tipuri de lectii

Download Tipuri de lectii

Post on 11-Jul-2015

554 views

Category:

Documents

21 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

,,TIPURI DE LECII UTILIZATE N NVMNTUL SIMULTANCUPRINS:Introducere3 I. Modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice..4 I.1. Organizarea pe clase i lecii.4 I.2. Alte modaliti de organizare a activitii didactice..5 I.3. Clasificarea modalitilor de organizare a activitii didactice.7 II. Lecia - principala modalitate de organizare i desfurare a activitii didactice................................................................................9 II.1. Definirea conceptului...9 II.2. Lecia- n confruntarea cu teoriile instruirii...10 III.Tipuri i variante de lecii.16 III.1. Lecia mixt..16 III.2. Lecia de transmitere/nsuire de noi cunotine..17 III.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi18 III.4. Lecia de fixare i sistematizare...19 III.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare.20 IV. Msuri organizatorice necesare n activitatea simultan la dou, trei sau chiar patru clase..............................................................................22 IV. Studiu de caz activitate de tip investigativ-ameliorativ..................25 V. Specificul activitii didactice simultane..27 V.1. Specificul leciei desfurate n condiiile muncii simultane29 V.2. Tipuri de lecii organizate n condiiile muncii simultane.31 V.3. Alternarea muncii directe cu activitatea independent......31 V.4. Mijloace de nvmnt utilizate n leciile desfurate simultan....34 VI.Activitatea independent a elevilor...36 VI.1. Importana activitii independente...36 VI.2. Cerinele ndeplinite de activitatea independent a elevilor..39 VI.3. Tipuri i forme de activitate independent42 VI.4. Controlul i aprecierea activitii independente n condiiile muncii simultane...50 Concluzii ..................................................................................................52 Anexe...54-98 Bibliografie.......99

INTRODUCEREMOTTO: ,, nu exist un singur mod n care elevii nva i, cu att mai puin, nu exist un singur mod n care acetia s fie nvai. Ioan Cerghit

Evoluia leciei a urmat cursul dezvoltrii nvmntului, aa dup cum acesta a urmat mersul istoriei, culturii i civilizaiei umane. Problemele noi cu care s-a vzut confruntat de fiecare dat coala, au pus la ncercare viabilitatea leciei ca parte integrant a sistemului de instruire practicat n diferitele vremuri i mai ales n ultimele trei secole. n consecin, ea a avut parte cnd de glorificare i ascensiune, cnd de discreditare i declin. A cunoscut momente de exaltare, de real afirmare i transformare radical, ca cel inaugurat de J. A. Comenius, continuat de J. H. Pestalozzi, I. Fr. Herbart .a., dar i perioade de negare, ca cea resimit odat cu introducerea unor practici colare noi (sistemul monitorial sau Bell-Lancaster, sec. XIX), ori de consternare, impuse de curente i doctrine pedagogice noi (planul Dalton, planul Gary, etc.). Lecia i-a atras adeseori elogii la adresa virtuilor ei pedagogice dar i nenumrate critici i aversiuni. Totui sistemul activitilor pe clase i lecii continu s reziste timpului i ncercrilor. i n prezent, lecia continu s-i pstreze supremaia, s ocupe o poziie predominant n organizarea instruciei i educaiei colare i s rmn o categorie reprezentativ a nvmntului contemporan.

2

I. MODALITI DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITII DIDACTICEI.1. ORGANIZAREA PE CLASE I LECIIFormula unui nvmnt pentru toi a impus cutarea unor modaliti de desfurare a educaiei care s conving c o asemenea formul nu e lipsit de temei i de coninut, c poate deveni o realitate eficient. n secolul al XVII-lea, pedagogul ceh J. A. Comenius punea bazele sistemului de organizare pe clase i lecii. Acest sistem a cunoscut o larg i rapid rspndire n Europa. La mijlocul secolului al XIX-lea, Herbart a avut un rol important n evoluia sistemului. T. Ziller i W. Rein s-au fcut vinovai de alunecarea spre formalism pedagogic, impunnd aa-numitele trepte formale ale leciei ca structur valabil pentru orice situaie de nvare. Sistemul a fost introdus n ara noastr n 1864 prin Legea instruciunii. Radu, I. T. i Cozma, M., (1998) descriu cteva caracteristici ale acestei modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice: - gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; - organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonat pe ani de studiu prin planul de nvmnt; - organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; - trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; - desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective. Acest tip de organizare a activitii didactice a stat la baza sistemului tradiional de nvmnt. La nceputul secolului XX au aprut critici la adresa organizrii instruirii pe clase i lecii. Aceste critici au vizat ndeosebi: - aspectul livresc al instruirii; - lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate) ; - autoritarismul relaiei profesor-elev;

3

- rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; - inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii este profesorul care expune cunotinele; elevul este doar un obiect al educaiei, un factor pasiv, el doar receptnd mesajul; - organizarea coninuturilor pe discipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd interpretarea corect i nelegerea situaiilor de via real.

I.2. ALTE MODALITI DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICELa sfritul secolului al XIX-lea i n primele decenii ale secolului al XX-lea, n spaiul pedagogic european i american s-au propus i alte modaliti de organizare a activitii didactice. Iat cteva asemenea modaliti: a) activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor; b) individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice; c) desfurarea activitii n clase organizate pe discipline; d) organizarea activitii pe centre de interes ; e) organizarea activitii pe grupe de elevi. a) Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ele elevilor n anul 1896, John Dewey (Mihiescu, 2010) deschidea, pe lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental, n care renuna la planurile, programele i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care valorific interesele spontane pentru cunoatere ale copilului. Considernd c nvmntul trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire n crearea tiinei, Dewey situa n centrul filosofiei sale educaionale formula learning by doing (a nva fcnd). Dewey face afirmaia c coala trebuie s fie viaa nsi . b) Individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice Prin Planul Dalton (dup numele localitii din SUA n care a fost experimentat modelul) s-a propus individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Elevul primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc o parte din teme; dup ncheierea contractului, are libertatea total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe

4

discipline i consulta profesorul. Fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece la o nou etap de nvare atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor. c) Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline Sistemul Winnetka (dup numele localitii Winnetka, o suburbie a oraului Chicago) propune desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). ncearc s corecteze Planul Dalton , mbinnd activitatea individual cu activitatea comun. Noutatea acestui sistem const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i performanele sale, n clase diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena de vrst s nu depeasc doi ani. n Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, i aceea a introducerii sistemului opiunilor pentru anumite discipline, n funcie de nclinaiile elevului, au fost susinute, la nceputul secolului al XX-lea, de E. Claparde (Claparde, 1975). d) Organizarea activitii pe centre de interes Pedagogul belgian Ovide Decroly propune organizarea activitii pe centre de interes (Ionescu, M, Chi, V, 1992). Centrele de interes rspund unor nevoi umane fundamentale (hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun) i nlocuiesc disciplinele de nvmnt, care fragmenteaz n chip artificial realitatea. Ideea nlocuirii obiectelor tradiionale de nvmnt cu probleme inspirate de realitate a fost afirmat i concretizat i n SUA, de W. H. Kilpatrik, care propunea organizarea instruirii pe baz de proiecte (teme complexe) pentru realizarea crora erau necesare cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri practice (Ionescu, M, Chi, V, 1992). Aceast idee este valorificat i azi, n contextul unor programe educaionale ce-i propun individualizarea i eficientizarea activitii didactice. Programul Step by step se aplic n multe ri ale Europei Centrale i de Est, ntre care i ara noastr, cu sprijinul Fundaiei Soros n colaborare cu Children's Resources International. Acest program propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, centrul tehnic, etc.) precum i nlocuirea clasei tradiionale, dominat de nvtor, cu clasa axat pe dezvoltarea copilului. Se aplic n nvmntul primar. e) Organizarea activitii pe grupe de elevi. Pedagogul francez Roger Cousinet a propus (Landsheere, G, 1995) desfurarea activitii pe echipe constituite n mod liber, convins c grupul posed numeroase valene educative, neexploatate de pedagogia clasic. Ideea organizrii ac tivitii pe grupuri st i la baza Planului Jena, propus la nceputul secolului al XX-lea de Peter Petersen (Ionescu, 5

M., Radu, I., 2004). Grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale.

I.3. CLASIFICAREA MODALITILOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICEExista o diversitate de forme de instruire/autoinstruire i educare/autoeducare, n coal i n afara colii, diversitate care nu numai c este necesar, dar chiar se impune n vederea depirii disfunciilor leciei i n vederea atingerii obiectivelor instructiveducative ale obiectului de nvamnt. Sunt trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare integrnd activiti specifice: - frontal; - pe grupe; - individual. Miron Ionescu (2004) propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice:

Activiti frontale-lecia; -seminarul; -activitatea de laborator; -activitatea n cabinete pe specialiti; -vizita; -excursia; -vizionarea de spectacole, etc.

Activiti de grup dirijate-consultaii; -meditaii cu scop de recuperare; -exerciii independente; -vizita n grupuri mici; -cercul de elevi; -ntlniri cu specialiti; -concursuri; -sesiuni de comunicri i referate; -redactarea revistelor colare; -dezbateri pe teme de specialitate; -ntlniri cu oameni de tiin, scriitori,specialiti; -serate literare,etc.

Activiti individuale-munca independent i studiul individual; -efectuarea temelor pentru acas; -elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice; -rezolvarea de exerciii; -efectuarea unor desene,scheme; -lucrri practice la colul naturii,la punctul geografic; -lectur de completare; -lectur suplimentar; -studiu n biblioteci; -ntocmirea referatelor; -elaborarea de proiecte,modele; -pregtirea i susinerea unor comunicri; -pregtirea pentru examen; -elaborarea materialului didactic .

Miron Ionescu propune deasemeni o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei (2004), n funcie de locul desfurrii activitii: a) activiti desfurate n coal, n afara clasei:

6

- organizate de comunitatea didactic a colii: consultaii,meditaii, cercuri pe materii, eztori literare, jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei, etc.; - organizate de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar, vizionri de spectacole, etc. b) activiti extracolare: - organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice, vizionri de spectacole, filme tematice, etc.; - organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare creaie, emisiuni radio i T. V. etc. i

7

II. LECIA - PRINCIPALA MODALITATE DE ORGANIZARE I DESFURARE A ACTIVITII DIDACTICEn ciuda tuturor criticilor aduse, lecia a rmas principala modalitate de organizare i desfurare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. Astzi ea este neleas ca un dialog ntre profesor i elevi, subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvamnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Ea a cunoscut un proces evolutiv i este n continu adaptare la exigenele contextului pedagogic.

