4_managementulclasei

prof. Ciucă CristinaŞcoala cu clasele I – VIII Bâsca – Chiojdului,

Com. Chiojdu, Jud. Buzău

-

După 1989, câmpul educativ şcolar românesc a fost invadat de o serie de termeni ce au creat probleme de asimilare. A trebuit să treacă ceva timp pentru a folosi corect concepte precum arie crosscuriculară, curriculum, curriculă, plan managerial, management educaţional, managementul clasei.

Deşi la originii este un termen de natură economică, managementul s-a impus şi în zona ştiinţelor sociale, aceasta mai ales ca urmare a noi viziuni epistemologice.

O posibilă explicaţie, care nu se vrea fi exhaustivă, este aceea că trăim într-o societate ce se caracterizează prin schimbare, diversitate şi interdependenţă, iar succesul intr-o astfel de situaţie este dat de modul eficient în care ştim să folosim resursele avute la îndemână.

În cadrul sistemului de învăţământ întâlnim trei nivele de raportare a managementului:

nivelul macro- se referă la resursele şi deciziile ce vizează întregul sistem de învăţământ

nivelul mezo- se referă la resursele şi deciziile avute în vedere de către unităţile şcolare

nivelul micro- se referă la schimbările generate de propriile opţiuni şi iniţiative ale profesorului cu privire la desfăşurarea activităţii instructiv-educative în clasa de elevi

Ceea ce ne propunem în continuare este tocmai analiza acestui ultim aspect, cu precizările că selecţia problematicii şi perspectiva de abordare prezentate nu sunt singurele posibile. De aceea orice sugestie, în acest sens, este bine venită.

Delimitări conceptuale

Termenul de management a pătruns şi pătrunde cu insistenţă în practica vieţii noastre sociale, aria sa de extindere mărindu-se continuu. Este deci necesară o privire atentă şi obiectivă a acestui termen din punct de vedere educaţional.

Managementul nu este la origini un concept de natură pedagogică, ci unul de natură economică, sociologică, politologică şi psihologică.

Elaborarea conceptului pedagogic de management implică realizarea unor raţionamente analogice de mare complexitate şi subtilitate, ce angajează prelucrarea pedagogică a tipurilor de management amintite. Această acţiune procesează la nivel pedagogic principalele sensuri funcţionale ale conceptului de management.

-sensul de activitate eficientă, optimă - preluat din managementul economic



-sensul de activitate integrativă, globală - preluat din managementul sociologic

-sensul de activitate dirijată conştient conform intereselor generale ale organizaţiei şcolare- preluat din managementul politologic.

-sensul de activitate interrelaţională bazată pe corelaţia dintre aptitudini- atitudini- rezultate socio-profesionale, preluate din managementul psihologic (ale resurselor umane).

Managementul pedagogic trebuie analizat prin acumularea practicii de conducere.-a conduce = a exercita controlul asupra cuiva a influenţa (pe cineva să facă ceea ce i se spune) a folosi cu măsură şi prudenţă ceva a reuşi în îndeplinirea unui obiectiv a fi capabil de a rezolva o situaţie-management = activitatea şi arta de a conduce ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii unei întreprinderi autoritate administrativă

Funcţiile managementului:-la nivelul activităţii: proiectare, organizare, conducere, control, reglare (pe dimensiunea sarcină)-la nivel uman *al grupului: negociere şi soluţionare a conflictelor, dezvoltarea activităţii de cooperare şi de colaborare *al individului: cunoaştere, motivare, formare, dezvoltare

Managementul devine operabil în interesul unităţii şcolare astfel:

1. profesor- conducător de activităţi didactice pe o disciplină sau pe o arie curriculară, în diferite colective de elevi.

2. profesor diriginte- conducător de activităţi educative realizate cu un colectiv de elevi; implică şi verificarea deplină a relaţiilor cu colectivul didactic şi cu reprezentanţi şi comunităţii locale ( familie, agenţi educaţionali, etc.)

3. profesor metodist – conducător de activităţi metodice la nivel şcolar.(profesor responsabil de comisie metodică).

4. profesor consilier – conducător de activităţi de asistenţă psihopedagogică a cadrelor didactice, a elevilor din unitatea şcolară, a familiilor acestora, etc.

(profesor logoped în cadrul Centrului Logopedic Interşcolar).5. profesor director – conductor al activităţii organizate la nivelul unei

unităţi de învăţământ.

