73511499 tipuri de lectii

98
,,TIPURI DE LECłII UTILIZATE ÎN ÎNVĂłĂMÂNTUL SIMULTAN’’ CUPRINS: Introducere………………………………………………………………3 I. ModalităŃi de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice………..4 I.1. Organizarea pe clase şi lecŃii………………………………………….4 I.2. Alte modalităŃi de organizare a activităŃii didactice…………………..5 I.3. Clasificarea modalităŃilor de organizare a activităŃii didactice……….7 II. LecŃia - principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice……………................................................................................9 II.1. Definirea conceptului………………………………………………...9 II.2. LecŃia- în confruntarea cu teoriile instruirii………………………...10 III.Tipuri şi variante de lecŃii…………………………………………….16 III.1. LecŃia mixtă………………………………………………………..16 III.2. LecŃia de transmitere/însuşire de noi cunoştinŃe…………………..17 III.3. LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi………………………18 III.4. LecŃia de fixare şi sistematizare…………………………………...19 III.5. LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare…………….20 IV. Măsuri organizatorice necesare în activitatea simultană la două, trei sau chiar patru clase..............................................................................22 IV. Studiu de caz – activitate de tip investigativ-ameliorativ..................25 V. Specificul activităŃii didactice simultane……………………………..27 V.1. Specificul lecŃiei desfăşurate în condiŃiile muncii simultane………29 V.2. Tipuri de lecŃii organizate în condiŃiile muncii simultane………….31 V.3. Alternarea muncii directe cu activitatea independentă…………......31 V.4. Mijloace de învăŃământ utilizate în lecŃiile desfăşurate simultan…....34 VI.Activitatea independentă a elevilor…………………………………...36 VI.1. ImportanŃa activităŃii independente………………………………...36 VI.2. CerinŃele îndeplinite de activitatea independentă a elevilor………..39 VI.3. Tipuri şi forme de activitate independentă…………………………42 VI.4. Controlul şi aprecierea activităŃii independente în condiŃiile muncii simultane………………………………..………………….50 Concluzii ..................................................................................................52 Anexe…………………………………...……………………………54-98 Bibliografie………………………………………………………….......99

Upload: dudasuelena

Post on 25-Oct-2015

241 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Page 1: 73511499 Tipuri de Lectii

,,TIPURI DE LECłII UTILIZATE ÎN

ÎNVĂłĂMÂNTUL SIMULTAN’’

CUPRINS:

Introducere………………………………………………………………3 I. ModalităŃi de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice………..4 I.1. Organizarea pe clase şi lecŃii………………………………………….4 I.2. Alte modalităŃi de organizare a activităŃii didactice…………………..5 I.3. Clasificarea modalităŃilor de organizare a activităŃii didactice……….7 II. LecŃia - principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice……………................................................................................9 II.1. Definirea conceptului………………………………………………...9 II.2. LecŃia- în confruntarea cu teoriile instruirii………………………...10 III.Tipuri şi variante de lecŃii…………………………………………….16 III.1. LecŃia mixtă………………………………………………………..16 III.2. LecŃia de transmitere/însuşire de noi cunoştinŃe…………………..17 III.3. LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi………………………18 III.4. LecŃia de fixare şi sistematizare…………………………………...19 III.5. LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare…………….20 IV. Măsuri organizatorice necesare în activitatea simultană la două, trei sau chiar patru clase..............................................................................22 IV. Studiu de caz – activitate de tip investigativ-ameliorativ..................25 V. Specificul activităŃii didactice simultane……………………………..27 V.1. Specificul lecŃiei desfăşurate în condiŃiile muncii simultane………29 V.2. Tipuri de lecŃii organizate în condiŃiile muncii simultane………….31 V.3. Alternarea muncii directe cu activitatea independentă…………......31 V.4. Mijloace de învăŃământ utilizate în lecŃiile desfăşurate simultan…....34 VI.Activitatea independentă a elevilor…………………………………...36 VI.1. ImportanŃa activităŃii independente………………………………...36 VI.2. CerinŃele îndeplinite de activitatea independentă a elevilor………..39 VI.3. Tipuri şi forme de activitate independentă…………………………42 VI.4. Controlul şi aprecierea activităŃii independente în condiŃiile muncii simultane………………………………..………………….50 Concluzii ..................................................................................................52 Anexe…………………………………...……………………………54-98 Bibliografie………………………………………………………….......99

