16350821 comunicarea didactic

Cuprins

1. Comunicarea concept, structur, particulariti, repere metodologice 3

2. Forme ale comunicrii didactice i comportamentale adecvate ................ 28

3. Retroaciuni ale comunicrii didactice ............................................................ 57

4. Comunicarea didactic n situaii de conflict ................................................ 78

5. Comunicare didactic i negociere ................................................................... 101

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice

1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii

Ce este comunicarea? Iata o ntrebare la care au ncercat

sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie . Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gndire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:

comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul;

nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi conceputa n afara procesului de comunicare.

Exemple de definitii ale comunicarii: 1. Comunicarea este un proces n care oamenii si

mpartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);

COMUNICAREA CONCEPT, STRUCTURA,

PARTICULARITATI, REPERE METODOLOGICE

3


2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.);

3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere n

relatie a doua sau mai multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.);

4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential

prin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.).

Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data

si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta n dobndirea, transmiterea si atasarea unui nteles informatiei); alti autori iau n calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca n definirea comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).

Indiferent de definitiile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon si Aristotel, care au institutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) n Lyceum si n Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul comunicarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facnd obiectul unor analize clasice si moderne.

n ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor comunicarii s-au mbogatit cu aporturi multiple. Ies n evidenta

4


trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico functionalista si modelul semiotic (lingvistic). Ca reactie la modelele clasice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si ntelegere a comunicarii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie nteleasa ca o comprehensiune reciproca, ca inter-comprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale).

Noile modele ale comunicaruii iau n cons iderare circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de comunicare n rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale n stapnirea codurilor de comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor n procesul comunicarii, importanta contextului social si cultural al schimbului, inclusiv n cazul comunicarii educationale. Mai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii umane, pe care le trecem (doar) n revista:

Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice comportament uman avnd valoare de mesaj).

Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si relational (orice comunicare se analizeaza n continut si relatie deoarece nu se limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat).

Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza n permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).

Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digitala, fie una analogica (verbala nonverbala).

Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca se ntemeiaza pe

5


egalitate sau diferenta (comportament n oglinda de ega litate, si comportament complementar: profesor elev).

Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra receptorului).

Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai n functie de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi).

(Sursa: Prvu, I. Filosofia comunicarii) Trecerea n revista a unor asemenea teorii a avut drept

scop evidentierea importantei comunicarii; comunicarea constituie esenta legaturilor interumane, exprimnd capacitatea de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social.

Comunicarea umana are, n alta ordine de idei, intentia de a influenta calitativ si cantitativ existenta omului, de a produce modificari comportamentale, de a conserva chiar anumite calitati. Comunicarea umana este un proces activ de identificare, stabilire si ntretinere de contacte sociale. Ea este prezenta n toate domeniile vietii sociale, deci si n nvatamnt, unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a instruirii.

1.2 Nevoia de comunicare

Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se afla n inima vietii umane, sociale (Soitu, L. Pedagogia comunicarii).

Nevoia de comunicare poate lua diferite forme: 1. Nevoi fizice / biologice care au ca origine trebuinta

biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate

6


fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile n care absenta unei comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, nstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche recunoastere, de exemplu.

2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de

EU) care faciliteaza nsa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobndim numai prin dialogul cu ceilalti.

3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de

interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw): a) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup.

Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.);

b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler: considera ca mplinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea Val unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurndu-se fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca cel mai bun n domeniul sau (cel putin n principiu);

c) nevoia de afectiune care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat.

7


Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o comunicarea umana nseamna:

q a fi mpreuna cu q a mpartasi si a te mpartasi q a realiza o comuniune de gnd, simtire, actiune,

comportamentului uman, n ansamblul sau, fiindu-i intrinseca dimensiunea informationala si relationala.

1.3 Particularitati ale comunicarii umane; caracteristicile comunicarii didactice

Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de multitudinea situatiilor de comunicare n care se plaseaza oamenii:

1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legatura unii cu ceilalti, n mediul n care evolueaza;

2. n procesul de comunicare , prin continutul mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si transmiterea anumitor semnificatii;

3. orice proces de comunicare are o tripla dimensiune: comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si nonverbale observabile de catre interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se ntelege dincolo de cuvinte) si intracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ n forul sau interior, la nivelul sinelui);

4. orice proces de comunicare se desfasoara ntr-un context, adica are loc ntr-un anume spatiu psihologic , social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla ntr-o relatie de strnsa independenta;

5. procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are o anumita evolutie se schimba si schimba

8


persoanele implicate n proces; ea este ajustata n functie de receptivitatea si experienta lui E si R;

6. procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi oprit n drumul lui catre destinatar, producnd un efect oarecare asupra acestuia;

7. n situatii de criza, procesul de comunicare are un ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;

8. semnificatia data unui mesaj poate fi diferita att ntre partenerii actului de comunicare, ct si ntre receptorii aceluiasi mesaj;

9. orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu impact imediat) si unul latent (ntrziat), adeseori acesta din urma fiind mai semnificativ.

Comunicarea didactica este o forma particulara a

comunicarii umane indispensabila n vehicularea unor continuturi determinate , specifice unui act de nvatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev si calitate deosebita.

Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila n termen de conexiune inversa externa si interna. n comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de vedere, ca limbajul n comunicarea didactica are un destinatar bine definit.

9


Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice:

a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante ntre profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei);

b) discursul didactic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci, ati nteles?! axata pe antrenarea potentialitatii cognitive a scolarului;

c) comunicarea didactica este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii didactice este de a facilita ntelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul explica, demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.);

d) profesorul n dubla sa calitate de emitator si receptor are un rol activ n comunicarea continuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizndu-le, organizndu-le, selectndu-le si mai ales personalizndu-le n functie de destinatar (receptor) si de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si manual;

e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate asupra continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte, programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil;

f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv

10


posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice;

g) comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare -miscari de instruire specifice (ridicarea n picioare, raspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbeste sa nu fie ntrerupt);

h) domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programelor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului receptor;

i) calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, care este / poate fi proiectata n functie de scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul educational adoptat;

j) este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.

Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt

valoarea unei interventii educationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina n structura personalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare nvatare evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operationale, de referinta, generale) relevante n plan general si special.

11


1.4 Comunicarea profesor scolar Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala,

schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit sa realizeze o relatie interumana durabila pentru initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane ci un proces psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor.

Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje (informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a influenta ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt.

Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata n dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup, n influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau negative obtinute n functie de obiectivele specifice urmarite.

Ca proces, vom vedea ca ea consta n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esential de interactiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza ntr-un anumit context informatii urmarindu-se de ambele parti buna receptare, ntelegerea ct mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul audientei ce e constituita din elevi.

Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a ndeplini anumite conditii de catre emitatorii si receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul.

12


Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactica.

Cnd n vietile personale ale auditoriului mesajul are o relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea, reflecteaza asupra implicatiilor lui n mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de atenti, acorda valoarea cuvenita, dar analizei atente a informatiei i rezerva foarte putin timp. Implicarea personala determina schimbarea atitudinii ascultatorilor n functie de credibilitatea sursei, dar si de calitatea argumentarii.

n activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala nalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului dect sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita valoarea sursei dect cea a mesajului transmis.

n situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative implica grija subiectilor pentru consecintele comunicarii persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie, motivatia, potentnd atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate.

Aspect important al mijloacelor sociale si educationale, comunicarea didactica se realizeaza n moduri diferite, comunicarea interpersonala diferita, reciproca, n grup si intrapersonala, cu noi nsine, fiind cele mai utilizate.

n cazurile n care subiectii educatiei se comporta diferit de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i apartine destinatarului chiar daca el nu poate sa tina cont de:

a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de receptat nvatat;

b) codurile si repertoriile de comunicare; c) contextul situational

13


d) feed-back-urile anterioare si posterioare e) continutul si forma verbala sau nonverbala; f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor; g) situatiile concrete n care acestia interactioneaza; h) efectele preconizate. Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de

mediatori n realizarea interactiunilor cognitive, comunicative si afectiv-reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influenteaza att comunicarea ct si procesul de instruire nvatarea.

La nivelul grupului scolar, contextul rational influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor.

Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative depinde n mare masura nu numai de cadrul contextual al comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi, dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de dinamica rol status urilor.

Tot contextul n care se produce comunicarea didactica este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori, a ntelegerii acestora n relatie bilaterala de comunicare.

Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si situatia concreta n care se afla subiectii comunicarii, dorinta, interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de a interactiona influenteaza structurarea procesului comunicational.

Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare personala, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.

14


Interactiunea operationala a interlocutorului cu informatia codificata si conditiile contextuale n care se desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteligibil deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa nteleaga nu numai continutul informatiei ci si codul ei, natura relatiilor si trasaturilor de personalitate specifice ale amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor interpersonale care i uneste sau diferentiaza, facndu-i sa accepte sau sa refuze interactiunea, sunt ocazionate de actul comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte, expectante, interese, relatii competente, sentimente.

Prin excelenta, n situatia didactica a actului comunicarii, subiectii angajati urmaresc n special sa fie acceptati, ntelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca att la emitator ct si la receptor, la nivelul continutului informational, contextului relational feed-back-ului, canalelor de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, dificultatilor, erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitatile, diminund si perturbnd nvatarea si comunicarea n sine.

Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitatea ca existenta mecanismelor reglatorii subiective comunicarii sa nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si comportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci si respectarea personalitatii interlocutorilor si o specificitate a contextului sau a situatiei didactice. n permanenta, comunicarea trebuie adaptata situatiei didactice date, trasaturilor de personalitate ale subiectilor si caracteristicilor psihosociale ale grupului.

Cum orice situatie didactica are particularitati specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii, pastrarea unei relatii de comunicare eficiente ntre profesori si

15


elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor, recunoscnd, interpretnd corect asemanarile si deosebirile situatiei date pentru ca numai asa nvatam sa comunicam, sa gndim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicarii, subiectii se pot deruta reciproc sau nentelege deoarece ei interpreteaza si abordeaza diferit continutul mesajelor, continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.

Caracteristica definitorie a comunicarii mesajelor didactice o constituie identificarea reala, stapnirea constienta a comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta a relatiilor semnificative dintre ele de catre interlocutori.

n situatia didactica de instruire nvatare schimbul eficient de mesaje inteligibile si persuasive nseamna o interactiune constienta ntre subiectii educatiei care au statusuri si roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod specific de interactiune umana , presupune cunoasterea si ntelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, context si retroactiune. Ea poate fi n acelasi timp interpersonala (cu schimb de mesaje ntre doi subiecti), n grup (cu schimb de mesaje ntre subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de comunicare coexista, n realitate n activitatile scolare de instruire nvatare, n functie de personalitatea interlocutorilor, de rol statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de continuturile ei, una este dominanta. ntotdeauna nsa cei care stabilesc semnificatia relatiilor dintre ei sau elementele procesului comunicational sunt parteneri de actiune, personalitatea profesorului fiind cea careia i revine locul central.

Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare nvatare a continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia Profesor-Elev sa aiba o mare valoare adaptativa.