Definiţie de lucru . Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizaţii (instituţii) sau a unor părţi ale acesteia, prin coordonarea activităţii indivizilor şi grupurilor umane în vederea îndeplinirii obiectivelor organizaţiei (instituţiei) sau ale subcomponentei respective.



Pentru a întregii această definiţie trebuie să accentuăm următoarele idei:

- Managementul este un proces care determină atingerea scopurilor organizaţiei (accentul fiind pus pe ceea ce face, rezultă din activitatea managerului ).

- Managementul se raportează primordial la conducerea oamenilor şi doar secundar la gestiunea lucrurilor, managerul coordonând utilizarea resurselor de orice timp (umane, materiale, financiare) de la nivelul unităţii (instituţiei).

- Managementul se referă la conducerea formală a organizaţiei, nu la conducerea informală a grupurilor, chiar dacă managerul trebuie să posede calităţi reale de “lider” îmbinând cele două tipuri de conducere.

A. Managementul claseiEste un domeniu important în câmpul ştiinţelor educaţiei care

analizează “clasa” din perspectiva didactică şi profesională dar şi a structurilor dimensionale ale acestuia: ergonomică, normativă, psihosocială, operaţională, creativă.

În funcţie de gradul de generalitate există diferite definiţii ale managementului clasei.

- Managementul clasei reprezintă realizarea de către profesor a tuturor funcţiilor manageriale cunoscute atât pe dimensiunea “sarcină” cât şi pe cea “umană”.

- Managementul clasei reprezintă întreaga activitate a cadrului didactic de proiectare, aplicare şi evaluare a influenţelor educaţionale.

- Managementul clasei reprezintă tot ceea ce gândeşte şi face cadrul didactic împreună cu un anumit colectiv de elevi.

- Managementul clasei reprezintă coordonarea la nivel formal şi informal a resurselor de orice tip în vederea obţinerii rezultatelor scontate.

- W. Weber definea managementul clasei astfel: Setul de activităţi prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului şi elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relaţii interpersonale bune şi un climat socio-emoţional pozitiv în clasă, stabileşte şi menţine o organizare eficientă şi productivă a clasei.

Cursul de faţă îşi doreşte, tocmai, o prezentare a problematicii din această perspectivă. Pentru aceasta vom avea în vedere aspecte ce ţin de dimensiunea psihosocială a clasei(cultura clasei, reguli, cauzele comportamentului perturbator, modalităţi de prevenire, tehnici de intervenţie.)

RESURSE EDUCAŢIONALE IMPLICATE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

a. Resurse valorice:-idealul educaţional



-normativitatea socială(raportul libertate/autoritate şi concepţia despre disciplină)

b. Resurse materiale:-spaţiul de învăţământ al sălii de clasă-mobilier şcolar -materiale didactice şi mijloace de învăţământ

c. Resurse financiare:-bugetare (cheltuieli materiale, burse)- extrabugetare(autofinanţări, sponsorizări)

d. Resurse umane:-capacitatea de muncă a cadrului didactic-capacitatea de muncă a elevilor-competenţele manageriale ale cadrului didactic-resursele comunităţii şcolare a clasei-structura familială a colectivului de elevi- climatul şcolii

CULTURA CLASEIO clasă de elevi se individualizează prin maniera în care, cei

implicaţi, participă la activităţile care se desfăşoară acolo. Clasa trebuie înţeleasă ca un loc în care copiii experimentează „realitatea lor socială”.

După Ole B. Larsen cultura clasei include „proceduri de rutină, obiceiuri, norme, valori, ritualuri, mituri, prin intermediul cărora fiecare organizaţie socială dobândeşte şi menţine o stabilitate relativă”.

După Anita Woolfolk şi Charles Galloway există şase constante a căror interacţiune creează cultura clasei:

1. modalitatea în care se desfăşoară procesul de învăţare;2. conţinutul academic care face obiectul procesului de învăţare;3. elementele spaţio-temporale ale mediului în care se

desfăşoară procesul de învăţare;4. maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;5. „actorii” angajaţi în procesul de învăţare;6. interacţiunea concretă, dinamică dintre „actorii” respectivi.

