LUCRARE DE GRAD

VALOAREA INSTRUCTIV – EDUCATIVĂ

A JOCURILOR DIDACTICE ÎN

CUNOAŞTEREA MEDIULUI

ÎNCONJURĂTOR

1

www.referat.ro

CUPRINS

Motivaţia alegerii temei

I. 1.1. Reforma curriculară în învăţământul preşcolar

I.2. Evoluţia conceptului de mediu. Obiective la cunoaşterea mediului

I.3. Conţinutul cunoaşterii mediului în grădiniţa de copii

I.4. Modernizarea resurselor procedurale

I.5. Integrarea jocului ca metodă interactivă în predarea cunoştinţelor

despre mediul înconjurător

I.6. Clasificarea jocurilor

II. 2.1. Jocul didactic – cadru optim pentru o evaluare eficientă la

preşcolari

II.2. Aplicarea jocurilor în cadrul programei curriculare la

cunoaşterea mediului

II.3. Exemplificări de jocuri

II.4. Orarul unei săptămâni

III. 3. Concluzii

IV. 4. Anexe

Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa mică

Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa mijlocie

Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa mare

Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa pregătitoare

V. Bibliografie

2

Motivaţia alegerii temei

Învăţământul actual înclină balanţa de la informativ spre formativ, de la

cantitate spre calitatea cunoştinţelor, permite instituţiei pregătirea şi formarea noilor

generaţii de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piaţă, de

noile tipuri de profesionalizare.

Accentul se pune deci, nu pe „cât” se învaţă ci pe „cum” se învaţă, aşa cum

remarca Alvin Foffer – „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va şti să citească ci va

fi cel care nu a învăţat cum să înveţe”, se pune deci accent pe însuşirea instrumentelor

de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la copii a stilului de

muncă independent.

Piaget socoteşte că învăţarea este o relaţie între individ şi mediul

înconjurător adică o adaptare iar inteligenţa este instrumentul cel mai perfecţionat al

adaptării.

Pentru o reuşită deplină este necesar ca preşcolarul să trăiască experienţa de

cunoaştere, să se angajeze în procesul cunoaşterii să se implice în acest proces, să

participe cu mult interes pentru a cunoaşte cât mai mult din tainele naturii, din viaţa

plantelor, animalelor, fenomenlor din natură, cât şi contribuită omului la protecţia

mediului înconjurător.

Motivaţia alegerii acestei teme este şi constatarea privind starea actuală a

mediului înconjurător. Cunoaşterea mediului înconjurător de către copiii preşcolari

reprezintă o importanţă deosebită în dezvoltarea multilaterală, precum şi o sarcină de

bază a procesului instructiv – educativ desfăşurat în grădiniţa de copii.

Pentru aceasta am încercat să pun accent pe valoarea educativă a jocurilor

didactice, formarea unui comportament pozitiv pentru mediul înconjurător.

Practica cercetării m-a făcut să înţeleg că, dacă îmi aleg instrumentele

adecvate, pot ajunge la sufletul preşcolarului şi al celor ce vin în contact cu el zilnic.

3

Prin joc se poate forma cu uşurinţă o concepţie ştiinţifică despre lume şi

viaţă, copilul devenind participant activ la propria instruire.

4

1.1. REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

Despre reformă

Realizarea reformei în învăţământ depinde de schimbarea metodelor şi

mijloacelor tradiţionale, a obiectivelor şi atitudinilor pedagogice precum şi a atmosferei

şscoalre în ansamblul ei. Educatorul de vocaţie trebuie să aibe curajul de a recunoaşte că

deseori tinerii se simtîncorsetaţi de obligaţiile pe care le pune în faţa lor şcoala,

grădiniţa şi a căror motivaţie, în confruntarea cu practica vieţii, se deosebeşte a fi foarte

şubredă, dacă nu chiar nulă. La acestea se adugă şi o prezentare superficială a activităţii

pe care ei o vor desfăşura după absolvirea grădiniţei, şcolii.

Obiectivele reformei din ţara noastră vizează:

Reforma de sistem

Reforma de structură:

Reforma curriculară

Reforma evaluaării şi examinării

Reforma de structură a anului şcolar

Reforma de mentalitate

Evoluţia vertiginoasă a ştiinţei şi tehnicii, uriaşa diseminare a mijloacelor

moderne de informare constituie premise, factori favorizaţi ai unei maturizări timpurii a

tineretului.

Trăsătura dominant a schimbăriilor din grădiniţă trebuie să o constituie

transformarea modalităţilor de achiziţionare a cunoţtinţelor. Timpul cursului magistra,

expus de la înălţimea catedrei a trecut. Temeiul principal se pune astăzi pe procesul de

învăţare, nu pe cel de predare. Învăţarea activă pe baza cunoaşterii realităţii, a

concretului, începe să ia locul instrucţiei. Se tinde către organizarea economică a

5

funcţiei didactice în scopul sporirii eficienţei în sfera unei învăţării productive.

Preşcolarul nu mai este un simplu receptor de cunoştinţe, ci devine factorul motor al

propriilor sale achiziţii de cunoştiinţe şi deprinderi.

Educatorul zilelor noastre, pentru a fi ferit de o iresponsabilă rămânere în

urmă peste un deceniu, trebuie format pentru a înţelege ştiinţa şi a se situa consecvent

pe direcţiile dominante ale dezvoltării acesteia, nu să i se transmită pur şi simplu

cunoştinţe.

Educatorul este obligat să fie deschis în faţa nevoilor mediului, progresului

ştiinţific, cerinţelor civilizaţiei. Cultura profesională modern înseamnă formarea de

disponibilităţi în faţa situaţiilor noi. Educatorii nu trebuie să fie surprinşi de nou, ci

dimpotrivă, să surprindă ei, să anticipeze noul în ceea ce are acesta definitoriu.

Progresul constă în a ştii să faci fără efort ceea ce predecesorii nu puteau

face decât cu mari dificultăţii.

Despre curriculum

Termenul de curriculum are, după Ion Negreţ – Dobridor, cel puţin

următoarele cinci utilizări:

Curriculum design (proiectare curriculară sau curriculum cu proiect)

denumeşte activităţile de concepere a ansamblului de acţiuni planificate pentru

declanşarea şi desfăşurarea activităţiilor inductiv – educativ într-o instituţie sau sistem

de instituţii educative: „Proiectul curricular” precizează: finalităţile educative,

experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele de desfăşurare, metodologia

pregătirii, modalităţile de evaluare, succesiunea tuturor activităţilor în timp, normele de

desfăşurare şi standaredele de performanţă.

Curriculum research (cercetare curriculară, studiul curriculumului sau

analiză de curriculum) se referă la studiul componentelor unui curriculum în desfăşurare

din perspectiva ansamblului, a relaţiilor acestora cu întregul şi modul în care participă la

funcţionarea optimă a ansamblului. Prin curriculm research sunt depistate

disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi

sunt găsite soluţiile cu caracter de corecţie.

6

Curriculum development (dezvoltarea curriculară, reforma curriculară)

denumeşte în sens larg un demers managerial – organizatoric de tip fazic menit să

producă schimbarea educaţiei. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea,

experimentarea şi validarea. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea,

experimentarea şi validarea. Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea,

optimizarea şi validarea. Demersul pentafazic adaugă şi faza implementării. În sens

restrâns, curriculum development desemnează „tehnologia de elaborare”, „ingineria”

construirii unui nou curriculum educaţional. Pentru a putea fi validat, proiectul

curricular trebuie evaluat, experimentat, reevaluat, corectat.

Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) descrie

toate componentele procesului instructiv – educativ şi relaţiile care trebuie să existe

între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului.

FORMELE EDUCAŢIEI

FORMALĂ (INSTITUŢIONALIZATĂ)

NONFORMALĂ (ACTIVITĂŢII EXTRACURRICULARE)

INFORMALĂ

Educaţia permanentă este procesul de perfecţionare personală, socială şi

profesională pe durata întregii vieţi a indivizilor, cu scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii

individuale, cât şi a colectivităţii din care fac parte. „Viaţa însăşi devine o experienţă de

învăţare”, spunea G. R. Kidd.

Educabilitatea reprezintă capacitatea omului de a fi receptiv la influenţele

educative şi de a realiza astfel acumulări progresive, concretizate în diferite structuri de

personalitate. În problema educabilităţii îşi fac simţită prezenţa trei atitudini

pedagigice: sceptică, optimistă şi realistă. Adepţii acestora îşi bazează argumentele pe

dinamica şi ponderea factorilor ereditate – mediu – educaţie şi fără a fi doar teoretice,

există ţn mentalitatea şi conduita pedagogilor în mod explicit sau implicit.

Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor de toate

gradele şi profilele dintr-o anumită şară, care este conceput, structurat şi funcţional în

baza unor politici educaţionale cu caracter organizatoric şi juridic.

7

Conform planului – cadru aplicat în sistemul de învăţământ românesc

începând cu anul 1999-2000, curriculum naţional este structurat pe două planuri

principale:

- Curriculum nucleu – corespunde numărului minim de activităţi/ore de la

fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ;

- Curriculum la decizia grădiniţei: reprezintă numărul de ore alocate

grădiniţei/grupelor pentru conturarea proiectului de activităţi opţionale;

Curriculum la decizia grădiniţei presupune:

- ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care

fiecare grădiniţă le propune în mod oficial copiilor şi părinţilor săi în cadrul ofertei

curriculare proprii;

- la nivelul planului de învăţământ, curriculum la decizia grădiniţei

reprezintă numărul de activităţi alocate grădiniţei/grupelor pentru conturarea proiectului

de activităţi opţionale;

- prin această ofertă curriculară se asigură cadrul pentru obţinerea unor

performanţe, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale copiilor;

- activitatea opţională presupune elaborarea unei programe cu obiective şi

conţinuturi noi, diferite de cele amintite în trunchiul comun;

- fiecare educatoare are oportunitatea de a participa în mod direct la

elaborarea curriculum-ului, în funcţie de condiţiile materiale şi persoanele de care

dispune;

- educatoarele trebuie să proiecteze activitatea opţională, să precizeze

obiectivele-cadru, de referinţă şi exemple de comportament, conţinute în procesul

instructiv – educativ, performanţele pe care le aşteaptă de la copii, precum şi strategiile

de evaluare.

8

Activităţi opţionale

Nr. de activităţi

propuse

Nivelul I

3 – 5 ani

Nivelul II

5 – 7 ani

0 - 1 1 – 2

Locul

activităţilor în programul

zilei

Dimineaţa Dimineaţa

FUNCŢIILE SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

FUNCŢIA COGNITIV – EDUCATIVĂ ŞI CULTURALĂ:

„HOMO COGITANS” = „OMUL CARE GÂNDEŞTE”

FUNCŢIA PRAXIOLOGICĂ, DE MUNCĂ ŞI APLICARE A

CUNOŞTINŢELOR ÎN PRACTICĂ

„HOMO FABER” = OMUL CARE MUNCEŞTE ŞI CREAZĂ

FUNCŢIA AZIOLOGICĂ, DE VALORIFICARE ŞI DE EVALUARE

„HOMO ESTIMANS” = OMUL CARE VALOREAZĂ

Nivelurile de învăţământ în cadrul sistemului de învăţământ din România

sunt:

Învăţământ preşcolar

Învăţământ primar

Învăţământ secundar (gimnazial; liceal)

Învăţământ postliceal

Învăţământ universitar

Aceste niveluri sunt organizate pe cicluri circulareŞ

Ciclul achiziţiilor fundamenatele (grădiniţă grupa pregătitoare şi se

continuă în clasele I-II)

Ciclul de dezvoltare (clasele III-a şi a IV-a)

Ciclul de observare şi orientare

9

1.2. EVOLUŢIA CONCPTULUI DE MEDIU. OBIECTIVE

LA CUNOASTEREA MEDIULUI.

Conceptul de „mediu ambiant” a fost folosit pentru prima dată în 1835 de

Etienne Geffry Saint – Hillaire pentru a afirma dependenţa organismului vis – a – vis

de mediul său fizic: mediul ambiant determină creaturile care există la sânul său.

Auguste Compte a făcut un pas înainte admiţând că „ideea de viaţă

presupune în mod constant corelaţia necesară a două elemente indispensabile, un

organism adecvat şi un mediu convenabil. Din acţiunea reciprocă a acestor două

elemente rezultă inevitabil toate elementele vitale diverse”.

În ceea ce priveşte raporturile mutuale sau acţiunea în sens unic la nivelul

celor care conţin şi a conţinuturilor mediului înconjurător, trei curente s-au definit în

mod progresiv. Eu le-am dat în mod arbitrar, poate numele următoare: medio

ambientalista, mesologista şi ambientalista.

Primul curent susţine că nu numai fiinţa vie este influenţată de ceea ce o

înconjoară, obiecte, câmpuri energetice şi calorifice, etc. – dar că invers ea exercită în

jurul ei o influenţă care este de asemenea o condiţie a existenţei mediului înconjurător.

Se produce astfel un fel de osmoză: mediul înconjurător fasonează fiinţele vii care

scufundate în el şi ele exercită în mare măsură o acţiune asupra lui.

Emile Callot, care a consacrat o operă mare a legăturilor dintre societatea

umană şi diferită la sale medii, afirmă că, „mediul este întotdeauna locul raporturilor

între obiecte; raporturile de situaţie şi raporturile de acţiune, localizările respective şi

interacţiunea”.