16


1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice Reiteram ideea ca n cadrul comunicarii ntlnim mai

multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are

o structura specifica reprezentata, n principiu, de un anume tip de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii (inclusiv didactice) sunt:

I. Cel putin doi parteneri , ntre care se stabileste o relatie.

A. Emitatorul care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta: poseda informatie bine structurata are o stare de spirit deosebita (motivatie) are un scop bine precizat declanseaza actul comunicarii, initiind si

formulnd mesajul are grade diferite de credibilitate sau de

prestigiu Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai

este considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni n lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, n ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor (temporar).

B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o

institutie caruia / careia i este adresat mesajul sau care intra n posesia mesajului n mod ntmplator / constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, l decodifica (descifreaza prin ntelegere), l prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns (feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea

17


centrata n special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.

De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza

n patru moduri: a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de

asemenea maniera nct sa-si sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);

b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul ncearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine acceptabila si pe ct posibil n acord cu imaginea celorlalti despre el;

c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului n dezvoltarea personala;

d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a ntelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta si activeaza experienta de viata si discernamntul.

ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie,

fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie. ntre ei are loc un transfer de informatie, realizat ntr-un mod accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu (cmp de experienta) specific, care se intersecteaza.

II. Mesajul informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelnd la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.

Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua actiuni distincte: codarea si decodarea.

18


Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gnduri, intentii, sentimente, atitudini).

Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor comunicationali.

Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al mesajului, materializat n gnd / idee.

III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de prietenie, preferinte, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).

IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator.

Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.

V. Contextul comunicarii mediul n care se comunica

VI. Feed-back-ul componenta foarte importanta

pentru ca determina masura n care mesajul a fost nteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa napoi la sursa (De Vito). Problematica feed-back-ului este dezvoltata n capitolul trei.

Conditii de eficientizare a comunicarii:

a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii interlocutori;

b) comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin para si nonverbal);

c) comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie structurata logic, emitatorul si receptorul sa aiba

19


acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa fie compatibili), sa-si gaseasca cuvintele si sa se exprime pe ntelesul celuilalt;

d) comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri (repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina n ntmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia sa);

e) codarea si decodarea sa fie corecte (ntelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie echivalente);

f) sa se procedeze n mod constant la reglarea si autoreglarea comunicarii prin feed-back.

De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate fi reprezentat:

fie liniar fie n viziune interactiva fie n viziune tranzactionala.

A Viziune liniara

Se merge pe modelul telegrafului, considernd ca orice comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj. canal E R mesaj Transmiterea liniara nu poate mplini nevoia unei reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu interactioneaza, iar comunicarea este partiala, feed-back-ul nu se produce.

20


B Viziunea interactiva Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroactiunea devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor n timpul dialogului si mai ales la sfrsitul acestuia nu mai corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, n functie de context , experiente si asteptari personale ale ambilor parteneri sau a unuia din ei. Limita: schemele de comunicare ilustreaza insuficient simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor. Schema comunicarii interactive demonstreaza dinamismul actiunii la ambii poli (medii). E codare mesaj decodare R canal canal R decodare mesaj codare E canal canal mediul lui A mediul lui B

C Viziunea tranzactionala mesajele sunt emise si trimise simultan majoritatea lui E si R sunt reunite, datorita

coparticiparii comunicarea poate fi ntrerupta (temporar sau

definitiv). n acest caz, mesajul este mereu prezent ntre E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei sunt participanti cu drepturi egale).

ofera posibilitati sporite de relationare la nivel interpersonal

21


Aceasta viziune se prezinta schematic:

1.6 Nive luri ale comunicarii didactice

n principiu, comunicarea umana opereaza: v la nivel intrapersonal v la nivel interpersonal Comunicarea intrapersonala este particulara, privata,

personala si accesibila eventual doar celor mai de ncredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile, motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc, formeaza un cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj. Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea

Participant primeste / transmite

Codare decodare

mesaj Decodare codare

Participant primeste / transmite

canal canal

canal canal

Mediul lui A Mediul lui B

22


interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale indivizilor ntr-un sistem valoric la care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem fiinte morale!).

Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gndurile si credintele noastre si de raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal n care traim.

Sullivan spunea: credinta noastra despre modul n care ne percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult dect o relatie reciproca ntre emitator si receptor (relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala , o intrare simultana n vibratie a emitatorului si receptorului ceea ce este suficient de dificil de atins.

Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi: existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati

intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul) limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii amndoi interlocutorii sa fie subiect si obiect actiunile lor sa ntruchipeze perspectivele

amndurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina cont unul de altul)

Deci, ntr-un act comunicational interuman, fiecare

interlocutor este att subiect cunoscator ct si un obiect pentru cunoastere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si codificator si cod de descifrat.

Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat, dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista n intentiile emitatorului se regaseste n asteptarile receptorului,

23


fiecare om avnd un cadru de referinta propriu (si chiar limitat ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) , iar sensurile n care se realizeaza comunicarea difera de la individ la individ.

Subiectul va fi dezvoltat n capitolul doi al prezentului curs.

1.7 Bariere n comunicare Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of

Business, Universitatea Columbia, considera ca n procesul de comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza comunicarea, uneori genernd conflicte:

Bariere de limbaj: aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite

persoane (cod diferit = comportament diferit); cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca

pregatire si experienta; determina inadecvarea comunicarii;

starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;

ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea;

dificultati de exprimare; utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

Bariere de mediu sunt reprezentate de: climat de munca necorespunzator (poluare fonica

ridicata); folosirea de suporti informationali necorespunzatori; climatul locului de munca poate determina membrii

grupului sa-si ascunda gndurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea ce gndesc;

24


Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare

poate, de asemenea, constitui o bariera datorita: imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul

despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre interlocutor (egocentrism, tendinte polemice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute);

caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei n care are loc comunicarea;

sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare.