II. 1. DEFINIREA CONCEPTULUIn semnificaia originar, cuvntul lectio (latin) , derivat din legere , folosit fr alt specificare, nseamn lectur cu glas tare a unui manuscris preios. Dar legere mai are i semnificaia de audiere, adic pentru a fi neleas vocea paginilor, trebuie s fie auzit. n Evul Mediu, legere era nedesprit de meditatio, adic citirea cu glas tare era partea esenial a predrii, dar i a meditaiei profunde, a studiului i memoriei. Uneori, lectura textului putea fi urmat de comentariile magisterului, nsoit de o eventual discuie ntre discipoli, ncheiat cu concluziile formulate, n cele din urm, de acelai magister. Ioan Cerghit precizeaz c lecia este o entitate de nvmnt, care este ceva mai mult dect o form sau un cadru de organizare a instruciei, cci presupune mecanisme i legiti de structurare i funcionare ce trebuie bine cunoscute . Ovidiu Oprea definete lecia ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar (Oprea, O, 1979) . Putem spune, deci, c lecia este un microsistem pedagogic care red imaginea nsi a procesului de nvmnt ca macrostructur pedagogic; componentele, 8

caracteristicile i concepia care fundamenteaz procesul de nvmnt se regsesc, toate, la nivelul leciei. n acest sens, I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd: dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine

determinate) ; - dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i de coninut, presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic) ; - dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice, i evaluarea cu funcie de optimizare) . Lecia este o form de organizare i desfurare a activitii mai comod pentru profesor, deoarece beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice, poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre profesorii cu mai puin experien, dispune de instrumente de evaluare mai sigure i mai eficiente. Programele colare foarte ncrcate impun desfurarea activitii sub form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s in pasul cu programa colar. Din acest punct de vedere, desfurarea activitii sub form de lecii este mai eficient, cu condiia evitrii monotoniei i rutinei pe care le favorizeaz proiectarea i desfurarea leciilor dup acelai tipar, de fiecare dat. ,,Lecia conine inteniile profesorului i se adreseaz unui grup de elevi, iar acestora nu le rmne altceva de fcut dect s asculte i s rein ceea ce lecia le comunic; din partea lor nu se solicit dect concentrare i atenie pentru a interioriza ct mai fidel cunotinele predate.(Stan, E. 2004). Lecia confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire; ea a evoluat i s-a modernizat, att la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, prin deschidere ctre experiena de via a elevului, ct i la nivelul metodelor i mijloacelor de nvmnt, devenind mai activ, implicndu-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

II.2. LECIA - N CONFRUNTARE CU TEORIILE INSTRUIRIIPerfecionarea sau inovarea leciei este o chestiune de concepie. Deoarece lecia sintetizeaz o ntreag gndire pedagogic specific unei epoci, cuprinde i o experien

9

social didactic. Ea exprim ntreaga concepie pedagogic i experien de predare ale autorului ei, adic ale aceluia care o gndete i o realizeaz practic. ,,Pedagogia modernitii recomand profesorilor s lase la ua slii de clasa problemele lor, care nu trebuie s interfereze cu lecia(Stan, E., 2004). Diferitele teorii (modele) ale instruirii ncercate pn acum au reuit s ofere att rezultate pozitive, ct i negative i din aceast cauz este benefic contientizarea a ceea ce au oferit aceste teorii.

a) Modelul logocentricMult vreme, lecia a evoluat sub semnul unui model tradiional de instruire, aa numit explicativ- reproductiv, cultivnd practica leciei expus de la catedr. Ideea central a acestui model este c tiina reprezint un rezultat finit, o sum de cunotine gata elaborate, iar nvmntul - o transmitere a unei tiine construite. Accentul se pune pe materia de nvmnt, pe predare i pe profesor, instruirea fiind redus la comunicarea unei tiine ce merge de la principii la fapte pe care le explic i la activiti pe care le dirijeaz. Capt importan transmiterea unui bagaj de cunotine gata elaborate, expunerea de concluzii i rspunsuri formulate dinainte, receptarea i nelegerea prin memorizare, pstrarea i reproducerea celor nvate i nu deprinderea elevilor de a gndi i a aciona. n acest model predomin formele expozitive, de comunicare a unor cunotine i judeci impuse din afar i acceptarea lor pasiv, pe baza autoritii magisterului. Gndirea elevului trebuie s urmeze cursul identic cu al gndirii magisterului. Lecia, n modelul logocentric este axat pe produs, pe predarea materiei, pe lungi expuneri sau explicaii, deductive, axiomatice. Elevului nu i se ofer un contact cu realitatea nsi, ci cu un model special, prelucrat, al realitii, cu obiecte i fenomene mult simplificate i schematizate, devenind o realitate artificial, diferit de cea cu care se ntlnete n via. n acest caz elevii sunt mpiedicai s ntreprind propriile lor cercetri i cutri. Acest tip de lecie se mai ntlnete i astzi i este bazat pe litera programei i pe mesajul emis de profesor (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Este o lecie de comunicare coerent i construit solid, fundat pe o gndire riguroas i logic, dar care permite un singur tip de experien de nvare- o nvare prin receptare, mediat de limbaj. Acest tip de lecie nu duce la redescoperirea adevrului ci la un nvmnt formal, desprins de realitatea vie i practica vieii. Realizarea unei astfel de lecii ar parcurge urmtorii pai: profesorul introduce subiectul, reamintete cunotinele anterioare, expune noul coninut, controleaz nelegerea i atenia prin chestionarea elevilor, n final elevii efectueaz aplicaii i

10

exerciii, nainte de a sintetiza lecia printr-un rezumat. nvarea materiei se realizeaz, n parte n clas, fiind urmat de verificare colectiv sau individual la ora urmtoare. Schema unei astfel de lecii se aplic ntotdeauna i peste tot la fel, impunnd uniformitate i rigiditate comportamentelor pedagogice, aceleai pentru toi nvtorii i profesorii. Pe parcursul leciei, rolul dominant i activ revine profesorului, participarea personal a elevului fiind redus la minimum. Elevul este practic un spectator receptiv, fiind solicitat doar s asculte, s scrie, s copieze dup tabl, s memoreze, s rspund la ntrebri, etc., dialogul ntre profesor i elevi fiind dificil. Lecia conceput n acest spirit nu antreneaz i nu exerseaz gndirea, este nsoit de monotonie, de plictiseal, de pasivitate.

b) Modelul empiriocentricModelul empiriocentric pornete de la ideea c tiina nu este numai un produs finit, ci i un proces i n primul rnd un proces de elaborare nencetat de noi cunotine i o metod de cercetare (Oprea, O, 1979) . Aceast interpretare a tiinei sugereaz nvarea tiinei ca proces, familiarizarea elevilor cu logica investigaiei tiinifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu nsuirea conceptelor tiinifice fundamentale. n acest model, instruirea nu nseamn nmagazinarea n minte a unui bagaj de cunotine, ci a-l nva pe individ s participe activ la procesul care face posibil producerea cunotinelor noi i s deprind o metod de lucru. nvmntul pasiv i verbalizat este nlocuit cu nvmntul fundamentat pe ideea de efort, preocupat s pun elevul n contact direct cu lumea obiectelor i fenomenelor realitii, s-l ndemne la cutri, la cercetare, explorri, experimente proprii, la redescoperirea adevrurilor prin forele sale proprii, dac este posibil. Modelul empiriocentric cultiv nvarea prin aciunea direct, experimentalinvestigativ, asupra obiectelor i fenomenelor realitii. Acest lucru, practic, inverseaz sensul nvmntului tradiional. nvarea urmeaz calea inductiv, experimental, cu ajutorul unei minime dirijri, elevul trece treptat de la cunoaterea empiric, la cunoaterea raional. n acest caz avem de-a face cu o lecie de elaborare, centrat pe proces i metod, menit s cluzeasc elevul pe o cale constructivist a elaborrilor mentale. Aceast lecie se sprijin pe metode activ- participative, antrennd elevul n descoperirea adevrurilor, a rezolvrilor de situaii problem. Materialul nu mai este prezentat ntr-o form finit, ci ntr-o form care solicit formularea de ntrebri, emiterea 11

de ipoteze, cutarea de rspunsuri sau soluii, organizarea datelor i ncorporarea rezultatelor finale n propria structur cognitiv (Cerghit, I, 1983). Acest tip de lecie are o valoare formativ-educativ mult sporit fa de tipul logocentric. Lecia de elaborare are o structur adecvat demersului decercetare, de descoperire, cu specific natural, didactic n variatele lui ipostaze. Paii unei asemenea lecii sunt: examinarea materialului nou i reinerea datelor brute (operaii realizate individual), organizarea riguroas a datelor i elaborarea noilor cunotine (operaie de sintez, efectuat individual sau n echipe), iar n final confirmarea (confruntarea) colectiv a rezultatelor obinute i ntrirea acestora prin aplicaii.

c) Modelul tehnocentricModelul tehnocentric este fundamentat pe teoria reflexelor condiionate, apoi pe teoria condiionrii operante a lui B. F. Skinner, primind confirmri din partea ciberneticii, a teoriei informaiei, precum i a experimentelor de instruire programat. n acest model, atenia este orientat n descompunerea actului de predare-nvare n operaii ce vor fi dispuse ntr-o ordine optim, raionalizate la maximum (Opre, Adrian, 2007). Aceast concepie conduce la descrierea unui model de lecie de o tot mai nalt tehnicitate, cu accent pe structurarea inteligent, ct mai riguroas, a tuturor componentelor sale n vederea obinerii unei eficiene maxime. Considerndu-se c nvmntul pune accentul pe ceea ce pot i trebuie s tie elevii i pe ceea ce ar trebui s tie s fac la sfritul nvrii parcurse, modelul tehnocentric este centrat pe nevoia de performan a elevului i a profesorului, adic pe aciune. n acest caz, o importan deosebit o are definirea operaional a obiectivelor; analiza temeinic a coninutului informaional i a dificultilor pe care le prezint; fragmentarea riguroas a materiei i organizarea sistematic a proceselor de nvare, tehnicizarea metodelor aplicate prin recurgerea la variate mijloace de nvmnt pn la maini de instruit, computere adaptate exersrii nvrii; evaluarea atent a ndeplinirii obiectivelor urmrite, adic a eficienei nvrii, cu ajutorul unor instrumente bine puse la punct; apelarea la conexiunea invers (a feed-back) n vederea reglrii i autoreglrii continue a predrii-nvrii. Acest tip de lecie se supune analizei, planificrii, constrngerilor.