Societăţiile umane, când ele posedă o cultură material şi mijloace tehnice

puţin importante, nu au aproape nici un mijloc de a scăpa de ceea ce le impun agenţii

exterioriŞ temperaturi, vânturi, soare, precipitaţii, relief, situţia geografică.

10

Dar când Statele Unite construiesc staţiuni în mijlocul gheţarilor care

înconjoară Polul Sud şi creează acolo microclimate şi dispozitive care permit să se

sustragă rigorilor mediului fizic, ei răspund printr-o tehnologie sofisticată la pretinsul

determinism aşa cum apărea el în mecanismele de „provocare” şi de „ripostă” analizate

de Toynbee.

În rezumat, reprezentaţii acestui prim curent estimează că planta, animalul şi

omul care locuiesc împreună într-un ecosistem nu suferă într-o manieră pasivă

influenţele mediului natural, ci reacţionează în mod activ faţă de acestea folosind

strategii biologice şi culturale. Fiinţa vie este astfel, în acelaşi timp, produsul şi creatorul

mediului său.

Trebuie studiate în situaţii concrete interacţiunea variabilelor şi greutatea

constantelor pentru a determina cum, de ce şi când acestea sunt elementele celui care

conţin, când răspunsurile conţinutului, fără să piardă niciodată din vedere raporturile

dialectice care îi unesc.

Al doilea cureent sublinează influenţele mediului fizic asupra organismelor,

comunităţilor şi culturilor pe care le înglobează. De-a lungul istoriei gândirii

occidentale, deşi determinismul mesologic nu este privilegiu Occidentului în măsura ăn

care el a fost presimţit de chinezi şi de indieni găsim filozofi, geografi, istorici şi biologi

care au considerat că mediul fizic modela în mod implacabil fiinţele vii, mentalităţiile

lor, operele lor.

Dacă vrem să ne delectăm cu exagerările acestui curent, este suficient să

consultăm „Spiritul legilor” de Montesquicu. Un geograf mai puţin cunoscut Elisee

Reclus, a rezumat doctrina mezolistică declarând că „geografia este istoria în spaţiu şi

este geografia în timp”. Un sociolog Belgian Emile Waxweiler trebuia să afirme mai

târziu că „orice fiinţă vie este, prin organele sale, forma sa şi funcţiunile sale, sub

dependenţa strânsă a elementelor: climă, hrană, sol, spaţiu lumină şi alte impresii, care

compun mediul înconjurător”.

11

„Dependenţa strictă” postulată de Maxweiler presupune un curent cu sens

unic, din mediu spre organisme şi socităţi, într-un continuu impact centripet.

Tendinţele mezologiste au totuşi partizani care apără poziţii mai puţin

unilaterale decât autorii care le-au precedat, dar sunt atât de dogmatice.

Al treilea curent privilegează inflenţele centrifuge a conţinuturilor asupra

celor ce conţin. După aceşti teoreticieni, mediul înconjurător se elaborează datorită

aporturilor continuă pe organismelor şi socităţile le furnizează în spaţiul în care trăiesc.

Când intervenţia umană distruge echilibrele ecologice, elementele care

creează aici distrosiuni cuprind mediul înconjurător. Astfel apar poluarea şi exploatarea

acestuia, care au atins în zilele noastre proporţii, astfel că natura este neglijată şi că

autorii lor suportă ei înşişi efectele nocive. Acest curent este şi el, deşi destul de rar,

atestat în trecut. Anumite pagini din Tucidide sunt foarte revelatoare în această privinţă.

Dar cu Herder acest punct de vedere începe să se precizeze. Nu se poate contesta, spune

el în esenţă, că climatul, fiind constituit dintr-un ansamblu de forţe şi influenţe la care

participă într-o anumită manieră plantele şi animalele, şi creând între toate fiinţele

legături care le fac să depindă unele de altele, omul a fost plasat acolo ca stăpân şi a

putut să-l modifice prin arta sa. De când el a răpit focul din cer, de cînd el a dresat

animalele şi chiar pe unii din semenii lui pentru ca ei să-i servească planurile, el a

contribuit în multiplele feluri la modificarea climatului. La început, Europa, în imaginea

altor ţinuturi bine cultivate astăzi, era o imensă pădure virgină plină de mlaştini; lumina

a pătruns-o şi cu modificarea climatului, oamenii au fost ei înşişi modificaţi. Fără ordine

a pătruns-o şi cu modificarea climatului oamenii au fost ei înşişi modificaţi. Fără ordine

şi fără artă, Egiptul era transformat în recipient al Nilului; omul l-a sustras invaziei

acestui fluviu şi în această regiune Natura vie şi climatul s-au găsit într-o perfectă

armonie. Noi putem considera specia umană ca o armată de uriaşi îndrăzneţi coborâţi

din munţi pentru a subjuga pământul şi a imprima lumii exterioare amprenta mâinii lor

fragile.

Formularea practică a acestor idei spre sfârşitul secolului XVIII face loc

alteia, ştiinţifică, în cuprinsul primelor decenii ale secolului XX. Un autor sovietic

vorbeşte despre „biologizarea” crescândă a Terrei, provocată de materia vie care nu

12

dinamizează numai biocenezele actuale, ci de asemenea a furnizat în trecut apariţia

materiei biogenetice – combustibili fosili de origine organică, ca de exemplu petrolul şi

cărbunele, şi s-a integrat în materia biocosmică anumite tipuri de roci sedimentare – în

asociaţie cu elementele inorganice. Astfel, viaţa a creat atmosfera oxidantă a Terrei –

acum 750 milioane de ani şi ea a invadat continentele cu plante terestre – acum 500

milioane de ani – pentru a constitui, în interacţiune cu climatele, diferite tipuri de soluri.

Viaţa, operând începând de la celulă şi de la organism, proiectează dinăuntru

spre afară, din era neozoică, o ecologie complexă, o reţea subtilă care şi-a extins

domeniul biosferei în timp şi spaţiu afirmând şi mărind fără încetare potenţialul

produselor sale.

OBIECTIVE CADRU

Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi înţelegere a mediului

înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene de

natură şi mediul înconjurător.

Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a

mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE CUNOAŞTERE ŞI ÎNŢELEGERE A

MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR, PRECUM ŞI STIMULAREA CURIOZITĂŢII

PENTRU INVESTIGAREA ACESTUIA.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE

COMPORTAMENTE

1. Să cunoscă unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (corpul

uman, plante, animale, obiecte).

Exemple de componente:

13

Să descopere elemente componente ale mediului înconjurător prin

antrenarea tuturor organelor de simţ;

Să enumere părţi componente ale corpului uman, plantelor, animalelor;

Să identifice forme de relief;

Să descrie caracteristici ale mediului natural şi social;

Să analizeze/compare reacţii ale plantelor, animalelor şi omului în

diferite situaţii sub influenţa factorilor de mediu.

II. Să recunoască anumite schimbări şi transformări din mediul

înconjurător.

Exemple de comportamente:

Să recunoască fenomene ale naturii (vânt, briză, viscol, ploaie, ninsoare,

îngheţ, fulger, grindină, furtună, trăsnet, tunet) în momentul producerii lor;

Să cunoască modul de producere a fenomenelor şi efectele acestora

asupra mediului;

Să identifice caracteristicile anotimpurilor şi lunile corespunzătoare

acestora;

Să observe şi să enumere modificări apărute în viaţa omului, plantelor,

animalelor în funcţie de anoptimp; să le descrie şi să le compare.

III. Să exploreze şi să descrie vrbal şi/sau grafic obiecte, fenomene, procese

din mediul înconjurător folosind surse de informare diverse.

Exemple de comportamente:

Să efectueze experienţe simple (dizolvare, colorare, combinare,

separare, ardere, fierbere, evaporare, solidificare, atracţie magnetică, plutire,

scufundare);

Să observe pe o perioadă dată un anumit proces (procesul de dezvoltare

al unei plante, hrănirea şi îngrijirea unui animal, fenomene ale naturii).

14

IV. Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural.

Exemple de comportamente:

Să denumească/identifice elemente locale specifice (obiective socio –

culturale, economice, istorice, religioase);

Să vorbească despre semnificaţia unor evenimente (tradiţionale,

religioase, culturale, istorice).

V. să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice.

Exemple de comportamente:

Să denumescă/descrie sumar corpuri cereşti pe baza criteriilor

perceptive;

Să compare corpurile cereşti între ele sub aspectul mărimii formei şi a

altor date accesibile vârstei;

Să denumească/descrie vehicule cosmice pe baza datelor oferite de

diverse materiale din sfera audio – vizualului şi a cărţilor.

UTILIZAREA UNUI LIMBAJ ADECVAT ÎN PREZENTAREA UNOR

FENOMENE DIN NATURĂ ŞI DIN MEDIUL ÎNCONJURĂTOR

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE

COMPORTAMENTE

I. Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

Exemple de comportamente:

Să adreseze întrebări în legătură cu cele observate;

Să cunoască existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii care le pot

influenţa;

15

Să exprime descopeririile şi ideiile utilizând un limbaj adecvat;

Să interpreteze date şi simboluri din care să extragă informaţii

(calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor, jurnalul grupei);

Să comunice în cadrul grupului rezultatele investigaţiilor.

FORMAREA ŞI EXERSAREA UNOR DEPRINDERI DE ÎNGRIJIRE ŞI

OCROTIRE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR, ÎN VEDEREA EDUCĂRII UNEI

ATITUDINI POZITIVE FAŢĂ DE ACESTA

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE

COMPORTAMENTE

I. Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a

mediului, aplicând cunoştiinţele dobândite.

Exemple de comportamente:

Să participe, alături de adulţi, la acţiuni practice de îngrijire, ocrotire şi

protejare a mediului;

Să selecteze imagini, cărţi, reviste după criterii date de educatoare, în

legătură cu aspectele de mediu cunoscute;

Să construiască modele care simulează diferite medii (machete, diorame,

colaje, albume);

Să-şi asume responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a mediului;

Să motiveze necesitatea şi trăirile proprii despre natură şi protejarea

acesteia prin activităţi artistico – plastice, practice, muzicale.

II. Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului

şi naturii.

Exemple de comportamente:

Să respecte regulile de igienă individuală şi colectivă;

16

Să utilizeze în acţiuni simple unelte de curăţare a mediului ambiant;

Să transpună în situaţii noi reguli şi norme de prevenire a accidentelor;

Să cunoască existenţa unor comportamente excesive care pot afecta

sănătatea (tutun, cafea, consumul de alcool);

Să respecte regulile de convieţuire socială manifestând un comportament

civilizat în relaţiile cu cei din jur (copii, adulţi);

Să recunoască regulile de minimă protecţie a naturii şi să anticipeze

pericolele încălcării lor;

Să înţeleagă efectele secundare, negative, ale activităţii omului asupra

mediului;

Să sesizeze comportamente neconforme cu regulile de protecţie a

mediului pe care le-au învăţat şi să ia atitudine faţă de cei care greşesc.

1.3. Conţinutul cunoaşterii mediului în grădiniţa de copii

În procesul de familiarizare a copiilor cu mediul înconjurător se au în vedere

câteva obiective cadru:

Dezvoltarea activităţii de cunoaştere şi capacităţiilor intelectuale

Îmbogăţirea cunoştinţelor despre viaţa oamenilor şi despre natură

Educarea sentimentelor şi a atitusinii pozitive faţă de mediul înconjurător

Îmbogăţirea conţinutului tuturor felurilor de activităţi ale copiilor şi

perfecţionarea deprinderilor de comportare

Formarea capacităţii copiilor de a se orienta şi de a aplica în practică

noţiunile elemenatre însuşite. Prin toate acestea se contribuie la pregătirea lor pentru

şcoală.

Copii vor fi iniţiaţi treptat şi sistematic asupra varietăţii fenomenelor şi

obiectelor din realitatea înconjurătoare în decursul celor patru ani de grădiniţă. Astfel se

realizează trecerea lor de la cunoaştere la cunoaşterea concretă, nemijlocită, dobândită

prin intermediul senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor, apoi la cunoaştereaabstractă,

nemijlocită, realizată prin intermediul cuvântului, legată strâns de activitatea gândirii.

Concepţia ştiinţifică cu privire la procesul de cunoaştere la copii sublinează importanţa

17

şi necesitatea cunoaşterii concrete senzoriale, la vârsta preşcolară, deoarece numai prin

experienţa dobândită de copil prin contactul nemijlocit cu realitatea, având caracter

emoţional intens îi dă posibilitatea de a atinge o nouă treaptă a cunoaşterii, cunoaşterea

raţională. De aceea aprecierea că lumea înconjurătoare trebuie să pătrundă în conştiinţa

copiilor ca un cerc dominant de fenomene concrete, care îşi şărgeşte treptat şi constant

varietatea diferitelor aspecte, însuşirile exterioare, legăturile concrete şi interacţiunea

dintre fenomenele ce se desfăşoară în timp şi spaţiu făcută de Soloviova este

îndreptăţită.

Cunoaşterea constituie un proces activ care implică o intensă activitate

psihică a copilului. Aşa de exemplu, familiarizarea copiilor cu mediul şi viaţa din jur

făcându-se cu ajutorul experienţei senzoriale dă posibilitatea de a se realiza

perfecţionarea activităţii de percepere a realităţii, formarea spiritului de observaţie. De

asemenea în percepţia copilului intervin o serie de progrese vizibile care fac posibilă

trecerea de la diferenţierea însuşirilor contranstante la sesizarea unor deosebiri mai fine,

pe această bază, în a doua jumătate a perioadei preşcolare, copiii sunt capabili să

perceapă şi să-şi însuşească cunoştinţe direct, prin intermediul cuvântului folosit de

adulţi sub diferite forme. Dar odată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale se crează la

preşcolari permisele gândirii abstracte precum şi a diverselor operaţii ale acesteia.