Page 2: 73511499 Tipuri de Lectii

2

INTRODUCERE MOTTO:

,,… nu există un singur mod în care elevii învaŃă şi, cu atât mai puŃin, nu există un singur

mod în care aceştia să fie învăŃaŃi”. Ioan Cerghit

EvoluŃia lecŃiei a urmat cursul dezvoltării învăŃământului, aşa după cum acesta a

urmat mersul istoriei, culturii şi civilizaŃiei umane. Problemele noi cu care s-a văzut

confruntată de fiecare dată şcoala, au pus la încercare viabilitatea lecŃiei ca parte integrantă

a sistemului de instruire practicat în diferitele vremuri şi mai ales în ultimele trei secole. În

consecinŃă, ea a avut parte când de glorificare şi ascensiune, când de discreditare şi declin.

A cunoscut momente de exaltare, de reală afirmare şi transformare radicală, ca cel

inaugurat de J. A. Comenius, continuat de J. H. Pestalozzi, I. Fr. Herbart ş.a., dar şi

perioade de negare, ca cea resimŃită odată cu introducerea unor practici şcolare noi

(sistemul monitorial sau Bell-Lancaster, sec. XIX), ori de consternare, impuse de curente şi

doctrine pedagogice noi (planul Dalton, planul Gary, etc.).

LecŃia şi-a atras adeseori elogii la adresa virtuŃilor ei pedagogice dar şi nenumărate

critici şi aversiuni. Totuşi sistemul activităŃilor pe clase şi lecŃii continuă să reziste timpului

şi încercărilor.

Şi în prezent, lecŃia continuă să-şi păstreze supremaŃia, să ocupe o poziŃie

predominantă în organizarea instrucŃiei şi educaŃiei şcolare şi să rămână o categorie

reprezentativă a învăŃământului contemporan.

Page 3: 73511499 Tipuri de Lectii

3

I. MODALITĂłI DE ORGANIZARE ŞI

DESFĂŞURARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE

I.1. ORGANIZAREA PE CLASE ŞI LECłII

Formula unui învăŃământ „pentru toŃi” a impus căutarea unor modalităŃi de

desfăşurare a educaŃiei care să convingă că o asemenea formulă nu e lipsită de temei şi de

conŃinut, că poate deveni o realitate eficientă.

În secolul al XVII-lea, pedagogul ceh J. A. Comenius punea bazele sistemului de

organizare pe clase şi lecŃii. Acest sistem a cunoscut o largă şi rapidă răspândire în Europa.

La mijlocul secolului al XIX-lea, Herbart a avut un rol important în evoluŃia sistemului. T.

Ziller şi W. Rein s-au făcut vinovaŃi de alunecarea spre formalism pedagogic, impunând

aşa-numitele „trepte formale” ale lecŃiei ca structură valabilă pentru orice situaŃie de

învăŃare. Sistemul a fost introdus în Ńara noastră în 1864 prin „Legea instrucŃiunii”.

Radu, I. T. şi Cozma, M., (1998) descriu câteva caracteristici ale acestei modalităŃi

de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice:

- gruparea elevilor pe clase, în funcŃie de vârstă şi nivelul de pregătire;

- organizarea conŃinutului învăŃământului pe discipline distincte, cu programe

proprii, eşalonat pe ani de studiu prin planul de învăŃământ;

- organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;

- trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe criteriul promovării

pe baza rezultatelor şcolare;

- desfăşurarea activităŃii după un orar, sub formă de lecŃii, cu toŃi elevii clasei

respective.

Acest tip de organizare a activităŃii didactice a stat la baza „sistemului tradiŃional”

de învăŃământ.

La începutul secolului XX au apărut critici la adresa organizării instruirii pe clase şi

lecŃii. Aceste critici au vizat îndeosebi:

- aspectul livresc al instruirii;

- lipsa de adecvare la particularităŃile individuale ale elevilor (toŃi elevii desfăşoară

aceeaşi activitate) ;

- autoritarismul relaŃiei profesor-elev;

Page 4: 73511499 Tipuri de Lectii

4

- rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanŃe, elevii

trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;

- inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităŃii este profesorul care

expune cunoştinŃele; elevul este doar un „obiect” al educaŃiei, un factor pasiv, el doar

receptând mesajul;

- organizarea conŃinuturilor pe discipline care fragmentează realitatea, împiedicând

interpretarea corectă şi înŃelegerea situaŃiilor de viaŃă reală.