O ultima categorie o constituie barierele de conceptie,

acestea fiind reprezentate de: existenta presupunerilor; exprimarea cu stngacie a mesajului de catre

emitator; lipsa de atentie n receptarea mesajului; concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ); lipsa de interes a receptorului fata de mesaj; rutina n procesul de comunicare.

Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme

n realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existnd cteva aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlaturarea lor:

planificarea comunicarii; determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari; alegerea momentului potrivit pentru efectuarea

comunicarii; clarificarea ideilor naintea comunicarii; folosirea unui limbaj adecvat.

25


& Rezumat Capitolul de fata abordeaza problematica generala a comunicarii umane si, n particular, a comunicarii didactice. Sunt trecute n revista o serie de definitii ale conceptelor abordate, nevoile de comunicare si particularitatile acesteia, insistndu-se pe comunicarea profesor scolar; urmeaza o descriere a elementelor structurale ale comunicarii didactice, precum si nivelele la care opereaza aceasta.

B Cuvinte cheie comunicare umana, comunicare didactica, emitator,

receptor, mesaj, cod, feed-back, comunicare intra si interpersonala.

Teme de reflectie s i sarcini de munca independenta

1. Construiti un mesaj si adaptati continutul acestuia n

functie de nivelul de comunicare. 2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor elev

si identificati elementele componente. 3. Dati cel putin cte doua exemple de bariere de

comunicare (din fiecare categorie).

26


Referinte bibliografice Cucos, C. Pedagogie Polirom, Iasi,1996 Cucos, C.(coord.) Psihopedagogie pentru definitivare n nvatamnt, Polirom, Iasi, 1998 Pnisoara, O. Comunicarea eficienta , Polirom, Iasi, 2003 Soitu, L. Pedagogia comunicarii,

Editura D idactica si Pedagogica , Bucuresti, 1997

27

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate

2.1 Taxonomia formelor comunicarii Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice, canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umana n general, comunicarea didactica n particular se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:

informatie actiune, interactiune, retroactiune relatie tranzactie

si solicitnd un minimum de competenta de natura aptitudinala nnascuta sau dobndita prin exercitu / antrenament.

ntelegerea implicatiilor educationale (de natura psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune cunoasterea partiala sau totala a formelor de comunicare umana.

FORME ALE COMUNICARII DIDACTICE

SI COMPORTAMENTALE ADECVATE

28


Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o taxonomie elaborata, care se prezinta astfel: Clasificarea formelor comunicarii umane

Criterii Forme Precizari cu privire la conotatiile specifice

1.dupa partenerii angajati si modul n care participa la procesul de comunicare

a). comunicare intrapersonala b). comunicare interpersonala c). comunicare n grup mic d). comunicare publica (ptr. p ublicul larg) este o comunicare de masa care foloseste mijloace specifice

-monolog interiorizat / verbalizat (de vorba cu sine)

- ntre doua persoane -realizat a n cazul unei relatii de tip fata n fata

-gen conferinta, dizertatie, miting = cnd ntre emitator si receptor se stabileste o relatie directa sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite (radio, TV), relatia fiind indirecta/mediata de un suport de tip special (presa, carte, afis, disc)

2.dupa statutul interlocu-torilor si relatia care stabileste

a). comunicare verticala b). comunicare orizontala

-realizata ntre parteneri cu statute inegale (profesor-elev; sef-subaltern)

-ntre parteneri cu acelasi statut (elev-elev; profesor-profesor; mama-tata etc.)

3.dupa codul folosit

a). comunicare verbala b). comunicare paraverbala c) comunicare nonverbala

-realizata prin intermediul cuvntului spus /scris

-vizeaza caracteristicile vocii, pronuntia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii, intonatia etc., sustine comunicarea verbala pe care o si nuanteaza

-realizata cu ajutorul limbajului trupului (gesturi, mimica, nfatisare, postura, miscare); exteriorizeaza trairile interioare (emotii, sentimente,

Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998

29


d). comunicare mixta (cel mai des ntlnita)

atitudini etc.) si sustine comunicarea verbala

-presupune cuplarea ct mai eficienta a celor trei de mai sus

4. dupa finalitatea actului comunica-tiv

a). comunicare accidentala (ex. remarca profesorului cnd lipseste creta necesara) b). comunicare subiectiva (ex. exclamatia de surpriza bravo reprosul m-ati suparat) c).comunicarea instrumentala (ex. profesorul schimba instantaneu modul de predare, functie de reactia clasei pentru a-si atinge obiectivele)

-vizeaza transmiterea ntmplatoare de informatii, care nu sustin neaparat procesul de nvatare umana

-exprima direct (verbal / paraverbal / nonverbal) starea de spirit a emitatorului, care astfel se detensioneaza (bucurie / suparare)

-focalizata pe un anumit scop, urmarind un efect clar, preconizat si oferind posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului

5.dupa natura continutu-lui

a). comunicare referentiala (ex. o regula, o definitie, o axioma) b). operational metodologica (demonstrarea, simularea, modelarea) c). comunicare atitudinala (realizata pe parcursul lectiei sau la sfrsit, cernd punctul de vedere)

-vizeaza transmiterea expresa a unui anumit adevar (de obicei stiintific) -are ca scop ntelegerea unui adevar, precum si felul cum trebuie procedat mental / actional (practic) pentru ca adevarul transmis sa fie descifrat (nteles)

-valorizeaza ceea ce se transmite, lundu -se n calcul situatia n care se produce comunicarea si pozitia partenerului

30


6. dupa capacita-tea autoregla-rii

a). comunicare lateralizata (uni -directioanla) b). comunicare nelateralizata (este ideala

-fara feed-back (gen comunicare prin radio, TV, filme, banda magnetica etc.; forme care nu admit interactiunea fireasca, instantanee)

-cu feed -back concomitent, determinat de prezenta interactiunii emitator receptor

7. dupa tehnica de transmite-re a mesajului

a). comunicare directa b). comunicare indirecta, care poate fi: - imprimata (presa,

carte, afis) - nregistrata (disc,

banda, film) - prin fir (telefon,

telegraf, prin cablu )

-uzeaza de mijloace primare (cuvnt, gest, mimica)

-foloseste tehnici secundare: scriere, tiparitura, unde hertiene, cabluri, sisteme grafice etc.