d) Modelul sociocentricAcest model este centrat pe activitatea de grup, pe organizarea social a nvrii (n grupuri mici, echipe, n colectivul clasei) . Conform acestei orientri, grupul este acela care trebuie s devin obiectul i subiectul propriu-zis al educaiei. 12

ntreaga activitate instructiv- educativ trebuie s se bazeze pe aciunea de cunoatere i transformare a mediului, adic pe munca efectiv. Munca, n sensul activitilor practice i tehnice, este aceea care constituie principalul instrument al realizrii instruciei i educaiei. Munca creaz posibilitatea dezvoltrii unor relaii interpersonale, socio-afective, ce vor facilita actul nvrii. Lecia, conform acestui model, trebuie s ofere un cadru propice de manifestare a activitii colective; s devin un teren de confruntare a iniiativelor i de cooperare susinut ntre elevi, de dezvoltare a unor relaii interpersonale ce vor influena n mod favorabil mersul nvrii i rezultatele acesteia (Opre, Adrian, 2007). Acest tip de lecie pune accent pe aplicarea tehnicilor de munc cooperativ, de nvare interdependent, de organizare a nvrii n echipe, pe procedeele de autodirijare a nvrii, a autoconducerii colectivului de elevi, etc.

e) Modelul psihocentricModelul psihocentric se afl la polul opus influenelor exercitate de modelul sociometric. Acest model promoveaz o activitate centrat pe elev i fundamentat tiinific pe cunoaterea elevului, pe datele psihologice i psihosociale privind educaia copilului. Modelul psihocentric este bazat pe ideea dezvoltrii spontane i progresive a tendinelor interne ale copilului i pe necesitatea ncurajrii activitii spontane, a celor de genul jocului, activitilor practice, activitilor de descoperire. Modelul psihocentric consider clasa i lecia un obstacol serios n calea individualizrii nvmntului, a tratrii difereniate a elevilor, a manifestrii spontaneitii copiilor, lecia nu ar ndeplini dect un rol modest n cadrul procesului de instruire, i de aceea nu trebuie s se abuzeze de ea. Avnd la origine ideile lui J. J. Rousseau, M. Montessori, O. Decroly, orientarea psihocentric acord prioritate instruirii individualizate, muncii independente, stimulrii unei puternice motivaii interioare a nvrii (Fran, I., A, 2002). Totui, aceste modele luate separat, rmn unilaterale, nici unul nu este atotcuprinztor, nu poate acoperi toate sarcinile i aspectele eseniale ale instruciei colare. Fiecare neglijeaz, oarecum, faptul c procesul de nvmnt reprezint o cale de acces pentru formarea-dezvoltarea personalitii umane i vizeaz educaia intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic. De aceea, se impune integrarea organic a celor trei activiti: instrucie, cercetare i producie. coala modern trebuie s fie o coal a studiului activ, a nvrii i dezvoltrii bazate pe nsuirea experienei elaborate a omenirii, dar i pe investigaia 13

direct a realitii i elaborarea proprie a cunotinelor, etc. Deci, n cadrul nvmntului modern, trebuie s se mpleteasc leciile bazate pe metode expozitiv- receptive, cu cele de descoperire, leciile de comunicare i nsuire a cunotinelor, cu cele de elaborare, de investigaie. nvmntul actual pune accent nu numai pe ceea ce trebuie s tie elevii, pe nsuirea de cunotine, ci mai ales pe ceea ce trebuie s tie s fac cu aceste cunotine. De aceea, trebuie s se realizeze un echilibru ntre nvmntul prin investigaie i cel prin comunicare.

14

III. TIPURI I VARIANTE DE LECIITipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ. n funcie de obiectivul general al leciei, identificm principalele tipuri de lecie; fiecare tip are o structur proprie, dar nu fix, rigid, ci una deschis, flexibil, ce permite adaptri i diversificri n funcie de variabilele ce definesc contextul intern i extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularitile clasei de elevi, strategia metodologic i mijloacele de nvmnt utilizate n procesul instruirii, locul leciei n sistemul activitilor didactice, etc.). Variabilele procesului de instruire determin n interiorul fiecrei categorii sau al fiecrui tip de lecie, variante ale tipului de baz (Ionescu, M, 1995). Nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. Structurile pe care le voi prezenta pentru tipurile i variantele urmtoare sunt relative i orientative, nu absolute i obligatorii.

III.1. LECIA MIXTLecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare (Cerghit, I, 1983). Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. Structura relativ a leciei mixte: a) moment organizatoric; b) verificarea coninuturilor nsuite: verificarea temei, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor dobndite de elev; c) pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotinele dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin prezentarea unor situaii-problem, pentru depirea crora sunt necesare noi cunotine, etc.) ; d) precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntro form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii; 15

e) comunicarea/ nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice; f) fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; g) explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.

III.2. LECIA DE TRANSMITERE/NSUIRE DE NOI CUNOTINEAcest tip de lecie are un obiectiv fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale). Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor cunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n principal, de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare poate avea chiar o structur monostadial. Variantele leciei de transmitere/ nsuire de noi cunotine se contureaz pe baza unor variabile, precum: -locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului; -strategia didactic elaborat de profesor n funcie de particularitile de vrst i nivelul pregtirii elevilor etc. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt: a) lecia introductiv: are rol de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi; b )lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; c) lecia seminar: presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clasele mai mari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate; d) lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate etc.

16

III.3. LECIA DE FORMARE DE PRICEPERI I DEPRINDERILecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzic, abiliti practice (lucru manual), educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic etc. are urmtoarea structur orientativ: a) moment organizatoric; b) precizarea temei si a obiectivelor activitatii; c) actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; d) demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesorului; e) antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului etc.) cu ajutorul profesorului; f) realizarea independent a lucrrii, exerciiului etc. de ctre fiecare elev; g) aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Variantele leciei de formare de priceperi i deprinderi pot fi identificate (Ionescu, M., Radu, I., 2004), n principal, n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii: a) lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiz gramatical, analiz literar, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciii i probleme etc.; b) lecia de formare a unor deprinderi motrice, specific disciplinei educaie fizic; c) lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice; d) lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara clasei (de exemplu, n atelierul colar); e) lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n diverse domenii ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie; f) lecia-excursie, destinat formrii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i prelucra observaiile etc.

17

III.4. LECIA DE FIXARE I SISTEMATIZARELecia de fixare i sistematizare vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie o constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv maxim, astfel nct elevii s fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii relevante n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii. Structura orientativ a acestui tip de lecie: a) precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare; b) recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: aceast etap este destinat clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs i realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat; c) realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, n cadrul leciilor de consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri cu caracter tehnic etc.; d) aprecierea activitii elevilor; e) precizarea i explicarea temei. n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui semestru sau a unui an colar) se pot propune urmtoarele variante posibile ale acestui tip de lecie: a) lecia de repetare curent: se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost abordate cunotine de baz, fr de care nelegerea altor coninuturi i formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile; b) lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii: se realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program; 18

c) lecia de sintez: se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole mari, semestru sau an colar. n funcie de metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot conduce la noi variante: - lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi); - lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative computerizate; - lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii, i de ritmul de lucru al fiecrui elev), etc.

III.5. LECIA DE VERIFICARE I APRECIERE A REZULTATELOR COLARELecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, cu consecine ce decurg din aceast constatare pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii. Structura relativ a acestui tip de lecie: a) precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; b) verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.) ; c) aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul verificrii scrise, acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii); d) precizri privind modaliti de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Eficiena acestui tip de lecie depinde n mare msur de calitatea realizrii momentului apreciativ; lecia de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului de pregtire a elevilor (i, pe aceast baz, de realizare a unei notri obiective), dar i unul de optimizare a activitii viitoare, plecnd de la ceea ce se constat. Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda sau modul de realizare a evalurii: a) lecia de evaluare oral; b) lecia de evaluare prin lucrri scrise; c) lecia de evaluare prin lucrri practice; 19

d) lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. ,,Eficiena leciilor crete atunci cnd n interiorul fiecrei categorii se opereaz cu mai multe variante. Lecia a deinut i deine o poziie privilegiat n rndul formelor de activitate didactic (Ionescu, M., Radu, I., 2004).

20

IV - MSURI ORGANIZATORICE NECESARE N ACTIVITATEA SIMULTAN LA DOU, TREI SAU CHIAR PATRU CLASEn cazul n care nvtorul lucreaz simultan cu dou, trei sau chiar cu patru clase trebuie s porneasc n activitatea didactic de la luarea unor msuri organizatorice, cum ar fi: - studiul individual al unor lucrri de specialitate n edificarea muncii de organizare i planificare a ntregii activiti; - cercetarea efectivului de elevi pe clase i organizarea combinaiilor respectnd principiile pedagogice; - vizite pe timpul vacanei n familiile copiilor pentru a consulta prinii i rudele acestora i pentru a purta discuii cu viitorii elevi; - sortarea i repartizarea materialului didactic existent n coal, pe clase i obiecte; - confecionarea unui nou material didactic de strict ntrebuinare; - studierea programei colare, a manualelor i altor materiale metodice ajuttoare; - ntocmirea orarului, programnd obiectele mai grele n zilele din mijlocul sptmnii, iar la nceputul i sfritul sptmnii programnd obiectele mai uoare; - planificarea materiei fiecrei clase n aa fel nct s aib ore suficiente pentru fixarea i consolidarea cunotinelor n vederea formrii unor deprinderi de munc independent; - testarea, la nceput de an colar, a elevilor asupra cunotinelor pe care le posed i nregistrarea lor pe diagrama de progres colar. Un posibil model de chestionar pentru testarea din prima zi de coal ar fi urmtorul: 1. Numele i prenumele elevului; 2. Dac rostete corect vocalele i consoanele; 3. Dac pronun corect cuvintele pe care le folosete n vorbire; 4. Dac tie s vorbeasc frumos i respectuos; 5 .Dac tie s se comporte cu nvtorul; 6. Dac tie s se comporte cu colegii n clas, n recreaie; 7. Dac este linitit, timid, greoi, inert sau dac este impulsiv, agresiv; 8. Dac tie s povesteasc i cum povestete; 21

