte reducerea incertitudinii;

- relaţiile de tip comunicaţional sunt tratate astfel de o manieră

neutră, impersonală şi statică, fără a se face referire la caracterul

atât de aleatoriu al comportamentului uman şi la spectrul

emoţional, atitudinal sau la alte conţinuturi interpersonale ce dau

specificitate comunicării interumane.

Perspectiva cibernetică

- cibernetica a fost definită de părintele său, Norbert Wiener, ca

fiind “ştiinţa conducerii în organisme vii şi maşini”

- accentul principal este pus pe organizarea proceselor de

comunicare, având ca punct de plecare premisa conform căreia

organizarea este constanta şi fenomenul major al universului

- Edgar Morin “dacă teoria sistemelor reduce diversul şi concretul

la conceptul formal de sistem, cibernetica tinde să facă din

noţiunea de informaţie un cuvânt suveran, pretutindeni valabil,

cum au fost în secolele precedente noţiunile de materie şi energie

- abordarea comunicării interumane pe baza analogiei dintre maşina

artificială şi “maşina vie” este forţată cel puţin din punctul de

vedere al faptului că în cazul fiinţei umane există o capacitate

singulară de autoorganizare şi autoreglaj, ambele fiind produsul

unei “mişcări interioare”, responsabilă de aceste caracteristici

proprii materiei vii

8

Perspectiva psihologică

- punctul de pornire în abordarea comunicării este reprezentat de

trebuinţele individuale ale persoanei, de faptul că prin

comunicare, la care fiinţa umană participă cu întreaga sa

personalitate, cu tot ceea ce îi este propriu şi personal şi prin

care nu sunt vehiculate doar informaţii neutre şi de o manieră

neutră, se realizează:

1. un proces de dezvăluire (prin comunicare individul se face

cunoscut altora) dar şi de autodezvăluire/dezvăluire pentru sine

(prin comunicare luăm act de perspectiva celorlalţi asupra propriei

noastre persoane şi ne putem corecta anumite percepţii şi atitudini

eronate) (imaginea de sine se construieşte şi reconstriuieşte prin

permanenta noastră raportare la celălalt şi a celorlalţi la noi)

2. prin comunicare ne satisfacem trebuinţa de recunoaştere

personală, de valorizare din partea altora pentru ceea ce suntem

3. prin comunicare atenuăm sau eliminăm anumite stări tensionate

sau conflictuale care ne lezează confortul psihologic şi siguranţa

interioară

- minusul acestei perspective este determinat de minimalizarea dimensiunii sociale a comunicării în

favoarea celei de ordin psihologic

Perspectiva psihanalitică

- reprezintă o extensie teoretică a perspectivei psihologice,

construită în jurul premisei conform căreia omul nu poate lua sub

control integral conştient toate manifestările sale şi implicit, nici

comportamentul de tip comunicativ

- pornind de la afirmaţia lui Carl Jung din Puterea sufletului

conform căruia “personalitatea umană se dezvoltă pe parcursul

vieţii dintr-un substrat germinativ greu de desluşit sau chiar

nedesluşit” rezultă că orice act comunicaţional, inclusiv cel de tip

şcolar, trebuie să angajeze atât studiul aspectelor conştiente şi

conştientizate ale interacţiunii dintre interlocutori cât şi cele care

se derulează dincolo de repertoriul controlului conştient

9

- în aceste condiţii în care subiecţii umani comportă segmente de

dezvoltare imprevizibile şi pun în joc o mare diversitate de

exprimare, efectul educativ efectiv devine greu de programat şi

anticipat în totalitate

dilema – în ce măsură prin educaţie modelăm personalitatea în sensul de “forţare a aducerii

acesteia la cadrele unui anumit tipar socio-cultural” şi în ce măsură o dezvoltăm în direcţia

potenţării elementelor sale constitutive particulare şi individuale?

Un posibil răspuns e dat de Jung: “dezvoltarea personalităţii individului înseamnă şi fidelitate şi

respect faţă de legile şi cadrele dezvoltării specifice acestuia dar aceste legi şi cadre sunt greu de

descifrat”

- în context şcolar dificultăţile sunt sporite de faptul că în cazul unei

lecţii frontale interlocutorul este unul colectiv, fapt ce necesită cf.

Adler dezvoltarea capacităţii de a-i înţelege pe ceilalţi, respectiv o

deosebită capacitate empatică

- oferta educaţională a profesorului trebuie să corespundă nu doar

aşteptărilor generale ale clasei ci şi aşteptările individuale,

ascunse, ale fiecărui elev în parte

- soluţia poate fi oferită de aşa numita pedagogie a angajamentului

care construieşte un context educaţional care permite angajările

individuale ale elevilor în sarcinile de lucru oferite de profesor

- Jean-Jacques Monteuil afirmă că “un comportament angajat este

însoţit de un sentiment de libertate” astfel încât pedagogia

angajamentului se suprapune cu o pedagogie a libertăţii

- Important, aşa cum afirmau Joule şi Beauvois, rămâne faptul că

“o pedagogie a angajamentului va face mai fluid şi mai puţin

conflictual raportul de dominare pedagogică dintre profesor şi

elev, cunoscut fiind faptul că autoritarismul excesiv al pedagogiei

excluiv prescriptive pot face ca acest raport de dominare să

devină insuportabil”

- “…când au sentimentul libertăţii de exprimare şi de angajare

proprie în sarcina de lucru, elevii sunt atraşi în interacţiunea

didactică în mod subtil, fără ca ei să conştientizeze în detaliu cum

au ajuns să se implice în situaţia educaţională respectivă; astfel

10

se ajunge la atingerea scopurilor educaţionale propuse ocolindu-

se eventualele rezistenţe inutile”

- asemeni perspectivei psihologice, perspectiva psihanalitică se

concentrează cu precădere asupra diferenţelor interindividuale,

acordând prea puţină atenţie dimensiunii sociale a educaţiei şi

elementelor comune ale dezvoltării personalităţii

Perspectiva logică

- se focalizează asupra articulării coerente şi non-contradictorii a

mesajelor educaţionale, asupra legităţilor construcţiei discursului

educaţional astfel încât acesta să beneficieze de consistenţă logică

internă şi asupra corectitudinii modalităţilor de demonstrare de

argumentare utilizate de către interlocutori

- se concentrează cu precădere asupra principiilor şi regulilor de

construcţie a mesajului, fiind interesantă preponderent de valoarea

de adevăr a propoziţiilor şi mai puţin de conţinutul şi valoarea

intrinsecă a acestora

Perspectiva semiotică

- se situează în prelungirea perspectivei logice şi se fundamentează

pe deosebirea esenţială dintre schimbul de informaţii specific

sistemelor ne-vii/maşinilor şi comunicarea interumană unde

schimbul de informaţii presupune implicit şi schimbul de

semnificaţii

- Umberto Eco: “Este absolut de subliniat că semnalul vehiculat

între două maşini nu are nici o putere semnificantă; aici, chiar

dacă există un schimb de informaţii, nu există semnificare”

- funcţia semiotică a limbajului este specific umană şi se referă la

capacitatea noastră de a utiliza semne şi simboluri ca substitute ale

obiectelor şi de a opera cu ele în plan mintal conştientizând în

permanenţă calitatea lor de înlocuitori (Kant: nu e totuna să ai

doi taleri în minte sau doi taleri în buzunar)

11

- puterea de semnificare a relaţiilor comunicaţionale interumane

este sporită de alăturarea mijloacelor de exprimare orală a

mijloacelor de comunicare non-verbale şi ale paralimbajului

- comunicarea educaţională la rândul său devine astfel nu doar un

schimb de informaţii ci şi o negociere de sensuri, negociere

realizată concomitent pe două planuri: planul codului

interpersonal care operează cu semnificaţii general umane şi

planul codului specialităţii, specific fiecărei discipline de

învăţământ

- în procesul comunicării înţelesurile mesajelor sunt în permanenţă

create şi re-create de persoanele implicate în comunicare datorită

atât implicării psihologice a interlocutorilor cât şi interacţiunilor

mesajului cu gândurile şi atitudinile celor care comunică

- distingem în acest context, chiar şi în cazul limbajului ştiinţific,

mult mai precis şi mai riguros, două tipuri de înţelesuri: înţelesul

denotativ, care se referă la sensul obiectiv, descriptiv, de dicţionar

al termenilor şi înţelesul conotativ, care se referă la dimensiunea

emoţional-afectivă a înţelesului termenilor

- referindu-se la contextul şcolar Noam Chomsky afirmă că deşi

profesorul este cel care realizează o anumită iniţiere a elevilor în

procesul semnificării şi atribuirii de sensuri, cei doi au tendinţa de

a se raporta diferit la mesajul educaţional astfel încât “din

perspectiva profesorului mesajul educaţional este preponderent o

competenţă iar din perspectiva elevului mesajul educaţional este

identificat majoritar cu performanţa”

- Spre exemplu competenţa gramaticală se defineşte prin stăpânirea

de către subiect a regulilor gramaticale iar performanţa lingvistică

se referă la modul în care subiectul foloseşte aceste reguli

gramaticale.

- Şcolii i se reproşează în acest context că oferă preponderent

competenţe în timp ce elevul se simte deficitar la capitolul performanţe

- se apreciază inclusiv faptul că semnificaţia unui mesaj nu ţine

doar conţinutul acestuia ci şi de modul în care acesta este enunţat,

12

astfel încât contează nu doar ceea ce spune profesorul/elevul ci şi

cum spune ceea ce spune

Perspectiva sociolingvistică

- porneşte de la premisa, cf. J. de Vito, că “limbajul este o instituţie

socială” deoarece acesta este achiziţionat în contextul existenţei

sociale şi mijloceşte integrarea individului în societate

- se argumentează ideea că apartenenţa la o anumită clasă socială,

favorizată sau defavorizată, aduce cu sine anumite particularităţi

ale competenţei comunicaţionale

- este formulată astfel ipoteza deficitului lingvistic conform căreia

(De Gerando, 1840) “copilul din mediile bogate înţelege mai

multe cuvinte şi mai puţine acţiuni, iar copilul din mediile sărace

dovedeşte o mai bună stăpânire a acţiunilor şi mai puţin a

cuvintelor”

- cercetările moderne au demonstrat şi ele că acei copii care provin

din mediile sărace manifestă o preferinţă specială pentru a

comunica cu ajutorul semnelor expresive, a gesturilor şi

demonstraţiilor fizice, demonstraţii care însoţesc de obicei

cuvintele sau chiar sunt preferate cuvintelor

- în prezent se militează pentru înlocuirea termenului de deficit

lingvistic cu cel de diferenţă lingvistică, afirmându-se că acei

copii ce provin din clasele defavorizate par a avea doar o atitudine

diferită faţă de limbaj în raport cu copiii ce provin din clasele

favorizate

astfel în mediile defavorizate se utilizează modalităţi de exprimare nu mai sărace ci diferite

- ideea este preluată de Basil Bernstein care pune în evidenţă două

tipuri de limbaj, corelate cu clasa socială de apartenenţă a

copiilor: codul elaborat, specific claselor sociale favorizate,

caracterizat printr-un limbaj preponderent demonstrativ, explicit,

exteriorizat, axat pe surprinderea relaţiilor dintre lucruri, concepte

sau fenomene şi codul restrâns, propriu claselor defavorizate, care

presupune un limbaj mai degrabă descriptiv, cu frecvente

13

conotaţii afective, mai sărac din punct de vedere sintactic şi foarte

bogat în exclamaţii şi interjecţii.

- astfel diferenţele lingvistice existente între copii la intrarea în

şcoală tind să fie reproduse în cadrul acestei instituţii datorită

accentului pe care ea îl pune mai ales conţinuturile cognitive ale

învăţării şi pe modalităţile verbale de exprimare, domeniu în care

“favorizaţii” sunt mai abili decât “defavorizaţii” care excelează cu

precădere în aria posibilităţilor de aplicare a acestor cunoştinţe dar

ale căror deprinderi practice sunt adeseori nesemnificative în

raport cu sarcinile de tip şcolar

soluţiile posibile sunt:

a. adoptarea unor modalităţi de predare-învăţare în care

dimensiunea verbală să fie echilibrată ca pondere cu dimensiunea acţională

b. accesibilizarea înţelesului diverselor noţiuni prin apelul

frecvent la analogii cu realitatea concret intuitivă

anticiparea explicaţiilor teoretice cu precizări privind înţelesul conotativ al termenilor

d. modalităţile evaluative să urmărească nu doar competenţele de

ordin teoretic ci şi abilităţile aplicative ale elevilor

Constructivismul structuralist (structuralismul genetic).

Constructivismul structuralist, propus de Pierre Bourdieu, porneşte de la premisa că

realitatea socială trebuie gândită în termeni relaţionali, în sensul că realitatea socială nu trebuie

identificată atât cu actorii care o compun cât cu sistemul relaţiilor instituite între aceştia.

Altfel spus, acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre

(modele de comportament dezirabile pentru o societate ca întreg) ci este un proces de impunere

de o manieră arbitrară a unui arbitrar cultural. Caracterul necesar al culturii transmise prin

acţiunea pedagogică rezidă în necesitatea de a asigura funcţionarea societăţii ca întreg însă există

şi un caracter arbitrar al acesteia, determinat de faptul că informaţiile transmise şi modul de

prezentare al acestora nu derivă dintr-un principiu universal absolut ci sunt determinate de

raporturile obiective de forţe existente la un moment dat.

Acţiunea pedagogică legitimează arbitrariul cultural prin însăşi faptul că selectând şi

transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl aduce în opoziţie cu toate

celelalte, ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. Şcoala nu este astfel altceva decât un

14

deţinător prin delegaţie al forţei simbolice, autorizat pentru a-şi folosi influenţa în folosul

grupurilor sau claselor dominante.

Activitatea pedagogică se defineşte astfel ca muncă prelungită de inoculare şi interiorizare a

principiilor unui arbitrar cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste şi

după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rândul său practici conforme cu aceste

principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere. Activitatea pedagogică este

un proces ireversibil, producând în timpul necesar de inoculare o dispoziţie ireversibilă, respectiv

o dispoziţie care nu poate fi reprimată sau transformată decât printr-un alt proces ireversibil,

producând la rândul său o nouă dispoziţie ireversibilă.

Altfel spus, acţiunea pedagogică primară induce un ethos de clasă ca pe una din

componentele capitalului cultural incorporat, înscriind în structurile subiective ale individului

anumite valori, comportamente şi scheme perceptive în funcţie de care acesta se va auto-clasa,

mai întâi în structurile şcolare şi apoi în cele sociale.

Familia reprezintă astfel un grup particular care construieşte o identitate particulară a individului,

apartenenţa familială fiind privită ca apartenenţă de clasă, inducând copilului în calitate de

cultură legitimă cultura particulară (arbitrariul cultural) a clasei sociale căreia acesta se

subsumează.

Arbitrariul cultural inoculat de familie, transmis în calitate de model fără concurenţă, creează

iluzia totală a legitimităţii. Acţiunea pedagogică primară este în cea mai mare parte difuză şi

practică, familia utilizând o pedagogie implicită, habitus-ul de clasă fiind inoculat de o manieră

non-discursivă. Conţinuturile induse pe această cale sunt deosebit de durabile (datorită autorităţii

absolute a sursei/familia şi datorită receptivităţii şi plasticităţii foarte crescute a copilului la

această vârstă) şi se constituie în bază de pornire pentru orice activitate pedagogică ulterioară.

La rândul său şcoala nu mai este privită ca factor al emancipării sociale, ordinii şi progresului ci

ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sunt reproduse inegalităţile şi dominaţia.

Şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori şi indivizi nu în funcţie de exigenţe de

integrare generală ci în funcţie de raporturi de putere şi dominaţie între clase opuse. Şcoala

transmite cultura considerată ca legitimă şi pe această cale plasează indivizii pe poziţii legitime.

Şcoala presupune agenţi specializaţi care dispun de o autoritate explicit delegată şi juridic

garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală), autoritate care se exercită doar în

locuri şi momente anterior determinate şi după proceduri prestabilite, utilizând instrumente

standardizate şi controlate pentru a transmite cultura legitimă sub formă codificată şi

sistematizată (cultura rutinieră). Munca şcolară ca şi formă instituţionalizată a muncii

15

pedagogice are o productivitate specifică, măsurabilă prin efectul de reproducţie al habitus-ului,

respectiv prin durabilitate (faptul de a persista după încetarea muncii şcolare), prin

transpozabilitate (faptul de a putea fi reprodus în orice câmp social) şi prin exclusivitate (faptul

de a reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza

constituirii lui). Productivitatea activităţii pedagogice secundare este diferenţiată în raport cu

grupurile sau clasele sociale. Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa dintre cultura

legitimă pe care o transmite (habitus-ul pe care urmăreşte să-l inoculeze) şi cultura încorporată

anterior, respectiv habitus-ul anterior al celor care se educă. Cu alte cuvinte, în cazul unora dintre

elevi educaţia confirmă şi întăreşte achiziţiile lor anterioare iar în cazul altora generează

conversia habitus-ului primar, înlocuirea lui cu altul. Astfel succesul şcolar al reprezentanţilor

claselor dominante este mai probabil şi se realizează în condiţiile unei concentrări mai reduse a

acestora asupra sarcinilor şcolare dat fiind faptul că habitus-ul lor primar instalează un raport de

familiaritate cu arbitrariul cultural dominant transmis în calitate de cultură şcolară, Pentru

reprezentanţii claselor dominante eventualele probleme ţin de distanţa dintre capitalul lor cultural

(resursele culturale moştenite) şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl solicită.

Din punctul de vedere al reprezentanţilor claselor dominante succesul şcolar este un act de

consacrare (reuşita şi clasamentele şcolare întăresc convingerea acestora cu privire la ceea ce

cred ei că sunt). În cazul reprezentanţilor claselor dominate succesul/excelenţa şcolară reprezintă

condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţiile superioare şi echivalează cu o cooptare într-o

clasă socială diferită de cea de origine, cu o a doua naştere socială. Deoarece îşi datorează poziţia

socială şcolii, aparent paradoxal, adeziunea la valorile şcolare este mai vie şi mai puternică la

clasele mijlocii.

Instituţia şcolară nu exercită doar funcţii cognitive ci şi funcţii de clasare a indivizilor, de selecţie

a elitelor. Ea nu este însă o instituţie neutră, care produce clasamente în funcţie de singura şi

principala axă a performanţei din mai multe motive:

a. cei care se prezintă la “start” nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială

exprimând o apartenenţă de clasă obiectivată într-un habitus favorizant;

b. pedagogia elitistă promovează un sistem în care modul de a spune şi a face este mai

important decât ce se spune sau ce se face;

c. sistemul de evaluare face ca adeseori să fie recunoscuţi ca dotaţi şcolar copiii dotaţi

social, clasamentele şcolare reproducând (în mare măsură involuntar şi neintenţionat) în

forme specifice poziţiile sociale iniţiale;

16

d. aceste clasamente re-produse sunt prezentate ca fiind produse exclusive ale şcolii,

recunoscute ca legitime şi considerate ca punct de plecare pentru clasamentele sociale

ulterioare, contribuind astfel la reproducţia structurilor sociale;

În afara oricărui consemn expres, şcoala operează clasamente care deşi posedă toate atributele

unei aparente neutralităţi, reproduc clasamentele sociale preexistente. Sistemul de învăţământ

îndeplineşte astfel o funcţie de reproducţie structurală, funcţie care este vitală pentru societăţile

diferenţiate. Dezvoltând această ideea Althusser afirmă că în societatea modernă cuplul biserică-

familie a fost înlocuit de cuplul şcoală-familie ca mecanism de inoculare ideologică. Mobilitatea

socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral apartenenţa originară familială/de clasă

ci conduce la apariţia de noi straturi în cadrul diverselor clase sociale. Altfel spus, şcoala nu

determină o democratizare reală a societăţii ci doar o creştere a complexităţii structurilor şi

ierarhiilor sociale, complexificare menită să mascheze mai bine raporturile de forţă dintre

dominanţi şi dominaţi.

În prezent schimbările sistemelor de învăţământ se definesc prin relaţia dintre structura lor

internă şi schimbările externe care determină modificări în raporturile familiei, în calitate de

consumator, cu şcoala. Cererea internă de posturi didactice şi competiţia dintre actorii câmpului

şcolar sunt susţinute de cererea externă pentru diplome. Unul dintre factorii cei mai importanţi ai

transformării câmpului şcolar este ceea ce Durkheim numea efectul morfologic, creşterea

volumului respectiv orientarea unei populaţii din ce în ce mai numeroase către acest câmp. Astfel

unul dintre fenomenele nou apărute în spaţiul social este faptul că familii aparţinând unor clase

pentru reproducţia cărora şcoala avea altădată puţină importanţă devin astăzi, datorită

reconversiilor frecvente determinate de mutaţiile economice şi tehnologice, utilizatori

consecvenţi ai ei. Rezultă astfel ca urmare a eforturilor familiilor pentru a evita declasarea o

cerere crescută pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor şcolare şi

dezvoltarea învăţământului particular. Sintetizând, aşa după cum spunea Bourdieu, şcoala este un

mecanism de reproducere a controlului şi legitimităţii, instituţia şcolară jucând un rol

determinant în reproducţia capitalului cultural şi prin aceasta în reproducţia structurii spaţiului

social şi devenind astfel o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor dominante.

Funcţionalismul. Legitimitatea abordării fenomenului educaţional din perspectiva sociologiei se

bazează pe considerarea educaţiei ca fapt social. Faptele sociale sunt comportamente (moduri de a

face, gândi sau simţi) comune majorităţii membrilor unei colectivităţi, la care aceştia ajung

independent de voinţa lor, datorită unui sistem de presiuni la care sunt supuşi prin însăşi apartenenţa

lor la comunitatea respectivă. În raport cu comportamentul individual, faptele sociale se

17

caracterizează prin două elemente definitorii: exterioritatea şi constrângerea. Educaţia nu răspunde

doar unor necesităţi privitoare la actualizarea potenţialităţilor genetice ale individului ci şi unor

imperative de factură socială. Din această perspectivă putem afirma că dezvoltarea fiinţei umane se

realizează nu doar în direcţia valorificării datului său genetic ci şi în aceea a formării sale ca fiinţă

socială. Educaţia are astfel, alături de funcţia transformării individuale a omului şi o funcţie socială,

concretizată în dimensiunea sa socializatoare, respectiv în transformarea prin asigurarea

interiorizării normelor de conduită socială a individului biologic asocial într-un membru al unei

colectivităţi.

Citându-l pe Durkheim putem afirma că omul pe care trebuie să-l formeze educaţia nu este omul

aşa cum l-a creat natura ci omul aşa cum îl doreşte societatea, iar aceasta îl vrea aşa cum îi dictează

structura sa de organizare interioară.

Altfel spus, educaţia nu are drept unic obiectiv formarea individului în conformitate cu

interesele acestuia ci aceasta este mai ales mijlocul prin intermediul căruia societatea îşi reînnoieşte

treptat condiţiile existenţei sale. În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un

sistem educaţional propriu, urmărind finalităţi particulare, conforme cu aspiraţiile de moment sau de

perspectivă ale societăţii.

Sistemele educaţionale îndeplinesc astfel calitatea de fapte sociale, posedând în mod evident

atributele constrângerii şi exteriorităţii.Fiind rezultatul unor condiţionări social-istorice concrete,

educaţia construieşte în individ o serie de structuri cognitiv-comportamentale care sunt calitativ

diferite de cele genetice. Acest fapt este surprins de Durkheim prin formularea: “este evident că

educaţia constă dintr-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri de a gândi, simţi şi

acţiona la care acesta n-ar fi ajuns în mod spontan, natural, niciodată. Încă din primele luni de viaţă

deprindem copilul să respecte anumite uzanţe sau convenienţe însă în timp constrângerea externă se

interiorizează devenind prin repetare obişnuinţă şi astfel încetează a fi resimţită ca impunere

exterioară. Altfel spus educaţia nu se mărgineşte la a-l dezvolta pe individ în sensul arătat de natură

ci creează alături sau chiar împotriva omului natural un om social, fapt pentru care am putea spune

că educaţia echivalează cu momentul unei a doua naşteri, respectiv a naşterii sociale a individului.

A doua naştere la care făceam anterior referire are în vedere apariţia fiinţei sociale ca urmare a

derulării acţiunii educaţionale. Noul pe care educaţia îl creează în individ constă într-un ansamblu

de comportamente, idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă nu personalitatea individuală ci

credinţele şi tradiţiile comunităţii din care subiectul uman face parte. Procesul educativ este astfel

definit ca un proces bidimensional:

• el presupune individualizarea în sensul dezvoltării personalităţii copilului în spaţiul strict al

posibilităţilor sale individuale, incluzând valorificarea predispoziţiilor naturale pe o traiectorie

18

ascendentă, relativ independentă de condiţiile sociale şi diferită de traiectoriile altor membrii ai

grupului;

• procesul educativ presupune deasemenea socializarea înţeleasă ca pregătire a individului pentru

integrarea în societate prin interiorizarea constrângerilor externe ce guvernează spaţiul existenţei

sociale; ne referim în acest context atât la acţiunile conştiente, organizate şi sistematice cât şi la

cele spontane, desfăşurate în afara oricărui proiect de anticipare a consecinţelor şi identificate cu

experienţa cotidiană a copilului;

Din această perspectivă educaţia este un fapt social exterior şi constrângător nu numai în raport

cu educatul ci şi cu educatorul în sensul că din perspectiva socializării de cele mai multe ori

educatorul se mărgineşte la a transmite un mesaj pe care el însuşi l-a primit în formă finită. Astfel,

aşa după cum afirma Durkheim, în calitatea sa de teorie-practică, situată undeva pe un continuum

ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă din sociologie unul dintre principalele sale suporturi.

Interacţionismul simbolic. Interacţionismul simbolic a fost promovat la începutul secolului XX de

către George Herbert Mead şi postulează ideea conform căreia la baza formării şi organizării atât a

conştiinţei cât şi a societăţii se află un element comun şi anume comunicarea. La baza apariţiei

atât a conştiinţei cât şi a societăţii se află comunicarea.

Educaţia constă în interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de către individ.

Relaţia educativă nu este o simplă relaţie între educat şi educator ca delegat al societăţii ci o relaţie

între un subiect şi un ambient complex/situaţie la care educatul şi educatorul sunt co-participanţi.

Astfel educaţia nu constă în interiorizarea unor elemente ale culturii sociale(valori, norme, reguli)

transmise de educator ci în interiorizarea unor situaţii din care educatul, educatorul, conţinuturile

transmise şi însăşi actul transmiterii fac parte ca elemente constitutive.

Rezultă astfel că elevul nu este un simplu receptor al mesajului transmis ci acesta

procedează la o selecţie şi resemnificare a experienţei iar răspunsurile/comportamentele sale sunt

elaborate în funcţie de această resemnificare. La rândul său, profesorul, nu este un simplu “releu de

transmisie” între societate şi individ ci acesta este şi el un adevărat re-creator al mesajului

educaţional transmis.

Măsura adecvării codurilor simbolice ale educatorului şi educatului este astfel măsura

eficienţei comunicării educaţionale a acestora.

m. Perspectiva psihosocială

- evidenţiază faptul că cei doi interlocutori interacţionează în

comunicare cu întreaga lor personalitate, fapt ce conduce la

19

generarea unui climat psihosocial particular în care relaţiile de

atracţie/simpatie, respingere/antipatie sau indiferenţă/neutralitate

afectivă condiţionează semnificativ eficienţa actului

comunicaţional

- aceste relaţii interpersonale pot fi:

a. de atracţie

b. de atracţie reciprocă

c. de respingere

d. de respingere reciprocă

e. de indiferenţă

f. de indiferenţă reciprocă

g. combinate (atracţie-respingere, atracţie-indiferenţă,

respingere-indiferenţă)

n. Perspectiva pedagogică

- sintetizează implicaţiile de ordin educaţional a perspectivelor

anterior menţionate, reliefând aspecte ca:

a. comunicarea educaţională este prin excelenţă o relaţie

intersubiectivă, la care interlocutorii participă cu întreaga lor

personalitate (experienţă anterioară, temperament, mediu de

provenienţă, grad de cultură, prejudecăţi şi stereotipii etc)

b. inegalitatea partenerilor implicaţi în comunicarea de tip şcolar

poate genera dificultăţi comunicaţionale atât la nivelul elevilor

cât şi la cel al profesorului

c. relaţia pedagogică este centrată ca sarcini pe elev iar ca putere pe

profesor, de unde tendinţa ca educatorul să asume preponderent

un rol emitent, dominativ, în timp ce elevul asumă rolul de

receptor, adeseori pasiv, al informaţiilor vehiculate

d. importanţa funcţiilor de feed-back şi feed-before

• Activităţile de predare-învăţare constituie acte complexe de comunicare, ce ţin de un gen

discursiv specializat, cel didactic, prin care profesorul urmăreşte să „afecteze” personalitatea

elevului;

• Dată fiind complexitatea realităţii exprimate, acestei noţiuni îi este conferită o gamă largă de

semnificaţii: înştiinţare, schimb, relaţie, împărtăşire, aducere la cunoştinţă, prezentare,

transmitere, participare, influenţă, control, ocazie care favorizează schimbul de idei.

20

• Informaţiile oferite de profesor variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie de reacţiile

primite de la elevi;

• Un discurs didactic eficient favorizează receptarea, înţelegerea şi acceptarea de către elevi a

mesajului venit de la profesor;

• Interacţiunea comunicativă realizată în clasă constituie pentru elevi un prilej de a schimba

reciproc impresii, informaţii, aprecieri, păreri, propuneri etc.

Modele ale comunicării

Orice act de comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva comportamente: un

emiţător, care transmite un mesaj către un receptor, prin intermediul unui cod şi cu ajutorul unui

canal de comunicare. Toate aceste elemente apar în orice reprezentare schematică a comunicării, de

tipul modelului. De-a lungul timpului s-au impus diferite modele ale comunicării, care analizează şi

explică din diverse unghiuri acest proces.

a) Modelul antic . Modele în comunicare au apărut încă din antichitate. Aristotel s-a

focalizat pe dimensiunea retorică, importanţa primordială deţinând-o persuasiunea.

Filosoful grec distinge un emiţător şi un receptor (Fig.I.1.), între care circulă un mesaj.

mesajRE

Fig.I.1. Modelul antic al comunicării

Factorii importanţi în persuasiune sunt atribute ale celor trei elemente din schemă: mesajul

(conţinutul, aranjamentul, felul în care a fost rostit), ethosul (personalitatea emiţătorului şi

argumentele pe care le include în mesaj), starea de emoţie (trăită de receptor).

b) Modelul social . Harold Laswel, de profesie sociolog, propune în 1948 o analiză a

procesului de comunicare în termenii funcţiilor ce la are în societate:

- de supraveghere a mediului (atenţionarea membrilor comunităţii asupra pericolelor şi

oportunităţilor);

- de corelare a diferitelor componente ale societăţii;

- de transmitere a moştenirii sociale între generaţii.