Orice forma de comunicare este de un tip / altul n functie de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din ratiuni de ordin didactic (ca sa fie ct mai bine si mai corect nteleasa). n viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comunicarea realizata de profesor poate fi, n acelasi timp:

a) o comunicare n grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta pedagogica si/sau strict stiintifica)

b) o comunicare interpersonala (accentueaza o idee, ca raspuns direct pentru elevul x)

c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe masura ce preda: m-au nteles? este elevul x/y/z atent la ce i-am spus?)

d) comunicare nelateralizata (feed-back concomitent, emitatorul si receptorul coexistnd)

e) comunicare operational metodologica

31


De asemenea, acelasi act comunicational poate fi: referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la o cerinta (solicitare) verbala a profesorului, de genul enumerati asemanarile si deosebirile ntre fenomenele x si y profesorul va indica gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care elevii pot rezolva sarcina (deseneaza pe tabla doua coloane: una pentru asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal), relevnd (sugernd) importanta deosebita a sarcinii (accentueaza unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa rezolve cu succes sarcina (cerinta) de nvatare.

n continuare, ne vom ndrepta atentia asupra urmatoarelor forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordnd si comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.

2.2 Comunicarea verbala si comportamentele verbale Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate n analiza

comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate n codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri verbal / para / nonverbal.

Extinznd discutia, comunicarea didactica este prin specificul sau, o forma de comunicare preponderent verbala ce domina activitatea de predare nvatare si care reflecta n egala masura :

calitatile programelor scolare calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul

didactic) calitatile receptorului (scolar) n acelasi timp, comunicarea verbala: este specific umana are forma orala/scrisa

32

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual apeleaza la cuvnt pentru a codifica si transmite

informatia permite formularea, nmagazinarea si transmiterea unor

continuturi diverse si complexe.

Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint cteva dintre ele:

a) emiterea determina receptia (ce spune profesorul este receptat de elev, nu si invers)

b) mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol preponderent pasiv (elev)

c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele viitoare, invers nu)

d) mesajul are finalitate numai daca si la codare si la decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul profesorului este nteles de elev si al elevului de profesor)

Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea interpersonala impune ntelegerea codului, a sensului folosirii unor expresii n conformitate cu ntrebuintarea lor. Semnificatiile cuvintelor / expresiilor se gasesc n dictionare; fiecare vorbitor are pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func tie de interpretarile pe care le da cuvintelor n timpul comunicarii. Ascultndu-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de gndirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult, gndirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece:

gndirea devine comunicabila doar pentru ca limba permite sa se dea expresie unor elemente de gndire ( sa se ncarce cu semnificatie) ;

33

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune

ordine n gndire, pentru ca comunicarea sa aiba acuratete (sa exprime exact ce simte si gndeste att emitatorul, ct si receptorul).

Concluzia: trebuie sa distingem corect ntre limba si

vorbire! Cel mai usor ne dam seama de acest lucru n comunicarea orala (forma a comunicarii verbale) care trebuie sa fie: clara, sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela. Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul situational n care se realizeaza, deoarece ofera informatii despre starile si trairile intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurari diferite, vorbim limbi diferite cunoscute tuturor membrilor grupului social, dar alternate dupa necesitati. Constatam ca n comunicarea orala se opereaza att cu vorbirea ct si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si nvatarea. Spre exemplu, se considera ca n vorbirea curenta emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50% dintre adulti nu nteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea nteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de 2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a ntelegerii si constientizarii rolului avut n comunicare). Cercetarile n domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a constientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii (rol de profesor, rol de elev etc.). Pentru o comunicare orala adecvata si eficienta trebuie adoptate atitudini pozitive si nsusite comportamente verbale functionale, ce tin de calitatile vorbirii si din care evidentiem ndeosebi:

1. Placerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile

34


2. Naturaletea exprimare fireasca, fara afectare, fara cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a soca)

3. Claritatea expunere sistematizata, concisa si usor de nteles, fara efort, apelnd la respiratia controlata, miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si ntelegerea fara efort

4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale 5. Precizia utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare

pentru ntelegerea si facilitarea comunicarii 6. Armonia recurgerea la cuvinte/expresii care sa

provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia vorbitorului, astfel nct sa ncnte auditoriul (scolari) si sa sustina motivatia nvatarii

7. Finetea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima indirect gnduri, sentimente, idei

8. Concizia exprimarea concentrata pe subiectul de comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.

Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si

un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continutul sau obiectul comunicarii, coerenta n judecati si rationamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor.

Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala, posibilitatea de a ntelege si rezolva usor situatii problema, un anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere.

Cu ct vocabularul este constituit din termeni comuni de larga utilizare, cu att cantitatea sa de informatie este mai ridicata. Frecventa de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de informatie si gradul de abstractizare. Unele cuvinte redau nsusiri, altele relatii, altele proprietati.

35


Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza individul si asupra produselor teorii, rationamente, judecati, obtinute cu ajutorul lor.

Masura n care termenii utilizati sunt potriviti pentru a exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Utilizarea unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia presupune fie nfumurare, fie supraestimare.

O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta n judecati si rationamente , respectiv n gndire. Precizia n judecati si rationamente, nlantuirea dintre premise si concluzii, originalitatea n aprecierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea si aplicarea regulilor gramaticale n vorbire si scris, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gndire (att a profesorului, ct si a scolarului).

Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci si atitudinea fata de ea ntr-un mod susceptibil de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n care se plaseaza individul cu lumea n general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogatia fondului lexical.

n afara de comportamentele pozitive, n actul didactic (si nu numai) ntlnim si o serie de comportamente nefunctionale, negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de predare nvatare. Frecvent ntlnite sunt:

agresivitatea verbala, manifestata prin atitudini critice ale profesorului, afisarea ostilitatii acestuia (sau chiar a scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care streseaza si uzeaza relatia profesor -scolar;

discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat n

36


oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima de sine scazuta, conceptualizare defectuoasa;

vorbirea n salve/n asalt, caracterizata prin rostirea precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un fond patologic);

pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta soldata prin rostirea trunchiata a cuvintelor, sau neterminarea propozitiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a sfrsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie;

cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat ncercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte propriile judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa, complice si evident nesincera;

cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat, sugestive, ce sunt destinate atragerii atentiei ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei extreme nu fabulatorii;

intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si care denota un fond afectiv sarac, inhibitie n comportamentul social, lipsa de ncredere, timiditate excesiva, lipsa de exercitiu n materie de vorbire n public.

Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu

sunt corespunzatoare, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor inteligenti si performanti si, n acelasi timp, au efecte negative asupra celor cu inteligenta medie si sub medie aceasta pentru ca scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de multe ori imitndu-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind si faptul ca ntotdeauna comportamentul verbal este usor

37


manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere.

n ultima instanta esentialitatea actului de comunicare profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de modificarea voita sau nu a comportamentului.

Din asemenea considerente, importante sunt calitatile vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca n cele ce urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate.

A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)

Situatia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie

de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pna aici am prezentat conditiile teoretice ale comunicarii, e cazul sa ne ndreptam atentia spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom aborda mai nti calitatile care marcheaza personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):

Claritate - organizarea continutului de comunicat astfel nct acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui vocabular adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a cuvintelor;

Acuratete presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea completa a subiectului de comunicat;

Empatia vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd sa nteleaga situatia acestora, pozitiile din care adopta anumite puncte de vedere, sa ncerce sa le nteleaga atitudinile, manifestnd n acelasi timp amabilitate si prietenie;

Sinceritatea situatia de evitare a rigiditatii sau a stngaciei, recurgerea si mentinerea ntr-o situatie naturala;

38


Atitudinea evitarea miscarilor bruste n timpul vorbirii, a pozitiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;

Realizarea contactului vizual este absolut necesar n timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa se priveasca, contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si a dispozitiilor la dialog;

nfatisarea reflecta modul n care te privesti pe tine nsuti: tinuta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la locul si la felul discutiei, la statutul social al interlocutorilor;

Postura pozitia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de catre vorbitor;

Vocea urmariti daca sunteti auziti si ntelesi de cei care va asculta, reglati-va volumul vocii n functie de sala, de distanta pna la interlocutor, fata de zgomotul de fond;

Viteza de vorbire trebuie sa fie adecvata interlocutorilor si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta, nici prea nceata, pentru a nu pierde interesul ascultatorului;

Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o idee importanta.

B) Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic) Pentru a ntelege de ce actiunea de a asculta este importanta

n comunicare, e necesar sa trecem n revista fazele ascultarii: Auzirea actul automat de receptionare si transmitere la

creier a undelor sonore generate de vorbirea emitentului, exprima impactul fiziologic pe care produc undele sonore;

ntelegerea corespondentul notional al undelor sonore, respectiv identificarea continutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite n cuvinte, a cuvintelor n propozitii si fraze;

39


Traducerea n sensuri este implicata memoria si experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului;

Atribuirea de semnificatii informatiei receptate n functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a performatei lingvistice;

Evaluarea efectuarea de judecati de valoare sau adoptare de atitudini valorice din partea ascultatorului.

Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, ntelegem ca o comunicare verbala nu este deplina daca n realitate nu se afla si un receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun ascultator:

Disponibilitatea pentru ascultare ncercarea de a patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite;

Manifestarea interesului a asculta astfel nct sa fie evident ca cel care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie sa i se dea semnale n acest sens;

Ascultarea n totalitate nu va grabiti sa interveniti ntr-o comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa epuizeze ceea ce vrea sa spuna;

Urmarirea ideilor principale nu va pierdeti n amanunte; daca cereti reveniri asupra unui subiect, ncercati sa va referiti la ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara importanta;

Ascultarea critica ascultati cu atentie si identificati cu exactitate cui i apartin ideile care se comunica, interlocutorului sau altcuiva;

Concentrarea atentiei concentrati-va pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara n timpul comunicarii;

Luarea de notite ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost expus;

40


Sustinerea vorbitorului o atitudine pozitiva , de ntrajutorare din partea auditorului, pentru a permite emitentului sa izbuteasca n ntreprinderea sa.

Sintetiznd, comunicarea realizata prin intermediului vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei persoane; ne reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie marcata de acuratete, ndeosebi n practica educationala.

2.3 Comunicarea paraverbala si comportamentele paraverbale

Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale si prozodice care nsotesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristicile vocii, accentul n pronuntie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauza etc.) Nu exista, ca forma a comunicarii dect concomitent cu comunicarea verbala; daca luam n calcul continutul, comunicarea para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal putndu-si modifica sensul si semnificatia n functie de implicarea paraverbalului si devenind altceva (exemplu: un DA pronuntat/intonat mormait ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privinta comunicarii paraverbale se impune luarea n calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacere-nedumerire; tacere-vinovatie; tacere protest (fronda); tacere-aprobare; tacere provocatoare; tacere laborioasa (se gndeste intens), tacere simulativa; tacere ncapatnata; tacere obraznica; tacere-pedeapsa etc. Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev.