I.2. ALTE MODALITĂłI DE ORGANIZARE A

ACTIVITĂłII DIDACTICE

La sfârşitul secolului al XIX-lea şi în primele decenii ale secolului al XX-lea, în

spaŃiul pedagogic european şi american s-au propus şi alte modalităŃi de organizare a

activităŃii didactice. Iată câteva asemenea modalităŃi:

a) activităŃi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor;

b) individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe unice;

c) desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline;

d) organizarea activităŃii pe „ centre de interes” ;

e) organizarea activităŃii pe grupe de elevi.

a) ActivităŃi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ele elevilor

În anul 1896, John Dewey (Mihăiescu, 2010) deschidea, pe lângă Universitatea din

Chicago, prima şcoală experimentală, în care renunŃa la planurile, programele şi metodele

tradiŃionale, propunând o educaŃie diferenŃiată, care valorifică interesele spontane pentru

cunoaştere ale copilului. Considerând că învăŃământul trebuie să urmeze drumul parcurs de

omenire în crearea ştiinŃei, Dewey situa în centrul filosofiei sale educaŃionale formula

„learning by doing” (a învăŃa făcând). Dewey face afirmaŃia că „şcoala trebuie să fie viaŃa

însăşi” .

b) Individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe unice

Prin „Planul Dalton” (după numele localităŃii din SUA în care a fost experimentat

modelul) s-a propus individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe

unice (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul

un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme; după încheierea

contractului, are libertatea totală în organizarea învăŃării, putând utiliza laboratoarele pe

Page 5: 73511499 Tipuri de Lectii

5

discipline şi consulta profesorul. Fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă

etapă de învăŃare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinŃelor.

c) Desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline

Sistemul Winnetka (după numele localităŃii Winnetka, o suburbie a oraşului

Chicago) propune desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul

vârstei (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Încearcă să corecteze „Planul Dalton” , îmbinând

activitatea individuală cu activitatea comună.

Noutatea acestui sistem constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în funcŃie de

aptitudinile şi performanŃele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condiŃia ca

diferenŃa de vârstă să nu depăşească doi ani.

În Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de învăŃământ, şi aceea a introducerii

sistemului opŃiunilor pentru anumite discipline, în funcŃie de înclinaŃiile elevului, au fost

susŃinute, la începutul secolului al XX-lea, de E. Claparède (Claparède, 1975).

d) Organizarea activităŃii pe centre de interes

Pedagogul belgian Ovide Decroly propune organizarea activităŃii pe „centre de

interes” (Ionescu, M, Chiş, V, 1992). „Centrele de interes” răspund unor nevoi umane

fundamentale (hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în comun) şi înlocuiesc

disciplinele de învăŃământ, care fragmentează în chip artificial realitatea. Ideea înlocuirii

obiectelor tradiŃionale de învăŃământ cu probleme inspirate de realitate a fost afirmată şi

concretizată şi în SUA, de W. H. Kilpatrik, care propunea organizarea instruirii pe bază de

proiecte (teme complexe) pentru realizarea cărora erau necesare cunoştinŃe din mai multe

domenii şi efectuarea de lucrări practice (Ionescu, M, Chiş, V, 1992).

Această idee este valorificată şi azi, în contextul unor programe educaŃionale ce-şi

propun individualizarea şi eficientizarea activităŃii didactice. Programul „Step by step” se

aplică în multe Ńări ale Europei Centrale şi de Est, între care şi Ńara noastră, cu sprijinul

FundaŃiei Soros în colaborare cu Children's Resources International. Acest program

propune organizarea instruirii pe „centre de activitate” (centrul de literatură, centrul de

ştiinŃă, centrul dramatic, centrul tehnic, etc.) precum şi înlocuirea clasei tradiŃionale,

dominată de învăŃător, cu clasa axată pe dezvoltarea copilului. Se aplică în învăŃământul

primar.

e) Organizarea activităŃii pe grupe de elevi.

Pedagogul francez Roger Cousinet a propus (Landsheere, G, 1995) desfăşurarea

activităŃii pe echipe constituite în mod liber, convins că grupul posedă numeroase valenŃe

educative, neexploatate de pedagogia clasică. Ideea organizării ac tivităŃii pe grupuri stă şi

la baza „Planului Jena”, propus la începutul secolului al XX-lea de Peter Petersen (Ionescu,

Page 6: 73511499 Tipuri de Lectii

6

M., Radu, I., 2004). Grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităŃi

intelectuale diferite, pentru a genera relaŃii mai apropiate de cele familiale.