21

Autorul stabileşte o corespondenţă cu rolurile sociale. Actanţii supravegherii sunt politicienii,

diplomaţii. Realizatorii corelării sunt pedagogii, jurnaliştii. Transmiţătorii moştenirii sociale sunt

familia şi educatorii şcolari. Modelul apare ca o înşiruire de interogaţii:

Cine?

Spune ce?

Prin care canal?

Cui?

Cu ce efect?

Newcomb aduce în discuţie şi modelul triunghiular (fig.I.2.), cunoscut şi sub denumirea

“ABX”. Este aplicabil atâta timp cât există o relaţie între elementele constituente (emiţător,

receptor, mediu).

A

X

B

A – emiţătorB – receptorX - mediu

Fig.I.2. Modelul social al comunicării

Comunicarea are funcţia de a menţine simultan orientarea indivizilor unul către celălalt şi

către obiectele din mediul exterior. Procesul de comunicare este interactiv şi selectiv. Apar mai

multe alegeri: la sursă, la transmitere, pe canal, la recepţie.

c) Modelul comunicării în masă . Este realizat de Westley şi Mac Lean în 1957. Pune accent

pe feed-back, diferenţiind situaţiile de comunicare: diada – unde sursa învaţă imediat

răspunsurile, şi comunicarea în masă – unde răspunsul este minimalizat sau întârziat (fig

I.3.).

22

fBA

X 3

X 2

X 1

X 4 fB C

fC A

X n

Figura I.3. Modelul comunicării în masă

Variabila X poate fi orice eveniment sau obiect, care este subiect al comunicării şi aparţine

mediului lui A, B sau C. “A” este comunicatorul, “B” este audienţa, iar “C” mass-media şi agenţii

ei care controlează canalul. Feedback-ul este redat prin simbolul “f”. Din punct de vedere

educaţional profesorul este şi el un mediator între diverse surse de informare şi elevi (“C” are rol de

intermediar între A şi B).

d) Modelul lingvistic . Jakobson adoptă un punct de vedere funcţional (fig.I.4.).

CONTACTCOD

CONTEXTMESAJ

RE

Figura I.4. Modelul lingvistic al comunicării

23

Jakobson stabileşte şase funcţii cardinale ale limbajului, câte una pentru fiecare element al

schemei, după cum se vede în tabelul următor:

Element Funcţie ConcretizareContext Referenţială Dă indicaţii despre o stare de lucruriEmiţător Emotivă Cel care vorbeşte îşi face cunoscute emoţiile, ideile,

vrea să se exteriorizezeDestinatar Conativă Reacţia celuilaltContact Factică Vorbitorul se asigură că a fost ascultatMesaj Poetică Calitatea mesajuluiLimba (cod) Metalingvistică Apare când codul devine obiectul mesajului

(vorbim despre o limbă, analizăm cuvinte)

Tabel I.2. Funcţiile cardinale ale limbajului

Modelul lui Jakobson rămâne schematic lipsind din el contextul, situaţia de comunicare. Cea

care va perfecţiona modelul comunicării este Catherine Kerbrat ORECCHIONI (fig.I.5.). Este unul

din cele mai noi studii, fiind publicat în 1980.

24

decodareencodare

Constrângeriale universuluide discurs

Constrângeriale universuluide discurs

Model deproducţie

Model deproducţie

Competenţelingvistice şiparalingvistice

Competenţeideologice şiculturale

Competenţeideologice şiculturale

Determinanţii“PSI”

Competenţelingvistice şiparalingvistice

Determinanţii“PSI”

E Rmesaj

canal

referent

Figura I.5. Modelul comunicării după Catherine Kerbrat ORECCHIONI

Modelul Orecchioni subliniază caracterul interactiv al comunicării, de aceea competenţele

cu care sunt abilitaţi emiţătorul şi receptorul coincid. Pentru că rolurile lor se schimbă alternativ

între ei, fiecare participant trebuie să stăpânească aceleaşi abilităţi. Fiecare situaţie de comunicare

are propriile sale caracteristici, din ele rezultând şi constrângerile. Astfel, discursul unui politician

are alte reguli decât cel al unui profesor, sau al unui medic.

e) Modelul informaţional – statistic . Este elaborat în 1949 de doi cercetători – Shannon,

inginer la Bell telephone, preocupat de acurateţea transmiterii mesajului telefonic – şi

25

Weaver – care a extins teoria la toate tipurile de comunicare. Modelul presupune o sursă,

de unde un mesaj este trecut unui transmiţător, unde este codat într-un semnal, asupra

căruia acţionează zgomotul în drumul lui către receptor, unde este decodat şi trecut la

destinaţie (fig.I.6.).

Sursă Transmiţător Receptor Destinaţia

Sursa dezgomot

MesajMesaj Semnal Semnalreceptat

Figura I.6. Modelul informaţional-statistic al comunicării

“Zgomotul” are o dublă natură: fizică şi psihologică (reveriile, stările, sentimentele). Pentru

a combate zgomotul se introduce redundanţa, se transmit mai multe semne decât e necesar.

Informaţia este o valoare matematică aflată în raport invers cu probabilitatea ocurenţei

semnelor şi informaţia transmisă, mesajul fiind o succesiune de semne extrase dintr-un repertoar

(sursa de informaţie). Teoria se bazează pe faptul că în construirea mesajului, sursa are posibilitatea

de a alege între elementele repertoriului pe cele care le consideră adecvate. Din perspectiva

emiţătorului, cantitatea de informaţie este o expresie a gradului său de libertate în alegerea

semnelor, iar din perspectiva receptorului, cantitatea de informaţie este o expresie a gradului de

surpriză al mesajului. Probabilitatea apariţiei unui element din repertoriu este dată de formula:

H = -Σ π 1 log2 π 1 unde H reprezintă informaţia, iar π 1 probabilitatea fiecărui element.

Cel mai mare neajuns al teoriei este reprezentarea feedback-ului, modelul fiind

unidirecţional. Totuşi sesizarea dublei naturi a zgomotului are aplicabilitate în educaţie. Starea

fizică şi psihică a profesorilor şi elevilor poate influenţa pozitiv sau negativ comunicarea didactică.

Practica educaţională cunoaşte şi situaţii în care elevul nu este interesat în învăţare, ceea ce

transformă comunicarea într-un proces unidirecţional, doar de la profesor la elev.

f) Modelul cibernetic . Norbert Wiener este autorul unui model variabil şi pentru oameni şi

pentru maşini. Acesta presupune un sistem de comunicare cu proceduri de control care

26

permit unui sistem să se adapteze la schimbările din mediu. Este similar evaluării, care

asigură ajustarea strategiilor educaţionale în vederea obţinerii unui randament crescut.

g) Modelul pedagogic . Cel mai frecvent întâlnit model de comunicare în tratatele de

pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler (fig.I.7.). Mesajul porneşte de la emiţător, care îl

codează, e trecut – printr-un canal – receptorului, care îl decodează. Asupra canalului

acţionează agenţi perturbatori, denumiţi generic “zgomot”.

CanalE R

RrRe

Zgomot

E = emiţător

R = receptor

Re = repertoriul

emiţătorului

Rr = repertoriul

receptorului

Figura I.7. Modelul pedagogic al comunicării

În procesul didactic, intersecţia dintre repertoriul emiţătorului (profesorul) şi repertoriul

receptorului (elevul) contribuie la o bună înţelegere a lecţiilor. Acest repertoriu comun este mic în

primii ani de şcoală, dar creşte odată cu avansarea în achiziţionarea cunoştinţelor. Este unul din

factorii care demonstrează caracterul dinamic al procesului de învăţare. Zgomotul este, ca şi la

modelul informaţional, fizic (zgomot, lumină, temperatură etc.) şi psihic (starea profesorului şi

elevilor, factori de personalitate etc.).

• Sarcini de lucru:

- să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;

- să compare două perspective teoretice/modele ale comunicării;

- să evidenţieze implicaţiile în plan didactic a uneia dintre perspectivele prezentate;

Tema 3. Comunicarea didactică; Discursul didactic: precizari conceptuale şi elemente

structurale; Condiţii ale comunicării eficiente

27

Obiective:

- identificarea specificului comunicării didactice

- definirea şi caracterizarea discursului didactic;

- identificarea elementelor structurale ale discursului didactic şi analizarea lor;

- identificarea modalităţilor de eficientizare a discursului didactic;

- realizarea unor aplicaţii în scopul dezvoltării capacităţii de a construi argumente necesare

întemeierii susţinerilor.

Noţiuni-cheie: discurs didactic, emiţător, receptor, mesaj, semn, simbol, semnificaţie, repertoriu

comunicaţional, context comunicaţional, feed-back, procesare a informaţiei, întemeiere a

susţinerilor.

Definiţii de lucru:

• Prin discurs didactic înţelegem andamblul proceselor prin care se efectueaza schimbul de

informaţii şi de semnificaţii între profesori şi elevi aflaţi într-o anumită situaţie educativă.

• La nivel interpersonal, comunicarea reprezintă mecanismul prin care relaâiile umane există şi se

dezvoltă, adică, deopotrivă, toate simbolurile şi mijloacele de a le transmite în spaţiu ţi de a le

conserva în timp.

• Putem vorbi despre discursul didactic în termeni de influenţă sau de acţiune întreprinsă cu

scopul de a provoca schimbări la nivelul personalităţii elevului.

• Există mai multe tipuri de discurs: narativ, descriptiv, expozitiv, care incită la acţiune,

argumentativ.

• Departe de a fi un proces linear, omogen şi mecanic, discursul didactic se prezintă ca un proces

dinamic, cu o structură funcţională deosebit de complexă.

Conţinut:

Specificul comunicării didactice

• Este determinat de:

1. conţinuturile educaţionale vehiculate

2. finalităţile didactice urmărite

3. caracterul sistematic şi organizat al acesteia

4. subordonarea în raport cu un set de norme şi principii

psihopedagogice

5. particularităţile instituţionale şi organizaţionale ale relaţiei profesor-

elev

28

Limbajul educaţional este o formă specifică a limbajului natural, “un sistem de semne lingvistice

sau nonlingvistice, care în manifestarea unei relaţii de comunicare, determină schimbări în sfera

personalităţii receptorului (cognitive, atitudinale, acţionale, afective)” (Sălăvăstru, C., 1995).

Este evidentă intenţionalitatea actului de comunicare didactică, precum şi influenţa pe care

mesajul paideic o exercită asupra elevilor. Tot ceea ce presupune o lecţie, din perspectivă

comunicaţională, aparţine limbajului educaţional.

Pornind de la specializările discursive ale limbajului natural după Morris, C. Sălăvăstru

înscrie limbajul educativ pe trei coordonate:

• Designativ – informativă;

• Apreciativ – evaluativă;

• Prescriptiv – incitativă.

Deducem că limbajul educaţional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere spre un referent

(în acest caz informaţia); a doua de apreciere, evaluare şi adaptare; a treia de stârnire a unei reacţii,

de modelare şi de încurajare a cercetării, căutării personale.

Limbajul pedagogic este un metalimbaj al educaţiei despre educaţie. Kneller îl diferenţiază

de cel folosit în procesul instructiv-educativ, limitându-l la disciplina şi obiectul pedagogiei

(Kneller, S., 1995). Când se discută despre teorii ale educaţiei, despre strategii de predare-învăţare,

când se analizează şi se evaluează o lecţie, avem de-a face cu limbajul pedagogic. Oliver Rebuol

identifică cinci tipuri de discurs pedagogic: contestatar, novator, funcţional, umanist şi oficial

(Rebuol, O., 1996).

Discursul contestatar se axează pe prezentarea unor idei, concepte, etc., de aşa natură încât

să determine chiar combaterea lor, ca modalitate de activizare a elevilor, de motivare în sensul

stimulării gândirii şi identificării de noi elemente teoretice sau soluţii practice.

Discursul novator este cel care are la bază prezentarea informaţiilor noi, a ideilor cu care

elevii nu au fost încă familiarizaţi. O contribuţie aparte la acest tip de discurs o poate aduce

originalitatea şi creativitatea educatorului.

Discursul funcţional se referă la utilitatea acestuia, la gradul în care informaţia prezentată

este productivă şi eficientă.

Discursul umanist are în vedere contribuţia pe care comunicarea o aduce la dezvoltarea

personalităţii individului, la extinderea limitelor cunoaşterii şi formării individului.

Discursul oficial se rezumă la o comunicare de tip standard, închisă, prin care se transmite o

cerinţă, o hotărâre, o decizie, etc. în scopul asigurării unui cadru formal, necesar şi în instituţiile

educative.

29

Legile discursului educaţional

Discursul prezintă câteva legi generale ce se impun a fi respectate dacă dorim o comunicare

optimă. Când o persoană primeşte un mesaj, fie el oral sau scris, va încerca decodarea acestuia.

Demersul are mai multe etape: identificarea fiecărui cuvânt, recunoaşterea sensului său lexical,

analiza relaţiilor dintre cuvinte, efectuarea unei combinatorici semantice astfel încât să se obţină un

sens global, îndeplinirea operaţiilor de referinţă asupra realităţilor în chestiune. Pentru ca

înţelegerea să se producă, discursul trebuie organizat în virtutea unor legi comunicaţionale. Oswald

Ducrot (1996) stabileşte astfel de legi:

1. Legea sincerităţii, cu trei cerinţe – a spune numai ceea ce este adevărat, a preveni

auditoriul în caz contrar şi a nu vorbi în absenţa competenţei în acel domeniu;

2. Legea interesului – cu cerinţa de a nu vorbi celuilalt decât despre ceea ce îl interesează;

3. Legea informaţiei – care presupune a nu da cuiva informaţii pe care le are;

4. Legea exhaustivităţii – cu cerinţa de a indica extensia exactă a faptelor prezentate, nici

mai mult, nici mai puţin;

5. Legea litotei – a spune mai puţin decât ştii din modestie, artificiu sau consideraţie, fără

intenţia de a înşela interlocutorul.

Ca observaţie la aceste legi putem să precizăm că ele nu trebuie respectate simultan. Pentru

profesori, legile sincerităţii, informaţiei şi exhaustivităţii ar trebui să fie inviolabile. Legea

interesului este mai greu de menţinut, programele şcolare obligând uneori educatorul să-şi

plictisească audienţa cu informaţii care nu o interesează. Acest neajuns poate fi eliminat prin

prezentarea materialului într-o formă atractivă. Legea litotei poate funcţiona ca un artificiu, care

concură la elaborarea unui discurs mai interesant.

Discursul educaţional îşi are propriul set de reguli. C. Sălăvăstru în lucrarea “Logică şi

limbaj educaţional” (1995) evidenţiază trei astfel de legi:

1. Într-un discurs educaţional secvenţele discursului nu trebuie să conţină enunţuri

contradictorii;

2. secvenţele discursive să se articuleze, pe cât posibil, prin enunţuri care nu stau sub

jurisdicţia ambiguităţii;

3. conceptele trebuie receptate în referinţa tematică dată de intervenientul educativ.

Se cuvine explicată semnificaţia enunţului. Acesta nu se confundă cu propoziţia, care este unitate

componentă a frazei. Enunţul, în schimb, este unitate componentă a sensului, el putând îngloba mai

multe propoziţii:

30

[“Se pare că educaţia contemporană nu exploatează suficient emisfera cerebrală dreaptă.].

[Emisfera stângă cea a secvenţialităţii logice, este capabilă / să structureze cunoştinţe noi, /

dar ea nu poate furniza informaţii noi, / nu este deci, creatoare de idei noi.”] (Constantin

Cucoş, 1995).