Orice modificare a unuia dintre parametrii afectează configuraţia tuturor celorlalte, dar şi a întregului. De altfel, în funcţie de interacţiunea acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate fi una eminamente formativă sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valenţe educative.Clasa este însă doar o parte a unui întreg care este şcoala. De aceea nu putem să nu luăm în consideraţie într-o asemenea analiză şi climatul şcolar. Acesta este o variabilă esenţială, care influenţează calitatea activităţii pedagogice în ansamblu, dar mai ales performanţele profesorilor şi elevilor. Climatul se manifestă prin caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie.



Un rol important în dezvoltarea unui anumit climat îl are conducerea şcolii. Având în vedere aceste lucruri pot fi descrise 4 tipuri de climate şcolare:(după Emil Păun, pag., 132, 1999)

1. Climatul deschis. Trăsăturile sale distinctive sunt cooperarea şi respectul. Directorul este deschis şi ascultă sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente şi sincere la adresa acestora, le respectă competenţa, le oferă o largă autonomie, îi sprijină şi evită un control strict birocratic. Relaţiile dintre profesori sunt colegiale şi prieteneşti.

2. Climatul angajat este marcat de comportamentul rigid şi autoritar al directorului, care-i împovărează pe profesori cu tot felul de activităţi suplimentare şi-i frustrează printr-un control strict. Nu-l interesează şi nu respectă profesionalismul cadrelor didactice. În aceste condiţii, profesorii îşi construiesc o lume a lor, paralelă cu cea a conducerii. Profesorii dau dovadă de un înalt profesionalism, întreţin relaţii deschide, se respectă, se sprijină şi cooperează, preţuiesc şcoala şi-l ignoră pe director. Corpul profesoral este unit, devotat şi deschis.

3. Climatul neangajat este opusul celui angajat. Directorul are un comportament deschis, orientat spre profesori şi preocupările lor, sprijinindu-i permanent. Încearcă să-i stimuleze să aibă iniţiativă, îi ocroteşte în raport cu obligaţiile împovărătoare de tip administrativ. Cu toate acestea, profesorii sun orientaţi mai degrabă negativ faţă de director, nu-l acceptă şi nu-l sprijină, sabotându-l adesea. Profesorii nu se respectă nici între ei, gradul lor de angajare instituţională fiind minim.

4. Climatul închis. Atât directorul, cât şi profesorii desfăşoară activităţile mai mult din obligaţie. Rutina, lipsa de interes şi de implicare, stările de frustrare şi suspiciune, absenţa cooperării şi a respectului sunt aspectele cele mai importante. Acest climat e caracterizat de directori autoritari, inflexibili, dar ineficienţi şi de profesori intoleranţi, apatici şi lipsiţi de angajare.

Descrierile de mai sus au o valoare relativă, desigur. În realitatea cotidiană a şcolii întâlnim, mai degrabă, combinaţii ale acestora. În general, climatele deschise favorizează o activitate cu rezultate şi performanţe educaţionale superioare, pe când cele închise induc stări care obstaculează eficienţa şi calitatea actului educaţional.

Importanţa regulilor în managementul claseiUn management eficient al situaţiilor şcolare presupune printre altele

şi prezenţa regulilor. În acest sens K. Moore scria „Elevii au nevoie şi vor reguli. Ei vor să ştie ce se aşteaptă de la ei şi de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli şi a unei structuri vor descoperi adesea că rezultatul este haosul ”.

Regulile care guvernează situaţia normală dintr-o clasă trebuie să satisfacă anumite criterii, cum ar fi:



Relevanţa- pentru a fi relevante, regulile trebuie să evite extremele, să presupună o anumită ierarhie, să fie compatibile între ele, să fie flexibile

Transparentă – pentru a se obţine acest lucru regulile trebuie să fie negociate, să fie necesare şi să fie clare

Pozitivitatea – este de preferat să spunem „lucraţi în linişte” decât „să nu vă mai aud că vorbiţi”.

De asemenea este important ca profesorul să negocieze regulile încă din cursul primelor întâlniri cu elevii. Negocierea regulilor trebuie să presupună în mod explicit şi negocierea unor pedepse pentru încălcarea lor.

Instituirea unui sistem de reguli necesită timp, de aceea este necesar ca profesorul să dea dovadă de autoritate în impunerea şi întărirea lor. Un bun management al clasei implică stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil acelor punitive, revizuirea lor periodică, schimbarea sau eliminarea lor, atunci când este cazul.