41


2.4 Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale

n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive:

1. rolul ei este adesea minimalizat; 2. ntr-o comunicare orala, 55% din informatie este

perceputa si retinuta prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor 70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare, avnd un rol deosebit de important.

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi,

mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai mare de catre interlocutor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe comportamente nnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, ct si pe cele dobndite prin nvatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relationale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicam cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntarind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au rostit. Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un raspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezinta. Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de sinceritate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea si sentimentele, masura n care auditoriul i accepta mesajul. Neconstientizarea sau ignorarea importantei acestor mesaje sau

42


imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o parte din substanta comunicarii.

GESTURILE Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea de iritare creste etc). Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea verbala. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne obliga sa gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica ele? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu cuvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive si de nsotire a discursului verbal (dupa Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si W. Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:

1. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata, crispare de durere); au valoare comunicativa marcnd exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea, dispretul, sursul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil, deoarece comunica starile sufletesti ale emitatorului. Ele sunt mai mult indicii dect semnale.

2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbaldintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza, controleaza si ntretin comunicarea verbala; exemple: apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de priviri reciproc, cererea cuvntului, ridicarea n picioare, cresterea / ncetinirea debitului verbal etc.

43


Se apeleaza la ele atunci cnd: se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea

auditoriului etc. apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica.

Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea participantilor fata de interactiune.

3. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala (ilustratori): sunt o comunicare a experientei sociale a

individului, fiind gesturi care se dobndesc prin nvatare

indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe, nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de actiune (ncet/repede)

au rolul de a accentua/ntari/explica cuvntul, ndeplinind functia de nsotire si completare a comunicarii verbale.

4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului pentru Da/Nu, clipitul complice din ochi; degetul la tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.)

5. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt de cele mai multe ori ticuri: au rol de descarcare si de echilibrare psihica sunt de doua feluri:

- manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,

44


respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite de par, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul capului etc). Se numesc si auto-adaptori (raspund unor nevoi intime)

sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) n momente de concentrare, de tensiune psihica, de singuratate etc.

sunt o supapa pentru detensionare pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.

Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare.

Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii

specifice: fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii)

ticuri, expresii cu ncarcatura culturala; fie structureaza comunicarea (regulatorii) n

functie de privire, pozitie, debit putem sa comunicam cursiv, normal;

fie determina/ntaresc continutul transmis (ilustratorii si embleme le) ntarind cuvntul cu un semn (clipim complice, miscam capul, ducem degetul la buze pentru liniste);

fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la situatia de comunicare (prin adaptori) ajutndu-ne sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam, pentru a nu altera comunicarea.

Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o

alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului n procesul educational, facuta n anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.

45


Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv:

A miscari personale sau de autoreg lare proprii fiecarui profesor si concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului, nchiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.;

B miscari de instruire care au statutul de parti componente ale actului de predare, comunicnd semnificatii esentiale.

Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de instruire ale profesorului:

indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev; ndreptarea intentionata a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelor; aruncarea privirii spre o priza si nmnarea

prelungitorului unui elev, n mod ostentativ; miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce

un elev raspunde; ridicarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc. La rndul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) n reactia

lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar numai n conditiile n care profesorul le interpreteaza corect. n cele ce urmeaza, exemplific cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita n comportamentul elevilor la clasa:

ridicarea minii; balansarea capului (fata -spate) n timpul predarii; ncretirea fruntii n timp ce profesorul explica; privirea repros ndreptata spre un coleg; privirea spre fereastra; agitatie n banca.

46


Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa ncercam sa vorbim cu minile la spate.

Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strngerea pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd de context, determinare, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate, acceptare; mna la gura surpriza si acoperirea gurii cu mna ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Minile tinute la spate pot sa exprime superioritate sau ncercare de autocontrol.

Atentie nsa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin miscarea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la stnga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indicare, n SUA.

Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca nepoliticoasa n multe tari, dar gesturile minilor au creat faima italienilor de popor pasional.

Modul n care americanii si ncruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa daca aceasta nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul asupra situatiei. La noi oamenii tind sa fie destul de constienti de modul n care fac acest gest si l asociaza n moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea. Btitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.

EXPRESIA FETEI

Comunicarea prin expresia fetei include mimica (ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ncretirea nasului, tuguierea buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si

47


privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia privirii etc.).

Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privite cel mai intens n timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca ntr-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important dect ceea ce exprima cuvintele.

1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comunica: fruntea ncruntata semnifica preocupare, mnie, frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschisi mirare, surpriza; nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta, ezitare, ascunderea unor informatii.

2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de informatii, de la placere, bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena. Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns corelata cu presupunerile specifice care se fac n legatura cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi.

3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim si suntem priviti are legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si prietenie.

Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un nteles.

Privind pe cineva confirmam ca i recunoastem prezenta, ca exista pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamna dorinta de a comunica. O privire directa poate nsemna onestitate si intimitate, dar n anumite situatii comunica amenintare. n general, o privire insistenta si continua deranjeaza.

Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor n sus exprima

48


ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie, timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii nseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.

Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc, n general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate.

Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt n numar de patru:

a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interactiunii.

b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea deictica a privirii.

c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu se asociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea poate semnala si existenta unui raport social de un tip anume.

d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, ntr-un loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramnem departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala, privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra n contradictie cu cea dinti.

De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre care ne atintim privirea. ntr-o convorbire oficiala se vizeaza, n cea mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul ochit undeva ntre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate sa l aduca mai jos, ntr-o regiune situata ntre barbie si zona coapselor.

49


POSTURA CORPULUI Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe

care indivizii l au, cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura sufleteasca.