Textul de mai sus exemplifică diferenţa dintre propoziţie şi enunţ. Fragmentele din interiorul

parantezelor drepte […] sunt enunţuri, iar cele despărţite prin bare oblice …/… sunt propoziţii. Se

observă că al doilea enunţ este format din mai multe propoziţii (patru).

Cuvântul, cea mai mică unitate de sens, are o structură triierarhică (fig. II.1):

semnificantsemnificat

referent

“clasă”

clasă

[klasă]

Figura II.1. Structura triierarhică a cuvântului

Semnificantul este materialul sonor sau vizual, mijlocul prin care exprimăm verbal

(fonemele) sau scris (litere) un cuvânt. Pe schemă este redat printr-o transcriere fonetică: [klasă].

Semnificatul este înţelesul pe care îl poartă complexul sonor: “clasă” = o încăpere, dintr-o şcoală,

unde se ţin lecţii.

Referentul este obiectul din realitate înspre care trimite semnificatul. Pe plan mintal are loc

o selecţie a clasei aflată în discuţie din infinitatea de clase existente în univers.

Limbajul educativ ar putea conţine trei paliere: cel al cuvintelor folosite de profesori pentru

explicaţii, cel al ansamblului de cunoştinţe şi informaţii şi cel al trimiterii spre viaţa reală, spre

pragmatic. Cu alte cuvinte limbajul educaţional se compune din stratul lingvistic, stratul

conţinutului şi cel al legării de practică. Dacă vreuna din aceste componente este absentă din

discursul educativ, atunci acesta nu este eficient.

Sistemul codurilor

Codul este tot o noţiune impusă de teoria informaţională a comunicării, fiind un sistem de

simboluri comune emiţătorului şi destinatarului, prin intermediul său reprezentându-se şi

transmiţându-se informaţii. Codul de predilecţie al comunicării umane este limba. Locuitorii

31

aceleiaşi comunităţi posedă un cod lingvistic cu o esenţă asemănătoare, dată de vocabularul de bază

al unei limbi şi de regulile sintactice elementare.

În activitatea de predare profesorul utilizează adesea mai multe coduri. Într-o lecţie despre

semnele de circulaţie, se procesează informaţii transmise şi prin codul lingvistic şi prin cel al

semnelor de circulaţie. La fel, într-o lecţie de chimie, se intersectează codul simbolurilor chimice şi

cel lingvistic.

Codurile limbajului educaţional s-ar putea ordona într-o structură complexă, care integrează:

• codul lingvistic (al limbii în care se face predarea);

• codul didactic (cu indicatori specifici, care sugerează elevilor că este vorba despre o lecţie);

• codul specific (literar, simboluri chimice, formule matematice, note muzicale etc.)

După taxonomia lui Bernstein avem coduri de limbaj complexe şi limitate. Folosirea unui număr

mare de substantive, adjective, verbe şi a mai multor explicaţii caracterizează codul complex, pe

când folosirea mai multor pronume şi a unui număr scăzut de explicaţii descriu un cod limitat.

Limbajul educaţional utilizează un cod complex, însă adecvat la codurile elevilor. În învăţământul

primar nu pot apărea coduri la fel de bogate precum în gimnaziu şi liceu. Adecvarea codului la

situaţia de comunicare ţine de competenţa comunicativă a profesorului.

Indicatori textuali ai discursului didactic

Limbajul educaţional este explicativ, descriptiv şi informativ. În scopul obţinerii unei

informaţii pertinente, predarea va fi nonambiguă. Stilul clar şi concis , cuvintele cu referinţă

unidirecţională sunt aspecte ale discursului didactic. Indicatorii textuali cei mai frecvenţi pentru

acest palier sunt:

• clasificările – “în practică nu se întâlnesc tipuri pure, clasificarea este didactică şi are rolul de a

facilita înţelegerea”;

• enumerarea – “sunt trei metode: prima…, a doua…, a treia….;

• ierarhizările – “cea mai importantă teorie”;

• sintezele – “romantismul se caracterizează prin …”;

• comparaţiile – “alţi psihologi nu sunt de acord cu … în ceea ce priveşte…”;

• demonstrativitatea – “de aceea”, pentru că”, rezultă”, etc.;

• definiţiile abundente.

Lista poate fi continuată, mărcile textuale specifice discursului educaţional fiind numeroase şi

variate. Diferenţa între stilul ştiinţific şi cel didactic apare în funcţionalitatea lor. Ştiinţa explică

fenomene naturale, iar educaţia explică ştiinţa.

32

Alţi indicatori textuali apar din valenţa incitativă a discursului didactic. Se includ în această

categorie interogaţiile implicite şi explicite. Interogaţiile explicite sunt întrebările pe care profesorul

le pune, cerinţele incluse în enunţurile exerciţiilor etc. Arta de a pune întrebări reprezintă o

problemă dezbătută în studiile despre educaţie de la Socrate până în zilele noastre. Interogaţiile

implicite apar atunci când textul prezintă un anumit nivel de ambiguitate. Referinţa multiplă creează

o stare de tensiune la receptor, care se eliberează prin căutarea şi găsirea unei soluţii.

Natura prescriptiv-incitativă apropie textul didactic de cel filosofic şi poetic, diferenţiindu-se

însă de acestea printr-o ambiguitate mai redusă. Dacă filosofia şi literatura pun întrebări ori caută

răspunsuri, rostul educaţiei este de a învăţa individul să pună întrebări şi să caute răspunsuri.

Limbajul educaţional îndeplineşte şi valenţe apreciativ-evaluative. Se expun informaţii, însă

nu fără o prelucrare a lor. Se evaluează pertinenţa informaţiilor şi utilitatea lor. Prin activitatea de

apreciere a rezultatelor şcolare, educaţia se autoevaluează.

Pe acest palier, discursul educaţional întâlneşte pe cel critic şi pe cel estetic. Estetul performează

funcţia consumatorie a comunicării, trăieşte “plăcerea textului” (Rolande Barthes, 1993), pe când

educatorul utilizează evaluarea în scopuri preponderent instrumentale, urmărind adecvarea,

adaptarea, corectarea. Rolul pe care îl joacă pentru exegeză critica criticii, îl joacă pedagogia

pentru educaţie, discursul pedagogic fiind discursul asupra educaţiei.

Relaţiile discursului educaţional cu alte tipuri de discursuri şi structurarea limbajului

pedagogic

Diversele specializări ale limbajului natural interacţionează, asigurând unitatea de

comunicare la nivel social. Fără relaţii între discursuri, acestea nu ar fi decât alte “limbi” sau

“dialecte”.

Noţiunea de transtextualitate comportă, în opinia lui Gerard Genette, cinci subdiviziuni:

• intertextualitatea – prezenţa unui text în altul (citatul, aluzia, plagiatul);

• paratextualitatea – relaţia textului cu titlul, prefaţa, notele, ilustraţiile etc.;

• metatextualitatea – comentariul care leagă un text de altul fără a-l numi neapărat;

• hipertextualitatea – relaţia de derivare a unui text din altul prin transformare ori

imitare (imitaţia, parodia);

• arhitextualitatea – apartenenţa taxonomică (roman, eseu, etc.);

Se adaugă a şasea latură (Paul Cornea, 1998):

• contextualitatea – relaţiile textului cu câmpul sociocultural de apartenenţă.33

Relaţiile pe care discursul educaţional le manifestă cu pregnanţă sunt contextualitatea,

intertextualitatea şi metatextualitatea.

Educaţia serveşte societatea, idealul educaţional derivă din cel social. Conţinutul învăţământului se

construieşte în raport cu o anumită treaptă de dezvoltare socială şi cu cerinţele contextului social.

Intertextualitatea apare la confluenţa ştiinţelor educaţiei cu ştiinţele conexe: psihologia, sociologia,

filosofia, logica, biologia. Discursul educaţional are conexiuni intertextuale şi cu discursurile moral,

religios ori istoric.

Cercetările recente (M. Călin, C. Cucoş, C. Sălăvăstru) asupra limbajului educaţional încearcă

fundamentarea epistemologică şi analiza critică a termenilor utilizaţi. În orice discurs apare la un

moment dat o criză, cuvintele se devalorizează sau se perimează. Terminologia didactică nu face

excepţie, dar se remarcă acţiunea eficientă a cercetărilor pe linia acestor probleme şi a propunerilor

de soluţionare.

Tendinţele de sistematizare a limbajului pedagogiei merg în două direcţii (M. Călin, 1996):

• ordonarea termenilor în grupuri, după apartenenţa la un anumit moment din istoria

pedagogiei;

• ordonarea termenilor prin prisma epistemologiei pedagogiei: concepte generale,

derivate şi împrumutate.

Rigurozitatea ştiinţifică a limbajului pedagogic nu constă în transformarea lui într-unul tehnic, ci

într-unul operaţional. Termenii se cer redefiniţi, în cazul celor de împrumut, pentru a fi

dezambiguizaţi. Pedagogia actuală trăieşte explozia informaţională ce acţionează în toate ştiinţele,

în consecinţă împrumutul de termeni şi sincronizarea cu tendinţele europene necesită discernământ.

Sintagme ca “tineretul studios”, “tinerele generaţii”, “om de înalt profil moral”, tendinţa de a utiliza

prea multe sinonime, definiţiile greoaie ar trebui eliminate din manuale şi din literatura de

specialitate.

Pentru a realiza o comunicare clară şi o referinţă univocă se poate alcătui un dicţionar de pedagogie

actualizat. O altă metodă este extinderea presei de specialitate şi difuzarea ei pe o scară mai largă.

Se asigură astfel un spaţiu pentru promovarea cercetărilor noi şi o circulaţie rapidă a informaţiei în

domeniu.

34

Competenţa comunicaţională

Competenţa comunicaţională diferă de cea lingvistică deoarece prima implică şi dimensiunea relaţională.

Calităţi:1. vast repertoriu comunicaţional2. abilitatea de a alege comportamentul comunicaţional cel mai potrivit, funcţie de context (timp şi

loc), de scop (modul în care comunicăm depinde de rezultatele vizate) şi de partenerul de comunicare (empatie şi cunoaştere).

3. Eficienţa comportamentului comunicaţional.4. Complexitatea cognitivă (a prezenta o varietate de cadre pentru ca interlocutorul să sesizeze

rezolvarea/soluţia propusă de noi).5. Dubla responsabilitate, faţă de mesaj şi faţă de interlocutor.6. Capacitatea de automonitorizare afectivă.

Condiţii ale eficienţei comunicării:1. atitudinea pozitivă (existenţa unor sentimente pozitive faţă de comunicare în general/

valorizarea interlocutorului sau a discursului acestuia, stima de sine ridicată şi sentimentul competenţei în domeniu, temperarea tendinţelor egocentrice

2. sinceritatea (ca deschidere către partener, ca reacţie la mesajul partenerului, ca recunoaştere a propriilor gânduri sau sentimente

3. empatia (profesorul deschis, inert, egocentric; P. Reps-metoda pillow ce presupune o analiza relaţiei de comunicare din patru perspective: 1. Eu am dreptate, tu greşeşti, 2. Tu ai dreptate, eu greşesc, 3. Amândoi avem dreptate şi amândoi greşim, 4. Problema nu e atât de importantă cum pare a fi)

4. sprijinul (interlocutorul nu se simte ameninţat şi nu adoptă poziţii defensive dacă i se solicită să facă o descriere sau să emită o opinie astfel încât, conform T. Brougher, p.48, trebuie să ne arătăm mai mult descriptivi decât evaluativi, să adoptăm un stil de comunicare care să sugereze spontaneitatea, opus stilului de comunicare strategic, care odată sesizat generează precauţie şi defensiva interlocutorului)

5. egalitatea (comunicarea e mai eficientă într-un climat caracterizat ce nu evidenţiază ostentativ diferenţa valorică sau de statut dintre interlocutori; părţile implicate în dialog vor recunoaşte valoarea şi contribuţia fiecăruia dintre interlocutori; Carl Rogers: ”a manifesta faţă de celălalt un interes pozitiv necondiţionat”.

6. încrederea ( a-l determina pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce comunică; să fim calmi, flexibili, destinşi, evitând să dominăm social sau cognitiv partenerul de discuţie)

7. acceptarea prezenţei celuilalt (crearea unui climat de comuniune, de solidaritate comunicaţională, demonstrând atenţie, apreciere şi interes în raport cu interlocutorul, folosind “noi” şi nu “eu şi tu”; să cerem clarificări şi să nu dăm sentinţe).

8. gestionarea interacţiunii (a nu-l face pe interlocutor să se considere neglijat, a asculta cu atenţie, a utiliza mesaje verbale pozitive şi agreabil.

9. controlul imaginii de sine/self-monitoring (repertoriu comunicaţional bogat, adaptabilitate în a-ţi juca rolul).

10. expresivitatea (abilitatea de a comunica o angajare autentică în tratarea unei teme, atât în plan verbal cât şi în cel emoţional, cunoscut fiind faptul că trăirile emoţionale exprimate ale locutorului cresc eficienţa comunicării; expresivitatea vocală/tonul comunicării este superioară mimicii sau posturii din punctul de vedere al expresivităţii).

11. persuasiunea (cale de influenţare a partenerului de comunicare pentru modificarea atitudinii sale în direcţia dorită de comunicator.

35

12. credibilitatea (este corelatul persuasiunii, având ca indicatori specifici viteza şi fluenţa în exprimare, elemente ce sporesc gradul de competenţă perceput; similitudinea cu interlocutorul măreşte, de asemenea gradul de credibilitate; asupra interlocutorilor cu un nivel ridicat de educaţie şi cu un simţ analitic dezvoltat au un impact mai mare mesajele de factură raţională iar asupra celor din categoria opusă, mesajele cu încărcătură preponderent emoţonală; noutatea argumentului sporeşte credibilitatea mesajului; repetarea unor argumente simple şi slabe conduce la suprasaturaţie, ceea ce inhibă fenomenul persuasiv; eficienţa persuasiunii este direct proporţională cu nevoia de cunoaştere a individului; expunerea la informaţii ce contrazic credinţele personale ale individului îl predispun la punerea în joc a unor strategii autodefensive astfel încât vom sublinia aspectele convenabile pentru interlocutor)

• Sarcini de lucru:

- să identifice notele caracteristice ale elementelor structurale ale discursului didactic;

- să expliciteze condiţiile comunicării eficiente

- să identifice modalităţi de eficientizare a propriului discurs didactic în funcţie de specificul

disciplinei predate şi particularităţile elevilor cu care lucrează;

36

Tema 4. Reţele de comunicare

Obiective:

- analiza avantajelor şi dezavantajelor diferitelor reţele de comunicare;

- exersarea includerii unei variaţii de reţele de comunicare în proiectarea activităţilor didactice la

clasă;

Noţiuni-cheie: reţa de comunicare, lanţ, roată, cerc, cristal, viteză, acurateţe, satisfacţia

participanţilor.

Definiţii de lucru:

• “procesul de predare este act de comunicare”

• “reţelele de comunicare sunt tipare care se configurează într-o situaţie de comunicare”

• “reţelele de comunicare centralizate sunt cele în care profesorul exercită mult control”

• “reţelele de comunicare descentralizate sunt cele în care profesorul exercită puţin control”

• „criteriile de apreciere a eficienţei reţelor de cpmunicare sunt: viteza, acurateţea şi satisfacţia

participanţilor”

Conţinut:

Situaţii de comunicare didactică şi tipuri de reţele în comunicarea didactică

Agenţii relaţiei educative, profesorul şi elevul, au fost denumiţi prin sintagme ca binom sau diadă

educaţională, acestea desemnând o interacţiune cu doi parteneri. Actul instructiv-educativ se

realizează prin comunicare, iar cei doi interactanţi se află în diferite stări.