NEGOCIEREA REGULILOR

Un management eficient se fundamentează pe negocierea sistemului de reguli care acţionează în clasă. Negocierea presupune implicarea elevilor, activarea lor, dacă elevul este considera un subiect pasiv în şcoală atunci nu i se va putea cere să manifeste ulterior atitudini şi comportamente specifice unui bun elev, unui bun cetăţean. Parteneriatul şi negocierea sunt necesare nu numai pentru asigurarea unui control eficient al clasei, dar şi pentru implicarea elevilor într-un exerciţiu esenţial al democraţiei: alegerea şi acceptarea responsabilităţii pentru alegerea făcută.

O negociere eficientă trebuie să tină cont de anumite cerinţe. Aceste sunt: comunicarea, imaginea profesorului eficient, diferenţele existente între elevi.

COMUNICAREA

Importantă în acest sens este realizarea unei ascultări active din partea elevilor. Pentru realizarea acestui deziderat trebuie avute în vedere câteva elemente ce susţin ascultarea activă:

Nu vorbiţi despre dumneavoastră.Nu schimbaţi subiectele.Nu daţi sfaturi, nu diagnosticaţi, nu criticaţi, nu hărţuiţi.Nu vă gândiţi înainte la ceea ce veţi spuneNu ignoraţi sau nu negaţi sentimentele celuilaltUrmăriţi comunicarea nonverbalăNu pretindeţi că aţi înţeles ce vrea să spună dacă- de fapt,

nu l-aţi înţeles.Întrebaţi-l despre nevoile, preocupările, anxietăţile şi dificultăţile

lui.Confirmaţi că l-aţi înţeles.



Este de preferat să spunem „Sunt dezamăgit de comportamentul tău pe terenul de sport” sau „Sunt supărat că ai rupt cartea colegului” decât „Eşti leneş”, „Eşti un elev care creează probleme”.

IMAGINEA PROFESORULUI EFICIENT

Managementul clasei depinde hotărâtor şi de imaginea pe care elevii şi-o formează despre profesorul eficient. În urma unor interviuri şi observaţii, H. Gannaway a ajuns la concluzia că profesorii sunt supuşi în mod sistematic (deşi uneori, fără conştientizarea acestui fapt) unor teste, care configurează următoarea succesiune:

a. poate profesorul să menţină ordinea?b. ştie să râdă?c. îi înţelege pe elevi?

Pentru a fi acceptat, un profesor trebuie să obţină răspunsuri pozitive la cele trei întrebări. Implicaţiile acestor întrebări sunt următoarele:

a. implică faptul că elevii aşteaptă de la profesor exact acest lucru, să menţină ordinea.

b. implică din partea elevilor aşteptarea ca menţinerea ordinii să nu se transforme într-un regim de disciplină prea aspră şi represivă. Este nevoie de o „stricteţe simpatică”, şi nu de una „scârboasă”.

c. se referă la înţelegerea clasei ca întreg, a grupului de elevi şi a statutului lor, şi nu la înţelegerea manifestă doar a unora dintre ei.

Diferenţele dintre elevi

Diferenţe de vârstă- un profesor eficient ştie că trebuie să utilizeze metode adecvate vârstei şi că aceiaşi elevi ,la vârste diferite, au aşteptări diferite. Astfel în funcţie de vârstă:

- natura cererilor şi aşteptărilor elevilor în raport cu profesorul se schimbă

- natura relaţiilor dintre elevi se schimbă- nevoia elevilor de statut şi prestigiu sporeşte cu o dată cu

vârsta- elevii devin mai critici în raport cu comportamentul

profesorului pe măsură ce înaintează în vârstă- elevii mai mari au tendinţa de a-şi blama profesorii pentru

insuccesele şi deficienţele lor- creşte capacitatea de concentrare şi efort intelectual

Diferenţe de abilitate- acestea reclamă din partea profesorului un comportament şi metode diferenţiate, deoarece:-motivaţia pentru muncă în clasă diferă semnificativ, de la cei dotaţi la cei mai puţin dotaţi

-niveluri diferite de abilitate reclamă atitudini diferite din partea profesorului



-criteriile care definesc succesul sau insuccesul diferă, în funcţie de nivelul de abilitate al elevilor

De multe ori în mod inconştient, profesorii introduc diferenţieri în aprecierea rezultatelor elevilor în funcţie de performanţa atinsă. De obicei, diferenţierile defavorizează elevii cu performanţe mai scăzute. Această atitudine poate determina din partea elevilor un răspuns de tipul „jocurilor de sustragere”, de evitare(clovnul clasei, izolatul, leneşul, surghiunitul sau respinsul). Dacă nu sesizează acest aspect, profesorul le poate face jocul, oferindu-le chiar întăriri(râde la glumele clovnului).