I.3. CLASIFICAREA MODALITĂłILOR DE

ORGANIZARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE

Exista o diversitate de forme de instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare, în

şcoală şi în afara şcolii, diversitate care nu numai că este necesară, dar chiar se impune în

vederea depăşirii disfuncŃiilor lecŃiei şi în vederea atingerii obiectivelor instructiv-

educative ale obiectului de învaŃământ.

Sunt trei moduri de organizare a activităŃii didactice, fiecare integrând activităŃi

specifice:

- frontal;

- pe grupe;

- individual.

Miron Ionescu (2004) propune o taxonomie a principalelor modalităŃi de organizare

a activităŃii didactice:

ActivităŃi frontale

ActivităŃi de grup dirijate

ActivităŃi individuale

-lecŃia; -seminarul; -activitatea de laborator; -activitatea în cabinete pe specialităŃi; -vizita; -excursia; -vizionarea de spectacole, etc.

-consultaŃii; -meditaŃii cu scop de recuperare; -exerciŃii independente; -vizita în grupuri mici; -cercul de elevi; -întâlniri cu specialişti; -concursuri; -sesiuni de comunicări şi referate; -redactarea revistelor şcolare; -dezbateri pe teme de specialitate; -întâlniri cu oameni de ştiinŃă, scriitori,specialişti; -serate literare,etc.

-munca independentă şi studiul individual; -efectuarea temelor pentru acasă; -elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice; -rezolvarea de exerciŃii; -efectuarea unor desene,scheme; -lucrări practice la colŃul naturii,la punctul geografic; -lectură de completare; -lectură suplimentară; -studiu în biblioteci; -întocmirea referatelor; -elaborarea de proiecte,modele; -pregătirea şi susŃinerea unor comunicări; -pregătirea pentru examen; -elaborarea materialului didactic .

Miron Ionescu propune deasemeni o taxonomie a formelor de organizare a

activităŃii didactice complementare lecŃiei (2004), în funcŃie de locul desfăşurării

activităŃii:

a) activităŃi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:

Page 7: 73511499 Tipuri de Lectii

7

- organizate de comunitatea didactică a şcolii: consultaŃii,meditaŃii, cercuri

pe materii, şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri

cu personalităŃi ale culturii, ştiinŃei, etc.;

- organizate de alte instituŃii cu funcŃie educativă: activităŃi de educaŃie

rutieră, sanitară, vizionări de spectacole, etc.

b) activităŃi extraşcolare:

- organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice,

vizionări de spectacole, filme tematice, etc.;

- organizate de alte instituŃii: tabere naŃionale, judeŃene de documentare şi

creaŃie, emisiuni radio şi T. V. etc.

Page 8: 73511499 Tipuri de Lectii

8

II. LECłIA - PRINCIPALA MODALITATE DE

ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A

ACTIVITĂłII DIDACTICE

În ciuda tuturor criticilor aduse, lecŃia a rămas principala modalitate de organizare

şi desfăşurare a activităŃii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp

informare şi formare, instruire şi educare. „Astăzi ea este înŃeleasă ca un dialog între

profesor şi elevi, subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de

învaŃământ, operaŃionalizate la nivelul colectivului de elevi” (Ionescu Miron, Radu Ion,

2004). Ea a cunoscut un proces evolutiv şi este în continuă adaptare la exigenŃele

contextului pedagogic.

II. 1. DEFINIREA CONCEPTULUI

În semnificaŃia originară, cuvântul „lectio” (latină) , derivat din „legere” , folosit

fără altă specificare, înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris preŃios. Dar legere mai

are şi semnificaŃia de „audiere”, adică pentru a fi înŃeleasă „vocea paginilor”, trebuie să fie

auzită. În Evul Mediu, legere era nedespărŃită de „meditatio”, adică citirea cu glas tare era

partea esenŃială a predării, dar şi a meditaŃiei profunde, a studiului şi memoriei. Uneori,

lectura textului putea fi urmată de comentariile magisterului, însoŃită de o eventuală

discuŃie între discipoli, încheiată cu concluziile formulate, în cele din urmă, de acelaşi

magister.

Ioan Cerghit precizează că lecŃia este o „entitate de învăŃământ, care este ceva mai

mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucŃiei, căci presupune mecanisme şi

legităŃi de structurare şi funcŃionare ce trebuie bine cunoscute” .