Conform teoriilor comunicării (Mc Quail, 1978) exisă patru situaţii de comunicare:

E R

ActivActivPasivPasiv

PasivActivActivPasiv

. Situaţii de comunicare (după Mc Quail)

37

Transpuse în sistemul educativ avem trei situaţii de comunicare, cea de-a patra (emiţător pasiv /

receptor pasiv) fiind o categorie reziduală şi neimportantă pentru activitatea didactică, căci este

foarte rară (aşa numiţii timpi morţi). Prima situaţie este emiţător activ / receptor pasiv şi apare când

elevul nu este interesat de comunicare. Situaţia a doua este emiţător activ / receptor activ şi apare

când elevul este motivat şi responsiv (conversează, dezbate). Situaţia a treia este emiţător pasiv /

receptor activ. Se manifestă când elevul alege între mesajele disponibile şi îşi formează o părere

personală (munca în microgrup, munca independentă, studiul individual).

Revenind la schema lui Michael Burgoon (vezi pag. 3) şi transpunând elementele în procesul

educativ obţinem următoarele situaţii de comunicare educaţională:

• situaţia A, cea mai frecventă, când profesorul transmite cunoştinţele, iar elevii percep

intenţia lui. Este activitatea de predare – învăţare.

• situaţia B, care apare în momentele introductive, când profesorul îşi pregăteşte

materialele pe care la va utiliza la lecţie. Deşi el nu are intenţia de a comunica, elevii

şterg tabla, se pregătesc pentru activitate, etc. Elevii atribuie sensuri comportamentului

profesorului şi răspund la acesta.

• situaţia C se regăseşte atât la profesori, cât şi la elevi, atunci când îndeplinesc rolul

de emiţător. Autorul mesajului nu utilizează comunicarea în scopuri instrumentale, nu

găseşte strategiile cele mai potrivite pentru intenţia sa. Se întâmplă uneori ca profesorul

să folosească laude, întăriri sau ironii, care nu se potrivesc elevului respectiv, nereuşind

să se facă înţeles de acesta. La elevi, situaţia C este mult mai frecventă. Apare atunci

când ei doresc foarte mult să-şi exprime părerea personală, dar nu reuşesc. Neputinţa de

a comunica apare fie din timiditate, fie din neştiinţa de a sesiza momentul potrivit pentru

o intervenţie. Elevii ridică mâna sau doar schiţează gestul, fac remarci cu voce scăzută,

vorbesc neîntrebaţi, fără ca profesorul să perceapă intenţia lor de comunicare.

• situaţia D nu are relevanţă pentru procesul instructiv – educativ. Poate apărea când se

întâlnesc elevi din clase diferite, în pauză, în curte, dar niciodată în cadrul lecţiilor.

Aceste situaţii de comunicare didactică trebuie cunoscute de profesor care are rolul de a modifica

situaţia conform scopurilor avute.

Modul de structurare al schimbului de mesaje într-un grup configurează reţeaua de comunicare.

Bavelas şi colaboratorii săi au întreprins studii asupra acestora. După criteriul de centralitate, reţele

apar fie centralizate, fie descentralizate:

38

*

*

*

* *

*

*

*

* *

**

*

*

*

*

*

*

* *

lanţ roată cerc cristal

. Tipuri de reţele de comunicare

Reţelele în lanţ şi roată sunt centralizate, iar cele în cerc şi cristal sunt descentralizate (S. Chirică,

1996). Comunicarea în lanţ este paternul cel mai frecvent în grupurile cu rolurile de status bine

ierarhizate. Fluxul comunicării vine de jos în sus şi de sus în jos. În sistemul de învăţământ avem

această configuraţie interinstituţional (fig.III.4.) şi intrainstituţional (fig.III.5.). Prima apare de la

Ministerul Educaţiei spre unităţile sale şi invers, iar cea de-a doua de la director la elevi şi invers.

*

*

*

Ministerul Educaţiei

Inspectoratele şcolare

Şcoli

. Comunicarea în lanţ de la Ministerul Educaţiei spre şcoli

39

Director

Consiliul de administra ţie

Consiliul profesoral

Comisii metodice

Comisia diriginţilor

Consiliul elevilor

. Comunicarea în lanţ în cadrul unei şcoli

Simplificat, comunicarea în şcoală poate fi redată şi numai prin trei verigi:

Director

Profesori

Elevi

Figura III.6. Forma simplificată a comunicării din şcoală

În ceea ce priveşte reţeaua care configurează între profesor şi elevi în cadrul procesului de predare –

învăţare, aceasta adoptă paternul în roată. Profesorul este cel care comunică obiectivele,

instrucţiunile de lucru şi le corectează performanţa, iar elevii îi raportează rezultatele şi problemele

**

*

*

*

EP

E

E

E

. Reţea de comunicare în roată (profesori-elevi)

40

Reţelele în lanţ şi în roată se ivesc în interiorul comunicării pe verticală. În şcoală, ca în orice altă

organizaţie, există şi o comunicare orizontală, fie între profesori, fie între elevi. Când profesorul

utilizează munca pe microgrupuri între membri se configurează structura reţelei în cerc (fig.III.8.).

Grupul este constituit pentru a rezolva o sarcină specifică. Chiar dacă există şi un şef, paternurile de

interacţiune sunt difuze, iar comunicarea orizontală se poate manifesta.

*

*

*

*

*

E E

E

E

E

Reţea de comunicare în grupul de elevi

Între profesori reţeaua în cerc apare în cadrul comisiilor metodice şi al catedrelor (fig.III.9.). Sunt

situaţiile în care profesorii colaborează, muncesc în echipă.

*

*

*

*

*

P P

P

P

P

Reţea de comunicare în grupul de profesori

Criteriile de apreciere a eficienţei comunicării într-o organizaţie (S. Chirică, 1996) sunt viteza,

acurateţea şi satisfacţia. Când sarcinile sunt simple viteza comunicării este mare în reţelele în lanţ şi

în roată, dar când sarcinile sunt complexe apare fenomenul de supraîncărcare informaţională a

leaderului, mai ales cu feed-back. Când profesorul predă, el primeşte răspuns de la fiecare elev al

clasei, ceea ce îl solicită foarte mult, atât în decodificarea răspunsurilor, cât şi în adaptarea la

particularităţile psihoindividuale ale elevilor. În ceea ce priveşte acurateţea, comunicarea este mai

eficientă în lanţ şi roată pentru probleme simple, iar pentru probleme complexe cercul şi cristalul

sunt mai potrivite. Dacă într-o lecţie nu sunt foarte multe unităţi informative este suficient ca

prezentarea lor să o facă profesorul, dar dacă sunt foarte multe blocuri informaţionale o repartizare a

sarcinilor pe grupuri asigură o mai bună organizare în oferta de informaţie. Satisfacţia membrilor

41

faţă de rolurile îndeplinite şi gradul de implicare sunt crescute în reţelele în cerc sau cristal, pe când

în cele în lanţ şi roată apar rar atitudini pozitive ale subordonaţilor.

Rezumat: Lanţul permite doar manifestarea comunicării pe verticală, iniţiată cu precădere de sus

în jos. Emiţătorul transmite un ordin, exprimă o anumită cerinţă. De jos în sus, comunicarea

apare doar pentru a raporta îndeplinirea sarcinii. În cadrul şcolar apare când se comunică între

instituţii de rang ierarhic diferit (minister-inspectorate-scoală), între categorii ocupaţionale

diferite ( director-profesori-elevi) sau în predare, când aceasta se centrează pe elevul modal,

profesorul tratând clasa ca pe un grup compact. Exemplul cel mai des întâlnit de reţea-lanţ în

procesul de predare-învăţare este prelegerea. Alte exemple sunt: expunerea, explicaţia,

povestirea şi alte metode de tip expozitiv. Roata presupune tot comunicare pe verticală, dar are

în centru o sursă care transmite spre şi colectează informaţia din mai multe locuri. Dacă

poziţionăm în mijloc profesorul, observăm cu uşurinţă un dezavantaj: suprasolicitarea cu

feedback, ce reduce capacitatea de a-l interpreta imediat şi de a face readaptările necesare pe

parcursul lecţiei cu promptitudine. Putem încadra aici activităţile de predare frontală bazate pe

explicaţie, pe demonstraţie, dar şi munca în microgrupuri, atunci când acestea au un leader.

Cercul dă posibilitatea realizării unei comunicări pe orizontală, unde membrii sunt egali ca rang.

Este cazul muncii pe grupe, când elevii/studenţii au roluri şi învaţă prin cooperare. Fiecare dintre

elevi/studenţi este atent la informaţie, dar procesul învăţării presupune şi autocontrol.

Elevul/studentul exercită şi un anumit rol în grup: cronometror, secretar, încurajator etc., ceea ce

înseamnă că trebuie să-şi canalizeze atenţia înspre două activităţi în acelaşi timp. Putem încadra

aici şi activităţile desfăşurate în grup cu leader, dacă influenţa acestuia este difuză. Locul muncii

pe grupe, în lecţie, este cu precădere în momentele de predare, dar poate fi utilizată cu succes şi

în momentele de verificare, fixare, recapitulare. Cristalul elimină constrângerile de comunicare,

participanţii pot fi şi emiţători şi receptori fără să urmeze vreo ordine strictă, având posibilitatea

de a se adresa oricui doresc. Comunicarea pe verticală lipseşte cu desăvârşire, manifestându-se

doar cea pe orizontală. Apare când se lucrează în grupuri fără leader. Profesorul prezintă

cerinţele, fără a da indicaţii asupra modului în care se aşteaptă ca elevii să le îndeplinească.

Sarcini de lucru:

1. să identifice avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de reţea de comunicare în parte;

2. să proiecteze activităţi didactice în care să includă fiecare tip de reţea de comunicare în

combinaţii diferite;

3. să justifice opţiunea pentru utilizarea unui anumit tip de reţea de comunicare în lecţie în

raport cu obiectivele lecţiei, conţinutul predat şi particularităţile grupului de elevi.

42

Tema 5. Fereastra Johari – model de comunicare, interacţiune şi feedback

Obiective:

- definirea conceptului de feedback didactic;

- explicarea modului în care funcţionează în practică Fereastra Johari

- exersarea aplicării principiilor Ferestrei Johari pentru rezolvarea conflictelor şi barierelor care ţin

de comunicare;

Noţiuni-cheie: feedback didactic, Fereastra Johari, feedback oferit, feedback primit, zona deschisă,

zona ascunsă, zona „oarbă”, zona necunoscută.

Definiţii de lucru:

• Fereastra Johari este numele sub care este cunoscut modelul de conştientizare/ nonconştientizare

a feedback-ului elaborat în 1955 de către Joseph Luft şi Hary Ingham.

• Fereastra Johari ilustrează modul în care are loc interacţiunea dintre o persoană şi o altă

persoană sau un grup.

• ofeririea de feedback - comunicarea de informaţii către alte persoane, referitor la felul în care

comportamentele acestora ne influenţează

• primirea de feedback - feedback-ul este o reacţie a celorlalţi, referitoare la felul în care

comportamentele noastre îi influenţează

Conţinut:

Sinele este una dintre cele mai importante componente ale comunicării deoarece cine suntem şi

modul în care ne percepem pe noi influenţează atât modul în care comunicăm cât şi modul în care

răspundem mesajelor celorlalţi.

Joseph Luft şi Harrz Ingham propun un model al sinelui bazat pe ideea că fiecare dispune de o zonă

a controlului conştient şi o zonă de umbră la care nu avem acces direct dar putem afla despre ea cu

ajutorul semenilor noştri în măsura în care comunicăm eficient cu aceştia (p. 32)

Sine cunoscut eu-lui (+) Sine necunoscut Eu-lui (-)Sine cunoscut celorlalţi (+) 1. Sinele Deschis 2 .Sinele OrbSine necunoscut celorlalţi (-) 3. Sinele Ascuns 4. Sinele Necunoscut

Ferestrele sinelui

43

Sinele deschis cuprinde informaţii, comportamente, valori, dorinţe şi motivaţii cunoscute

atât de către sine cât şi de către ceilalţi. Sinele deschis variază ca mărime în funcţie de timpul şi de

persoana cu care interacţionăm. Situaţiile de exploatare neloială de către ceilalţi a sinelui deschis

determină restrângeri semnificative ale acestuia. Eficienţa comunicării depinde de măsura în care ne

deschidem faţă de ceilalţi dar şi faţă de noi înşine şi de extinderea acestei ferestre a sinelui. Zona

deschisă reprezintă astfel ceea ce o persoană ştie despre ea însăşi şi despre grupul din care face

parte. Comportamentele şi motivaţiile care sunt vehiculate în această situaţie sunt cunoscute

fiecăruia dintre membrii unui grup. Schimbul de informaţii este liber şi deschis.

Sinele orb include elemente pe care alţii le ştiu despre noi, dar pe care noi le ignorăm graţie

diverselor mecanisme şi strategii autodefensive (intelectualizare, raţionalizare, reprimare, memorie

autobiografică, atribuire, comparaţie depreciativă, autosabotare, , evitare). Aria sinelui orb, deşi nu

poate fi anulată, trebuie redusă cât mai mult cu putinţă deoarece eficienţa comunicării presupune ca

partenerii să posede aceeaşi informaţie de bază unul despre celălalt. Zona „oarbă” reprezintă astfel

ceea ce o persoană nu ştie despre ea, dar grupul ştie. Comportamentele vehiculate în această zonă

sunt comportamente pe care o persoană le adoptă fără a le conştientiza, în schimb aceste

comportamente sunt observate şi remarcate de ceilalţi. Aici pot fi incluse ticurile verbale, maniere

specifice de relaţionare, gesturi utilizate în anumite momente.

Sinele ascuns conţine tot ceea ce noi ştim şi credem despre noi dar, din diverse motive, nu

dorim ca alţii să afle aceste lucruri despre noi. Sinele ascuns poate varia din punctul de vedere al

conţinutului în raport cu persoana cu care interacţionăm şi facilitează prezentarea de sine în calitatea

sa de factor generator al contextului comunicaţional . Zona ascunsă reprezintă astfel ceea ce o

persoană ştie despre ea, dar grupul nu ştie. Trările şi motivaţiile unei persoane sunt ascunse grupului

atunci când o persoană nu găseşte sprijin suficient din partea unui grup sau se teme că grupul o va

respinge sau ataca. Un alt motiv care genereazp această situaţie este cel al existenţei unei „agende

ascunse”, adică a unot intenţii de manipulare a celorlalţi membri ai grupului.

Sinele necunoscut reprezintă acea arie a sinelui necunoscută atât pentru noi cât şi pentru

ceilalţi. Ocazional poate fi dezvăluit în discuţii extrem de sincere cu persoane în care avem o

încredere totală sau în situaţii limită excepţionale când putem descoperi la noi un fel de a fi de care

nu ne credeam capabili. O bună cunoaştere de sine presupune demersuri sistematice ale

conştientului în explorarea acestei ferestre a sinelui. Zona necunoscută reprezintă astfel ceea ce

nici persoana şi nici grupul din care face parte nu ştiu. Comportamentele unei persoane pot să nu fie

conştientizate nici de către persoana în cauză şi nici de către ceilalţi. Aici pot fi incluse reminiscenţe

ale copilăriei, amintiri neconştientizate, potenţialul latent.

44

C. Mamali reproşează acestui model faptul că nu include şi cunoaşterea şi opinia lui A asupra a ceea

ce B crede despre el şi n.n. faptul că ceea ce B crede despre A nu este exprimat/verbalizat în

totalitate.