Diferenţe de sex- acestea sunt mai ales rodul prejudecăţilor noastre proiectate asupra elevilor. De reţinut cu privire la acest aspect este faptul că intervenţiile profesorului nu trebuie să inducă diferenţieri în funcţie de sex.

Diferenţe de statut socio-economic –acestea dacă nu sunt abortate cu grijă pot induce o mulţime de efecte negative:

- elevii proveniţi dintr-un mediu socio-economic modest au tendinţa de a se subaprecia în raport cu elevii proveniţi din pătura bogată;

- valorile şi standardele promovate în şcoli se apropie mai mult de cele proprii păturii bogate;

- elevii cu posibilităţi economice modeste au tendinţa de a se plasa în rândul celor cu un nivel mai scăzut al abilităţilor;

- elevii proveniţi din pătura bogată înţeleg mai repede şi cultivă oarecum firesc propriul statut printre colegi.

Diferenţe culturale- avem în vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (sau religios) al elevului; în acest sens diferenţele pot fi importante:

- codurile morale şi religioase pot fi mai stricte în anumite grupuri;

- ritualurile şi ceremoniile religioase pot influenţa mai pregnant comportamentul în şcoală al unor elevi;

- diferenţele culturale pot genera ostilitate;

Toate aceste diferenţe pot crea un câmp de tensiuni greu de aplanat, dacă profesorul le ignoră sau nu este capabil să le facă faţă.



Cauze ale comportamentului perturbator al elevului

În cadrul managementului clasei un rol important îl are şi identificarea cauzelor comportamentului perturbator. După Emil Stan(pag.32-35,1999) acestea sunt:

1. Antipatie în raport cu şcoala-deoarece pentru unii şcoala nu face parte din anticipările lor aceasta devine irelevantă, iar uneori chiar „agasantă”.

2. Nevoia de recunoaştere socială- pentru a-şi menţine ascendenţa pe care o au asupra celorlalţi, unii elevi simt nevoia unor întăriri periodice. Pentru a realiza acest lucru aceşti elevi provoacă autoritatea profesorului. Dacă provocarea nu este acceptată, atunci prin contaminare orice elev va crede că poate sfida autoritatea profesorului.

3. Izolarea socială – unii elevi, mai ales datorită unor traume familiale sau afective, simt nevoia acută de a fi doriţi şi acceptaţi; de aceea ei dezvoltă un mimetism exagerat în raport cu comportamentul grupului; cu alte cuvinte în dorinţa de a fi ca ceilalţi, ei exagerează, provocând dificultăţi de control profesorului.

4. Comportamentul impulsiv – acesta caracterizează elevii ce nu par capabili să anticipeze consecinţele actelor lor.

5. Ignorarea regulilor – se traduce, printre altele, în „presiunile” pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea în ce măsură acesta renunţă la sistemul formal de reguli.

6. Conflicte între sisteme opuse de reguli.

7. Transferul afectiv – se referă la influenţa pe care o poate avea asupra comportamentului elevului în clasă ceea ce se întâmplă în familie(antipatia faţă de tată se poate transfera şi asupra profesorului sau a şcolii).

8. Anxietatea – poate genera comportamente inadecvate, ca o formă de apărare împotriva unor elemente ale mediului educaţional(examinări, vorbitul în faţa clasei etc.).



9. Modul de manifestare a profesorului – exemple- asuprirea elevilor, plecând de la ideea că disciplina şi ordinea

sunt alfa şi omega în educaţie- ignorarea dispreţuitoare a elevului- realizarea unei evaluări predominant negativă şi depreciativă.

MODELE DE PREVENIRE A COMPORTAMENTELOR INADECVATE

În ceea ce priveşte modul de abordare a comportamentelor nedorite în clasă este de dorit să punem accentul pe prevenire, ştiut fiind faptul că, este mai uşor să prevenim decât să dezamorsăm ulterior un conflict.