Ovidiu Oprea defineşte lecŃia ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o

unitate funcŃională, totalitatea acŃiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la

o oră şcolară” (Oprea, O, 1979) .

Putem spune, deci, că lecŃia este un microsistem pedagogic care redă imaginea

însăşi a procesului de învăŃământ ca macrostructură pedagogică; componentele,

Page 9: 73511499 Tipuri de Lectii

9

caracteristicile şi concepŃia care fundamentează procesul de învăŃământ se regăsesc, toate,

la nivelul lecŃiei. În acest sens, I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor

lecŃiei, identificând:

- dimensiunea funcŃională (orice lecŃie presupune un scop şi obiective bine

determinate) ;

- dimensiunea structurală (orice lecŃie angajează resurse umane, materiale şi de

conŃinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăŃământ, se realizează într-un

timp determinat şi într-un mediu pedagogic) ;

- dimensiunea operaŃională (vizează desfăşurarea lecŃiei cu strategii şi procese

specifice, şi evaluarea cu funcŃie de optimizare) .

LecŃia este o formă de organizare şi desfăşurare a activităŃii mai comodă pentru

profesor, deoarece beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte modalităŃi de

organizare a activităŃii didactice, poate fi condusă cu mai multă siguranŃă chiar de către

profesorii cu mai puŃină experienŃă, dispune de instrumente de evaluare mai sigure şi mai

eficiente.

Programele şcolare foarte încărcate impun desfăşurarea activităŃii sub formă de

lecŃii, care imprimă instruirii un ritm alert şi susŃinut şi permit profesorilor şi elevilor „să

Ńină pasul” cu programa şcolară. Din acest punct de vedere, desfăşurarea activităŃii sub

formă de lecŃii este mai eficientă, cu condiŃia evitării monotoniei şi rutinei pe care le

favorizează proiectarea şi desfăşurarea lecŃiilor după acelaşi tipar, de fiecare dată.

,,LecŃia conŃine intenŃiile profesorului şi se adresează unui grup de elevi, iar

acestora nu le rămâne altceva de făcut decât să asculte şi să reŃină ceea ce lecŃia le

comunică; din partea lor nu se solicită decât concentrare şi atenŃie pentru a interioriza cât

mai fidel cunoştinŃele predate.”(Stan, E. 2004).

LecŃia conferă sistematicitate şi continuitate procesului de instruire; ea a evoluat şi

s-a modernizat, atât la nivelul obiectivelor şi al conŃinuturilor, prin deschidere către

experienŃa de viaŃă a elevului, cât şi la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăŃământ,

devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

II.2. LECłIA - ÎN CONFRUNTARE CU TEORIILE

INSTRUIRII

PerfecŃionarea sau inovarea lecŃiei este o chestiune de concepŃie. Deoarece lecŃia

sintetizează o întreagă gândire pedagogică specifică unei epoci, cuprinde şi o experienŃă

Page 10: 73511499 Tipuri de Lectii

10

socială didactică. Ea exprimă întreaga concepŃie pedagogică şi experienŃă de predare ale

autorului ei, adică ale aceluia care o gândeşte şi o realizează practic.

,,Pedagogia modernităŃii recomandă profesorilor să lase la uşa sălii de clasa

problemele lor, care nu trebuie să interfereze cu lecŃia”(Stan, E., 2004). Diferitele teorii

(modele) ale instruirii încercate până acum au reuşit să ofere atât rezultate pozitive, cât şi

negative şi din această cauză este benefică conştientizarea a ceea ce au oferit aceste teorii.

a) Modelul logocentric

Multă vreme, lecŃia a evoluat sub semnul unui model tradiŃional de instruire, aşa

numit explicativ- reproductiv, cultivând practica lecŃiei expusă de la catedră. Ideea centrală

a acestui model este că ştiinŃa reprezintă un rezultat finit, o sumă de cunoştinŃe gata

elaborate, iar învăŃământul - o transmitere a unei ştiinŃe construite. Accentul se pune pe

materia de învăŃământ, pe predare şi pe profesor, instruirea fiind redusă la comunicarea

unei ştiinŃe ce merge de la principii la fapte pe care le explică şi la activităŃi pe care le

dirijează. Capătă importanŃă transmiterea unui bagaj de cunoştinŃe gata elaborate,

expunerea de concluzii şi răspunsuri formulate dinainte, receptarea şi înŃelegerea prin

memorizare, păstrarea şi reproducerea celor învăŃate şi nu deprinderea elevilor de a gândi

şi a acŃiona.