9. Dac tie s numere i pn unde; 10. Dac tie poezii i cum le recit; 11. Dac tie s deseneze, s cnte. Testarea trebuie efectuat chiar n primele zile de coal. Ea ne d posibilitatea de a cunoate nu numai capacitatea intelectual a fiecrui elev n parte, dar i temperamentul su, modul n care se manifest n toate mprejurrile. nregistrnd rezultatele testrii pe diagrama de evaluare efectuat tiinific se poate urmri cu atenie fiecare elev n clas, n recreaie, ct i n discuiile cu prinii acestora. Dac vom cunoate bine pe fiecare elev n parte, vom ti unde s-l aezm n banc, cum s discutm cu el, ce-i putem cere i ct trebuie s-i dm pentru a-l aduce la nivelul celor buni, la nivelul cerut de programa colar. Cunoaterea amnunit a lipsurilor existente la unii elevi ne d posibilitatea de a organiza tratarea difereniat a procesului de nvmnt. Va trebui s se acorde un sprijin suplimentar elevilor care nu stpnesc materia clasei respective. S-a demonstrat tiinific c efectivele de elevi dintr-o clas nu sunt omogene, c ritmul de dezvoltare i structura psiho-fiziologic individual difer de la elev la elev. n activitatea de nvare este necesar s se in seama de particularitile psihologice de vrst, n sensul stabilirii cunotinelor i a tehnologiei didactice dup nivelul capacitilor de efort i de asimilare mental a elevilor. Se ie c formarea personalitii copilului este influenat de un anumit caracter i volum de cunotine, dar i de calea de asimilare a acestora (Grleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). De aceea activitatea de nvare este pus n legtur cu procesul cunoaterii particularitilor intelectuale ale elevilor. Metodele de cunoatere a copilului sunt numeroase, de aceea este bine s se foloseasc o gam larg de metode n realizarea unei cunoateri tiinifice fundamentale i reale a elevilor. Dintre metodele ce pot fi utilizate putem enumera: - Conversaia (convorbirea) cu elevul nainte de a veni la coal. Discuii cu prinii, cu rudele mai apropiate i cu cunotinele lui, pentru a afla anumite preocupri sau interese ce se manifest, pentru a cunoate relaiile lui i conduita n afara colii. - Observaia, este bine s fie folosit nu numai n cadrul desfurrii activitilor didactice, ci i n recreaie, n mediul familial n care i duce viaa copilul. - Experimentul natural utilizat cu scopul de a observa i descrie procesul instructiveducativ i care pretinde o atent organizare innd seama de complexitatea i de durata

22

celor mai multe dintre aciunile pedagogice, de a constata eficiena unor matode sau a unor mijloace aplicate n aciunea instructiv- educativ. - Analiza produselor activitii copilului- lucrri executate n grdini, acas n timpul liber, prin care se vor descoperi anumite aptitudini, preocupri, nclinaii, etc. ale unor elevi. - Testarea elevilor prin probe de cunotine la nceput de an colar, la sfritul semestrelor i periodic ori de cte ori se observ c este nevoie s intervenim n accentuarea gradului de asimilare a cunotinelor la fiecare elev n parte (Grleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). Verificrile i evalurile periodice trebuie efectuate de ctre nvtor cu toat seriozitatea , ele constituind un mijloc important pentru cunoaterea nivelului general de dezvoltare intelectual a elevilor i a pregtirii lor la diferite discipline. Pe baza acestor date, nvtorul va stabili difereniat temele de munc independent pentru fiecare elev n parte, formele de organizare i desfurare a unor lecii n raport cu necesitile cerute de carenele i lipsurile manifestate, mbuntind predarea prin noi metode i procedee adecvate. Toate formele de activitate ntreprinse n cadrul muncii simultane cu elevii ncepnd chiar din prima zi de coal, trebuie s constituie un imbold n activitatea didactic n vederea dobndirii de noi cunotine, n vederea lrgirii orizontului intelectual al fiecrui elev. Pentru mbogirea necontenit a vieii psihice, trebuie s operm cu acele metode i modaliti de lucru variate urmrind trezirea interesului elevilor i creterea unei motivaii temeinice pentru a asigura participarea activ a acestora n aciunea de nvare (Ionescu, M, 1995).

23

STUDIU DE CAZ - CERCETARE TIP INVESTIGATIV AMELIORATIVIPOTEZA Dac nvtorul din nvmntul simultan organizeaz dup criterii clare activitile de predare, nvare, evaluare pe grupe de vrst, atunci alege strategii didactice care pot activiza individualizat i difereniat toi elevii. OBIECTIVELE: o organizarea elevilor de 6-7 ani n grupa de clasa I, difereniat de elevii de 8-9 ani n grupa de clasa a III-a. o strategiile didactice sunt alese n scopul individualizrii i diferenierii n

predare, nvare i evaluare. LOTUL DE SUBIECI Lotul de subieci studiat este format din elevii clasei simultane I i a III-a -19 elevi (9 elevi clasa I, 2 fete i 7 biei + 10 elevi clasa a III-a, 8 biei i 2 fete), de la coala cu clasele I VIII Cosminele. Provin, n general, dintr-un mediu familiar modest. Studiul experimental s-a vrut o investigaie tip investigativ-ameliorativ prin care s fie studiat proiectarea strategiei didactice n condiiile specifice ale nvmntului simultan la clasele I i a III-a la obiectele de nvmnt ,,Matematic respectiv ,,Limba i literatura romn. Problematica alegerii strategiilor didactice care au putut activiza individualizat i difereniat elevii am studiat-o printr-un complex de metode de cercetare ntre care: documentele colare programe, manuale, caiete speciale, lucrri de referin n toate acestea am cutat elemente de referin pentru mbuntirea sau ameliorarea procesului de predare nvare de acest tip; observaia tiinific, experimentul formativ testele de cunotine iniiale (predictive) i finale (sumative) vezi ANEXA: analiza rezultatelor activitii (strategia de evaluare pedagogic): a. iniiale:

24

b. finale:

Pe baza testelor aplicate la nceputul i la sfritul anului colar la cele dou grupe de vrst s-a ncercat urmarirea progresului n condiiile nvmntului simultan raportat la dificultile cu care se confrunt acest tip de nvmnt. n urma evalurilor s-au constatat urmtoarele: testul iniial aplicat la matematic, clasa I, a demonstrat o buna pregatire i o cunoatere temeinic a noiunilor specifice acestei materii nc de la grupa pregtitoare; se poate menine acest nivel bun (fapt demonstrat de rezultatele finale) dac efortul depus de nvtor de-a lungul anului colar este maximal i continuu; acest aspect l-am putut remarca prin compararea rezultatelor de la colile din zon care nu au acest tip de nvmnt (rezultate comunicate n cadrul cercurilor pedagogice); analizarea rezultatelor att la matematic (clasa I) ct i la limba romn (clasa a III a) mi-a confirmat supoziia c, n cadrul acestui tip de nvmnt dificultatea testelor trebuie s fie medie, n general, iar cnd este posibil performana aceasta trebuie susinut suplimentar, dup ore.

25

V. SPECIFICUL ACTIVITII DIDACTICE SIMULTANECondiiile care determin organizarea nvmntului simultan la dou sau mai multe clase sunt legate de aezrile umane (sate, ctune) care au o populaie colar redus ca numr. Nentrunind numrul de copii aprobat oficial pentru o clas obinuit (25-30) , nu se poate constitui nici o serie de clase I-IV, integrnd n fiecare clas elevi de aproximativ aceeai vrst i acelai nivel de pregtire. Sunt situaii n care toi copiii care trebuie colarizai abia ntrunesc numrul unei clase obinuite. Aceste realiti impun organizarea unor coli cu trei, cu dou sau chiar cu un singur post, toi copiii din localitate fiind grupai n dou sau trei clase, sau ntr-o singur clas. Aceasta creaz situaia predrii simultane la dou, la trei, sau chiar la patru clase. nvmntul simultan este determinat deci de realitile obiective privind aezarea populaiei pe teritoriul rii. Oamenii in la locul natal unde au locuit prinii i nu accept s prseasc aceste locuri chiar dac ele ofer condiii mai grele de via. Iar dreptul oricrui cetean la instruire i educaie oblig statul s deplaseze coala ctre copii, s nfiineze cte o mic coal n fiecare ctun, i nu copiii ctre coal. Experiena a dovedit c nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase poate obine aceleai rezultate ca nvtorul care lucreaz cu o singur clas prin alternarea muncii directe efectuat la o clas cu activitatea independent a elevilor la cealalt clas. nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase este obligat s parcurg integral programa tuturor claselor cu care lucreaz, la fel ca nvtorul care lucreaz cu o singur clas. Aceasta face ca sarcinile instructiv- educative s fie dublate n sensul c trebuie respectat planul de nvmnt i programa colar, pentru fiecare clas, iar timpul afectat pentru realizarea sarcinilor stabilite de aceasta este acelai. Lucrnd cu dou sau mai multe clase combinate, specificul activitii const n alternarea activitii directe cu cea independent. Acest mod de a munci cu elevii are i urmri pozitive pentru dezvoltarea lor. Activitatea independent pe care elevii o desfoar sub supravegherea nvtorului constituie un exerciiu preios pentru dezvoltarea iniiativei, a priceperii de a-i organiza munca intelectual, precum i pentru a-i forma deprinderi privind activitatea de nvare. nvtorul trebuie s depun un efort susinut pentru ca fiecare elev s-i nsueasc ntreaga materie prevzut pentru clasa respectiv. 26