Comunicarea intrapersonală condiţionează în mod semnificativ comunicarea interpersonală

deoarece prima facilitează procesul autocunoaşterii şi autodezvăluirii ca relevare a informaţiilor

despre sine. Comportamentul comunicaţional implică trei situaţii cognitive distincte ale eu-lui:

- eu-l se cunoaşte pe sine

- eu-l îi cunoaşte pe ceilalţi

- eu-l este cunoscut de ceilalţi

Autodezvăluirea, apreciază specialiştii, este una dintre cele mai importante forme ale comunicării

în care ne putem angaja iar includerea în structura unui act comunicaţional a unor elemente de

tipul autodezvăluirii asigură: 1. o mai bună cunoaştere de sine, 2. măreşte abilitatea de a face faţă

diverselor situaţii, 3. asigură profunzime relaţională, 4. Predispune la reciprocitate şi astfel 5. o

creştere semnificativă a receptivităţii interlocutorului şi implicit a eficienţei comunicării în general.

Simon A., şi Agazarian Y. propun, pornind de la modelul anterior, alte două modele: unul centrat pe

profesor iar celălalt centrat pe elev. P.35

Informaţie cunoscută

clasei (+)

Informaţie necunoscută

clasei (-)Informaţie cunoscută

profesorului (+)

Aria publică Aria secretă

Informaţie necunoscută

profesorului (-)

Aria oarbă Aria necunoscută

“Model de comunicare cu profesorul ca “eu”

Informaţie

cunoscută

profesorului (+)

Informaţie necunoscută

profesorului (-)

Informaţie cunoscută clasei (+) Aria publică Aria secretăInformaţie necunoscută clasei (-) Aria oarbă Aria necunoscută

“Model de comunicare cu clasa ca “eu”

45

Între cele patru zone anterior menţionate există o relaţie de interdependenţă. Aceste zone nu

sunt statice şi nu sunt egale. În funcţie de gradul de coeziune şi maturitate al unui grup, spaţiul zonei

deschise creşte, iar cel al celorlalte zone descreşte. Câteva dintre principiile care acţionează în

interiorul ferestrei Johari sunt (www.ugsburg.edu/education/edc210/johari.html):

• Apariţia unei schimbări în oricare dintre cele patru zone le afectează şi pe celelalte;

o Exemplu: După ce elevii şi profesorul ajung să se cunoască mai bine creşte

zona deschisă, iar situaţiile de grupul ştie mai mult despre un elev decât

elevul însuşi (zona „oarbă) se răresc.

• Ameninţările tind să inhibe conştientizarea comportamentelor şi motivaţiilor, în

timp ce încrederea reciprocă tinde să stimuleze starea de conştientizare;

o Exemplu: Când elevii se simt ameninţaţi de comportamentul puternic

autoritar al profesorului, vor ajunge să-l învinovăţească pe acesta de

insuccesele lor şcolare, fără să mai dorească să reflecteze la modul în care

sunt responsabili ei înşişi de respectivul insucces.

• Conştientizarea forţată este ineficientă;

o Exemplu: Când am fost pusă în situaţia de a admite în mod obligatoriu că un

anumit comportament pe care îl practicam este nepotrivit cu situaţia în care

eram, chiar dacă acest lucru s-a întâmplat într-un grup de prieteni, reacţia

mea a fost cea de evitare a respectivului grup de prieteni.

• Sensibilitatea înseamnă a respecta dorinţa celorlalţi de a păstra acoperite

comportamentele din zonele închisă, „oarbă” şi necunoscută;

o Exemplu: Există persoane cărora le place stilul deschis de comunicare şi

care solicită ele însele feedback în legătură cu ceea ce nu conştientizează,

dar există şi persoane care se tem de acest feedback. Indiferent de persoană,

modul cel mai adecvat de a oferi feedback este individual, iar când se oferă

în grup, modul cel mai adecvat este cu păstrarea anonimatului persoanei la

care se face referire.

• Învăţarea interpersonală înseamnă o modificare ce duce la creşterea zonei deschise,

în condiţiile în care celelalte zone descresc;

o Exemplu: După ce elevii învaţă mai multe unii despre ceilalţi, activitatea

într-un grup care are de rezolvat o sarcină de învăţare decurge mai eficient

din punct de vedere al comunicării, prima zonă care descreşte fiind cea

ascunsă, urmată de cea „oarbă” şi abia după timp mai îndelungat şi

comunicare constantă descreşte şi zona necunoscută.

46

• Cu cât zona deschisă este mai mică, cu atât comunicarea este mai săracă;

o Exemplu: În situaţia în care stilul de predare al profesorului este unul

preponderent autoritar, timpul petrecut împreună cu elevii nu va mări prea

mult zona deschisă, aceştia nefiind încurajaţi să se exprime, să formuleze

întrebări, să dialogheze.

• Zona necunoscută suscită curiozitate, dar este, în acelaşi timp, controlată de

cutume, reprezentări sociale, temeri;

o Exemplu: O persoană care refuză implicarea într-o activitate poate avea

motive ce ţin de credinţe personale. La un curs, o studentă a refuzat

participarea la o activitate de sărbătorire a Crăciunului. Colegii erau

curioşi asupra motivelor ei, dar nu am întrebat nimic în timpul cursului.

După curs am aflat că aparţinea unei religii care nu sărbătoreşte Crăciunul.

• Acumularea de cunoştinţe despre procesele de grup contribuie la creşterea zonei

deschise atât pentru grup în ansamblu, cât şi pentru fiecare individ în parte;

o Exemplu: Negocierea unor reguli de funcţionare a grupului şi adoptarea lor

în mod explicit de către toate persoanele (inclusiv profesorul) va ajuta elevii

să se simtă în siguranţă şi să se expună mai mult. Pe măsură ce se expun

verifică şi ce pot face în interacţiune cu ceilalţi şi ce pot face ei înşişi pentru

a rezolva o sarcină de învăţare.

• Sistemul de valori al unui grup se poate observa în modul în care un grup alege să

trateze aspectele care ţin de zona necunoscută.

o Exemplu: În situaţia referitoare la refuzul studentei de participa la

activitatea de Crăciun (situaţie descrisă anterior), valorile implicite ale

grupului sunt cele de toleranţă faţă de diferit şi de respect faţă de celălalt şi

au ieşit la iveală prin acceptarea deciziei studentei de a nu participa şi prin

neinsistenţa profesorului sau a colegilor faţă de studentă ca aceasta să

declare în sala de curs motivul.

Sarcini de lucru:

1. să exemplifice zonele Ferestrei Johari prin activităţi de comunicare din cadrul şcolii;

2. să proiecteze activităţi prin care să ajute elevii aflaţi în alte zone decât cea deschisă să

ajungă aici;

47

Tema 6. Stilul didactic şi comunicarea; Admonestarea eficientă

Obiective:

Înţelegerea conexiunii dintre stitlul didactic, exercitarea autorităţii şi comunicarea didactică.

Recunoaşterea rolului jucat de comunicare în construirea stilului didactic.

Identificarea relaţiilor de autoritate stabilite între profesor şi elev ca premise şi rezultate ale

comunicării eficiente

Noţiuni-cheie: comunicare, autoritate, exercitarea autărităţii, stil didactic, stil de predare, relaţii de

comunicare

Definiţii de lucru:

Edward O. Wilson, biolog: “Comunicarea este o acţiune a unui organism sau a unei celule

care alterează modelele probabile de comportament ale altui organism sau ale unei alte celule, într-

o manieră adaptativă pentru unul sau pentru ambii participanţi”

Charles Morris, filozof: “Comunicare înseamnă punere în comun, împărtăşire, transmiterea

unor proprietăţi unui număr de lucruri...”

Carl Hovland, Jamis Irving, Harold Kelley, perspectiva psihosocială: “Comunicarea este un

proces prin care un individ (comunicatorul, emiţătorul) transmite stimuli, de obicei verbali, cu

scopul de a schimba comportamentul altor indivizi (auditorii, receptorii)”

Colin Cherry, profesor de telecomunicaţii: “Comunicarea este ceea ce leagă organismele

între ele”

Conţinut:

Comunicarea reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic proiectează şi construireşte

situaţii de învăţare destinate eelvilor, situaţii în care elevii parcurg experienţe de învăţare

relevante.

Situaţia de învăţare reprezintă un context pedagogic creat de acţiunea conjugată a

următorilor factori: sarcina de învăţare, cunoştinţele şi abilităţile pe care le posedă elevul, cerute

în rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de învăţare şi obiectivele de formare relative la sarcină,

unitatea de timp şi resursele mediului fizic în care are loc învăţarea, contextul relaţional creat în

jurul sarcinii de învăţare. O situaţie de învăţare optim structurată din punct de vedere logic,

psihologic şi pedagogic determină la nivelul elevului o experienţă de învăţare

48

Experienţa de învăţare pedagogică reprezintă o achiziţie în plan personal, a elevului care

se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii

Stilurile de comunicare:

Stilul rece – comunicare necooperantă, unidirecţională, fără feedback. Reprezintă stilul de

comunicare ales de o persoană pentru a bloca sau suprima feedback-ul colocutorului şi, în ultimă

instanţă, relaţia de comunicare. Este stilul celui care nu doreşte de fapt să comunice dar comunică

datorită presiunii exercitate de context. Poate fi un stil de comunicare permanent, dar cel mai adesea

este ales şi utilizat ocazional de către o persoană, în funcţie de situaţia de comunicare şi de

obiectivele urmărite.

Stilul formal – implică structuri verbale fixe, construite dinainte. Este stilul funcţionăresc,

stilul relaţiilor cu publicul, stilul secretariatelor. Este utilizat frecvent în timpul serviciului, fiind

abandonat în relaţii de comunicare de altă natură.

Stilul consultativ – discuţiile cu caracter profesional. Reprezintă stilul de comunicare

preferat al cadrelor didactice. Este comunicarea firească, fără regizare, fără restricţii.

Stilul intim – obiectul comunicării reprezentat de trăiri interioare nu de date exterioare –

stilul cuplului.

Stilul didactic

Stilul didactic este definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a cadrului didactic

în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele activităţii didactice. El se conturează

pornind de la stilul de relaţionare practicat de professor:

- stilul normativ, centrat pe sarcină;

- stilul personal, axat pe resursa umană;

- stilul tranzacţional, axat centrat fie pe sarcină, fie pe personal, în funcţie de situaţie.

Pornind de la aceste trei stiluri de relaţionare se evidenţiază următoarele stiluri didactice:

1. stilul autoritar sau autocrat („zbirul“, ,,durul“);

2. stilul grijuliu (atent, ,,ca un tătic“);

3. stilul administrativ (echidistant, neimplicat emoţional)

4. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire);

5. stilul stimulativ sau democrat (motivator, antrenant).

Autoritatea

49

Autoritatea presupune libera alegere a unei persoane de a se plasa într-o relaţie ierarhică de

inferioritate cu o altă persoană, devenită o autoritate pentru el, persoană care îi asigură primeia

rezolvarea problemelor şi a incertitudinilor într-un anumit domniu.

Autoritatea reprezintă un sprijin într-o situaţie de neclaritate, un sprijin solicitat şi

recunoscut de persoana care iniţiază relaţia de autoritate.

Autoritate reprezintă pentru subordonat garanţia dezvoltării sale profesionale şi personale,

reperul sau în identificare soluţiilor pentru problemele cu care se confruntă.

Relaţia de autoritate reală se menţine atâta timp cât persoana recunoscută ca fiind autoritatea

reprezintă pentru cel care a iniţiat relaţia de autoritate o sursă de dezvoltare personală sau

profesională. Realaţia de autoritate incetează atunci când consensul dintre cei doi parteneri ai relaţie

se pierde sau când subordonatul pierde increderea în autoritatea superiorului.

Tipuri de autoritate (Adaptare după Gabriel Albu, 1998)

1. Autoritatea formală sau contractuală. Este tipul de autoritate bazată pe comunicarea

formală, situaţia în care persoana subordonată acceptă formal condiţia sa de subordonare în relaţie

cu o persoană aflată în poziţia de superior, datorită unei conjuncturi sau a unei situaţii contractuale.

Este autoritatea profesorului ca „profesor”, autoritate oferită de poziţia sa în structura instituţiei de

învăţământ. Avem de a face cu o formă de autoritate prea puţin sau deloc folositoare

subordonatului, fiind necesară dublarea ei de alte forme de autoritate.

2. Autoritatea specialistului sau a expertului în materie. Această este poate cea mai

importantă formă de autoritate, superiorului fiindu-i recunoscută autoritatea într-un domeniu, spre

exemplu în cel al disciplinei predate. Aceasta reprezintă forma de autoritate didactică prin

excelenţă, relaţia fiiind extrem de profitabilă pentru subordonat. Stilul de comunicare care

facilitează acestă relaţie este cel consultativ.

3. Autoritatea arbitrului. Această autoritate se referă la o instanţă investită să facă dreptate

să soluţioneze, în mod imparţial, un litigiu, un conflict. Realaţia de comunicare este una

nonafectivă, formală, bazată pe prezentări de fapte obiective şi circumstanţiale. Este forma de

autoritate pe care profesorul o poate câştiga în relaţia sa cu elevii aflaţi în conflicte sau disensiuni,

prin rezolvarea imparţială a litigiilor.

4. Autoritatea modelului. Cadrul didactic poate deveni, pentru elevii lui, un posibil model

de urmat, acţionând cu o violenţă simbolocă semnificativă asupra elevilor, modelându-le atitudinile

şi raţionamentele. Este o formă de autoritate uşor de obţinut, dar riscant de gestionat şi asumat.

5. Autoritatea liderului. În mod normal elevii îşi ale liderii din rândurile lor dar, în unele

contexte, profesorii le pot deveni lideri, acţionând astfel prin intermediul unei forme de autoritate

50

extrem de puternice. Stilul de comunicare este cel consultativ dar se pot înregistra alunecări spre

stilul rece, în situaţia transformării autorităţii în autoritarism sau coerciţie.

6. Autoritatea şefului charismatic, al monarhului absolut. Este o formă de autoritate

iraţională, extrem de afectivă, bazată pe manipulare, pe încredere absolută în superior, în esenţă o

formă de autoritate religioasă. Această formă de autoritate nu se întâlneşte în şcoală, spre diferenţă

de primele cinci.

Stilul didactic, exercitarea autorităţii şi comunicarea

1. Stil didactic autocrat – autoritarism – relaţii afective negative – poziţie superior-inferior în

comunicare – stilul rece

2. Stil didactic liberal – lipsa totală de autoritate – lipsa relaţiilor afective – lipsa comunicării reale –

stilul formal

3. Stil didactic democrat – autoritate – relaţii afective pozitive – poziţii de egalitate – stilul

consultativ

Situaţia a) Dacă profesorul se plasează pe sine într-o poziţie superioară elevului/ studentului, atunci

el va încerca să transmită cunoaşterea şi va apela la elemente ale stilului didactic de tipul fabulelor

cu morală explicită.

Situaţia b) Dacă profesorul acceptă că şi cunoaşterea sa este limitată şi că poate descoperi lucruri

noi împreună cu elevii/ copiii chiar în timpul activităţilor la clasă, atunci el va fi dispus să negocieze

mai mult procesul comunicării şi va apela la elemente ale stilului didactic de tipul întrebărilor.