Realitatea înconjurătoare cu care familiarizăm pe copii se reflectă în

conştiinţa lor nu numai pe plan cognitiv ci şi pe planul afectivităţii. Sub influenţa

cunoştinţelor dobândite şi a legăturilor sociale tot mai largi în care intră copilul, apar şi

se dezvoltă la copii sentimente intelectuale, morale şi estetice. Astfel, contactul cu

obiectele şi fenomenele înconjurătoare trebuie să creeze ocazii favorabile pentru apariţia

dorinţei copilului de a cunoaşte, a curiozităţii, a interesului pentru cele ce i se prezintă.

Totodată, trebuie să educăm la copii dragostea, compasiunea, atitudinea binevoitoare

faţă de cei din jur, simpatia şi prietenia în raport cu oamenii cu care vin în contact. În

procesul familiarizări copiilor cu mediul înconjurător trebuie să îmbogăţim sentimentele

estetice ale copiilor cu un conţinut nou şi să-i facem să simtă unele aspecte ale

frumosului în natură şi în viaţa socială, să se bucure, să-şi exteriorizeze bucuria printr-o

atitudine atentă şi plină de grijă, pentru ceea ce+i frumos, pentru reflectarea acestuia în

comportare, în propria activitate.

18

Reprezentările copiilor despre activitatea oamenilor din jur trebuie să dea

conţinut atât jocurilor lor cât şi celorlalte activităţii zilnice ca desen, modelaj, activităţi

manuale etc. Dar îmbogăţirea sferei de cunoştinţe a copiilor despre viaţa oamenilor

lărgeşte sfera de relaţii a acestora cu cei din jur, contribuind la perfecţionarea

deprinderilor lor de comportare ceea ce reflectă în relaţiile lor reciproce cu cei de-o

vârstă cu ei, cu personalul grădiniţei, cu diverşi alţi oameni, de diferite profesiuni cu

care intră în contact.

Rezolvarea problemelor pedagogice menţionate mai susu trebuie să ducă în

mod firesc la o mai bună orientare practică a copilului în mediul înconjurător şi la

formarea treptată a capacităţii de a aplicaîn viaţa de toate zilele cunoştinţele însuşite.

Astfel copilul se încadrează cu mai mare uşurinţă la condiţile de viaţă complexe şi-şi

poate rezolva mai rapid diversele trebuinţe, dobândeşte calităţile necesare pentru a

deveni un bun şcolar.

Cuantumul de cunoştinţe şi deprinderi ce trebuie realizat în perioada

preşcolară la fiecare grupă de copii este stabilit în programă.

În linii mari, materialul din programă cuprinde următoarele grupe de

cunoştinţe:

1. CUNOAŞTEREA MEDIULUI AMBIANT ŞI A VIEŢII SOCIALE

Grădiniţa şi casa părintească

Omul: înfăţişarea, viaţa şi activitatea lui în familie, grădiniţă şi

societatea.

Oraşul sau satul natal. Ţara noastră.

Evenimente şi sărbători ale copiilor şi ale oamenilor.

2. CUNOAŞTEREA NATURII

Anotimpurile

Plantele

19

Animalele

Volumul de cunoştinţe şi deprinderi prevăzute în program la cele patru grupe

se îmbogăţeşte treptat, astfel de la o grupă la alta se realizează o creştere atât din punct

de vedere cantitativ cât şi calitativ.

La grupa mică 3-4 ani, programa are în vedere doar cunoştinţe privitoare la

activitatea copilului şi a adulţilor din familie şi grădiniţă, preşcolarii mici trebuind să-şi

însuşească denumirea principalelor acţiuni ale copiilor în cadrul grădiniţei sau al

familiei sau în legătură cu activitatea îndeplinită de părinţi şi de personalul de grădiniţă.

Cunoaşterea ţării se realizează numai în direcţia cunoaşterii locului natal, a

casei părinţi, a străzii pe care se găseşte precum şi a grădiniţei.

Cu privire la cunoaşterea unor evenimente, copiii sunt puşi în situaţia de a

participa la pregătirea şi sărbătorirea lor, fără a li se cere înţelegerea semnificaţiei lor.

La grupa de 4 – 5 ani, cercul de cunoştiinţe se lărgeşte atât prin introducerea

unor amănunte în legătură cu activitatea părinţilor, fraţilor şi a altor membri de familie,

în casă şi la serviciu, cât şi în legătură cu activitatea adulţilor din grădiniţă şi din afara

grădiniţei. Această activitate din grădiniţă a adulţilor din grădiniţă şi din afara grădiniţei

constituie o formă nouă care cuprinde cunoştinţe despre munca oamenilor din

magazinele apropiate, de pe şantierele de construcţii cât şi unele aspecte ale muncii

agricole. La această grupă, copiii încep să se familiarizeze cu unele obiecte şi unelte

folosite de adulţi în timpul muncii, cât şi unele mijloace de locomoţie şi transport.

În privinţa cunoştinţelor despre ţară, despre evenimente din istoria ei şi

despre sărbătorile ei, la această grupă se adaugă cunoaşterea satului sau cartierului cu

ceea ce are mai specific, cunoaşterea steagului, a numelui ţării. De asemenea, copiii vor

cunoaşte în linii mari semnificaţi

La grupa copiilor între 5 – 6 ani, conţinutul se îmbogăţeşte prin următoarele

aspecte despre viaţa socială:

20

- cunoaşterea locului de muncă a părinţilor

- cunoaşterea amănunţită a activităţii întregului personal din grădiniţă atât

din prisma muncii, a uneltelor folosite, cât şi a atitudinii acestora faţă de muncă, a grijii

lor faţă de copii

- cunoaşterea unor meseri: croitor, cizmar, brutar, şofer etc, a locului de

muncă, cu acţiunile îndeplinite şi uneltele folosite, precum şi utilitatea muncii

respective.

Se lărgeşte volumul de cunoştiinţe privitor la ţară, la frumuseţile şi

evenimentele din istoria ei. Cu privire la oraşul său natal, copiii trebuie să cunoască

frumuseţile peisajului local precum şi ceea ce au mai reprezentativ ca monumente,

clădiri, instituţii, parcuri şi aspecte ale muncii oamenilor.

În legătură cu capitala ţşrii şi în care trăiesc, copiii grupei de 5 – 6 ani vor fi

informaţi asupra unor realizări mai importante precum şi asupra câtorva din cele mai

frumoase locuri – litoral, deltă, munte etc.

În limita posibilităţilor de înţelegere, copiii vor cunoaşte semnificaţia unor

sărbători ale poporului nostru (8 Martie, 1 Mai, 1 Iunie, 1 Decembrie, sărbătoriile

religioase).

În cunoaşterea vieţii sociale, programa pune accentul, şi educarea unei

atitudini juste faţă de ce-i înconjoară, în înţelegerea şi preţuirea condiţiilor create

copiilor. Acest lucru se va realiza prin prezentarea concretă aşi vie a activităţii

oamenilor.

1.4. Modernizarea resurselor procedurale

Diversivitatea este aceea care a deschis calea dezvoltării unei procesualităţi

extrem de dinamice şi de flexibitate, a unei procesualităţi în căutare de calitate şi de mai

multă eficienţă; de aflare de răspunsuri la nevoile reale ale unei societăţi în transformare

rapidă; de găsire de soluţii la creşterea cererii de soluţii publice de performanţă mai

înaltă, în ultima instanţă, în domeniul instruirii.

21

Principalele mobiluri ale perfecţionării şi modernizării metodelor sunt de

fapt aceleaşi impulsuri care propulsează însăşi dezvoltarea progresivă a învăţământului

şi anume:

1. Necesitatea promovării unui nou tip de personalitate umană şi

redefinirea obiectivelor majore ale învăţământului:

Conştient de natura sarcinilor ce-i revin, învăţământul trece tot mai mult

educaţia înaintea instrucţiei şi îşi reconsideră în acelaşi timp, propria metodologie

diadactică şi educativă, angajând-o tot mai mult în slujba unei pedagogii a personalităţii.

Se dă prioritate metodelor de mare valoare formativ – educativă, celor care contribuie în

cea mai mare măsură la sporirea funcţiilor educative ale procesului de învăţământ.

În acest sens, sunt formative acele metode care reuşesc să cultive întegul

potenţial individual, care caută să respecte condiţiile dezvoltării fiecărui individ, în

direcţia capacităţilor şi structurilor lui mintale, a intereselor şi aspiraţiilor sale personale,

în deplină concordanţă cu cerinţele apropierii de imaginea de om proiectat a devenit

principalul agent al dezvoltării noastre sociale.

Caracteristica acestor metode rezidă puterea lor de a asigura îmbinarea

activităţilor de învăţare şi de muncă individualizată, independentă, cu activităţile de

cooperare, de învăţare prin colaborare.

2. Afirmarea crescândă a învăţământului ca forţă a progresului social:

În epoca contemporană învăţământul îşi asuma o funcţie crescândă de

stimulare a progresului social sub toate aspectele sale: cultură – ştiinţific, tehnic,

economic, politic, social, etic, etc.

Orientat spre viitor, spre perspectivele de dezvoltare ale societăţii, spre

nevoile reale cu care omul de mâine se vede confruntat, învăţământul se resimte obligat

să-şi caute nu numai obiectivele, ci şi metodele sale şi acestea în viitor, nu în trecut.

3. Ascensiunea educaţiei ştiinţifice şi tehnologice:

22

Prin forţa împrejurărilor, ştiinţa şi tehnica ne obligă să trecem de la metode

cu caracter quasi – empiric, la metode ştiinţifice, la ştiinţifizarea întregului mod de

organizare a învăţării.

Omul de mâine, fiecare în meseria lui, va reprezenta o ştiinţă şi o tehnică,

căci fiecare profesiune este ştiinţa şi tehnică în acelaşi timp.

Pentru îndeplinirea acestor deziderate este indispensabilă utilizarea unor

metode de învăţământ care să conducă nu doar la înţelegerea ştiinţei, ci să favorizeze şi

formarea de aptitudini pentru ştiinţă şi tehnică, oamenii capabili să rezolve problemele

cu care se vor confrunta, cu metode ştiinţifice.

4. Opţiunea pentru o nouă strategie a legării mai strânse a

învăţământului de practică:

Propunând o nouă strategie educaţională, cu posibilităţile înnoite, superioare,

întrepătrunderea dialectică dintre instrucţie – practică – cercetare, impune cu necesitate,

o schimbare radicală a întregului mod de lucru cu copiii.

Modernizarea metodelor de învăţământ sau mai exact, utilizarea lor în

manieră modernă, inovativă se realizează prin conjugarea acestora cu strategiile de

provocare şi dirijarea efortului intelectual al copiilor.

Utilizarea mijloacelor audio – vizuale implică metode şi tehnici stimulatoare

prin care este provocată curiozitatea, independenţa şi efortul gândirii. Informaţia

transmisă prin mijloace audio vizuale moderne, întregită cu explicaţiile

educatorului/oarei, nu trebuie să ofere o elucidare totală a problemelor, aspectelor, care

să fie numai înregistrate de copii, ci transmiterea, înregistrarea şi valorificarea ei trebuie

astfel dirijate încât să incite, să tulbure spiritele copiilor, să creeze neliniştea şi dorinţa

de rezolvare independentă a situaţiilor de învăţare.

23

Oricâte mutaţii s-ar produce la nivelului procesului de învăţământ, se vor

dovedi insuficiente dacă nu sunt consolidate de desfăşurarea optimă a procesului de

învăţare.

Sarcinile grădiniţelor se schimbă după un dinamism care depăşeşte toate

previziunile făcut de-a lungul timpului, ele impun noi desfăşurări ale procesului de

învăţare, noi conţinuturi, metode, mijloace şi tactici adecvate. Dezideratele de

modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţia sporirii

caracterului activ – participativ al metodei de învăţare, pe aplicarea unor metode cu un

pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, care să-l

implice pe copil direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea, interesul

pentru nou, dezvolatrea gândirii, reuşind să aducă o însemnătată contribuţie la

dezvolatarea întregului său potenţial.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este

calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care

reuneşte într-un tot familiar eferturile cadrului didactic şi ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli)

metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în:

Metode tradiţionale/clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia,

observaţia;

Metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea

programată, studiu de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce

este „nou” este şi modern.

Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creşterea

gradului de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cignitiv motrice

şi practico – aplicative a acestora.

24

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ – participative este caracterul lor

stimulativ, din punct de vedere fizic şi psihic, precum şi posibilitatea alternării

activităţiilor individuale şi de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivaţional şi

acţional la nivelul copiilor care se văd angajaţi şi trebuie să îşi asume noi roluri şi

responsabilităţi în proria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context

situaţional, astfel încât cel care învaţă să fie angajat şi să participe în mod activ la

realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei

formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la

inovaţie. Tendinţele principale ale înoirii şi modernizării metodologiei de instruire ar fi:

Valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preşcolarilor,

a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor,

deprinderilor;

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire

utilizate în activitatea de predare – învăţare;

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ – participative centrate pe

copil.

Creşterea ponderii metodelor activ – participative nu înseamnă renunţarea la

metodele clasice de învăţământ, la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei.

Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de

valorizare, de sporirea potenţialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea

caracterului lor euristic şi activ – participativ.

Învăţământul modern promovează metodele de învăţare active, învăţarea

bazată pe însuşirea experienţei conceptulizate a omenirii, dar şi pe investigaţia proprie a

realităţii şi formarea de cunoştinţe şi experienţe prin efort propriu. A instrui nu mai

înseamnă a-l determina pe preşcolar să-şi înmagazineze în minte un volum de

cunoştinţe, ci de a-l învăţa să ia parte la procesul de producere a noilor cunoştinţe.

25

Astfel sunt preferate metodele moderne euristice de predare – învăţare,

deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacităţi (I. Albulescu, 2000, p. 99):

Capacitatea de a pune întrebări şi de a construi răspunsuri;cultivarea

unor deprinderi, priceperi şi calităţi intelectuale;

Dezvoltarea gândirii critice şi creativităţii;

Aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau

lucrări, în contexte diferite;

Formarea de opinii, mentalităţi sau comportamente dezirabile.

Chei unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea

preşcolarului în postura de agent al descoperirii de soluţii, al instrucţiei şi educaţiei.

Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură

dacă preşcolarul ascultă sau reproduce mecanic nişte cunoştinţe care oricum nu sunt

înţelese sau acceptate ca utile. Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de

învăţare metodele tradiţional expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective

operaţionale care nu pot fi atinse prin încercările copiiilor de descoperire. Există

conţinuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de preşcolari prin activităţi de

investigare proprie.

1. Algoritmizarea – metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în

actul predării cu scopul de a familiariza cu o serie de scheme procedurale (modele de

acţiune), logice sau de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de

instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de rezolvare de

probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor permite elevilor rezolvarea

unor sarcini din ce în ce mai complexe.

2. Problematizarea - are în vedere crearea unei situaţii problemă (situaţie

conflictuală, contradictorie ce rezultă din punerea faţă în faţă a două realităţi

incompatibile între ele) cu scopul de a pune preşcolarii în situaţia de a alege soluţii

pentru rezolvarea ei.

Problema didactică se caracterizează prin: reprezintă pentru copiii o

dificultate cognitiva care necesită efort de gândire pentru a fi depaşită; trezeşte interesul,

mobilizează la efort, declanşeaza dorinţa de a cunoaşte; golul din cunoştinţele copiilor

26

va fi umplut prin rezolvarea ei; efectul lor va viza depăşirea zonei de necunoscut prin

descoperirea de cunoştinţe si procedee de acţiune; soluţionarea problemei se bazează pe

cunoştinţe şi deprinderi dobândite anterior.

3. Brainstorming-ul - având semnificaţia furtună în creier, efervescentă,

aflux de idei, stare intensă de creativitate, asalt de idei, una din cele mai raspândite

metode de stimulare a creativităţii. preşcolarii sunt provocaţi să participe activ la

producerea de idei, se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea

de soluţii cât mai oroginale, se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată exprimarea

personalităţii, este stimulată participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a

ideilor, chiar şi a celor mai timizi, este stimulată căutarea soluţiei optime prin alegerea

din mai multe variante posibile.

4. Instruirea progamată asistată de calculator - asigură o învaţare activă, o

informare operativă asupra rezultatelor învăţării, utilizându-se în sarcini de rezolvare a

problemelor matematice, jocul matematic, jocuri didactice de educarea limbajului,

jocuri didactice de educarea limbajului, jocuri de perspicacitate, de atenţia sau jocuri de

reconstituire.

5. Studiul de caz - confruntarea directa a grupului de copii cu o situaţie

reală, autentică, luată drept exemplu pentru un set de situaţii şi evenimente

problematice. Sunt frecvente manifestările comportamentale neconforme cu regulile şi

normele etice, abaterile de la regulile grupei care constituie subiecte ce pot fi analizate,

iar comportamentele negative se pot îndrepta prin utilizarea acestei metode ("Prietenul

la nevoie se cunoaşte", "Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face!").

6. Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă) - presupune implicarea

cât mai directă a participanţilor în situaţii şi circumstanţe simulate ce poate lua forme

foarte variate, începând cu jocurile simulare, învaţarea prin dramatizare, învaţarea pe

simulatoare, pâna se ajunge la asumarea şi exersarea unor roluri reale, nesimulate.

7. Proiectul/tema de cercetare - utilizată în diferite forme si integrata în

diverse activităţi instructiv-educative: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurator,

27

proiectarea şi confecţionarea unor modele materiale în procesul instructiv-educativ,

participarea copiilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor diferite obiective,

elaborarea unei lucrari bazate pe cercetarea şi activitatea practică desfăşurată cu copiii

pe o perioadă mai îndelungată şi finalizată într-un produs util.

Orice strategie este concomitent tehnica şi arta educaţională. Privită în acest

fel, ea devine componentă a "stilului de predare" propriu fiecarui educator. Deducem

din toate acestea că strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei

didactice, alegerea şi folosirea lor depinzând în mod hotarâtor de pregătirea şi

personalitatea profesorului.

Funcţiile de predare exercitate de educator se realizează şi se exprimă prin

comportamente de predare specifice şi stiluri de predare.

Stilul de activitate didactică desemnează felul în care educatorul organizează

şi conduce procesul de învatamânt presupunând anumite abilităţi, îndemânari sau

priceperi din partea acestuia. Stilul didactic are un caracter personal fiind oarecum unic

pentru fiecare cadru didactic. El devine o constantă - suis - generis a personalităţii lui,

reflectă concepţiile şi atitudinile pedagogice ale acestuia, competenta şi capacitatea lui

profesională. Stilul este o forma de exprimare a originalităţii cadrului didactic şi o sursă

generatoare de noi practici didactice.

Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de

predare. Diferitele stiluri se pot constitui în functie de câteva dominante sau aspecte care

pot să caracterizeze conduita cadrului didactic ca de exemplu:

deschiderea spre inovaţie - înclinaţie spre rutină;

centrare pe angajarea copilului - substituirea învaţării cu predarea;

centrare pe conţinut - preocuparea pentru dezvoltarea copilului;

apropiat (afectiv - distant faţă de copii);

permisiv - autoritar (în relaţiile cu preşcolarii);

nivel înalt de exigenţă - exigenţă scazută;

prescripţie (dirijare riguroasă) - independentă.

28

Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de

stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor

circumstanţe, să confere predării flexibilitate şi multă eficienţă. Un stil modern şi actual

este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alţii în

comportamentul lor didactic, aceştia sunt receptivi la ideile şi experienţele noi,

manifestă îndrazneală, mai multă independenţă în gândire şi acţiunea didactică cu

capacitatea de a-şi asuma riscuri şi sunt dispuşi să încerce noi practici, noi procedee.

Printre metodele moderne de stimulare a creativităţii adoptate de acestea

sunt:

Explozia stelară - este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii,

similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu

întrebări, asemeni exploziei stelare;

Colţurile - are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu

în cazul problemelor controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea

puncte de vedere diferite;

Mozaicul - metodă complexă ce oferă un potenţial uriaş pentru

dezvoltarea sentimentului de responsabilitate;

Ciorchinele - ca şi brainstormingu-ul, stimulează realizarea unor

asociaţii noi şi permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anume temă;

Cubul - metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui

subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Se oferă astfel posibilitatea de a se

dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe;

Sintetica - o metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau

a grupărilor în vederea unei rezolvări creatoare ale problemelor;

Rezolvarea creativă de probleme (probleme solving) - nu este numai o

tehnică, ea este totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general - umană a

29

dezvoltării de moduri specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană; îi este

caracteristic aproprierea de o concepţie pozitivă şi utilă asupra realităţii.

Stilul "axat pe grup" pune accentul pe activitatea copiiilor, pe participarea lor

la descoperirea cel puţin a unei părţi din cunoştinţele ce urmează a fi învăţate. Dialogul

devine indispensabil, ca modalitate fundamentală de lucru, nu numai între educator şi

copii, ci şi în interiorul grupului între membri săi.

Stilul de tip algoritmizat constă în asigurarea unei succesiuni rigide de

operaţii între actvitatea de predare şi cea de învăţare. Între programa externă ce ţine de

predare, şi cea internă ce ţine de învăţare se stabilesc realţii univoce strict deterministe.

Condiţia fundamentală pentru proiectarea şi realizarea unor asemenea relaţii este

cunoaşterea cât mai exactă a structurii componentelor psihice ce urmează a fi formate.

Metodele şi procedeele ce caracterizează aceastş strategie didactică sunt: algoritmizarea,

instruirea programată şi exerciţiul.

Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcuta în lipsa unor combinări şi

armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale deoarece avantajle şi dezavantajele lor

sunt complementare.

1.5.Integrarea jocului ca metodă interctivă în predarea

cunoştinţelor despre mediul înconjurător

30

Metode de învăţare (octos=cale, drum; Metha=către, spre) reprezintă căile

folosite în şcoală, grădiniţă de către educator în a-i sprijini pe copii să descopere viaţa,

natura, lumea, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi dezvoltă

roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi

caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Dezideratele de modernizare şi de

perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţile sporirii caracterului

formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e – learning), în suprapunerea

problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind astfel să se aducă o

însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al copilului.

Metodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii,

sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi

formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini.

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de

a asigura o metodologie bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare independentă, cu

activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdisciplinară. Dacă dorim

să clasificăm metodele şi tehnicile interactive de grup după funcţia lor didactică obţinem

următoarea clasificare:

1. Metode de predare – învăţare interactivă în grup

- Metoda predării/învăţării reciproce

- Metoda Jigsaw (mozaicului)

- Metoda piramidei

- Metoda schimbării perechii

- Învăţarea dramatizată

- TGT – metoda turnurilor între echipe

- Cascada

- Citirea corespunzătoare

- STAD – metoda învăţării pe grupuri mici

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii

31

- brainstorming

- explozia stelară

- metoda pălăriilor gânditoare

- caruselul

- multi – voting

- masa rotundă

- interviu de grup

- studiul de caz

- incidentul critic

- philips 6/6

- tehnica6/3/5

- controversa creativă

- fishbowl

- tehnica Focus grup

- patru colţuri

- sintetica

- buzz – broups

- metoda Delphi

- metoda friaco

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare

- harta cognitivă sau harta conceptuală

- matricele

- lanţurile cognitive

- fishbone maps

- diagrama cauzelor şi a efectului

- pânza de păianjen

- tehnica florii de nufăr

32

- metoda R.A.I.

- Cartonaşele luminoase

Metode de cercetare în grup

- tema sau proiectul de cercetare în grup

- experimentul pe echipe

- portofoliu de grup

- Metode de comunicare verbală

Metode de comunicare verbală

a) Metode de comunicare orală:

Metode expozitive: - povestirea

- explicaţia

- expunerea cu oponent

- prelegerea

Metode interogative: - conversaţia clasică

- conversaţia euristică

- conversaţia de consolidare şi sistematizare a

cunoştinţelor

- conversaţia de verificare sau de control

b) Metode de comuniacre scrisă: instruirea prin lectură, munca cu cartea

c) Metode de comunicare interioară: bazate pe limbajul intern

d) Metode bazate pe acţiune:

- metode de acţiune reală, autentică: exerciţiul, studiu de caz, lucrări practice

de laborator, lucrări practice de atelier, metoda proiectelor.

33

- metode de acţiune simultană (fictivă): jocul de rol; jocul de arbitraj; jocul

de competiţie; jocul de decizie; jocul de conducere; jocul de cooperare; jocul de

negociere; învăţarea dramatizată; învăţarea pe simulatoare.

e) Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

- activitatea cu fişele

- metoda algoritmică

- instruirea programată

f) Metode de învăţământ folosite pentru însuşirea de noi cunoştinţe

- metode de expunere orală

- conversaţie euristică

- demonstraţia

- observarea

- problematizarea

- învăţarea prin descoperire

- lucrul cu manualul şi alte cărţi

În continuare mă voi opri asupra câtorva metode şi tehnici de învăţare

modernă cu exemple din activitatea la grupă.

Metoda schimbă perechea

Desfăşurată în cadrul unei activităţi de Cunoaşterea mediului cu tema „Ce

ştim despre flori”.

Grupa se împarte în două grupe egale ca număr de participanţi. Măsuţele

sunt aşezate pentru a forma un cerc, copiii aşezându-se în pereche unul în interiorul

cercului, iar celălalt în exteriorul lui.

34

Educatoarea anunţă tema „Ce ştim despre flori”. Educatoarea oferă fiecărui

copil aflat în interior tema de studiu, în cazul nostru, imaginea unei coli desenate în

colţul unaei planşe A3.

Fiecare echipă se gândeşte şi verbalizează pe rând ce crede că ar putea să

spună despre imagine: să denumească ce reprezintă, părţile componente, caracteristice

(miros, culoare, etc), anotimpul când înfloreşte, foloase, mod de îngrijire etc.

Prima echipă trebuie să reconstituie floarea din desenul planşei începând cu

rădăcina, fie prin desen, fie prin lipire. După etapa de reconstituire a rădăcinii, echipele

se schimbă prin rotirea copiilor din cercul exterior cu un scunel în direcţia acelor de

ceasornic. Se continuă cu reconstituirea tulpinii şi cu celelalte părţi componente tot prin

schimbarea perechilor. La ultimul schimb copiii vor avea lipit pe fişă imaginea

simbolică a anotimpului în care înfloreşte planta respectivă.