n domeniul activitii educative, nvtorul va desfura o activitate susinut n ceea ce privete formarea unui colectiv unit i disciplinat, dar i pentru formarea de convingeri morale privind o comportare civilizat. Aceast bogat program pe care nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase trebuie s-o parcurg integral la toate clasele conduce la situaia c timpul su de lucru, i mai ales de activitate direct cu clasa, este mult mai redus. n timp ce nvtorul care lucreaz cu o singur clas poate extinde predarea noilor cunotine pn la 30 de minute, uneori i mai mult, nvtorul de la clasele simultane are secven de munc direct cu o clas de 10-15 i rareori 20 de minute. Faptul c aproape jumtate din timpul de activitate instructiv-educativ se consum cu activitatea independent a elevilor l oblig pe nvtor s conceap coninutul acestei activiti i s aprecieze cu exactitate durata de execuie i gradul de efort solicitat, astfel ca activitatea independent s constituie una din strategiile predrii i s conduc la realizarea obiectivelor disciplinelor respective (Grleanu- Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). Aceste condiii impun un efort i o responsabilitate mult mai mare a nvtorului care lucreaz simultan la una sau mai multe clase, o pregtire minuioas a leciei, a coninutului activitii independente a elevilor, o stabilire precis a sarcinilor pe care le adreseaz elevilor i o organizare riguroas a ntregii activiti. Aceste condiii fac ca munca simultan s aib anumite particulariti, un anumit specific. - Elaborarea tuturor documentelor colare (orar, planificare calendaristic, proiectele de lecii) reflect specificul muncii simultane. Planul calendaristic trebuie s reflecte, n mod unitar, coninuturile colare ale celor dou (trei sau patru) clase cu care lucreaz nvtorul, unitatea fiind dat nu de simpla alipire a lor. - Lecia va avea o unitate structural, att n proiectarea ct i n realizarea ei, activitatea cu dou( trei sau patru) clase fiind o lecie unitar care se desfoar n cele 45 de minute. - nvtorul realizeaz programe diferite ale claselor cu care lucreaz, trecnd de la o tem la alta, fapt care ridic dificulti. - Datorit timpului limitat pentru munca direct a nvtorului cu clasa de elevi, ritmul de munc este mult mai alert dect n cadrul leciei cu o singur clas. El acord numai o parte din timp activitii desfurate direct, nemijlocit cu elevii n cadrul aceleiai teme din programa colar, cealalt parte fiind destinat activitii independente a elevilor. - Fiind vorba de alternarea muncii directe cu o clas cu munca independent la cealalt clas, se impune programarea activitilor, astfel nct s se consume n acelai 27

interval de timp, att munca direct ct i activitatea independent la toate clasele care lucreaz simultan. Alternarea muncii directe a nvtorului cu clasa de elevi, cu activitatea independent a acestora cere mult pricepere i mult precizie. - nvtorul care lucreaz simultan cu mai multe clase, cu elevi de diferite niveluri, i se cere s aib o atenie distributiv pentru ca, atunci cnd lucreaz nemijlocit cu o clas, s continue s supravegheze clasa care efectueaz munca independent, uneori chiar s intervin pentru a mobiliza la lucru elevii acestei clase. - Activitatea simultan cu elevii din clase diferite, de vrste, dezvoltare intelectual i nivel de pregtire diferite necesit creativitate din partea nvtorului pentru a gsi influene educative care s contribuie la nchegarea colectivului clasei. Munca simultan cu dou sau mai multe clase prezint i unele avantaje. Numrul mic de copii d posibilitatea unui contact mai frecvent al nvtorului cu fiecare elev pentru o mai bun cunoatere a personalitii lor i o urmrire mai atent a progresului colar. Frecvena mai mare a evalurii sporete responsabilitatea elevilor pentru activitatea de nvare. Faptul c ntr-o mare parte din timp nvarea se efectueaz sub forma muncii independente, adic sub forma exersrii personale, conduce la formarea unor deprinderi stabilizate de citire, scriere, calcul, observare, .a. Acestea constituie o condiie principal a succesului colar. n multe mprejurri, n munca independent, elevul este pus n situaia de a se descurca singur. Acest fapt duce la cultivarea spiritului de independen, de creativitate i inventivitate, acesta cptnd ncredere n puterile proprii. Cunoscnd ndeaproape personalitatea fiecrui elev, nvtorul are posibilitatea s alctuiasc colective omogene la fiecare clas, care s se manifeste prin colaborare i cooperare i care s fie integrate organic n colectivul mare al claselor care-i desfoar activitatea simultan (Ionescu, M., Radu, I., 2004) .

V.1. SPECIFICUL LECIEI DESFURATE N CONDIIILE MUNCII SIMULTANEO prim trstur caracteristic a leciei desfurate n condiiile muncii simultane este totala libertate ce se las nvtorului n conceperea, organizarea i desfurarea acesteia. nvtorul modern subscrie la ideea elasticitii structurii leciei, la supleea organizrii i la diversitatea desfurrii ei. n nvmntul simultan, toate acestea 28

formeaz trsturi majore ale leciei. Programa menioneaz c principala coordonat a modernizrii leciei n sistemul activitii simultane o reprezint renunarea la structuri prestabilite i adaptarea unei atitudini creatoare n conducerea actului de predare- nvare. Procesele menite s asigure continuitatea n nvare, integrarea cunotinelor acumulate n structuri, procedeele care introduc varietatea n studierea coninutului i asigur trinicia celor nvate, realizarea activitilor viznd dezvoltarea unor capaciti, formarea abilitilor aplicative etc., se pot mbina i succede n modaliti foarte variate. Msura n care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigur de apreciere a reuitei metodologiei urmate. De altfel, nici nu s-ar putea ncadra lecia simultan n restricii rigide, varietatea posibilitilor de lucru fiind infinita. - Activitatea de nvare se realizeaz sub cele dou forme: munca direct cu elevii i activitatea independent a lor, care face parte integral din formele de instruire. Pe cnd, n lecia nvtorului cu o singur clas, munca independent a elevilor se organizeaz n secvene limitate, ponderea cznd pe munca direct cu clasa, n lecia de munc simultan activitatea direct ocup de multe ori mai puin timp (sau tot atta timp ct cea independent a elevilor) . Secvenele leciei desfurate n condiiile predrii simultane la dou sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activitii directe a nvtorului cu activitatea independent a elevilor. - Verificarea oral din lecia nvtorului cu o singur clas devine sarcini de munc independent pentru ntreaga clas, n lecia organizat n condiiile activitii simultane cu mai multe clase. Gradul de contiinciozitate n ndeplinirea sarcinilor, ca i capacitatea de control se situeaz la un nivel mai ridicat n lecia simultan. La fel deprinderile de munc independent sunt mai bine formate i mai bine stabilizate. n lecia simultan se manifest mai mult grij pentru educarea ateniei voluntare a elevilor i a capacitii de a se concentra prin crearea condiiilor pentru lucru continuu, rapid, intensiv i adoptarea de ctre nvtor, n activitatea direct cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care s nu le distrag atenia. El poate vorbi i n oapt cu rndul de elevi care l privesc atunci cnd desfoar o activitate de comunicare sau de verificare(Ionescu, M, 1995).

29

V.2. TIPURI DE LECII ORGANIZATE N CONDIIILE MUNCII SIMULTANEPe cnd nvtorul care lucreaz cu o singur clas i organizeaz fiecare lecie n funcie de tipul creia i aparine (de comunicare de noi cunotine, de repetare i sistematizare, de aplicare n practic pentru formarea priceperilor i deprinderilor, de verificare i evaluare a rezultatelor colare), care d leciei un anumit specific, nvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase trebuie s realizeze toate aceste sarcini innd n aceeai or, fie prin lecii cu acelai tip de sarcini, fie prin lecii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei situaii diferite de mbinare a leciilor cu diferite sarcini didactice: - cnd la ambele clase sunt programate lecii de dobndire de noi cunotine; - cnd la o clas este programat lecia de dobndire de noi cunotine, iar la cealalt o lecie de formare a priceperilor, de repetare i sistematizare sau de verificare i de evaluare a cunotinelor; - cnd la ambele clase se programeaz lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor sau se mbin lecii de repetare cu lecii de verificare. n oricare din aceste situaii, nvtorul trebuie s aib n vedere mpletirea activitii directe cu cea independent la o clas, n cadrul aceleiai lecii i mbinarea activitii directe la o clas cu activitatea independent la cealalt clas, i invers, n timpul fiecrei secvene a leciilor n funcie de clasele cu care lucreaz simultan, de tipul leciilor, de volumul cunotinelor (Ionescu, M, 1995) .

V.3. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTn condiiile predrii simultane n desfurarea leciei, alterneaz activitatea direct cu elevii, cu activitatea independent a acestora. Cum vom proceda n munca simultan la dou clase folosind cu elevii activitatea independent i activitatea direct a nvtorului? Ce metode se pot folosi i cum se trece de la activitatea direct la munca independent a elevilor? Iat, de exemplu, o lecie predat simultan la dou clase-a II-a i a IV-a, mbinnd munca direct cu activitatea independent a elevilor.

30

Este vorba de o lecie de literatur, la clasa a II-a, cu subiectul: Somnoroase psrele de Mihai Eminescu, iar la clasa a IV-a, o lecie de gramatic cu subiectul: Substantivul, ambele lecii de dobndire de noi cunotine. Ce obiective operaionale se pot urmri la cele dou lecii? Obiectivele operaionale ce pot fi urmrite la lecia de literatur la clasa a II-a sunt: nelegerea coninutului poeziei, mbogirea vocabularului cu expresii plastice, cultivarea sentimentului de admiraie fa de cel mai mare poet al poporului romn, Mihai Eminescu, iar la lecia de gramatic la clasa a IV-a, lrgirea noiunii de substantiv cu cuvinte care numesc aciuni i stri sufleteti; formarea priceperii de recunoatere a substantivului n orice context i deprinderea de a-l folosi contient n exprimarea oral i scris. Ca metode de desfurare a leciilor se aplic: conversaia, explicaia, demonstraia i exerciiul n munca direct, iar n activitatea independent: manualul i fiele de lucru. Ca material didactic se pot folosi portretul lui Mihai Eminescu i alte fotografii, iar pentru lecia de gramatic o plan cu schema substantivului. Activitatea independent se ncepe cu clasa a II-a, dup ce elevii sunt pregtii pentru lecie, avnd ca sarcin s copieze un fragment din lecia anterioar (Seara n sat), n care este vorba de o descriere a serii. Se lucreaz direct cu elevii clasei a IV-a , ncepnd cu verificarea temei de acas. Se adreseaz elevilor cteva ntrebri n legtur cu cuvintele compuse: Ce numim cuvnt compus? . Exemple: Cum se scriu cuvintele compuse?. nvtorul le poate dicta dou, trei propoziii n care se gsesc cuvinte compuse cerndu-le s explice ortografia fiecrui cuvnt compus. Se cere elevilor clasei a IV-a ca sarcin de munc independent s dea cte trei-patru exemple de cuvinte compuse care se scriu ntrun cuvnt, legate prin linioar sau separat. Activitatea suplimentar pentru elevii care vor efectua tema mai repede poate fi elaborarea a trei-patru propoziii cu unele din cuvintele compuse pe care le-au exemplificat. Se trece la activitatea direct cu clasa a II-a, nu nainte de a verifica sarcina de activitate independent. n continuare, se cere elevilor s lectureze textul literar n ntregime. Se anun noul subiect, dup ce se trag nvmintele din lecia precedent. n discuiile pregtitoare, elevii sunt introdui n viaa animalelor, a psrilor. Apoi li se anun subiectul poeziei pe care urmeaz s o nvee: Somnoroase psrele de Mihai Eminescu, scriind titlul pe tabl, iar elevii pe caiete. nvtorul citete sau recit poezia model, dup care elevii sunt ntrebai: Cum numete poetul psrelele? De ce?. n continuare elevii citesc poezia pe strofe, cerndu-li-se s explice cuvintele i expresiile noi sau mai puin cunoscute, insistnd asupra frumuseii lor. De exemplu: Se 31