În acest model predomină formele expozitive, de comunicare a unor cunoştinŃe şi

judecăŃi impuse din afară şi acceptarea lor pasivă, pe baza autorităŃii magisterului.

Gândirea elevului trebuie să urmeze cursul identic cu al gândirii magisterului.

LecŃia, în modelul logocentric este axată pe produs, pe predarea materiei, pe lungi

expuneri sau explicaŃii, deductive, axiomatice. Elevului nu i se oferă un contact cu

realitatea însăşi, ci cu un model special, prelucrat, al realităŃii, cu obiecte şi fenomene mult

simplificate şi schematizate, devenind o realitate „artificială”, diferită de cea cu care se

întâlneşte în viaŃă. În acest caz elevii sunt împiedicaŃi să întreprindă propriile lor cercetări

şi căutări. Acest tip de lecŃie se mai întâlneşte şi astăzi şi este bazată pe litera programei şi

pe mesajul emis de profesor (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Este o lecŃie de comunicare

coerentă şi construită solid, fundată pe o gândire riguroasă şi logică, dar care permite un

singur tip de experienŃă de învăŃare- o învăŃare prin receptare, mediată de limbaj. Acest tip

de lecŃie nu duce la redescoperirea adevărului ci la un învăŃământ formal, desprins de

realitatea vie şi practica vieŃii.

Realizarea unei astfel de lecŃii ar parcurge următorii paşi: profesorul introduce

subiectul, reaminteşte cunoştinŃele anterioare, expune noul conŃinut, controlează

înŃelegerea şi atenŃia prin chestionarea elevilor, în final elevii efectuează aplicaŃii şi

Page 11: 73511499 Tipuri de Lectii

11

exerciŃii, înainte de a sintetiza lecŃia printr-un rezumat. ÎnvăŃarea materiei se realizează, în

parte în clasă, fiind urmată de verificare colectivă sau individuală la ora următoare.

Schema unei astfel de lecŃii se aplică întotdeauna şi peste tot la fel, impunând

uniformitate şi rigiditate comportamentelor pedagogice, aceleaşi pentru toŃi învăŃătorii şi

profesorii.

Pe parcursul lecŃiei, rolul dominant şi activ revine profesorului, participarea

personală a elevului fiind redusă la minimum. Elevul este practic un spectator receptiv,

fiind solicitat doar să asculte, să scrie, să copieze după tablă, să memoreze, să răspundă la

întrebări, etc., dialogul între profesor şi elevi fiind dificil.

LecŃia concepută în acest spirit nu antrenează şi nu exersează gândirea, este însoŃită

de monotonie, de plictiseală, de pasivitate.

b) Modelul empiriocentric

Modelul empiriocentric porneşte de la ideea că ştiinŃa nu este numai un produs

finit, ci şi un „proces şi în primul rând un proces de elaborare neîncetată de noi cunoştinŃe

şi o metodă de cercetare” (Oprea, O, 1979) .

Această interpretare a ştiinŃei sugerează învăŃarea ştiinŃei ca proces, familiarizarea

elevilor cu logica investigaŃiei ştiinŃifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu

însuşirea conceptelor ştiinŃifice fundamentale. În acest model, instruirea nu înseamnă

înmagazinarea în minte a unui bagaj de cunoştinŃe, ci a-l învăŃa pe individ să participe activ

la procesul care face posibilă producerea cunoştinŃelor noi şi să deprindă o metodă de

lucru.

ÎnvăŃământul pasiv şi verbalizat este înlocuit cu învăŃământul fundamentat pe ideea

de efort, preocupat să pună elevul în contact direct cu lumea obiectelor şi fenomenelor

realităŃii, să-l îndemne la căutări, la cercetare, explorări, experimente proprii, la

redescoperirea adevărurilor prin forŃele sale proprii, dacă este posibil.

Modelul empiriocentric cultivă învăŃarea prin acŃiunea directă, experimental-

investigativă, asupra obiectelor şi fenomenelor realităŃii.

Acest lucru, practic, inversează sensul învăŃământului tradiŃional. ÎnvăŃarea

urmează calea inductivă, experimentală, cu ajutorul unei minime dirijări, elevul trece

treptat de la cunoaşterea empirică, la cunoaşterea raŃională. În acest caz avem de-a face cu

o lecŃie de elaborare, centrată pe proces şi metodă, menită să călăuzească elevul pe o cale

constructivistă a elaborărilor mentale.