În continuare, colectivul de copiii se regrupează şi se face analiza ideilor

emise.

Se afişează planşele ce au rezultat din activitatea copiilor. Se cere copiilor ca

planşele cu florile desenate să fie grupate în funcţie de anotimpul în care planta lor

înfloreşte. Este de menţionat că preşcolarii au fost atraşi şi interesaţi de acest mod de

lucru, iar rezultatele obţinute au fost deosebit de interesante.

Metoda Florii de Lotus

Desfăşurată în cadrul activităţii de Cunoaşterea mediului cu tema „Animale

sălbatice”.

Pe pardoseală se simbolizează schematic floarea de lotus astfel: se trasează

un cerc, având alăturate alte 8 cercuri reprezentând petalele. Educatoarea anunţă tema

„animale sălbatice” (fiind grupă pregătitoare în centrul florii de lotus va fi afişată

denumirea simbolizată şi scrisă a temei – copiii alegând-o din mai multe cartonaşe

scrise). Copiii au minim două minute de gândire pentru completarea celor 8 idei

secundare – alegerea şi aşezarea pe cele opt petale de florii a câte unei imagini cu un

animal sălbatic – pe fiecare petală una singură, dublată de denumirea scrisă pe o etichetă

35

a fiecărui animal sălbatic. Grupa se împarte în opt subgrupe, ficare grupă la o petală.

Cele opt imagini şi denumirile corespunzătoare alese de copii: urs, vulpe, zebră,

crocodil, leu, focă, maimuţă, girafă, au devenit teme centrale fiecărei subgrupe. Acestea

au ca sarcină în continuare să găsească opt caracteristici fiecărui animal aferent: fie

aşezând pe aceiaşii petală imagini corespunzătoare dintre cele puse la dispoziţie tuturor,

fie identificând cartonaşe cu cuvinte notate. Caracteristicile de identificat se referă la:

tipul animalului (carnivor, omnivor, ierbivor), locul unde trăieşte (mări, oceane, bălţi,

deşert etc). L asfârşitul timpului de lucru, sunt prezentate rezultatele fiecărui grup de

lucru, aducând completările şi corectările necesare, împreună cu grupa de copii.

Metoda Pălăriilor Gânditoare

Este o metodă interactivă, de stimualre a creativităţii participanţiilor.

Confecţionăm şi punem la dispoziţia copiilor şase pălări, fiecare de câte o culoare: alb,

roşu, galben, verde, albastru şi negru, fiecare impunând un mod precis purtătorului, rol

care conturează un anumit comportament şi o anumită abordare a temei pusă în discuţie.

Culoarea pălăriei este cea care stabileşte rolul. Rolurile se pot schimba/in-

versa, dar fiecare participant/purtător trebuie să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Participanţii sunt liberi să spună ce gândesc.

Detaliez în continuare specificul fiecărui rol al pălăriilor, în accepţiunea

generală, largă a metodei.

Pălăria albă: Oferă o privire obiectivă asupra informaţiei; este neutră; este

concentrată pe fapte obiective şi imagini clare; stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roşie: Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; oferă o perspectivă

emoţională asupra evenimentelor; roşu poate însemna şi supărarea sau furia, deci se pot

exprima şi emoţii negative; descătuşează stările afective.

Pălăria neagră: exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; oferă o

perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră, asupra situaţiei în discuţie, exprimă îngrijorările

pesimistului; este o perspectivă a gândirii negative, pesimiste.

36

Pălăria galbenă: Oferă o perspectivă pozitivă, constructivă asupra situaţiei;

culoarea galbenă simbolizează culoarea soarelui, strălucirea, optimismul; este gândirea

optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde: exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă; poate

reprezenta culoarea proaspătă de iarbă, de vegetaţie, de abundenţă a vieţii; este simbolul

fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră: Exprimă controlul prin gândire; poate repreyenta culoarea

cerului, care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător; supraveghează şi

dirijează bunul mers al activităţii; este preocuparea de a controla şi a organiza.

Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să

înţeleagă rolul presupus de fiecare pălărie, gândind din perspectiva acestuia. Nu pălăria

în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Metoda CIORCHINELE

Am organizat mai multe plimbări şi vizite, la început în cartierul Grădiniţei

22 TM. Am urmărit cu atenţie blocurile în care locuiesc copiii, instituţiile întâlnite,

parcurile în care am sesizat modul în care sunt aşezate rondourile, vegetaţia, culorile

specifice şi tot ceea ce le putea atrage atenţia copiilor.

După mai multe activităţi având obiectivele prezentate anterior, am început

să refacem prin desen cartierul din jurul grădiniţei. Reguli: copiii din aceiaşi grupă se

consultă unii cu alţii pentru a desena obiective diferite (fără a fi auziţi de colegii din

grupele vecine); copiii din grupe diferite nu au voie să comunice unii cu alţii; copiii care

cunosc literele pot să scrie sub desenul făcut numele sau iniţialele a ceea ce au desenat.

După expirarea timpului (15 minute), fiecare copil a prezentat pe rând

desenul, a denumit ceea ce a reprezentat în desenul lui, desenul lui, desen pe care l-a

aşezat într-un contur reprezentând cartierul 22. Dacă s-a realizat acelaşi obiectiv de mai

multe ori, acele desene s-au aşezat unul peste celălalt.

37

Am privit cu toţii desenele şi am întrebat: „ce obiectiv lipseşte?” sau „ce am

vizitat noi şi nu a desenat nici un copil?”. Copiii s-au uitat atenţi şi au constatat că

lipsesc câteva instituţii: prefectura şi statuia.

S-au repetat în desenele lor parcuri, blocuri de locuinţe, grădiniţe. Am

completat desenând copiii care au dorit ceea ce lipsea cartierul întregindu-se. Astfel am

învăţat împreună să cunoaştem şi să realizăm cartierul în care locuim şi pe care l-am

vizitat de mai multe ori. Tehnica poate fi utilizată cu succes şi la etapa de generalizarea

a unui capitol (ex. Anotimpurile, animalele domestice/sălbatice, mijloace de locomoţie,

etc.).

Metoda Brainstorming

S-a făcut un exerciţiu de imaginaţie cerându-se copiilor să-şi amintească ce

au văzut ei prin oraş şi le-a plăcut.

S-a împărţit grupa de copii în două grupuri: un grup de copii a expus ce nu

le-a plăcut în oraş şi poate polua oraşul, iar celălalt grup s-a referit la atitudinile

oamenilor, ale copiilor în special. Am notat toate părerile:

Grupul 1: resturi menajere aruncate peste tot, chiar şi acolo unde există

coşuri de gunoi; desene şi picturi pe garduri şi pe pereţii clădirilor; prea multă gălăgie în

parcuri; miros neplăcut atunci când trece pe lângă noi o maşină, mai ales autobuze; nu

sunt copaci mulţi pentru a sta la umbră.

Grupul 2: oamenii aruncă pachetul de ţigări şi resturi de ţigară pe unde trec;

în parc, oamenii aruncă sticlele de suc pe jos; copiii desfac dulciurile şi aruncă

ambalajele acolo unde se găsesc.

Le dau posibilitatea celor două grupe să se completeze reciproc, apoi pun

întrebarea: „ce măsuri şi atitudini pot lua oamenii pentru a avea un oraş curat?”

Am acceptat şi am notat toate ideile: să facă observaţii atunci când cineva

aruncă orice tip de ambalaj pe jos; fabricile să nu arunce resturile în apă; oamenii să nu

fumeze pentru că nu este sănătos; să planteze mulţi pomi; să amenajeze mai multe

parcuri; poliţia să-i pedepsească pe cei ce fac mizerie; oamenii de la primărie să

38

amplaseze containere mai multe şi mai mari şi pe fiecare container să fie desenat ce tip

de deşeuri trebuie puse; să organizăm mitinguri pentru a atrage atenţia asupra faptului

că dorim să creştem sănătoşi.

Metoda Harta Conceptuală

Am desenat conturul oraşului în mijlocul unei coli de hârtie şi am împărţit

grupa de copii în grupuri de câte patru copii. Două grupuri au primit câte o coală în care

trebuiau să deseneze în contur ceea ce distruge/poluează oraşul nostru, iar celelalte două

grupuri au primit câte o coală în care trebuie să deseneze în contur ce poate salva oraşul

nostru. Timp de lucru 20 de minute.

A urmat TURUL GALERIEI copiii din primele două grupe au afişat

lucrările pe un panou pe care au scris „Aşa nu!!”, iar celelalte grupuri au afişat lucrările

pe un panou pe care era scris „Aşa da!!”. Cele patru grupuri au observat şi au analizat

lucrările şi fiecare a putut completa ceea ce lipsea din conţinutul lucrărilor, chiar dacă n-

au făcut parte din grupul respectiv. Astfel, prin cooperare s-au format opinii corecte,

constructive, despre ceea ce este bine sau rău pentru oraşul Timişoara.

Am împărţit grupa de copii în două grupe de câte opt copii: fiecare copil din

prima grupă a trebuit să deseneze elementele care poluează pământul, iar fiecare copil

din cea de-a doua grupă a trebuit să deseneze elemente care împiedică poluarea. Copiii

s-au consultat pe grupuri să vadă dacă au realizat toate elementele temei, apoi a urmat

TURUL GALERIEI pentru observarea lucrărilor de către toţi copii.

După aşezarea lucrărilor în jurul clasei, copiii din prima grupă au „citit”

elementele desenate dând posibilitatea copiilor din cea de-a doua grupă să completeze

cu alte elemente (care nu au fost amintite). La fel s-a procedat şi cu cel de-al doilea

grup, iar copiii din primul grup au putut face completări până când toate elementele care

împiedică poluarea au fost amintite.

39

Din lucrările copiilor a rezultat că aceştia aveau cunoştiinţe de bază

referitoare la căile poluării şi protecţiei, cunoşteau o parte din sursele poluării din oraş,

iar prin cooperare şi-au completat reciproc cunoştinţele pe care le aveau.

Metoda Cubul

Este o metodă folosită în cazul în care se doreşte exploararea unui subiect, a

unei situaţii din mai multe perspective. Adaptarea pentru învăţământul preşcolar, se

poate folosi cu succes în activităţile de observare sau de lectură după imagini, ori de

câte ori este necesară analizarea unui animal, obiect, plantă, fenomen din mai multe

perspective, ori ca mijloc de fixare a unor informaţii obţinute, în cazul activităţilor

artistico-plastice, matematice, de muzică sau educaţie fizică, oferind astfel posibilitatea

copiilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi interogatoare.

Voi exemplifica prin reprezentarea metodri în cazul unei observări: „Pisica”.

Am realizat un cub pe ale cărei feţe am scris cifrele de la 1 la 6. copiii sunt

anunţaţi că fiecare cifră reprezintă o cerinţă adresată unui anumit grup. Am anunţat

tema/subiectul pus în discuţie. (Astăzi vom observa un animal domestic foarte îndrăgit,

pisica. Animalul este arătat viu în faţa copiilor). Am împărţit efectivul de copii în şase

subgrupuri, fiecare subgrup urmând să analizeze tema aleasă, „pisica”, din perspectiva

cerinţei ce corespunde cifrei de pe una din feţele cubului. Astfel:

- numărul 1 înseamnă „descrie”, copiii având sarcina să spună culoarea,

forma animalului observat:

- numărul 2 „compară”, copiii trebuie să evidenţieze asemănările şi

deosebirile faţă de un alt animăluţ

- numărul 3 „asociază!”: la ce te gândeşti când vezi o pisică? Ce simţi?

- Numărul 4 „Analizează!”: spune ce caracteristici observi la pisică, care

sunt părţile sale componente?”

- numărul 5 „Aplică”: „Ce foloase crezi că avem de la acest animal? Cum

ne ajută?”

40

- numărul 6 „Argumenteză”: „pro sau contra în ceea ce priveşte

importanţa pisicii pentru om şi spune motivele care vin în sprijinul afirmaţilor tale”.

Asigurându-mă că toţi au înţeles sarcinie trasate, am acordat timp pentru

rezolvarea acestora. În timp ce liderul fiecărui grup prezenta celorlalţi rezultatul muncii

echipei sale, educatoarea sau copilul foarte talentat au realizat un desen, concretizând

rezultatul final şi complet al observării. Eficienţa acestei strategii s-a dovedit în aproape

toate activităţişe de predare. Este foarte potrivită mai ales pentru observări, care devin

mai complete, mai interesante şi foarte atractive pentru copii. În cazul activităţilor de

educare a limbajului (jocuri de analiză fonetică, în special), în cazul activităţilor artistico

– plastice, matematice, de muzică sau de educaţie fizică, metoda poate fi folosită în

cadrul jocurilor alese pentru a fixa cunoştiinţele deja dobândite.

Metoda Stiu/Vreau Sa Stiu/Am Invatat

Prin această metodă se trece in revista ceea ce copii ştiu deja despre o

anumită temă şi apoi se formează întrebări la care se aşteaptă răspuns în activitate. Am

împărţit colectivul de copii în două subgrupe. Pe un afiş mare am trasat un tabel cu

următoarele coloane: „Ceea ce ştim/credem că ştim”; „Ceea ce vrem să ştim”; „Ceea ce

am învăţat”. Am întrebat copiii ce ştiu despre un anumit animal, obiect sau fenomen, ce

ar dori să cunoască şi, la sfârşitul unei teme ce au învăţat. Răspunsurile copiilor au fost

înregistrate într-un tabel sub forma unor simboluri.