ascund n rmurele, izvoarele suspin, codrul negru tace, fie-i ngerii aproape. Se cere apoi elevilor s explice coninutul fiecrei strofe alctuind urmtorul plan oral: 1) Psrile somnoroase se ntorc la cuiburile lor; 2) n tcerea nopii se aude doar murmurul izvoarelor; 3) Lebda noat spre culcuul ei. n discuiile ce urmeaz se pot pune urmtoarele ntrebri: Ce fel de cuvinte folosete poetul n versurile sale? (alese, deosebite, frumoase), Ce versuri v-au plcut mai mult?, Cum se numete poetul care a scris aceast poezie?. Se prezint copiilor portretul lui Mihai Eminescu i li se spune cine a fost el, ce reprezint poeziile i numele lui astzi pentru literatura romn i pentru cea universal. Citirea de ncheiere a poeziei se va face de ctre unul sau doi elevi dintre cei care citesc mai corect, mai expresiv. Apoi li se d ca munc independent s memoreze ntreaga poezie. Se revine la clasa a IV-a unde nvtorul va desfura activitatea direct. Dup ce se verific munca independent a elevilor, unul sau doi elevi vor citi propoziiile pe care leau elaborat i vor explica scrierea cuvintelor compuse folosite. nvtorul comunic subiectul leciei noi i trece la citirea textului scris pe tabl: A venit toamna cu zilele scurte i ploi dese. Psrile cltoare au plecat n rile calde. Se aude duduitul tractoarelor. ranii ar pmntul pentru nsmnrile de toamn. Peste tot se simte veselia i bucuria toamnei. Se cere elevilor s explice cuvintele necunoscute. Apoi li se cere s recunoasc numele de fiine, de lucruri, de fenomene ale naturii, dup care li se pun ntrebrile: Cum se numesc cuvintele cu care numim fiine, lucruri, fenomene ale naturii?, Ce se numete substantiv?, Cum deosebim substantivul de celelalte pri de vorbire?. Observai ce alte substantive mai sunt n textul scris pe tabl (bucurie, veselie, duduitul, semnatul). Se explic elevilor c primele dou substantive numesc stri sufleteti, iar celelalte dou numesc aciuni. n continuare, elevii ajutai de nvtor vor completa definiia substantivului - partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene ale naturii, stri sufleteti, aciuni se numete substantiv. Se repet de mai multe ori definiia de ctre elevi. n fixarea cunotinelor se cere elevilor s rspund la urmtoarele ntrebri: Despre ce am nvat astzi la gramatic?, Ce am nvat nou despre substantiv?. Se cere elevilor s dea exemple de substantive care s denumeasc aciuni, stri sufleteti, fenomene ale naturii, apoi s construiasc propoziii cu substantivele respective. Se 32

noteaz elevii care au dat rspunsuri bune la lecie. Se d ca tem pentru acas un exerciiu aplicativ la lecia nou nvat. Ca activitate independent la aceast clas, li se d s scrie cteva propoziii cu exemple de substantive. Trecnd din nou la clasa a II-a, nvtorul pune civa elevi s recite poezia, apoi se poate audia melodia Somnoroase psrele, de ctre toi elevii (Grleanu-Costea, Rodica, Costea, Alexandru, 1996) .

V.4. MIJLOACE DE NVMNT UTILIZATE N LECIILE DESFURATE SIMULTANn condiiile activitii simultane, materialul didactic-demonstrativ poate fi prezentat n diferite momente ale leciei, ca i la clasele obinuite. n cadrul aceleiai lecii poate fi folosit att material demonstrativ natural, ct i cel confecionat cu mijloace proprii sau existent n dotarea colii. Materialul didactic se poate utiliza chiar n partea introductiv a leciei. De exemplu, la o lecie de istorie despre domnia lui Al. I. Cuza, la clasa a IV-a, se arat tabloul domnitorului, atunci cnd se ncepe descrierea figurii sale. Alteori, se poate utiliza n consolidarea sau n verificarea cunotinelor. Materialul se folosete pentru ca elevii s urmreasc pe hart sau pe o plan expunerea (Molan, V, 1995). Utilizarea mijloacelor de nvmnt n leciile desfurate simultan prezint unele particulariti specifice: - nvtorul trebuie s atrag atenia elevilor de la clasa care lucreaz independent c nu au voie s priveasc plana sau mulajul ci s-i ndeplineasc sarcinile ncredinate; - examinarea materialului demonstrativ se face ntr-un timp limitat, fapt care ar putea mpiedica perceperea lui complet n anumite cazuri. n aceast situaie, este necesar orientarea i ndrumarea de ctre nvtor a observaiilor elevilor i sugerarea elementelor care trebuie analizate independent; - nvtorul poate s confecioneze material demonstrativ i pentru fiecare elev n parte pentru temele mai simple i care cer o imagine mai uoar; - o parte din materialul didactic poate fi lsat n clas, pentru ca elevii s-l poat observa mai bine n timpul pauzei, ca: hri, mulaje, plane cu animale, cereale, legume, fructe, etc. ; - strngerea materialului i aezarea lui n rafturi sau n dulapuri se d ca sarcin unui elev care rspunde de pstrarea acestuia. 33

Utilizarea, n chip demonstrativ, a materialului didactic, poate fi realizat sub diferite forme: - demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor i proceselor naturale: observarea unei plante, a unui animal, a unui fenomen n condiii naturale (colul naturii vii, lotul experimental, livada sau grdina de legume, ferma zootehnic, etc.) ; - demonstrarea cu ajutorul materialului confecionat nlocuiete materialul natural cnd acesta nu poate fi adus n faa elevilor, cu condiia s reliefeze esenialul, caracteristicul. n acest scop nvtorul va aduce din colecia de materiale: roci, crbuni, metale, semine; plane, tablouri, mulaje, hri, etc. ; - demonstrarea unor noiuni sau reguli cu ajutorul desenelor, schielor executate de nvtor pe tabl, concomitent cu explicarea verbal; este necesar ca desenul didactic s fie simplu, corect, clar, accesibil elevilor (Ionescu, M, 1995) .

34

VI. ACTIVITATEA INDEPENDENT A ELEVILORVI.1 .IMPORTANA ACTIVITII INDEPENDENTEnvtorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase are nevoie de un volum i de o mare varietate de coninuturi i forme de munc independent pe care s le dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie s stabileasc obiectivele fiecrei activiti, volumul de munc i dificultile interne, durata efecturii activitii respective i criteriile de evaluare, ntre acestea, munca cu manualul, autodictarea, observarea unor imagini i obiecte i descrierea celor observate, rspunsuri la ntrebri, citirea n gnd, autocorectarea unui text scris, rezolvarea unor exerciii i probleme la matematic, etc. Elevii trebuie obinuii s lucreze n linite i s efectueze, uneori, n colectiv, sarcinile primite. nvtorul trebuie s stimuleze activitatea independent a elevilor i s susin ritmicitatea efortului lor prin coninutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate, repartizarea unor sarcini difereniate, utilizarea unui material didactic interesant . a. Munca independent dat elevilor spre efectuare nu este o simpl ocupaie n timp ce nvtorul lucreaz cu alt clas, ci o necesitate, un mijloc de instrucie i educaie, un sprijin important n instruirea i educarea generaiilor de copii. (Cega, Elena,1994). Aa cum lecia este forma principal de organizare a instruirii colare n situaia nvtorului cu o singur clas, tot aa i munca direct a nvtorului constituie forma principal de organizare a instruirii colare, n condiiile nvmntului simultan. Prin munca independent se rezolv o mare parte a problemelor predrii i nvrii. Importana acestei forme de organizare nu se limiteaz la formarea deprinderilor de munc independent la elevi, ci prin ea se ndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de nvmnt, precum: dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, aplicarea lor n practic, repetarea i sistematizarea cunotinelor, autoevaluarea. Prin activitatea independent se urmrete i realizarea unor obiective formale ca: formarea spiritului de observaie, dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere( a gndirii, memoriei, imaginaiei), formarea spiritului de independen i a iniiativei, formarea unor trsturi pozitive de voin i caracter ca: drzenia, perseverena, curajul de a nvinge dificultile etc. 35

Activitatea independent a elevilor are o deosebit valoare educativ n formarea lor intelectual, deoarece contribuie ntr-o mai mare msur la dezvoltarea proceselor de cunoatere ale elevilor, a spiritului de iniiativ i organizare, a voinei, la formarea deprinderii de a lucra ordonat i mrete ncrederea elevului n forele proprii. Dat fiind valoarea instructiv-educativ a activitii independente, ea reclam din partea noastr grija pentru a o organiza n mod raional. Formele, coninutul i durata acestei activiti sunt fixate de noi n funcie de obiectul de nvmnt, scopul, coninutul leciei i de nivelul de pregtire al elevilor care execut tema. Activitatea independent contribuie att la formarea deprinderilor de lucru individual, ct i la dobndirea unor noi cunotine. Asemenea momente se pot desfura dup transmiterea informaiei noi n scopul fixrii i consolidrii sau nainte, pentru a pregti nsuirea unor noiuni necunoscute. n procesul de predare-nvare, sarcinile date pentru a fi rezolvate de elevi cu fore proprii trebuie s se refere, n primul rnd, la cerinele programei. Ele trebuie formulate n aa fel nct s stimuleze la lucru pe fiecare elev indiferent de nivelul lui de pregtire, s vizeze ndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecia respectiv i s constituie o continuare fireasc a materialului studiat. Formularea unor cerine n afara temei sau chiar a obiectului, numai pentru a ocupa timpul copiilor, nu contribuie la realizarea unitii leciei i scade interesul elevilor pentru lucru. Temele date elevilor n asemenea momente trebuie s cuprind noiuni cunoscute, nelese cu care pot opera n situaii noi i care s acopere integral timpul afectat acestor activiti. Pentru a stimula elevii n rezolvarea tuturor sarcinilor este necesar ca tot ceea ce ei au lucrat independent s fie controlat i apreciat de nvtor. Este bine cunoscut c fiecare obiect de nvmnt ofer posibiliti multiple de organizare a activitii independente. Astfel la orele de limba romn, pe lng nsuirea citirii corecte, contiente i expresive, elevii sunt deprini s caute singuri o carte n bibliotec, s gseasc la tabla de materii pagina la care se afl lectura ce doresc s-o citeasc, s depisteze cuvintele necunoscute n urma citirii, s i le explice cu ajutorul dicionarului, s gseasc sensul potrivit al fiacrui cuvnt pentru fragmentul pe care-l citesc etc. De aceea este bine ca, de fiecare dat cnd i se d ca sarcin de lucru s citeasc un text, elevul s tie pentru ce: pentru a mpri textul n fragmente, pentru a alctui planul de idei, pentru a-l povesti, etc.