După Kenneth Moore există cel puţin 5 modele de prevenire a situaţiilor conflictuale în sala de clasă:

1. Modelul Canter. Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe profesori să-şi asume responsabilităţi în sala de clasă şi de a-i învăţa să fie calmi, deşi energici, cu elevii. Pentru aceasta profesorii trebuie să se manifeste pozitiv, adică:

Să comunice elevilor clar şi ferm nevoile şi cerinţele sale;

Să dea curs unor acţiuni adecvate; Să asculte elevii şi să nu încalce în nici un fel interesele

acestora; Să manifeste intoleranţă faţă de comportamentele

indezirabile şi să nu accepte scuze de genul: probleme emoţionale, mediu defavorizant, necazuri personale;

Să stabilească reguli de comportament, dar şi consecinţe, atât pentru comportamentele adecvate cât şi pentru cele indezirabile;

Regulile şi consecinţele respectării / nerespectării lor să fie comunicate elevilor (cel mai bine ar fi să fie negociate cu ei) şi părinţilor, încă de la începutul anului şcolar;

Să plece de la premisa că elevii se pot comporta decent şi responsabil şi să considere comportamentul adecvat o problemă de alegere;

Să nu ameninţe pentru a întări regulile, ci să dea curs consecinţelor nerespectării lor;

Să fie consecvenţi şi să acţioneze coerent.2. Modelul Glasser: Scop: Glasser recomandă terapia realităţii

ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realităţii este actul orientării elevului către realitate, adică al sprijinirii în procesul devenirii lui ca individ responsabil. Glasser consideră că:

Elevii sunt fiinţe raţionale care îşi pot controla comportamentul dacă doresc;

Elevii trebuie sprijiniţi în a face ceea ce este bine; Elevii trebuie orientaţi pentru a deveni responsabili şi

capabili să-şi satisfacă interesele în lumea reală;



Regulile sunt esenţiale iar consecinţele logice ar trebui să urmeze imediat comportamentul elevului, fără a se accepta scuze pentru un comportament indezirabil;

Factorii justificativi (mediu familial dezorganizat, probleme personale) nu trebuie să transforme comportamentul indezirabil într-unul acceptabil;

Responsabilitatea elevului trebuie subliniată în mod continuu;

Elevii trebuie obligaţi să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte;

Glasser pune în evidenţă rolul întâlnirii tuturor membrilor unei clase în abordarea sau chiar în rezolvarea problemelor. Astfel, elevii stau într-un cerc strâns, discută problemele şi caută soluţii. În acelaşi timp, rolul profesorului este de a sta oarecum retras şi de a evita să formuleze opinii. Regulile clasei ca şi consecinţe lor trebuie discutate la aceste întâlniri, astfel încât toţi elevii să fie în cunoştinţă de cauză. Regulile ar trebui să fie flexibile şi deschise pentru a se adecva unor situaţii dinamice.

3. Modelul Kounin: pune accentul pe efectul de undă şi pe managementul de grup. Kounin a ajuns la concluzia că o mustrare venită din partea profesorului are un efect semnificativ nu numai asupra elevului aflat „în culpă” ci şi asupra restului clasei. El a numit acest fapt „efectul de undă”. Kounin a descoperit că:

fermitatea şi claritatea sunt ingrediente importante în utilizarea efectului de undă;

pedepsele fizice trebuie evitate, deoarece acestea induc un sentiment de teamă la ceilalţi elevi şi pot avea efecte incontrolabile;

atenţia distributivă joacă un rol important în prevenirea situaţiilor conflictuale (profesorul trebuie să observe tot ce se întâmplă în sala de clasă în orice moment);

tranziţia de la un moment al lecţiei la altul trebuie să se facă rapid şi fără sincope;

elevii trebuie centraţi pe lecţia aflată în desfăşurare (se cere unor elevi aleşi la întâmplare să răspundă unor întrebări ivite în procesul predării).

4. Modelul modificărilor de comportament. Acest model are la bază ideile lui B.F. Skinner, care pleacă de la supoziţia că majoritatea comportamentelor sunt învăţate, că învăţarea este controlată într-o măsură semnificativă de mediu şi că acele comportamente care sunt întărite prin recompense au tendinţa de a se manifesta din nou. În cadrul acestui model întărirea este utilizată în mod sistematic pentru a schimba acele aspecte indezirabile din comportamentul elevilor:



Elevilor care au un comportament adecvat li se oferă recompense: laude, premii, distincţii, cărţi, chiar dulciuri etc.