Această metodă poate fi aplicată pentru evaluarea iniţială a cunoştinţelor

copiilor, pentru sistematizerea informaţiilor, pentru a afla interesele şi preocupările

copiilor şi verifica gradul de asimilare a noilor cunoştinţe.

La sfârşitul săptămânii sau a unui ciclu de învăţare, coloanele tabelului sunt

completate, copiii pot compara ceea ce ei cunoşteau, conţinutul întrebărilor pe care ei

le-au formulat şi ceea ce au aflat nou despre subiectul respectiv. În cazul temelor

săptămânale: „Plantele şi procesul de germitaţie”, „hrana şi cum ne hrănim”, „scheletele

şi oasele”, „” Toamna şi ziua recoltei, „Strămoşii noştrii”, „Dinozaurii” metoda s-a

dovedit eficientă.

Metoda Mozaicului

41

Este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului

în mai multe grupuri de lucru, coordonate de către educatoare.

Am împărţit copiii în câte patru grupe de câte patru, astfel: fiecare copil a

spus un număr de la unu la patru, toţi cei cu numărul unu au mers într-un grup, cei cu

numărul doi într-un alt grup ş.a.m.d. Le-am explicat copiilor că au sarcina să relateze ce

văd în imaginea pe care o vor primi. Să privească cu atenţie să discute între ei şi să

stabilească, în grup, cum vor descrie imaginea, reţinând propoziţiile formulate. Fiecare

grup trebuie să aibă un lider care va explica celorlalţi ce au stabilit ce trebuie spus

despre ilustraţia primită. După ce grupele de copii şi-au încheiat lucrul, liderul fiecărei

echipe prezintă celorlalţi conţinutul pregătit. Astfel încheiat lucrul, liderul fiecărei

echipe prezintă celorlalţi conţinutul pregătit. Astfel am obţinut rezultatele bune în

activităţile de repovestire, copiii relatând prin propoziţii ample conţinutul unei poveşti,

cu respectarea succesiunii logice a întâmplărilor. Lecturile după imagini pot fi

desfăşurate după metoda mozaicului deoarece dezvoltă abilităţi de comunicare

argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.

Metodele de învăţare activă pot fi instrumente importante pe care

educatoarele le pot utiliza pentru activităţi interesante, dense, care ajută copiii să

realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentale, să sprijine copiii în înţelegerea

conţinuturilor pe care să fie capabil să le aplice în viaţa reală.

1.5. Clasificarea jocurilor

Jocul atinge în anii copilăriei o înaltă perfecţiune, exprimată în marea sa

varietate de forme. Această realitate face oportună preocuparea specialiştilor în teoria

jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui. O clasificare ştiinţifică,

convingătoare, influenţează imaginea despre joc şi despre implicaţiile sale teoretico –

aplicative:

2. Pune în ordine varietatea, diversitatea şi unitatea formulelor de

manifestare a jocului la o anumită vârstă;

3. Având imaginea clară a diferitelor categorii sau forme de jocuri şi a

locului pe care le ocupa ele în sistem, se pot elabora îndrumări metodice diferenţiate,

42

prilej de a evidenţia specificul acestora în viaţa copiilor şi de a arăta cum se corelează şi

se determină reciproc în sistemul din care fac ele parte.

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după conţinut, după

obiectivele urmărite, după materialul folosit, după grupele de structuri şi procesele psiho

– fizice solicitate, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluţie.

1. Psihologul german W. STERN două categorii de jocuri:

- jocuri individuale;

- jocuri sociale;

2. B. D. ELLION clasifică jocurile astfel:

- Jocuri primare

- Jocuri cu reguli

- Jocuri cu roluri

3. URSULA ŞCHIOPU face clasificarea după conţinutul jocului

Jocuri de reproducere a unor mici evenimente

- jocuri cu subiect multiplu

- jocuri cu subiect complex

Jocuri de mişcare:

- simple, cu caracter imitativ

- cu reguli pentru fiecare etapă

Jocuri de creaţie;

Jocuri dramatice.

43

4. Pe site-ul referitor la educaţie prin joc (www.education @ games.zahoo.com ),

am găsit următoarea clasificare:

Jocuri simbolice:

o În funcţie de evoluţia comportamentului ludic:

Jocuri primare:

- jocuri de manipulare

- jouri imitative

Jocuri evoluate;

o În funcţie de izvorul cunoaşterii

Jocuri de convieţuire socială

Jocuri cu subiecte din basme

o În funcţie de domeniul care sugerează simularea

Jocuri de construcţie

Jocuri dramatizări

Jocuri cu reguli:

o În funcţie de natura obiectivelor educaţionale:

Jocuri didactice

Jocuri distractive

o În funcţie de domeniul dezvoltării:

Jocuri de mişcare

44

Jocuri psihice

o În functie de laturile dezvoltării vieţii psihice:

Jocuri cognitive

Jocuri de expresie afectivă

o În funcţie de sarcinile didactice specifice dezvoltării

intelectuale:

Jocuri senzoriale

Jocuri intelectuale

o În funcţie de direcţiile dezvoltării intelectului:

Jocuri de memorie

Jocuri de inteligenţă

o În funcţie de complexitatea sarcinii didactice:

Jocuri didactice simple

Jocuri didactice complexe

5. Sorin Cristea clasifică jocurile după:

Obiectivele prioritare:

o Jocuri senzoriale

o Jocuri de observare

o Jocuri de dezvoltare a limbajului

o Jocuri de simulare a cunoaşterii interactive

45

Conţinutul instruirii

o Jocuri matematice

o Jocuri sportive

o Jocuri muzicale

o Jocuri lingvistice

o Jocuri tehnologice

Forma de exprimare

o Jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare,

conceptuale

o Jocuri tip ghicitori, de cuvinte încrucişate

Resursele folosite

o Jocuri materiale, orale, pe bază de întrbări, pe

bază de fişe individuale, pe calculator

Regulile instituite

o jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu

reguli inventate, jocuri spontane, protocolare

Competenţele psihologice

o Jocuri de mişcare, de observaţie, de atenţie, de

memorie, de gândire, de imaginaţie, de limbaj,

de creaţie.

46

În concordonanţă cu obiectivele generale ale învăţământului actual

"Cunoaşterea mediului înconjurător" în învăţământul preşcolar urmăreşte ca obiective

generale:

- perceperea fenomenelor şi proceselor din realitatea înconjurătoare prin implicarea

sistematică a preşcolarilor în acţiuni de cunoaşterea mediului cu lumea vie (plante,

animale, om) şi lumea nevie (sol, subsol, relief ape) cu fenomene naturale cu realitatea

teritorială.

- formarea şi dezvoltarea capacităţii preşcolarilor de a surprinde relaţiile, interrelaţiile şi

transformările din natură  prin observaţii spontane şi dirijate, de lungă sau de scurtă

durată.

- cultivarea unei atitudini active responsabile, de ocrotire a mediului natural sau al celui

creat de om, prin identificarea unor factori preturbabili ai mediului biotic şi abiotic şi

aplicarea măsurilor de conservare a mediului şi de gestionare a resurselor.

 

O altă clasificare a jocurilor se mai poate realiza după criterii diferite:

conţinut, obiective, materiale utilizate, procese psiho - fizice. Semnificaţia pentru

spaţiul şcolii rămân jocurile organizate după criteriile conţinut, respectiv obiective.

Influenţa pe care o are jocul asupra dezvoltării fizice şi psihice a copilului determină o

clasificare ce poate genera o anumită structurare a proiectului didactic şi formularea

obiectivelor operaţionale implicând domenii şi comportamente.

Cartea "Probleme ale adaptării şcolare - ghid pentru perfecţionarea

activităţii educatoarelor şi învăţătorilor", autor prof. Elvira Creţu, cuprinde o

clasificare de acest tip:

Jocuri în care sunt solicitate funcţiile psiho - fiziologice (senzoriale,

motorii, intelectuale)

Jocuri tehnice (productive) care solicită fondul de reprezentări,

memoria, motricitatea şi care dezvăluie medii de viaţă (agricole,

industriale, meşteşugăreşti, şcoala)

47

Jocuri care exersează relaţiile sociale (de familie, de grup şcolar,

militar)

Jocuri artistice (desen, muzică, arte plastic, declamaţie etc.)

A. Lucrarea "Cartea jocurolor" este alcătuită din trei părţi:

I. Jocuri mici, pregătitoare

 

Această carte cuprinde jocuri simple, uşoare, grupate în:

 

Cap. I  Jocuri gimnastice (mers şi alergare; sărituri; jocuri cu

mingea; diverse)

Cap. II Jocuri pentru educarea simţurilor (auz, văz, miros, pipăit)

Cap. III Jocuri pentru educaţie psihică (atenţie şi concentrare,

observaţie şi memorie; inteligenţă, diverse)

Cap. IV Jocuri de tehnică străjerească (urme, pândă şi urmăriri,

orientare, tipografie, semnalizări, cunoaşterea naturii, primul

ajutor, diverse)

 

II. Jocurile mari, după cum spune autorul "se caracterizează prin

aceea că cer din partea judecătorilor mai multă pricepere, îndemânare şi rezistenţă.

Jucătorii sunt supuşi unor reguli mai severe. Aici individul este subordonat colectivului

unde iniţiativa, colaborarea şi spiritul de echipă stau pe primul plan". Această parte este

subîmpărţită în:

 

Cap. I Jocuri sportive (oina, mingea peste obstacole,

mingea la coş)

Cap. II Jocuri străjereşti

 

III. Partea a treia cuprinde jocuri culese de la diferite popoare şi

după cum adaugă autorul "am dat atenţie mai ales jocurilor româneşti".

 

B. În lucrarea "Jocuri pentru copii şi tineret" clasificarea este făcută după

alte criterii:

48

Jocuri de mişcare

Jocuri de teren şi sală

Jocuri de mişcare fără împărţire pe echipe

Jocuri de mişcare cu împărţire de echipe

Jocuri pregătitoare pentr jocurile sportive

Jocuri pentru copii mici

Jocuri în apă

Distracţii în apă

 

C. Lucrarea cu titlul "1001 de jocuri pentru copii", autor Eugenia are o altă

clasificare:

Jocuri pentru consolidarea alergării

Jocuri pentru consolidarea deprinderii de a sări

Jocuri pentru dezvoltarea simţului echilibrului

Jocuri pentru consolidarea căţărării, escaladării, alunecării

Jocuri pentru consolidarea târârii

Jocuri pentru consolidarea deprinderii de prindere,

aruncare, aruncarea la ţintă a mingii sau a altor obiecte

Jocuri pentru formarea deprinderilor de împingere şi

tracţiune

Jocuri pentru liniştea organismului, simple sau cu

mişcăriii şi cântec

Jocuri destinate acomodării copiilor cu apa

 

D. În investigaţiile bibliografice am întâlnit a altă carte interesantă "Mica

enciclopedie a jocurilor", de Milos Zapletal, 1980. În această lucrare organizarea se

face astfel:

 

Jocuri de sală

Jocuri pe iarbă

Jocuri pe asfalt

Jocuri pe stradă

Jocuri în interior

49

Jocuri pe terenul de sport

 

Indiferent de clasificarea făcută în diferite lucrări, sunt fiecare pledoarii

pentru calităţile jocului. Nu este posibilă stabilirea unei clasificări definitive a jocului.

 

 

50

2.1. Jocul didactic – cadru optim pentru o evaluare eficientă la

preşcolari

Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia

şi împlinirea în sine însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit

obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării iar în comparaţie cu munca,

jocul nu are ca finalitate obţinerea unor bunuri materiale.

Jocul apare la toţi copiii şi, co o frecvenţă mai mică şi o semnificaţie

întrucâtva diferită, este prezent şi la adulţi. Dar, dacă pentru aceştia din urmă jocul

constituie cel mai adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum

distracţie. El este în esenţă o modalitate de investigaţie şi de cunoaştere a lumii reale, o

pre-învăţare (Vâgotski, Piaget, Wallon), un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti de

manifestare a independenţei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson) implicarea

copilului în joc este deplină; el îşi antrenează spontan şi voluntar toate potenţialităţile

fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui

(Claparede) şi de formare a eu-lui (Chateau). Unul din mijloacele folosite din ce în ce

mai frecvent în cadrul procesului de instruire şi educare a preşcolarilor şi a cărui

eficienţă a fost dovedită printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul

didactic.

Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul

de asimiliare, fixare, consolidare şi verificare a cunoştinţelor, iar, datorită caracterului

său formativ, influenţează dezvoltarea personalităţii copilului.

Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea care se

desfăşoară; cei timizi devin cu timpul mai vulnerabil, mai activi, mai curajosi şi primesc

mai multă încredere în propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în

răspunsurile pe care le elaborează.

51

Datorită conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt

mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al grupei, dezvoltând spiritul de

echipă, de într-ajutorare; de asemenea, se formează şi se dezvoltă unele deprinderi

practice elementare şi de muncă organizată.

Fiind o metodă activă de învăţare, prin joc copiii reuşesc să se integreze în

climatul socio-afectiv al mediului în carese desfăşoară procesul de învăţare. Faptul că

între ei se creează o stare de competiţie îi determină să-şi amplifice dorinţa de

cunoaştere. Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor adevăruri printr-un

efort care, datorită formei atractive, pare mult mai mic, are rolul de a dinamiza gândirea,

imaginaţia, creativitatea copiilor precum şi viaţa afectivă, oferindu-le un randament

sporit de învăţare. Copilul participă activ la propria formare, achiziţionând cunoştinţe,

formându-şi aptitudini şi comportamente.