36

O activitate independent n care elevii sunt pui doar s citeasc nu este complet. Elevilor trebuie s li se solicite ca, dup citire, s redea coninutul textului cu cuvinte proprii, sau folosind unele cuvinte sau expresii din texte, s reformuleze aciunea dup ce s-au fcut unele inter-venii n desfurarea ei etc. (Blideanu, E. , erdean, I, 1980) O greeal des ntlnit la unii nvtori este cuplarea matematicii cu limba romn (compunerea). nvtorii acord tot timpul leciei de matematic considernd c elevii se pot descurca singuri n redactarea compunerii. Reamintim c nici n condiiile predriinvrii simultane nu trebuie neglijat pregtirea oral a compunerii, dirijarea elevilor i pregtirea lor pentru activitatea de creaie. O atenie deosebit trebuie acordat la clasele I i a II-a leciilor de dezvoltarea vorbirii, deoarece acestea solicit mai mult activitatea direct a nvtorului cu elevii. Munca independent la aceste ore const n special n observri sau construiri de propoziii, care sunt de scurt durat, dup care urmeaz dialogul cu nvtorul. La matematic nu se poate trece la activitatea individual fr s se formeze deprinderi de rezolvare a unor exerciii i probleme. Elevii pot gsi singuri ci noi de a ajunge la rezultatul unei probleme sau alte moduri de abordare a unor exerciii. La cunoaterea mediului nconjurtor, elevii pot observa independent anumite caracteristici ale unor obiecte sau fenomene din natur nainte ca nvtorul s desfoare lecia nou. Aceste observri pot fi libere sau dirijate cu ajutorul unui set de ntrebri puse la dispoziia elevilor. Rezultatul acestor activiti poate constitui suportul informaional pentru nelegerea noilor cunotine. Geografia poate oferi elevilor clasei a IV-a posibiliti de nelegere a noiunilor noi cu sprijinul unor cerine pe care elevii le rezolv individual. De exemplu, se poate cere elevilor s rspund la ntrebri n legtur cu un deal, o pdure, o ap, un munte pe care le-au vzut ntr-o excursie. Aceste rspunsuri elaborate de elevi urmresc sistematizarea cunotinelor nsuite n aciunea organizat i n sprijinul nelegerii temei noi. n anumite situaii la obiectul Cunoaterea mediului sau Geografie, n special, elevii citesc lecia nou din manual n mod independent. Procedeul nu este greit dac tema nu conine prea multe lucrri necunoscute elevilor, de aceea trebuie folosit cu mult grij. ncercarea de a da elevilor s descifreze un text cu coninut tiinific, ncrcat de noiuni noi, care nu se pot nelege cu ajutorul informaiei cptate pn n momentul respectiv, duce la suprancrcare, la formarea unor atitudini negative fa de activitatea independent. Activitatea independent se poate desfura att nainte de predarea noilor cunotine, pentru reactivarea informaiei obinute anterior i pregtirea nsuirii noilor cunotine, ct i dup transmiterea noilor cunotine pentru fixarea i consolidarea 37

acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de munc independent la elevi. Dar, pentru ca aceast activitate s fie cu adevrat eficient se impune ca cerinele care se adreseaz elevilor prin activitatea independent s ndeplineasc anumite condiii. Se poate aprecia deci, c pe lng transmiterea de cunotine i asigurarea nsuirii lor de ctre elevi, o sarcin de baz o constituie formarea i dezvoltarea la elevi a unor deprinderi i priceperi n vederea aplicrii lor n practic, n mod independent. Pentru realizarea acestui scop, avem datoria ca nc din prima clas s formm elevilor o serie de deprinderi generale: de citire, scriere, de folosire a manualului etc. , care n procesul exersrii permanente se perfecioneaz i se diversific, transformndu-se ntrun stil de activitate independent. Nu trebuie uitat c indrumarea direct sau indirect din partea cadrului didactic ar fi bine s nu lipseasc niciodat, fiind o necesitate pe tot parcursul anilor de coal.

VI.2. CERINELE NDEPLINITE DE ACTIVITATEA INDEPENDENT A ELEVILORPentru a fi eficient, activitatea independent trebuie s ndeplineasc anumite cerine: a) Organizarea raional a unor exerciii de munc independent. Priceperile i deprinderile de munc independent constituie, n acelai timp, i mijloc i rezultat cu ct elevii au deprinderi de munc independent consolidate, cu att activitatea personal a lor se desfoar mai rapid i are eficien mai mare. La rndul lor, deprinderile reprezint rezultatul exersrilor pe care le fac elevii n timpul leciei pentru nsuirea independent a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. La clasele nceptoare (I i a II-a) nvtorul, mai ales n prima perioad a anului colar, cnd se pun bazele deprinderilor de munc independent, trebuie s acorde o atenie mai mare muncii directe i s efectueze o supraveghere i o ndrumare mai atent a activitii independente a elevilor. b) Timpul de lucru al nvtorului care conduce procesul de nvmnt simultan la dou sau mai multe clase este mult mai redus dect al nvtorului care lucreaz doar cu o singur clas. El trebuie s realizeze sarcinile prevzute n programele celor dou, trei sau patru clase, de aceea, o parte din aceste sarcini le realizeaz prin activitatea independent a elevilor. 38

c) Cu tot specificul ei de alternare a activitii directe a nvtorului cu munca independent a elevilor, lecia trebuie gndit i realizat ca o unitate, nu ca dou sau mai multe lecii alipite. d) Cerinele de lucru privind activitatea independent trebuie s fie accesibile elevilor, formulate i explicate clar nct s fie contientizate de ei. Cerinele trebuie s vizeze realizarea unor obiective precise i s stimuleze interesul i potenialul creativ al elevilor. e) nvtorul trebuie s realizeze dozarea raional a volumului i dificultilor pe care le implic sarcinile de munc independent, pentru a evita att suprancrcarea elevilor, ct i rmnerea fr ocupaie a elevilor. n condiiile predrii simultane unde lupta cu timpul este decisiv, nu-i mai poi ngdui momente neacoperite cu sarcini didactice, momente de relaxare pentru nvtor. El este tot timpul concentrat la ritmul claselor pe care le conduce (Molan, V, 1995). Gradul de dificultate i volumul activitii independente trebuie racordat la ritmul de lucru al elevilor astfel nct s acopere integral timpul afectat. Pentru elevii cu un ritm de lucru mai rapid, nvtorul trebuie s pregteasc teme de rezerv. f) Varietatea temelor i caracterul interesant al sarcinilor mobilizeaz elevii la un ritm susinut n activitatea de nvare prin munca independent. g) Fiecare sarcin de munc independent trebuie controlat i apreciat. Dac se dau teme a cror realizare nu se evalueaz, aceasta conduce la scderea interesului i a responsa-bilitii elevilor pentru aceast form de activitate, la diminuarea motivaiei pentru rezolvarea sarcinilor. Evaluarea continu, dup secvene mici de nvare ajut la depistarea la timp a lacunelor i la prevenirea rmnerii n urm la nvtur. Cerinele specifice sunt numeroase i destul de complexe, dar pot fi rezumate astfel: a) Toate sarcinile pentru activitatea independent date elevilor trebuie s corespund prevederilor programei colare, n ceea ce privete volumul de cunotine, precum i obiectivelor i coninutului leciei respective, indiferent dac activitatea independent o dm dup dobndirea noilor cunotine, n scopul fixrii i consolidrii acestora, sau dac aceasta o dm nainte, pentru pregtirea elevilor n vederea nsuirii unui nou material. b) Sarcina trebuie s corespund obiectivelor i coninutului leciei, de aceea, precizarea clar a obiectivelor urmrite este necesar, iar acestea trebuie urmrite nu numai

39

n acea parte a leciei care cuprinde activitatea direct cu elevii, ci i activitatea independent desfurat cu acetia. c) O alt cerin a activitii independente a elevilor se refer la faptul c aceast activitate trebuie s fac parte integrant din lecie ca o continuare a materialului predat. Legturile strnse dintre cunotinele transmise n cadrul leciei de dobndire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i temele independente date n clas, trebuie s contribuie la asigurarea unitii logice a coninutului acesteia, la meninerea interesului elevilor n vederea adncirii i consolidrii cunotinelor. Indicat este ca tema pentru activitatea independent s fac parte nu numai din domeniul obiectului de nvmnt, dar s reflecte coninutul leciei. Dac activitatea independent o dm la nceput, temele sau ntrebrile vor urmri s- i pregteasc pe elevi n vederea nsuirii noului material, fcnd apel la cunotinele vechi i cernd sistematizarea lor n aa fel nct s creeze o baz pentru lecia nou. Atunci cnd dm activitate independent dup dobndirea noilor cunotine, temele trebuie s cuprind subiecte, ntrebri referitoare la cunotinele noi, n vederea fixrii i consolidrii lor. d) Temele pentru activitatea independent trebuie s fie accesibile elevilor .Ele nu trebuie s cuprind noiuni necunoscute acestora sau pe care nu sunt pregtii s le neleag, ci se vor referi, de regul, la lucruri cunoscute, dar care vor fi puse n legturi noi. n ceea ce privete accesibilitatea temelor trebuie s se in seama de dozarea lor n funcie de particularitile de vrst i de dezvoltarea intelectual a elevilor. Se obinuiete s se lucreze, de multe ori i pe fie de dezvoltare (aplicnd tratarea difereniat a elevilor) i cerndu-le s rezolve sarcinile n raport cu posibilitile intelectuale ale fiecrui elev n parte. Aceste activiti se dau ca sarcini suplimentare la lecie, pentru ca elevii buni s efectueze n continuare activitatea independent n timpul disponibil rmas. Prin aceast metod a tratrii difereniate a elevilor (folosind fiele de progres colar) se contribuie la ridicarea nivelului de nvtur al elevilor. e) n cadrul activitii independente este necesar s se dozeze n aa fel temele nct ele s ocupe integral timpul afectat activitii independente. De aceea, la elaborarea planurilor zilnice, nvtorul trebuie s aleag temele astfel nct n timpul ct trebuie s lucreze independent elevii unei clase s fie solicitai la o activitate continu, s le menin n permanen efectul de activitate i s nu deranjeze activitatea de la cealalt clas.