Elevii cu un comportament indezirabil trebuie, într-o primă fază ignoraţi, apoi dacă situaţia se înrăutăţeşte, urmează să fie pedepsiţi;

Stabilirea unui sistem de întăriri simbolice (simbolurile pot fi puncte, cioburi colorate, cartoane de diferite culori etc.). Periodic, elevilor li se dă posibilitatea să schimbe simbolurile acumulate cu anumite activităţi pe care le doresc (excursii, de exemplu) sau alte forme de recompensă.

5. Modelul consecinţelor logice. A fost iniţiat de Rudolf Dreikurs, iar scopul modelului este dezvoltarea autodisciplinei elevului.

Elevii trebuie învăţaţi că sunt responsabili de modul în care se comportă;

Regulile clasei şi consecinţele logice ale încălcării lor trebuie dezvoltate cât mai democratic cu putinţă;

Elevii se pot comporta nepotrivit şi datorită dorinţei de a face parte din anumite grupuri, cercuri etc. Ei consideră comportamentul nepotrivit o cale de acces în aceste grupuri.

Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopului greşit şi în strădania de a-l face pe elev să înţeleagă că este vorba despre o problemă de comportament.

Pe lângă aceste modele putem face apel şi la o serie de metode şi tehnici nonverbale:

a) Contactul din priviri - Stabilirea unui contact din priviri cu cel aflat în „cauză” îl poate recentra pe acesta asupra lecţiei.

b) Contactul prin intermediul gesturilor - Un elev neastâmpărat poate fi uşor potolit atingându-l uşor fie pe cap, fie pe umăr sau printr-un gest semnificativ

c) Deplasarea către elevul neastâmpărat (mai ales în cazul elevilor mai mari)

d) Alte mijloace nonverbale încruntarea ridicarea sprâncenelor ameninţarea cu degetul legănarea capului a dezaprobare

Intervenţiile nonverbale asigură posibilitatea eliminării problemelor minore de comportament fără a întrerupe lecţia şi fără a distrage atenţia celorlalţi elevi.

Modalităţi de intervenţie în cazul comportamentelor inadecvate

Intervenţia directă – după Good şi Brophy aceasta cuprinde două aspecte:



a. profesorul cere încetarea comportamentului inadecvat, precizând apoi comportamentul adecvat situaţiei. Intervenţia trebuie să fie scurtă, directă şi la obiect(numele elevului, identificarea comportamentului indezirabil, sugerarea comportamentului alternativ)

b. presupune reamintirea sistemului de reguli(mai ales dacă acesta a fost negociat cu elevii),şi a comportamentelor ce decurg din acesta(dacă apare o situaţie neprevăzută se pot modifica regulile existente)

Admonestarea elevilor – trebuie făcută doar atunci când este cazul; se realizează individual şi nu în faţa clasei.

Interviul - Saunders a propus două forme de interviuri:

B. interviul investigativ – trebuie să aibă în vedere doar elevul/elevii implicaţi.

a. de preferat este să se realizeze după ce lucrurile s-au mai liniştit

b. presupune luarea în consideraţie a tuturor versiunilor c. profesorul trebuie să intervină doar pentru a clarifica faptele

şi pentru a face distincţia între acţiuni şi părerid. realizarea unei versiuni finale acceptată de toţi cei implicaţie. trebuie avute în vedere mecanismele psihologice de

apărare ce pot interveni(negarea, raţionalizarea, proiecţia)

C. Interviul bazat pe relaţiile de încredere

a. se realizează atunci când „vinovatul”, este un elev, ce se bucură de încrederea profesorului, şi care este dispus să-şi recunoască greşelile

b. trebuie valorificată relaţia anterioară cu elevul c. subliniaţi nevoia de sinceritated. nu recurgeţi la ameninţări, nici măcar voalatee. luaţi în discuţie conduita viitoare a elevului

BIBLIOGRAFIE

JOHN DEWEY – Democraţie şi educaţie, 1972, E. D. P.ŞERBAN IOSIFESCU - Manual de management educaţional, 1997ROMIŢĂ IUCU – Managementul şi gestiunea clasei de elevi, 2000, ed. PoliromEMIL PĂUN – Şcoala abordare sociopedagogică, 1999, ed.PoliromEMIL PĂUN – „note de curs”, 1996-1997EMIL STAN – Profesorul între autoritate şi putere, 1999, ed., TeoraCĂTĂLINA ULRICH- Managementul clasei-Învăţare prin cooperare,2000, ed.,Corint

4_managementulclasei

Documents