Această lecŃie se sprijină pe metode activ- participative, antrenând elevul în

descoperirea adevărurilor, a rezolvărilor de situaŃii problemă. Materialul nu mai este

prezentat într-o formă finită, ci într-o formă care solicită formularea de întrebări, emiterea

Page 12: 73511499 Tipuri de Lectii

12

de ipoteze, căutarea de răspunsuri sau soluŃii, organizarea datelor şi încorporarea

rezultatelor finale în propria structură cognitivă (Cerghit, I, 1983).

Acest tip de lecŃie are o valoare formativ-educativă mult sporită faŃă de tipul

logocentric.

LecŃia de elaborare are o structură adecvată demersului decercetare, de descoperire,

cu specific natural, didactic în variatele lui ipostaze. Paşii unei asemenea lecŃii sunt:

examinarea materialului nou şi reŃinerea datelor brute (operaŃii realizate individual),

organizarea riguroasă a datelor şi elaborarea noilor cunoştinŃe (operaŃie de sinteză,

efectuată individual sau în echipe), iar în final confirmarea (confruntarea) colectivă a

rezultatelor obŃinute şi întărirea acestora prin aplicaŃii.

c) Modelul tehnocentric

Modelul tehnocentric este fundamentat pe teoria reflexelor condiŃionate, apoi pe

teoria condiŃionării operante a lui B. F. Skinner, primind confirmări din partea ciberneticii,

a teoriei informaŃiei, precum şi a experimentelor de instruire programată. În acest model,

atenŃia este orientată în descompunerea actului de predare-învăŃare în operaŃii ce vor fi

dispuse într-o ordine optimă, raŃionalizate la maximum (Opre, Adrian, 2007). Această

concepŃie conduce la descrierea unui model de lecŃie de o tot mai înaltă tehnicitate, cu

accent pe structurarea inteligentă, cât mai riguroasă, a tuturor componentelor sale în

vederea obŃinerii unei eficienŃe maxime.

Considerându-se că învăŃământul pune accentul pe ceea ce pot şi trebuie să ştie

elevii şi pe ceea ce ar trebui să ştie să facă la sfârşitul învăŃării parcurse, modelul

tehnocentric este centrat pe nevoia de performanŃă a elevului şi a profesorului, adică pe

acŃiune. În acest caz, o importanŃă deosebită o are definirea operaŃională a obiectivelor;

analiza temeinică a conŃinutului informaŃional şi a dificultăŃilor pe care le prezintă;

fragmentarea riguroasă a materiei şi organizarea sistematică a proceselor de învăŃare,

tehnicizarea metodelor aplicate prin recurgerea la variate mijloace de învăŃământ până la

maşini de instruit, computere adaptate exersării învăŃării; evaluarea atentă a îndeplinirii

obiectivelor urmărite, adică a eficienŃei învăŃării, cu ajutorul unor instrumente bine puse la

punct; apelarea la conexiunea inversă (a feed-back) în vederea reglării şi autoreglării

continue a predării-învăŃării.

Acest tip de lecŃie se supune analizei, planificării, constrângerilor.

d) Modelul sociocentric

Acest model este centrat pe activitatea de grup, pe organizarea socială a învăŃării

(în grupuri mici, echipe, în colectivul clasei) . Conform acestei orientări, grupul este acela

care trebuie să devină obiectul şi subiectul propriu-zis al educaŃiei.

Page 13: 73511499 Tipuri de Lectii

13

Întreaga activitate instructiv- educativă trebuie să se bazeze pe acŃiunea de

cunoaştere şi transformare a mediului, adică pe munca efectivă. Munca, în sensul

activităŃilor practice şi tehnice, este aceea care constituie principalul instrument al

realizării instrucŃiei şi educaŃiei. Munca crează posibilitatea dezvoltării unor relaŃii

interpersonale, socio-afective, ce vor facilita actul învăŃării.

LecŃia, conform acestui model, trebuie să ofere un cadru propice de manifestare a

activităŃii colective; să devină un teren de confruntare a iniŃiativelor şi de cooperare

susŃinută între elevi, de dezvoltare a unor relaŃii interpersonale ce vor influenŃa în mod

favorabil mersul învăŃării şi rezultatele acesteia (Opre, Adrian, 2007). Acest tip de lecŃie

pune accent pe aplicarea tehnicilor de muncă cooperativă, de învăŃare interdependentă, de

organizare a învăŃării în echipe, pe procedeele de autodirijare a învăŃării, a autoconducerii

colectivului de elevi, etc.

e) Modelul psihocentric

Modelul psihocentric se află la polul opus influenŃelor exercitate de modelul

sociometric. Acest model promovează o activitate centrată pe elev şi fundamentată

ştiinŃific pe cunoaşterea elevului, pe datele psihologice şi psihosociale privind educaŃia

copilului.