40

Volumul lucrrilor pentru activitatea independent trebuie s fie astfel stabilit nct majoritatea elevilor s-l realizeze n ntregime, dac nu toi, altfel scade interesul pentru aceast activitate. Din aceast cauz se dau elevilor cu un ritm mai rapid de lucru teme suplimentare n aa fel nct s le ocupe tot timpul planificat. nvtorul trebuie s-i pregteasc din timp fiele suplimentare, cu ntrebri mai dificile, fr s fie n afara subiectului leciei, dar mai complicate pentru a solicita mai multa gndire elevilor buni. f) Dac activitatea independent precede activitatea direct, dndu-le teme elevilor, ea va ine seama dac volumul de cunotine anterioare permite acestora s fac singuri un pas mai departe n nelegerea materialului ce va fi transmis n activitatea direct ce o desfurm. g) Este necesar ca de fiecare dat activitatea independent a elevilor s fie urmat de controlul ndeplinirii sarcinilor ca aprecieri asupra calitii realizrii acestora. S-a observat c orict de nesemnificativ ar fi sarcina dat, dac este controlat, menine interesul elevilor, permite sesizarea eventualelor greeli svrite de acetia sau a unor goluri n nelegerea cunotinelor predate i d posibilitatea luare a unor msuri de remediere.

VI.3. TIPURI I FORME DE ACTIVITATE INDEPENDENTComplexitatea sarcinilor instructiv-educative n condiiile predrii simultane impune utilizarea unor mari varieti de activiti independente care pot fi clasificate n funcie de anumite criterii. Un prim criteriu pe baza cruia putem stabili o clasificare a activitii independente se refer la tipul de lecie desfurate n procesul de nvmnt. n esena sa procesul de nvmnt se realizeaz prin mai multe activiti fundamentale: dobndirea de cunotine, fixarea cunotinelor i formarea priceperilor i a deprinderilor, repetarea i sistematizarea cunotinelor, priceperilor i a deprinderilor, evaluarea randamentului muncii colare (Oprescu, N, 1994). n funcie de sarcina didactic dominant, de scopul didactic fundamental urmrit ntr- o anumit perioad colar se definesc patru tipuri de lecii: - lecii de achiziionare de noi informaii; - lecii de repetare i sistematizare a cunotinelor;

41

- lecii de aplicare n practic a cunotinelor pentru formarea priceperilor i deprinderilor; - lecii de verificare i evaluare a randamentelor colare. Astfel distingem patru activiti independente: I. Activitatea independent menit pregtirii elevilor pentru achiziionarea de noi cunotine, a cror funcie principal este mbogirea experienei elevilor cu noi informaii i cu noi capaciti. II. Activitatea independent n vederea antrenrii elevilor la repetarea i sistematizarea cunotinelor, care nu au numai funcia de consolidare a acestora, ci i de centralizare a informaiilor dobndite pn n momentul respectiv, de ridicare la niveluri mai nalte de abstractizare i generalizare. III. Activiti independente de aplicare n practic a cunotinelor pentru formarea priceperilor i deprinderilor. IV. Activiti independente pentru verificarea i evaluarea rezultatelor colare, n vederea cunoaterii efectelor activitilor desfurate pentru perfecionarea procesului instructiv-educativ. Aceste activiti sunt menite s furnizeze informaii necesare ,,reglrii i ,,ameliorrii activitii didactice, ntregului proces de nvare (Oprescu, N, 1994). Distincia ntre aceste tipuri de activiti independente nu este tranant, fiecare tip coninnd i elemente din celelalte tipuri, dar dominant fiind activitatea care d identitate i i determin funcia pe care o ndeplinete n procesul instructiv-educativ (Blideanu, E. , erdean, I, 1980). n funcie de sarcinile didactice ale leciilor, de vrsta elevilor, de condiiile n care se desfoar activitatea instructiv-educativ, pentru achiziionarea de noi cunotine, se pot distinge diferite categorii de munc independent: 1.Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotine. 2.Munca independent pentru dobndirea noilor cunotine i formarea priceperilor i cunotinelor noi. 3.Munca independent pentru consolidarea cunotinelor, deprinderilor. Activitatea independent pregtitoare se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condiia s fie bine pregtit i proporionat cu specificul individual i cu vrsta elevilor, organic legat de subiectul leciei respective. n vederea uurrii procesului de asimilare a noilor cunotine ce urmeaz a fi predate, se pot organiza activiti de observare: 42 priceperilor i

- observarea ilustraiilor din abecedar n vederea efecturii unei descrieri sau a unei compuneri; - observarea unor plane, tablouri n vederea separrii propoziiei din vorbire care va conine un cuvnt cu sensul nou introdus; - observarea unor psri, animale mpiate sau a unor mulaje, precum i a unor plane cu arbori, psri, animale domestice sau slbatice; - realizarea sau/ i citirea unor hri cu ajutorul semnelor convenionale nvate; - observarea schimbrilor din natur la un moment dat n vederea recunoaterii anotimpului care urmeaz s fie studiat ntr-o anumit lecie; - rezolvarea unor exerciii i probleme care vor permite formularea unei reguli sau unui algoritm de calcul .a. Fiecare tip de activitate independent mbrac o varietate de forme, care sunt determinate de scopul i de coninutul leciei, de obiectul de nvmnt, de clasa respectiv, de etapa n care se desfoar, de materialele pe care elevii le au la dispoziie . a. Formele activitii independente pot fi grupate i dup durata lor n: a) Activiti de scurt durat, de obicei 3-5 minute, care se pot da fie la nceputul orei la clasa cu care nvtorul va lucra direct, timp n care el d tema i ndrumrile de lucru clasei care va lucra independent n prima parte a orei; fie la sfritul orei la clasa cu care nvtorul a lucrat direct n a doua parte n timpul n care acesta va controla temele efectuate de celelalte clase. De obicei, temele date la sfritul orei ca activitate independent pot fi de durat mai mare i vor fi continuate de elevi acas, controlul ndeplinirii lor efectundu-se n lecia urmtoare. b) Activiti de lung durat, de circa 20-25 de minute, pentru elevii clasei care va lucra independent, timp n care nvtorul va lucra direct cu clasa cealalt. Dup scopul lor, formele de activitate independent, i ndeosebi activitatea independent de lung durat, se grupeaz astfel: 1. Activiti independente destinate pregtirii elevilor n vederea predrii noilor cunotine. Aceasta va avea loc n etapa urmtoare a leciei. Uneori se poate nlocui i demonstrarea prin acest gen de munc independent, sau mai exact, redus la minimum, printr-o pregtire adecvat. De exemplu, la lecia de matematic de la clasa a II-a cu subiectul Scderea numerelor formate din sute i zeci, se d elevilor s rezolve scderea 360 - 240 i indicaii despre dou moduri de rezolvare. Primul, s se scad sutele din sute, zecile din zeci i apoi s se adune rezultatele pariale i al doilea procedeu, s se scad sutele scztorului din 43

sutele i zecile desczutului, iar din rest s se scad zecile scztorului. n fiele de munc individual se scriu i ntrebrile de judecat: Care procedeu este mai uor? De ce? n munca independent de fixare se dau spre rezolvare exerciii asemntoare, cerndu-se rezolvarea prin ambele procedee. Astfel de exemple se pot multiplica, totul depinde de strdania i ingeniozitatea propuntorului de a valorifica ocaziile oferite de manuale, materiale didactice, diferite cri i culegeri de exerciii i probleme. Pentru a-i ndeplini cu succes rolul de activitate pregtitoare, temele de munc independent se efectueaz pe fie individuale. Chiar i unele materiale didactice propuse spre observare pot fi multiplicate i distribuite individual. Aceasta evit un neajuns specific situaiei n care n aceeai sal de clas nva concomitent mai multe colective de elevi: distragerea ateniei elevilor din celelalte clase. Acest mod de a proceda impune ca explicaiile ce se dau cu ocazia distribuirii fielor s fie clare i precise, iar pe parcursul activitii s fie efectuat supravegherea i date eventuale ndrumri. Eficiena acestui procedeu sporete atunci cnd propuntorul s-a gndit i a formulat i ntrebri pe baza crora elevii se pot autocontrola i autoverifica. n munca independent ulterioar muncii directe accentul este pus pe consolidarea cunotinelor, dar mai ales pe formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual independent, sarcin important i specific n predarea la clase simultane. n organizarea activitii independente ulterioare muncii cu propuntorul Fiele de munc individual se dovedesc deosebit de utile i remarcm urmtoarele lor avantaje: - d nvtorului posibilitatea individualizrii sarcinilor n funcie de progresul fiecrui elev; - controlul i pstrarea fielor cu temele rezolvate permit o bun cunoatere a evoluiei tuturor elevilor; - cerina de a rezolva sarcinile de pe fi mbin controlul cu autocontrolul, permind aplicarea principiilor nvmntului programat, adoptat nivelului acestor clase; - timpul de lucru este mai bine folosit( rapiditate, linite) n raport cu temele date pe tabl spre a fi copiate n caiete, sau cu copierea din manual, elevii nemaideranjndu- se reciproc, cnd au de fcut acelai exerciiu. Asemenea fie se ntocmesc pentru fiecare lecie i comport o munc suplimentar, care nu constituie o pierdere de timp, dac o raportm la economia de timp i energia din cadrul leciilor, la atractivitatea i eficiena lor.

44

Dup modul de exprimare formele de activitate independent pot fi: orale, de a rspunde la ntrebrile puse de nvtor cu un caracter de evaluare i forme de lucru n scris( fie de munc independent, de rspuns la chestionar n scris, la ntrebri, rezolvri de pr