Admonestarea va respecta următoarele condiţii:

1. claritatea (se va face o distincţie clară între comportamentul indezirabil şi cel dezirabil)

2. intransigenţa (admonestarea este cu atât mai eficientă cu cât este ami fermă şi formulată în

termeni ce nu lasă loc de interpretări)

3. centrarea pe temă (admonestarea va orienta atenţia elevului indisciplinat asupra sarcinii şi

consecinţelor neîndeplinirii ei şi nu asupra profesorului sau a relaţiei dintre acesta şi clasă)

4. asprimea vom evita pe cât posibil ameninţările şi tehnicile de control violente, ştiut fiind că

acestea vor determina, cu o probabilitate destul de mare, efecte de undă negative (furie,

51

resentimente, sentimentul nedreptăţii sau neputinţei), putând apărea comportamente

indezirabile chiar la elevi care până atunci nu au creat probleme;

5. neutralitatea - ordinele date nu trebuie asociate cu dispoziţia personală a profesorului

6. sugestia pozitivă (vom evita recursul frecvent la formulări ce debutează cu interdicţii)

7. siguranţa vocea care dă un ordin trebuie să fie puternică, hotărâtă şi caldă deoarece

instrucţiunile exprimate cu o voce plângăreaţă sau disperată trădează frustrările sau

neputinţa profesorului

8. individualizarea - admonestarea va fi direct orientata spre elevul indisciplinat

9. argumentarea minimală - nu este eficient ca un ordin să fie dublat de prezentarea raţiunilor

care l-au impus deoarece acest lucru va sugera şi raţiuni pentru care nu este cazul ca ordinul

respectiv să fie respectat

Sarcini de lucru:

1. să lectureze cursul şi temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;

2. să identifice realaţile dintre comunicare, exercitarea autorităţii şi stitul didactic adoptat de cadrul

didactic;

3. să exemplifice relevanţa în plan educaţional a acestei relaţii tridimensionale

52

Tema 7. Ipostazele comunicării, metode şi tehnici de comunicare, tipuri de întrebări şi criterii

de formulare a acestora

Obiective:

-operarea cu concepte din cadrul comunicării didactice

-dezvoltarea competenţelor de comunicare prin aplicaţii realizate cu ajutorul unor metode şi tehnici

prezentate cursanţilor

-elaborarea unor seturi de întrebări specifice disciplinelor predate, respectând modelele oferite

Noţiuni-cheie: comunicare verbală, comunicare nonverbală, comunicare paraverbală, comunicare

verticală, comunicare intrapersonală, comunicare interpersonală,comunicare orizontală, întrebări

productive, întrebări reproductive, întrebări factuale, model interacţional, comunicare didactică

eficientă,

Definiţii de lucru:

Comunicarea verbală este comunicarea în care informaţia este transmisă prin intermediul

cuvântului

Comunicarea paraverbală este comunicarea în care informaţia este transmisă prin elementele

vocale şi prozodice care însoţesc cuvântul

Comunicarea nonverbală este comunicarea care se realizează printr-o diversitate de semne

legate de postură, mişcări, gesturi, mimică, etc.

Întrebările reprezintă calea prin care profesorii stimulează gândirea elevilor

Comunicarea în cadrul activitaţii de predare realizată de către profesor şi elev presupune

organizarea informaţiei sau a conţinutului.

Taxonomii şi explicitări teoretice:

După criteriul partenerilor, comunicarea poate fi:

intrapersonală

interpersonală

intragrup

publică

După statutul interlocutorilor distingem:

comunicarea verticală

comunicarea orizontală

53

În raport cu modalitatea de codificare a mesajului se pot diferenţia trei tipuri de comunicare:

• Comunicarea verbală,

• Comunicarea paraverbală,

• Comunicarea nonverbală,

• După finalitatea actului comunicării, distingem între:

• Comunicarea incidentală,

• Comunicarea subiectivă,

• Comunicarea instrumentală,

Organizarea informaţiei comunicate în clasă cu ajutorul grilei de organizare a textului.

Modele descriptive şi/sau explicative

Modelul intercaţional elaborat de N. A. Flanders.

Analiza tipurilor de întrebări prin taxonomia interogării a lui Bloom.

Conţinut:

-Comunicarea umană, deci şi cea didactică se reclamă de la diferite ipostaze ale comportamentului

verbal, tonal, gestual, corporal, incidental, subiectiv sau instrumental, a căror permutări sunt

nenumărate,

-B. M. Grant şi G. D. Hennings disting două mari categorii de mişcări ale profesorilor în procesul

educaţional: mişcări de instruire (exemple) şi mişcări de autoreglare (exemple)

- Ansamblul elementelor nonverbale ale comunicării este denumit “metacomunicare” (de la

cuvântul grecesc “meta” care înseamnă “dincolo de” sau “în plus”). Metacomunicarea este deci

ceva în plus faţă de comunicare şi trebuie să fim totdeauna conştienţi de existenţa sa.

Căile de comunicare nonverbale sunt reacţiile neconştientizate de cele mai multe ori, dar

care sunt evidente pentru cei din jur.

Mai mult de 60% din înţelesurile sociale vehiculate în schimburile interpersonale consideră

Juder Burgoon şi Laura Guerrero, sunt transmise nonverbal. Este o reminescenţă a perioadei

copilăriei mici, când aceasta este modalitatea predilectă de comunicare. Cele două autoare consideră

ca aparţinând comunicării nonverbale şapte coduri:

1. Proximitatea (spaţiul personal, distanţa de conversaţie, înclinarea, orientarea corpului

etc.)

2. Atingerea (controlată, accidentală, ritualistă, glumeaţă, etc.)

3. Temporalitatea (durata, aşteptarea, punctualitatea, urgenţa, etc.)

4. Kinezia (privirea, expresia facială, zâmbetul, gesturile etc.)

54

5. Aparenţa fizică (forma corpului, înălţime, îmbrăcăminte, bijuterii etc.)

6. Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, variaţii, intensitate, fluenţă, tărie, pauze,

respiraţie etc.)

7. Artifactul (decor, aranjament mobiliar, artă, luminozitate, mărimea spaţiului etc.).

Proximitatea Spaţiul personal - reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să

interacţionăm cu alţii. Această distanţă poate fi modificată în funcţie de cât de bine

cunoaştem pe cineva şi de activitatea sau tipul de comunicare în care suntem implicaţi.

Rezultă patru tipuri de distanţe de conversaţie

a) distanţa intimă – pentru prietenii foarte apropiaţi, destul de apropiaţi pentru o strângere de mână.

b) distanţa personală (≈ 0,5 m – 1,3 m) – oferă un anumit grad de intimitate pentru discuţiile

personale;

c) distanţa socială (≈ 1,3 – 3,5 m) – pentru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale cu

persoane cunoscute sau necunoscute;

d) distanţa publică – indicată pentru întâlniri de informare, şedinţe, discursuri etc.).

Orientarea şi poziţia corpului – exprimă atitudinea faţă de altă persoană în diferite situaţii

(cooperare, opoziţie, prietenie, interes etc.).

Atingerea este în strânsă relaţie cu ideea de spaţiu personal. Este una dintre cele mai vechi

forme de comunicare, folosită şi de copiii mici care nu sunt în stare să comunice, dar, în general

există tendinţa de a fi foarte precauţi atunci când folosim atingerea ca formă de comunicare. În

situaţii dramatice ea poate fi una dintre metodele cele mai bune pentru a arăta simpatia sau

protecţia.

Temporalitatea Diferitele valori pe care le dăm timpului sunt reflectate în cuvintele pe care le folosim.

Poate că în procesul comunicării, mai semnificativ din punctul de vedere al efectelor sale,

este modul în care folosim timpul: la ce oră din zi stabilim o întâlnire, când ajungem mai

devreme de ora stabilită, când întârziem etc.

Kinezia – implică diferite manifestări: mişcările capului, expresia feţei. mişcarea ochilor,

gesturile, etc. Dintre toate acestea, expresia feţei poate fi ţinută sub control. Faţa unei persoane

poate furniza în mod continuu un comentariu al reacţiei la ceea ce o altă persoană spune.

Adevăratele sentimente pot fi deduse din relaţia dintre cuvintele rostite şi alte mişcări ale corpului

care sunt mai evidente şi mai greu de controlat.

Gesturile servesc în general următoarelor scopuri: comunicarea informaţiei, comunicarea

emoţiei, susţinerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea prieteniei.

55

Aparenţa fizică – reuneşte diferitele aspecte care ţin de caracteristicile fizice ale corpului

(înălţime, greutate, forme) cât şi de felul în care persoana se îmbracă, se aranjează, etc. Chiar şi fără

să comunici verbal cu o persoană îşi poţi face o părere despre aceasta şi îţi poţi crea o atitudine faţă

de aceasta doar luând în considerare aparenţa fizică.

Aspectele nonverbale ale vorbirii Intensitatea şi înălţimea vocii, fluenţa, viteza vorbirii, folosirea pauzei,

timbrul vocii sunt toate elemente semnificative în comunicare. De regulă acestea se modifică în

funcţie de importanţa şi conţinutul mesajului, de intenţia de a lăsa ascultătorilor posibilitatea de

a se implica activ, de a interveni. Este relevant faptul că aceste caracteristici pot trăda şi

atitudinile sau emoţiile vorbitorului.

Artifactul Modul în care o încăpere este aranjată, decorată, spune ceva despre modul de a fi al celui care

ocupă acel spaţiu, iar luminozitatea sau mărimea contribuie la stilul în care se va desfăşura

comunicarea, punându-şi amprenta asupra vorbitorilor, inclusiv asupra stării lor de relaxare.

Funcţiile comunicării nonverbale se manifestă în producerea şi procesarea mesajului, formarea şi

managementul impresiei, relaţionarea comunicării, expresivitate, managementul interacţiunii,

influenţa socială. Nonverbalul şi verbalul se întâlnesc şi acţionează împreună. Când nonverbalul

dublează verbalul acţiunea sa poate fi redundantă, de accentuare, de elaborare, de contradicţie, de

substituire. Când apare contradicţia, mesajul este mixt. Dacă este intenţionată, se obţine un efect

comic sau se creează aluzii. Dacă este neconştientizată de emiţător, poate produce decepţii

receptorului, care atribuie emiţătorului culpe de falsitate, echivoc, exagerare, tăinuire.

În concluzie, acţiunile vorbesc mai bine decât cuvintele iar atunci când sensul mesajului

nonverbal intră în conflict cu cel verbal, suntem înclinaţi să dăm crezare mesajului nonverbal.

-Elevii recurg şi ei la nonverbal în reacţiile lor la clasă, reacţii cu mare valoare de feed-back pentru

profesori

-Întrebările verifică cunoştinţele elevilor şi gradul lor de asimilare, sporesc participarea elevilor la

lecţie şi la procesul de descoperire a cunoştinţelor.

-Întrebările factuale solicită memoria, (întrebări reproductive) alte întrebări capacităţile de analiză şi

sinteză ale elevilor, altele capacităţile evaluative (întrebări productive). (vezi Anexa 1)

-O modalitate de analiză a tipurilor de întrebări o reprezintă taxonomia interogării a lui Bloom (vezi

Anexa 2)

-Organizarea informaţiei communicate în cadrul activităţii instructiv-educative cu ajutorul grilei de

organizare a conţinutului (vezi Anexa 3)

56

Sarcini de lucru:

să caracterizeze ipostazele comunicării didactice şi rolul lor la clasă

1. să interpreteze semnificaţiile mişcărilor de instruire ale profesorilor şi elevilor

2. să identifice rolul comunicării nonverbale în raport cu comunicarea verbală

3. să analizeze avantajele/limitele modelului interacţional elaborat de Flanders, din perspectiva

utilităţii sale didactice

4. să elaboreze seturi de întrebări pentru materia lor, respectând taxonomia lui Bloom

5. să comunice un conţinut nou pe baza grilei de organizare a conţinutului

6. să identifice reguli de formulare a unor întrebări adecvate, clare, concise pentru o anumită

secvenţă de lecţie

57

Tema 8. Blocaje în comunicare. Tipuri de tranzacţii în comunicare: tranzacţii eficiente şi

ineficiente în comunicarea educaţională

Obiective:

- familiarizarea cursanţilor cu tipurile de tranzacţii psihologice care pot interveni în

comunicare

- identificarea tipurilor de comportamente comunicaţionale care definesc cele trei instanţe ale

personalităţii: părinte, adult, copil

- analiza surselor de blocaje generate de utilizarea necorespunzătoare a tranzacţiilor în

comunicarea educaţională

- exersarea tipurilor de tranzacţii eficiente în contextul comunicării educaţionale

Noţiuni-cheie:

blocajul comunicaţional; analiza tranzacţională, analiza structurală a comunicării, stări/instanţe ale

personalităţii, Eu de părinte/adult/copil, tranzacţii paralele/încrucişate/duble, autoreglarea

interacţiunilor, tranzacţii eficiente/ineficiente, comunicare explicită/implicită, reguli ale comunicării

eficiente.

Definiţii de lucru:

• Analiza tranzacţională este o teorie a personalităţii şi a comportamentului interpersonal, deci

şi o teorie a comunicării.

• Analiza tranzacţională este un instrument creativ şi util pentru a facilita schimbarea şi

dezvoltarea în plan personal şi profesional, având aplicaţii în consiliere, educaţie şi

psihoterapie.

• Analiza structurală a comunicării implică analiza instanţelor personalităţii din perspectiva

cărora este abordată comunicarea:

- „eul de părinte”: implică o comunicare caracterizată prin: impunerea de reguli, emiterea de

cerinţe, judecăţi, critică, moralizare, ameninţare, folosirea unui comportament autoritar

(părinte normativ) sau protecţie şi preluarea sarcinilor (părinte binevoitor)

- „eul de adult”: implică o comunicare concretizată în informare, analizare, negociere,

reflectare, evaluare, compararea informaţiilor, etc.

58

- „eul de copil”: comunicare bazată pe exprimare spontană a dorinţelor, sentimentelor,

creativitate, intuiţie (copil liber) sau bazată pe acceptarea normelor şi solicitărilor (copil

adaptat)

• O tranzacţie în comunicare constă dintr-un stimul şi un răspuns între două stări specifice ale

Eului.

• Comunicarea între indivizi ia forma unui lanţ de tranzacţii de acest fel. În funcţie de tipul de

tranzacţii stabilit, comunicarea continuă, este întreruptă sau are loc la două nivele, unul

social şi altul psihologic.

Bariere în comunicare

Există o multitudine de factori care pot cauza probleme şi de care trebuie să fim conştienţi pentru a le depăşi sau minimaliza efectul Dintre aceştia mai semnificativi sunt:

• diferenţele de percepţie – persoane de diferite vârste, culturi, educaţie,

temperamente, sex, vor percepe altfel situaţiile şi le vor interpreta în mod diferit;

• concluziile grăbite – deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim

să auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine;

• stereotipiile – învăţând permanent din experienţele proprii vom întâmpina riscul de a

trata diferite persoane ca şi când ar fi una şi aceeaşi;

• lipsa de interes – de obicei suntem mai interesaţi de problemele noastre decât de ale

altora, de aceea acolo unde lipsa de interes este evidentă trebuie să acţionăm cu abilitate

pentru a direcţiona mesajul astfel încât să corespundă nevoilor şi interesului celui ce

primeşte mesajul;

• dificultăţile de exprimare – sunt determinate de lipsa de încredere în sine sau de

vocabularul sărac;

• emoţiile – deşi poate determina chiar blocarea completă a comunicării, ea poate

deveni totuşi un catalizator impresionând auditoriul mai mult decât o persoană lipsită de

emoţie sau entuziasm.

• personalitatea celor antrenaţi în comunicare – nu doar tipurile diferite de

personalităţi pot cauza probleme ci, adeseori, propria noastră percepţie a persoanelor din

jurul nostru este afectată şi ca urmare, comportamentul nostru influenţează pe acela al

partenerului comunicării.