Copiii învaţă să utilizeze bine informaţiile, timpul, spaţiul şi materialele puse

la dispoziţie, li se dezvoltă capacitatea anticipativ – preductivă, divergenţa şi

convergenţa gândirii.

Jocul didactic trebuie să aibă un conţinut şi o structură bine organizate,

subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcini didactice, să se desfăşoare după

anumite reguli sub directa supraveghere a educatoarei, rol important căpătând latura

instructivă, elementele de distracţie nefiind decât meditatri ai stimulării capacităţilor

creatoare. El poate fi folosit şi ca moment pentru fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei

lecţii. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv

dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accdentul cade adesea pe secvenţa de

dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe.

Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri de activităţi care

sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper de evalare pentru educatoare, evaloare

pe care preşcolarii o conştientizează mai puţin decât în cazurile stricte de evaloare

anunţate.

Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime,

una dintre condiţiile esenţiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta

impune cadrului didactic respectarea anumitor etape şi cerinţe metodice. Prioritar, este

52

vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi organizarea jocului, despre explicarea şi

fixarea regulilor de joc, precum şi despre desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic.

O problemă mult discutată în literatura de specialitate este accea a finalizării

acţiunilor instructiv – educative care sunt focaliyate structural pe ideea de joc didactic,

respectiv problematica recompenselor oferite copiilor ca participanţi la joc. În unele

situaţii se obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor recompense de obţinerea unor

rezultate bune în joc. Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului jocului

didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmări obţinerea recompensei, fapt ce

influenţează negativ scopul pentru care a fost creat şi facilitează apariţia unor interese

momentane, înguste din punct de vedere valoric.

53

2.2. Aplicarea jocurilor în cadrul programei curriculare la

cunoaşterea mediului.

1. CONŢINUT TEMATIC: OMUL (înfăţişare, comportament, ambianţă,

relaţii)

1.1. Titluri tematice: exerciţii, jocuri

GRUPA MICĂ

„Spune ce face păpuşa?”

„Cu ce îmbrăcăm păpuşa?”

„Să aranjăm masa păpuşii!” (veselă)

„Ce este şi ce faci cu el?” (obiecte de uz personal)

„Ce ne-a adus ursuleţul?” (jucării sau alte obiecte)

„Cine a venit?” (recunoaşterea profesiei)

„Cu ce călătorim?” (recunoaşterea mijloacelor de locomoţie)

GRUPA MIJLOCIE

„Ce face copilul?”

„Cum îmbrăcăm păpuşa?”

„Cu ce îmi îngrijesc corpul?”

„Ce ne trebuie şi ce nu ne trebuie?”

54

„Ce face Andrei?” (acţiuni efectuate dimineaţa, la prânz şi seara)

„Ghiceşte, ce ai gustat?”

„Ce lipseşte de la masă?”

„Cine a trimis scrisoarea?”

„Ce face mama, tata?” (acţiuni ale părinţilor în familie)

„Cu ce plecăm în excursie?”

GRUPA MARE

„A cui îmbrăcăminte este?” (uniforme)

„Găseşte greşeala!” (obiecte de îmbrăcăminte)

„Ghici ce este?” (obiecte de uz personal)

„Ce face Alina?” (afecţiuni efectuate în gospodărie)

„Cu ce ne hrănim?” (alimente şi derivate)

„Ce mi-ai adus?” sau „Ce ne trebuie?” (unelte şi materiale)

„Cine a trimis scrisoarea?” (unelte şi meserii)

„Aşază-mă la locul potrivit!” (discuţie despre transportul de călători şi de

mărfuri).

GRUPA MARE PREGĂTITOARE

„Cu ce ne îmbrăcăm?” (în diferite ocazii)

„Unde se potriveşte?” (unelte şi profesiuni)

„Ghiceşte din ce este făcut?” (materiale textile)

55

„Valiza pentru vacanţă”

„Săculeţul cu surprize” (obiecte de uz personal)

„Aşază-mă la locul potrivit!” (veselă, tacâmuri, alimente)

„Stop!” (unelte şi meserii)

„Găseşte repede şi bine!” (materiale şi produse)

„Completează ce lipseşte!” (clasificarea mijloacelor de transport).

1.2. CONŢINUT TEMATIC: NATURĂ ŞI VIEŢUITOARE

Titluri tematice: exerciţii, jocuri

GRUPA MICĂ

„Ce ştim despre ... ?” (animale, plante, flori, păsări)

„Unde s-a oprit roata?”

„Animale şi puii lor”

„Ce culoare are floarea?”

„Ce a cumpărat mama?”

„Fluturii vin la flori.”

GRUPA MIJLOCIE

„Cine a venit la mine?”

„Mama îşi caută puiul”

„Unde trăiesc?”

„Ghiceşte ce ai gustat?”

„Să aşezăm florile în vază”

56

„În coşuleţul toamnei”

„Ce am greşit?”

„Ce a cumpărat mama?”

„Cine seamănă cu mine?”

GRUPA MARE

„Să facem un tablou de ...”

„Ştii când?”

„Caută-ţi hrana!”

„După mine cine vine?”

„Cănd se întâmplă?”

„Răspunde repede şi bine!”

GRUPA MARE PREGĂTITOARE

„Când se întâmplă şi de ce?”

„Este ceva greşit în tabloul meu?”

„Cine seamănă cu mine?”

„Ce se potriveşte?”

„Copacul”

„Ce trebuie înlăturat?”

„Ce a greşit pictorul?”

„Cine aşază mai bine?”

2.3. Exemplificări de jocuri didactice

57

Jocuri pentru cunoaşterea mediului

Locul desfăşurării: SALA DE GRUPĂ

SALA DE SPORT

TERENUL DE SPORT

ÎN EXCURSIE

CINE A VENIT?

Jumătate din efectivul participanţilor la joc stă pe scăunele, într-un colţ al

sălii, cealaltă jumătate trece în partea opusă, iar conducătorul de joc le dă (în secret)

nume de animale domestice sau sălbatice: câine, pisică, oaie, lup, cuc, pupăză, urs ale

căror sunete pot fi imitate.

În faţa celor de pe scăunele se plasează un suport cu două braţe, de care se

prinde un clopoţel, la o înălţime la care să ajungă copiii când întind braţele sus.

La semnalul conducătorului de joc de începere a jocului, unul dintre copii

aleargă la suport şi atinge clopoţelul, făcându-l să sune de trei ori. La auzul acestuia

conducătorul de joc întrabă: „Cine a venit?” „Ham, Ham!”, sau altă onomatopee,

răspunde copilul, după numele pe care îl are. Conducătorul de joc indică un copil care

să recunoască animalul. Dacă nu ghiceşte i se dă o pedeapsă hazlie propusă de copii.

Dacă ghiceşte, schimbă rorurile între ei şi jocul continuă.

ANIMALELE ŞI PUII LOR

Materialele necesare:

Imagini colorate decupate din reviste sau copiate din cărţi şi colorate,

reprezentând animalele domestice cunoscute copilului: câinele, pisica, calul, măgarul,

oaia, capra etc. Fiecare imagine ca fi lipită pe câte un cartonaş.

Planşe (obţinute ca în acelaşi mod ca mai sus) reprezentând puii

animalelor domestice alese.

58

Imagini identice cu cele din primele două serii (copiate după ele)

reprezentând numai siluetele (contururi) animalelor şi puilor lor.

Copii şi conducătorul de joc sunt aşezaţi în jurul mesei. Conducătorul de joc

împarte cartonaşele cu animalele mari. Pe rând, fiecare copil denumeşte animalul pe

care îl are în faţă. (De exemplu „Eu am calul!”, „Eu am vaca!” etc.). conducătorul de joc

scoate apoi cartonaşele reprezentând puii animalelor domestice şi arătând câte unul

copiilor, îl aşează în mijlocul mesei şi întreabă: „Al cui este puiul acesta?”.

Conducătorul de joc a scos de pildă mânzul. Copilul are în faţa lui

cartonaşul reprezentând calul, trebuie să spună: „E puiul calului: mânzul, eu am calul”.

Şi căpătând imaginea respectivă, el o pune peste cealaltă, întorcându-le pe amândouă cu

faţa în jos.

Jocul continuă apoi, conducătorul de joc arătând pe rând cartonaşele până la

epuizarea lor.

Jocul poate fi jucat şi invers şi anume, împărţind copiilor cartonaşele puii

animalelor şi expunând apoi pe masă cele cu animale mari.

În ambele cazuri se va insista nu numai asupra procesului de recunoaştere cât

şi asupra dezvoltării vorbirii. Copiii să denumească corect animalul şi puiul respectiv.

Jocul poate fi îmbogăţit pentru copii mai mari, construind în acelaşi timp şi

planşe cu păsări domestice şi animale sălbatice mai cunoscute.

CUM CIRCULĂM?

Material necesar:

Semafor, maşinuţe, baston şi uniformă de poliţai, indicatoare cu „trecere

pietoni”, cretă albă şi colorată pentru marcarea benzilor şi trotoarelor.

Jocul urmăreşte învăţarea regulilor de circulaţie; recunoaşterea unor

indicatoare; respectarea ordinii şi disciplinei în timpul jocului; dezvoltarea spiritului de

observaţie.

59

Copiii trebuie să traverseze numai prin locurile marcate sau cu circulaţie

dirijată, să exprime corect motivul, să găsească indicatoarele cerute şi să le aşeze acolo

unde se potrivesc.

Copiii traversează străzile numai la semnalul dat de educatoare „pornim” şi

numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: „trecere pietoni” (zebră şi semafor). Pe

străzile fără indicatoare, copiii trebuie să traverseze asigurându-se întâi din stânga până

la jumătatea şoselei dacă nu vin maşini, apoi din dreapta.

BROASCA ŢESTOASĂ – joc pentru captarea atenţiei

Materialul necesr: fişe de lucru, set cu animale, imagini cu anotimpuri

Acest joc urmăreşte găsirea drumului prin labirint pentru ca broasca să

ajungă la căpşună.

Educatoarea trasează drumul spre căpşună, apoi copiii trebuie să identifice

animalele care hibernează, anotimpul iarna.

De aici porneşte o discuţie despre ce înseamnă „hibernare”, când are loc

acest fenomen şi de ce se petrece el în lumea animalelor.

2.4. ORARUL unei săptămânii la grădiniţă

60

3. CONCLUZII

În loc de concluzii aş vrea să spun doar că, copiii descoperă lumea

înconjurătoare, prin intermediul jocului, care sub apartenenţa divertismentului se poate

61

înălţa până la nivelul seriozităţii, constituind o modalitate de învăţare pentru preşcolari,

prin care aceştia îşi însuşesc experienţa de viaţă a adulţilor.

Prin joc copilul învaţă să descifreze lumea reală, dobândind cunoştinţe,

priceperi şi deprinderi, prin efort propriu, câştigă experienţă în vorbire, înainte de a se

angaja în forme de limbaj mai complicate, cum sunt cititul şi scrisul. Ideea de a folosi

jocul didactic în scopuri educative a fost clar exprimată încă din antichitate de către

Platon, iar mai târziu, în vremea renaşterii de Vittorino da Feltre, apoi de Bacon şi

Fenelon, iar în epoca modernă de Frobel, Decroly, Montessori.

În epoca noastră, jocul a devenit cu adevărat un instrument educativ şi

didactic, „o bază a metodelor de instruire şi educaţie în ănvăţământul preşcolar şi în cel

primar şi, transpus în forme specifice (vezi jocurile de simulare) pătrunde şi în

învăţământul secundar şi universitar” (Metode de învăţământ, p. 215).

Jocul antrenează intens copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia

propusă, fără ca el să conştientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic

se fixează şi se activează vocabularul copiilor, se îmbunătăţeşte pronunţia, se formează

noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale.

Metoda jocului didactic poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverse

obiective, în toate tipurile de activităţi didactice şi în toate etapele procesului de

învăţământ: de sensibilizare a elevilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de

fixare, de feed-back, de evaluare, de consolidare, de recapitulare.

Ceea ce vreau să mai adaug este originalitatea acestei lucrări, ceea ce aduce

nou folosind această metodă în procesul instructiv – educativ (joc didactic) sunt

următoarele lucruri:

Jocul sensibilizează copiii în problemele mediului

Jocul dezvoltă interesul pentru sarcina de învăţare

Jocul dezvoltă motivaţia copilului

Jocul dezvoltă atitudini

62

Jocul dezvoltă cunoştinţe despre mediu

Jocul dezvoltă comportamentul copilului

Jocul dezvoltă conduite de viitor eco – cetăţean având ca mediu,

mediul grupei, a curţii grădiniţei, cartierului şi diverselor

ecosisteme (pădure, râu, parc etc.).

4. ANEXE

63

Proiect didactic

 

Data: 06.10.2008

Unitatea de învăţământ: Grădiniţa PP Nr. 4

Grupa: Mijlocie

Propunătoarea:

Durata: 15 – 20 min

Tema săptămânii: Totul prinde viaţă

Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului

Mijloc de realizare: Joc didactic

Denumirea activităţi: "Aşază corect floarea"

Forma de organizare: Frontală şi individuală

Obiective operaţionale:

 

O1 - să formeze mulţimi de obiecte de aceiaşi culoare.