O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar cea supusa n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, nclinat pe scaun spre spate, poate indica detasare, plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care considera ca au statut superior interlocutorului.

Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii:

1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoarca/aplece spre centru, sa -si ntinda un brat sau picior peste intervalul ramas liber, indicnd prin toate acestea ca accesul la grup este limitat.

2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru conversatie, iar a doua neutralitate.

3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o perosoana este implicata n ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea intensa conduce la postura congruenta (similara cu a interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declanseaza n acest caz schimbarea posturii celui puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista

50


ntre comunicatori divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente: persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici o forma.

Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie cunoscute n primul rnd de catre profesori.

PREZENTA PERSONALA Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul

formei corpului, a mbracamintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare, starea/conditia individului.

Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri:

1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt); 2 - endomorf (gras, rotund, scurt); 3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt). Datorita conditiilor sociale am nvatat ce sa ne asteptam

de la oamenii apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi i percepem ca fiind batrniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic, vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncredere, prietenosi, dependenti de altii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati, puternici, aventurosi, maturi n comportare; n masura n care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context, comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur. mbracamintea se poate folosi pentru a crea un rol.

51


mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o functie manageriala nalta vor tinde sa se mbrace ntr-un mod particular (costum sobru din doua piese), purtnd accesorii similare celor barbatesti (servieta diplomat).

mbracamintea non-conformista comunica faptul ca purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata mbracamintea decenta.

n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale limbajului non-verbal de care trebuie sa tinem cont n interpretarea lui:

pentru a evita interpretarea gresita a unui element de limbaj non-verbal este bine sa-l interpretam n contextul tuturor celorlalte elemente verbale si non-verbale

caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate n considerare n interpretarea corecta a limbajelor non-verbale

modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.

2.5 Concluzii

Ce idei forta se desprind din cele prezentate pna acum?

1. Vorbim apelnd la coardele vocale, dar comunicam cu ntregul corp pe care l facem si mai expresiv cu ajutorul: relatiilor stabilite cu partenerul; mbracamintii purtate;

52


spatiului pe care-l controlamsi cu ajutorul distantei la care ne plasam fata de auditoriu.

Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor relationale ale actului comunicational si fiind esentiale n nceperea, sustinerea si oprirea comunicarii.

Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum n permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care asteapta aplauze sau recompense. La modelarea comunicarii extraverbale sunt antrenati factori biologici (genetici si constitutionali), psihologici (ndeosebi cei emotionali), socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socioprofesionali (modele socioprofesionale).

2. ntr-o comunicare didactica care este preponderent verbala comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala nu vin n completare, ci formeaza un ntreg bine structurat, complex si convergent. Desi nu au aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si decodare, lipsa uneia sau alteia saraceste si ngreuneaza comunicarea, cu att mai mult cu ct comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala sunt de 4,5 ori mai rapid decodificate (interpretare, nteles) dect comunicarea verbala; de multe ori mentionez comunicarea nonverbala este cea care da sens mesajului (un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un mesaj informational caruia i se adauga voit latura paraverbala, si schimba cu 180 grade semnificatia (un accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un anumit ritm poate sa treaca mesajul de la seriozitate la persiflare/interogare/amenintare/indiferenta/stupoare/ angoasa/etc.).

3. Trairile afective si atitudinile indispensabile pentru dimensiunea relationala a comunicarii se transmit mult mai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si

53


comunicare nonverbala (55% prin comunicare nonverbala; 38% comunicare paraverbala).

Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r), gestica si mimica atunci cnd transmite mesajul informational si ntreaga comunicare va suferi ca ritm, coerenta, intensitate, sugestivitate, spectaculozitate si chiar releva nta.

Daca profesorul doreste sa atraga atentia elevilor si actioneaza la maniera: Atentie, va rog! spus ca atare, monoton, linear nu obtine rezultate (elevii continua sa faca ceea ce faceau pna atunci).

Daca spune, nsa, Atentie, va rog! cu un ton ridicat (nu tipat), hotart, ferm, sprncene mbinate, saltnd pe vrfuri atunci cel putin pentru cteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se uita la profesor si se pregatesc sa retina/sa se conformeze .

4. Tot n comunicarea didactica, cnd avem de prezentat continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala trebuie sa fie concordante pentru a sustine comunicarea verbala si a-l ajuta pe scolar sa descopere si sa nteleaga (exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce vesela, dar avnd o mina trista).

n acelasi timp, ntre: comunicarea verbala si comunicarea paraverbala pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea nonverbala pe de alta parte, pot apare discordante, n functie de continutul mesajului si de intentia vorbitorului.

Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor, avnd o mimica zeflemista sau chiar dispretuitoare poate induce n eroare interlocutorul, care nu mai stie ce sa creada.

Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale luate mpreuna sunt concordante pentru ca presupun constienta, voluntarism si spontaneitate.

Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala, interactiunea si interconditionarea acestora dau acuratete comunicarii umane, respectiv dau autenticitate si integritate, ale caror beneficii sunt multiple.

54


Acuratetea comunicarii implica ntregul EU n comunicare: si mintea, si trupul, si spiritul si inima (sufletul) (si biologicul, si psihologicul, si socialul si culturalul); si constientul si subconstientul; si gndirea rationala, si adncurile sufletului.

Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus curge de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de ascultator e primit n ntregime.

Acuratetea comunicarii = echilibrul ntre minte, intelect (spirit) si inima. Acuratetea comunicarii genereaza si sustine autodesavrsirea.

ntre cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele corespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens. Simultaneitatea este obligatorie n cazul celei verbale si paraverbale, n timp ce comportamentul nonverbal poate fi simultan, anticipativ sau succesiv. De aceea Bourdieu a tinut cont n calcularea eficientei actului de comunicare educativa att de car

16350821 comunicarea didactic

Documents