Aceştia sunt doar câţiva factori care pot face comunicarea mai puţin eficientă sau chiar să eşueze complet. Potenţialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor şi emiţător, ci şi de condiţiile de comunicare, pe care trebuie nu numai să le cunoaştem ci şi să le controlăm pentru ca procesul comunicării să capete şansa de a fi eficient.

Pentru o adaptare eficientă la situaţia de comunicare este necesar să fie luaţi în calcul toţi factorii care o influenţează:

59

a) factori materiali şi fizici:

- clasele, laboratoarele, mobilierul;

- zgomotul;

- luminozitatea;

- dispoziţia băncilor;

- locul unde stă profesorul;

- condiţiile atmosferice:

b) factori organizaţionali şi de context:

- numărul elevilor într-o clasă;

- strategiile utilizate;

- starea fizică şi psihică a participanţilor.

c) Factori ai relaţiei educative:

- stilul de predare;

- talentul pedagogic;

- stereotipiile;

- cunoaşterea celuilalt;

- abilităţile de ascultare.

Barierele în comunicare se produc atunci când unul sau mai mulţi din factorii enumeraţi nu funcţionează în condiţii optime. În relaţia profesor – elev se nasc decalaje de comunicare între trăsăturile mesajului şi înţelegerea lui în profunzime, precum şi între repertorii.

Abilităţile de ascultare ale elevilor sunt fizice (auzul), de interpretare şi înţelegere a cuvintelor (comprehensiunea), de a-şi aminti tot ce a fost spus (retenţia). Cercetările în domeniu (Burgoon) relevă faptul că elevii îşi amintesc mai bine decât înţeleg.

Ascultarea eficientă poate fi perturbată de câteva aspecte: dezinteres (la elevi nu ar trebui să apară); distragerea atenţiei de caracteristicile profesorului (haine, stil, ton, voce, maniere); judecăţile proprii ale elevilor asupra mesajului; agenţii fizici şi psihici care distrag atenţia (zgomot, lumină, tensiune, oboseală); luarea notiţelor; dificultatea materialului; decalajul între cantitatea de informaţie pe care o poate da profesorul şi cea pe care o poate lua elevul.

Taxonomii şi explicitări teoretice:

Tabel 1. Tipuri de tranzacţii în comunicare

Tip de

tranzacţie

Reprezentare grafică Explicitare

60

a. Tranzacţiile

paralele

În tranzacţia paralelă

răspundem

interlocutorului din starea

pe care ne-a solicitat-o

Regula I a comunicării:

"Cât timp tranzacţiile

rămân paralele,

comunicarea poate

continua nelimitat".b. Tranzacţiile

încrucişate

Când tranzacţiile nu sunt

paralele, apar blocajele în

comunicare.

Regula a II-a a

comunicării:

"Când o tranzacţie este

încrucişată, comunicarea

este întreruptă". c. Tranzacţiile

duble/ascunse

În acest tip de tranzacţii,

alături de mesajul

explicit, se transmit şi

mesaje ascunse - la nivel

emoţional, non-verbal.

Întotdeauna implică cel

puţin două stări din cele

trei descrise anterior.

Regula a III-a a

comunicării:

"Comportamentul apărut

în urma tranzacţiilor

ascunse este determinat

la nivel psihologic

(ascuns) şi nu la cel

61

social (vizibil)".

Exemple reprezentative pentru practica didactică:

o Eficienţa comunicării didactice depinde de utilizarea instanţei/stării de personalitate

adecvate situaţiei.

o Comunicarea eficientă necesită comunicarea paralelă între structurile personalităţii,

în timp ce tranzacţiile încrucişate sau duble constituie surse de blocaje în comunicare, fiind

mai puţin recomandate în comunicarea didactică.

o Utilizarea echilibrată a celor trei stări ale eului în comunicarea educaţională poate

oferi elevilor modele comportamentale echilibrate şi pozitive.

o Utilizarea disproporţionată a unei stări a eului conduce la un comportament

comunicaţional rigid şi neechilibrat.

o Vârsta şi nivelul de dezvoltare al elevilor cu care interacţionăm constituie un criteriu

în adoptarea unei stări sau a alteia (ex. la vârsta şcolară şi preşcolară este optimală

combinarea stării de părinte binevoitor cu cea de copil liber/adaptat; în relaţia cu elevii din

ciclul gimnazial/liceal utilizarea instanţei de adult şi părinte binevoitor este optimă;

abordarea relaţiei cu adolescenţii din perspectiva părintelui normativ conduce automat la

blocaje în comunicare)

o Conţinutul şi finalităţile specifice anumitor discipline de studiu facilitează

exprimarea preferenţială a unei anumite instanţe a eului (ex. disciplinele artistice sau

sportive permit manifestarea în mai mare măsură a eului de copil liber; matematica sau

logica stimulează comunicarea din perspectiva stării de adult)

o Utilizarea unor tranzacţii eficiente în mediu şcolar poate optimiza relaţia de lucru cu

elevii, părinţii elevilor şi colegii.

o Autoreglarea comunicării devine posibilă prin conştientizarea şi modelarea

tranzacţiilor în comunicare.

Sarcini de lucru şi aplicaţii:

1. Identificaţi atributele comunicării eficiente din perspectiva modelului analizei

tranzacţionale.

62

2. Teme de reflecţie:

- Reflectaţi asupra comportamentului comunicaţional utilizat în activitatea didactică şi

identificaţi cele mai frecvente stări ale personalităţii la care faceţi apel în relaţia cu elevii.

- Analizaţi în ce măsură există un echilibru sau dezechilibru în utilizarea stărilor de

personalitate la care apelaţi (utilizarea predominantă a unei instanţe comparativ cu celelalte).

E. Rezumat

Prin conţinuturile tratate şi prin modul de abordare al acestora, cursul de pedagogia comunicării

urmăreşte dezvoltarea următoarelor categorii de competenţe: operarea corectă cu conceptele

specifice domeniului teoriei comunicării, stăpânirea conceptelor şi teoriilor privind discursul

didactic (comunicarea didactică), familiarizarea cu principalele teorii şi modele ale comunicării

precum şi cu implicaţiile de ordin aplicativ ale acestora, abilitatea de proiectare, conducere şi

realizare a procesului instructuiv-educativ ca act de comunicare, formarea şi dezvoltarea

competenţei comunicaţionale, dezvoltarea capacităţii de a formula argumente şi

contraargumente, precum şi de a le structura într-un sistem discursiv coerent, manifestarea

comportamentului empatic, planificarea de activităţi didactice care utilizează în mod eficient

principiile comunicării (eficienţa reţelelor de comunicare, eficienţa feedback-ului), dezvoltarea

aptitudinilor necesare unei comunicări didactice eficiente, înţelegerea conexiunii dintre stitlul

didactic, exercitarea autorităţii şi comunicarea didactică, dezvoltarea abilităţilor necesare

depăşirii posibilelor blocaje comunicaţionale ce pot surveni în relaţia profesor-elev, înţelegerea

rolului jucat de comunicare în construirea stilului didactic propriu, identificarea relaţiilor de

autoritate stabilite între profesor şi elev ca premise şi rezultate ale comunicării eficiente etc.

Aceste elemente sunt în măsură să aducă un aport substanţial la creşterea eficienţei procesului

de predare-învăţare.

G. Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

63

Discurs didactic

Enunţiatorul discursului didactic

Mesaj

Canal de comunicare,

Destinatar al mesajelor

Efectul discursului didactic

Tranzacţie comunicaţională (dubă, paralelă, încrucişată)

Blocaje comunicaţionale

Admonestare

Reţea de comunicare (tipar care se configurează într-o situaţie de comunicare între actorii

comunicării)

Feedback didactic 1 - sub-proces al procesului instructiv-educativ, prin intermediul căruia se

asigură retroacţiunea şi reglarea celorlalte sub-procese: predarea, învăţarea şi evaluarea

2 - răspunsurile pe care profesorul şi elevul şi le oferă unul altuia în cadrul unei experienţe de

învăţare

Stil didactic

Autoritate

Negociere

Comunicare nonverbală

Comunicare paraverbală

H. Bibliografie recomandată şi resurse complementare

• Abric, J.C., (2002) Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Ed. Polirom, Iaşi

• Albu, G., (1998), Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Polirom, Iaşi

• Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Procedee discursive didactice, Napoca Star, Cluj-Napoca

• Bavelas, A. (1966) – Communication patterns in task oriented groups, în „The Language of

Social Researh” , The Free Press, New York.

• Bernat, S. E. (2004-2005) – Referate în cadrul programului doctoral Feedback-ul în

procesul de învăţământ.

64

• Chirică, S. (1996)– Psihologie organizaţională, Casa de editură şi consultanţă „Studiul

organozării”, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Polirom, Iaşi.

• De Lassus, R. (2000) Analiza tranzacţională, Bucureşti, Teora

• Dospinescu, V., Semiotică şi discurs didactic, E. D. P., Bucureşti, 1998

• Dumitriu, Gh., Comunicare şi învăţare, E. D. P., Bucureşti, 1998

• Ezechil, Liliana, (2002) Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti

• Ferreol, G. şi Flageul, N. (1998) – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, Polirom,

Iaşi

• Glava, A, Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Dacia, Cluj-Napoca

• Hanson, P.C. (1973) – The 1973 Annual Handbook For Group Facilitators, University

Associates.

• Iacob, L. (1996) – Cercetarea comunicării astăzi, în Psihologie socială , volum coordonat de

Adrian Neculau , Editura “Polirom” , Iaşi

• Ionescu, M. şi Radu, I. (2001)– Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

• Ionescu, M. (2005) – Instruire şi educaţie, ediţia a II-a, Editura Presa Universitară,

Universitatea de Vest Vasile Goldiş, Arad.

• Iucu, R. B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi

• Luft, J. (1970) – Group processes; an introduction to group dynamics, Palo Alto, CA:

National Press Books.

• Pâinişoară, Ovidiu (2006) Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi

• Petre, Anghel, (2003) Stiluri şi metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureşti

• Rovenţa-Frumuşani, D., Analiza discursului. Ipoteze şi ipostaze, Ed. Tritonic, Bucureşti,

2005

• Săucan, Doina Ştefana, (2003), Comunicarea didactică, Ed. Atos, Bucureşti

• Săvulescu, S., Retorică şi teoria argumentării, Ed. SNSPA, Bucureşti, 2001

• Stanton, N. (1995), Comunicarea, Societatea de Ştiinţă şi Tehnică S.A., Bucureşti

• Şoitu, Laurenţiu, (1997) Comunicare şi acţiune, Institutul European, Iaşi

65

Anexa 1

TIPURI DE ÎNTREBĂRI

REPRODUCTIVEPRODUCTIVE

• Necesită identificarea şi memorarea

informaţiilor exacte din text

• Implică activarea unui răspuns

memorat anterior

• Solicită şi determină dezvoltarea

memoriei

• Presupun un singur răspuns exact

• Solicită şi determină şi/sau gândirea şi

imaginaţia

• Necesită gândirea informaţiilor

memorate sau a celor din alte surse

• Implică elaborarea unui răspuns

propriu

Care?

Câţi?

Când?

Care sunt consecinţele?

Din ce cauză?

Cum credeţi că?

66

Cine?

Ce?

Unde?

În cât timp?

Prin ce?

Ce aspecte?

Ce se observă?

Cum se explică?

Care sunt asemănările?

Care sunt deosebirile?

Cum evoluează în timp? În spaţiu?

Cum se produce?

Care sunt caracteristicile?

Ce s-ar întâmpla dacă?

Daca…atunci ce s-ar întâmpla?

Ce caracteristici observaţi?

Anexa 2

FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR PRIN UTILIZAREA TAXONOMIEI LUI BLOOM ASUPRA

DOMENIULUI COGNITIV AL ÎNVĂŢĂRII

CATEGORII

COGNITIVE

CUVINTE CHEIE ÎNTREBĂRI

SPECIFICE

CUNOŞTINŢELE - pun în

lumină ceea ce s-a învăţat

anterior,prin reactualizarea

unor fapte, concepte,

răspunsuri

-cine -alege

-ce -găseşte

-de ce -află

-când -defineşte

-unde -enumeră

-cui -indică

-cum - spune

Ce este?

Cum este?

Unde se petrece?

Poţi să selectezi?

Poţi enumera trei?

COMPREHENSIUNEA-

se referă la a demonstra că

faptele şi ideile au fost

înţelese.

-compară

-demonstreză

-interpretează

-explică

-relaţionează

-rezumă

-transpune

-clarifică

-reformulează

Cum ai clasifica aceste

tipuri de ?

Ce aspecte comune există

între….şi…?

Ce deosebiri există?

Care este cea mai

importantă idee?

Cum se poate rezuma?

Cum se explică?-aplică

-alege

-construieşte

Ce exemple poţi oferi ?

Cum poţi rezolva această

problemă aplicând?

67

APLICAREA-se referă la

rezolvarea de probleme

luând în calcul cunoştinţe,

informaţii, modalităţi,

reguli.

-elaborează

-dezvoltă

-organizează

-rezolvă

-identifică

-utilizează

Cum ai organiza exemplele

pentru a demonstra că?

Ce abordare ai folosi

pentru?

Ce s-ar întâmpla dacă ai

aplica?

Ce elemente ar putea fi

schimbate?

Ce întrebări ai formula?

ANALIZA-presupune

examinarea şi divizarea

informaţiei pe părţi, cu

scopul de a identifica

motivele, de a emite

raţionamente şi de a pune

în evidenţă dovezile care

au dus la generalizare

-analizează

-categorizează

-clasifică

-compară

-examinează

-simplifică

-enumeră

-formulează concluzii

Care sunt trăsăturile

distinctive?

Care sunt elementele care

compun?

Care este tema?

Ce motive sunt pentru?

Ce concluzie se poate trage

din?

Care este rolul?

Cum se pot clasifica?

SINTEZA-presupune

asamblarea informaţiilor în

moduri diferite, prin

combinarea şi

recombinarea elementelor.

-elaborează

-selecteză

-combină

-compune

-creează

-dezvoltă

-estimează

-testează

-schimbă

-imaginează

-formulează

Ce trebuie modificat

pentru a rezolva?

Ce s-ar întâmpla dacă?

Ce alternative există?

Cum se pot combina aceste

elemente?

Care estimezi că vor fi

rezultatele?

EVALUAREA-se referă

la prezentarea sau

argumentarea unei opinii

prin emiterea de judecăţi

-alege

-concluzionează

-decide

-critică

-determină

Eşti de acord cu acest mod

de acţiune?

Care este opinia ta despre?

Ar fi mai bine dacă?

Ce ai recomanda pentru?

68

asupra informaţiilor,

validităţii ideilor, calităţii

activităţii pe baza unui set

de criterii.

-evaluează

-explică

-interpretează

-valorizează

-ierarhizează

Cum ai ierarhiza?

Cum se justifică?

Cum se pot compara două

idei?

Pe baza căror informaţii s-

a ajuns la concluzie?

ANEXA 3

GRILĂ DE EXPLICITARE A CONŢINUTULUI

1. Identificaţi cuvintele, conceptele, sintagmele cheie şi definiţi-le.

2. Stabiliţi conexiuni şi subordonări între ele, dar şi cu cunoştinţele anterioare, inclusiv prin

modele, grafice, scheme, figuri.

3. Analizaţi noul conţinut, realizând: caracterizări, explicitări, evidenţieri ale importanţei lui, din

perspectivă teoretică şi aplicativă.

4. Puneţi-vă întrebări în legătură cu conţinutul, reflectaţi asupra lui.

5. Emiteţi păreri personale în legătura cu modalităţile eficiente de studiere a conţinutului.

6. Esenţializaţi (rezumaţi) conţinutul.

69