O2 - să recunoască culorile florilor

O3 - să aşeze corect florile mici la cele potrivite

 

Sarcina didactică: Să aşeze corect floarea mică la locul potrivit, după culoarea care i se

potriveşte.

Regula jocului: Copilul numit vine alege floarea cu ochii închişi şi apoi o aşează la

locul potrivit.

Elemente de joc: aplauze, gestica, mimica, deplasarea la masa educatoarei, dialog,

surpriza

Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea

Materiale didactice: hârtie cartonată, lipici, foarfeca, creion, coşuleţ, machetă

Bibliografie: Ministerul Educaţiei şi Cercetării - Programa de copii, ediţia a II - a

revizuită şi adăugită şi legislaţie documente reglatoare, Bucureşti 2005

 

64

EVENIMENTELEDIDACTICE

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII STRATEGIILE DIDACTICEEVALUARE (INSTRUMENTE ŞI INDICATORI)

ACTIVITATEA PROPUNĂTORULUIMETODE ŞI PROCEDEE

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Momentul organizatoric

2. Introducerea Captarea atenţiei

3. Intuirea materialelor

4. Anunţarea temei

5. Jocul de probă

6. Desfăşurarea jocului propriu – zis

- aranjarea scaunelor simetric; - pregătirea materialului didactic; - intrarea organizată a copiilor.

- le prezint coşul care conţine floricele mari şi mici şi anume ceea ce urmează să facem cu acestea.

- descoperim coşuleţul pentru a vedea concret florile (copii vor spune: sunt flori mari şi mici de culori diferite). De ce credeţi că le-am adus? (??). pentru că ne vom juca cu ele.

- Ei copiii astăzi ne vom juca „Aşează corect floarea”.

- le explic şi demonstrez cum ne vom juca, vom face un joc de probă;

- vom proceda astfel: câţiva dintre voi care vor fi cei mai cuminţi şi atenţi vor alege floricele mici şi le vor aşeza florile mari corespunzătoare, după culoare. Fiecare floare mare are mai multe floricele mici asemănătoare cu culoarea sa. După culoarea florii mari vom aşeza florile

65

7. Complicarea jocului

8. Evaluare Încheierea activităţii

mici de aceiaşi culoare, pentru că nu am cules decât căteva floricele ne vom juca până nu mai avem în coş (copii vor alege pe rând floarea mică de culoare roşie, galbenă, portocalie pe care o vor aşeza la floarea mare roşie, galbenă, portocolaie).

- ia să văd eu acum, fiecare copil vine la mine şi „extrage” alege o floare cu ochii încjişi după ce aţi ales florile vă duceţi la florile care sunt ca voi (aveţi aceiaşi culoare).- astfel se vor forma mulţimi de flori roşii, galbene şi portocali.

- le voi spune că au ştiut să se joace foarte frumos şi mi-a plăcut să mă joc cu ei.- drept recompensă pe lângă floricelele pe care leau ales mai înainte le voi spune o ghicitoare.

„Voinicel cu haina albăIese primul din zăpadă!”

Ghiocelul

66

Proiect didactic

 

Grupa: mare B

Obiectul: Cunoaşterea mediului

Tema activităţii: "Când se întâmplă"

Tipul activităţii: de verificare

Felul activităţii: joc didactic

Obiectivul operaţional:

O1 - să denumească anotimpurile: tomna, iarna

O2 - să formuleze răspunsuri la ghicitori

O3 - să descopere schimbările specifice anatompului

 

Mijloace şi procedee didactice: conversaţia, expunerea, explicaţia, demonstraţia,

exerciţiul

Material didactic: planşe, jetoane

Scopul oamenilor: verificarea cunoştinţelor copiilor despre fenomene, îmbrăcăminte,

activitatea oamenilor, jocuriile copiilor în anotimpurile iarna şi toamna

Sarcina didactică: descrierea şi interpretarea ilustraţiei, raportarea ilustraţiei la

anotimpul potrivit.

67

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII

STRATEGIILE DIDACTICE

FORME DE ORGANIZAREMETODE ŞI

PROCEDEEMIJLOACE DIDACTICE

1. Momentul organizatoric

2.Desfăşurarea activităţii

3Introducerea în activitate

4. Anunţarea temei

5. Explicarea şi demonstrarea jocului

Pentru buna desfăşurare a activităţii voi asigura:- aerisirea sălii de grupă; - aranjarea scaunelor în semicerc; - pregătirea materialului didactic; - salutul.

O voi face, realiza, prin mimica şi entuziasmul jocului. Spre exemplu „Vai, daţ ce avem noi pe măsuţe? Hi! Hi! Ia să vedem!” (copii vor observa nişte cartonaşe întoarse cu faşa în jos) (se vor uita la ele)

Copii noi avem pe măsuţe aceste cartonaşe pentru că ne vom juca împreună: „Ce se întâmplă?”

Pe măsuţă sunt aşezate jetoane cu imagini din cele patru anotimpuri, iar pe o alta vor fi peisaje specifice anotimpurilor, iar ei vor trebui să aşeze cartonaşul la căsuţa peisajului potrivit.Voi alege pentru început un copil care să+mi dea cartonaşul de pe măsuţă la întrbarea „Când se întâmplă?” va recunoaşte, le voi spune anotimpul şi îl vom aşeza la căsuţa acelui anotimp. Apoi aleg un alt jeton- „Ce observaţi, ce este desenat pe acest cartonaş?” (copii la cules de mere)- Când se întâmplă? (toamna)

CONCENTRAŢIA

Explicaţia

ConversaşiaDemonstraţia

Cartonaşe

imagini

Colectiv

Grup

68

6. Jocul de probă

7. Realizarea jocului cu grupa de copii

8. Complicarea jocului

9. Încheierea activităţii

În ce căsuţă îl aşezăm? (cu peisaj de toamnă). Regula aceasta e: alege, numeşte, aşază.

Ia să vedem acum dacă aţi înţeles şi pun un copil să aleagă un jeton şi să-mi spună – Ce reprezintă imaginea? (copii cu Bine şi Când se dau copii cu sania), în ce anotimp? (iarna). În ce căsuţă voi aşeza cartonaşul/jetonul? (în căsuţa cu anotimpul iarna)

Bine copii, aşa ne vom juca. Şi vom face două echipe, fete/băieţi, cine găseşte cele mai multe cartonaşe câştigă. Ne vom juca până la epuizarea cartonaşelor, timp în care voi urmări respectarea regulilor jocului, vorbirea în proporţii şi fixarea cunoştinţelor despre notimpurile implicate.

Îi voi pune să închidă ochii şi voi adăuga pe lângă cartonaşele existente câteva dintr-un alt anotimp, echipa care ghiceşte este declarată câştigătoare: bulina bonus.

Activitatea se încheie cu împărţirea bulinelor şi cu aprecierile de rigoare Bomboane

Exerciţiul

Cartonaşe noi, necunoscute

Individual

Colectiv

Grup

Colectiv

69

Proiect didactic

 

Grupa: pregătitoare

Aria curriculară educaţie pentru ştiinţă

Activitatea Cunoaşterea mediului înconjurător

Tema: "Prin ce se aseamănă?"

Tipul de activitate: recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor

Forma de realizare: joc didactic

Unitatea de învăţământ:

Scopul activităţii: fixarea cunoştinţelor referitoare la caracteristicile înfăţişării, a hranei

animalelor şi a foloaselor aduse de ele; dezvoltarea capacităţii de a efectua clasificări pe

baza unui criteriu dat.

Obiective operaţionale:

 

O1 : să recunoască animalele după înfăţişare;

O2 : să efectueze clasificări pe baza criteriilor emise;

O3 : să verbalizeze corect caracteristicile animalului extras;

O4 : să participe activ şi afectiv la activitate.

Sarcina didactică: compararea unor grupe de animale şi desprinder aspectelor comune

Regulile jocului: educatoarea enunţă un criteriu de asemănare pentru un grup de

animale, iar copiii trebuie să spună care sunt animalele respective şi să aleagă imaginea

lor pentru a fi afişată la panou. Fiecare răspuns corect se punctează

 

Strategii didactice:

 

Metode: M1: conversaţia

M2: explicaţia

M3: exerciţiul

M4: demonstraţia

M5: problematizarea

70

Material didactic:

m1: siluete sau ilustraţii cu animale domestice şi sălbatice

m2: panou;

m3: flanelograf;

m4: cutia cu recompense;

m5: jetoane cu animale;

m6: imagini cu animale;

m7: fişă de lucru.

 

Material bibliografic:

 

L. Ezechil, M Păişi Lăzărescu - "Laborator preşcolar", Editura V. Integral, Bucureşti,

2001

 

Aurelia Ana, Smaranda Maria Cioflica - "Proiecte tematice orientative", Editura Tehno

- Art. 2003

 

Maria Taiban, Maria Petre, Valeria Nistor, Antonia Berescu - "jocuri didactice pentru

grădiniţa de copii", Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1976.

 

Durata:  30 - 35 minute

71

SCENARIU DIDACTIC

Eveniment

didactic

Conţinut ştiinţific Strategii

didactice

Evaluarea

(instrumente şi

indicatori)

Organizarea

activităţii

Captarea atenţiei

Asigur condiţiile necesare unei bune

desfăşurări a activităţi.

Copii intră ordonat în sala de grupă cântând

cântecul „Ayi Grivei e mânios” şi se aşază pe

scăunele în semicerc

În faţa copiilor va fi aşezat un panou acoperit.

„în timp ce noi am ieşit din sala de grupă,

cineva ne-a lăsat nu ştiu ce aici.”

Vreţi să vedem ce este?

„ ... Da !”

„Este un panou, jetoane, siluete care

reprezintă animale sălbatice şi domestice, iar

lângă panou o cutiuţă.”

„Dacă doriţi să aflaţi ce este în cutia de alături

voi va trebui să răspundeţi corect întrebărilor

mele”.

Copii sunt lăsaţi câteva momente să privească

liber materialul.

Deci, copii astăzi vom juca un joc numit „Prin

ce se aseamănă?”

Pentru a mă asigura că voi veţi răspunde

M1

M1

M1

m4

M1

m3

M2

M3

Observarea

comportamentului

Privesc şi ascultă

cu atenţie

Sunt atenţi şi

aşteaptă cu

nerăbdare şă

înceapă jocul

72

Anunţarea temei

şi a obiectivelor

Realizarea

cunoştinţelor

corect, să ne aducem aminte din cele învăţate.

Ce fel de animal este vulpea?

... vulpea este un animal sălbatic

De ce?

... pentru că trăieşte în pădure şi îşi caută

singură hrana,

Ce alte animale sălbatice cunoaşteţi?

... ursul, lupul, veveriţa

Ce fel de animal este vaca?

... vaca este un animal domestic

De ce?

... pentru că trăieşte pe lângă casa omului.

Ce alte animale domestice ştiţi?

... calul, oaia, câinele, calul.

Pentru început, veţi grupa animalele după

criteriul

Dau răspunsuri

corecte

73

Bibliografie

1. Alexandrina, D. Viorel George D. - Activităţi trandisciplinare pentru

grădiniţă şi ciclul primar, Editura a II - a revizuită, Piteşti, Paralela 45,

2005

2. Brădăţean N. - Jocuri didactice în aer liber, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1993

3. Băjenaru, Lenuţa - Contribuţia jocurilor didactice la dezvoltarea

limbajului, în "Revista învăţământul preşcolar", 1996, Nr. 1-2

4. Bârcan, E. - 1001 jocuri pentru copii, Editura Sport - Turism, Bucureşti,

1979

5. Berben S., Matei E., Puiu G. - Cunoaşterea mediului, Editura Rdical, 2001

6. Codreanu Elena, - Educarea preşcolarului pentru cunoaşterea mediului

înconjurător. Revista învăţământului preşcolar nr. 2-3/1991, Bucureşti

7. Creţu E. - Probleme ale adaptării şcolare ghid pentru perfecţionarea

activităţii educatoarelor şi învăţătorilor, Editura ALL, Bucureşti, 1999

8. Cucoş, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

9. Damşa ion, Toma Damşa, Maria Ivanus Zoe - Dezvoltarea vorbirii în

grădiniţa de copii şi în clasele I-II, Bucureşti, editura Didactică şi

Pedagogică, 1996;

10. Elena C., Cristina B., Angela D. Liliana, I. Elena, I. Ana, P. Elena -

Ghidul practic de aplicare a programei - îndrumător pentru educatoare,

editura Aramis, Bucureşti, 2000

11. Ezechil L., Păiş, M. Lăzărescu - Laborator preşcolar, Editura

V&I Integral, Bucureşti, 2002

12. Glava Adina şi Călin - Introducere în pedagogia preşcolară, Cluj - Napoca,

Editura Dacia, 2002

13. Maria T. - cunoştiinţe despre natură şi om în grădiniţa de copii, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

74

14. M. E. C. - Revista învăţământului preşcolar nr. 4/2007

15. M. E. C. - Programa activităţilor instructiv - educative în grădiniţa de copii

ediţia II, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2005

16. Nicolae D., Nicoleta I. - Curs de didactica biologiei, Editura Mirton,

Timişoara, 2003

17. Niculescu Rodica - Pedagogie preşcolară, Editura Pro Humanitas,

Bucureşti, 1999

18. Sălăvăstru Dorina - Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002

19. Varzari E., Taiban M. - Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea

vorbirii - metodică, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1971

20. Zapletal M. - Mica enciclopedie a jocurilor, Editura Sport - Turism,

Bucureşti, 1980

Powered by http://www.referat.ro/cel mai tare site cu referate

75