Modelul psihocentric este bazat pe ideea dezvoltării spontane şi progresive a

tendinŃelor interne ale copilului şi pe necesitatea încurajării activităŃii spontane, a celor de

genul jocului, activităŃilor practice, activităŃilor de descoperire.

Modelul psihocentric consideră clasa şi lecŃia un obstacol serios în calea

individualizării învăŃământului, a tratării diferenŃiate a elevilor, a manifestării

spontaneităŃii copiilor, lecŃia nu ar îndeplini decât un rol modest în cadrul procesului de

instruire, şi de aceea nu trebuie să se abuzeze de ea.

Având la origine ideile lui J. J. Rousseau, M. Montessori, O. Decroly, orientarea

psihocentrică acordă prioritate instruirii individualizate, muncii independente, stimulării

unei puternice motivaŃii interioare a învăŃării (FranŃ, I., A, 2002).

Totuşi, aceste modele luate separat, rămân unilaterale, nici unul nu este

atotcuprinzător, nu poate acoperi toate sarcinile şi aspectele esenŃiale ale instrucŃiei şcolare.

Fiecare neglijează, oarecum, faptul că procesul de învăŃământ reprezintă o cale de acces

pentru formarea-dezvoltarea personalităŃii umane şi vizează educaŃia intelectuală, morală,

tehnologică, estetică şi fizică.

De aceea, se impune integrarea organică a celor trei activităŃi: instrucŃie, cercetare

şi producŃie. Şcoala modernă trebuie să fie o şcoală a studiului activ, a învăŃării şi

dezvoltării bazate pe însuşirea experienŃei elaborate a omenirii, dar şi pe investigaŃia

Page 14: 73511499 Tipuri de Lectii

14

directă a realităŃii şi elaborarea proprie a cunoştinŃelor, etc. Deci, în cadrul învăŃământului

modern, trebuie să se împletească lecŃiile bazate pe metode expozitiv- receptive, cu cele de

descoperire, lecŃiile de comunicare şi însuşire a cunoştinŃelor, cu cele de elaborare, de

investigaŃie.

ÎnvăŃământul actual pune accent nu numai pe ceea ce trebuie să ştie elevii, pe

însuşirea de cunoştinŃe, ci mai ales pe ceea ce trebuie să ştie să facă cu aceste cunoştinŃe.

De aceea, trebuie să se realizeze un echilibru între învăŃământul prin investigaŃie şi cel prin

comunicare.

Page 15: 73511499 Tipuri de Lectii

15

III. TIPURI ŞI VARIANTE DE LECłII

Tipul de lecŃie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecŃiei, o categorie

a lecŃiei ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

În funcŃie de obiectivul general al lecŃiei, identificăm principalele tipuri de lecŃie;

fiecare tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una deschisă, flexibilă, ce permite

adaptări şi diversificări în funcŃie de variabilele ce definesc contextul intern şi extern al

instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularităŃile clasei de elevi, strategia

metodologică şi mijloacele de învăŃământ utilizate în procesul instruirii, locul lecŃiei în

sistemul activităŃilor didactice, etc.). Variabilele procesului de instruire determină în

interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de lecŃie, variante ale tipului de bază

(Ionescu, M, 1995).

Nu există o tipologie unică a lecŃiilor, după cum nu există o structură unică pentru

fiecare tip şi fiecare variantă. Structurile pe care le voi prezenta pentru tipurile şi variantele

următoare sunt relative şi orientative, nu absolute şi obligatorii.

III.1. LECłIA MIXTĂ

LecŃia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor

scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare (Cerghit, I,

1983). Este tipul de lecŃie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la

clasele mici, datorită diversităŃii activităŃilor implicate.

Structura relativă a lecŃiei mixte:

a) moment organizatoric;

b) verificarea conŃinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinŃelor,

deprinderilor, priceperilor dobândite de elev;

c) pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinŃe (se realizează, de obicei,

printr-o conversaŃie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinŃele dobândite anterior de

elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaŃii-problemă, pentru depăşirea

cărora sunt necesare noi cunoştinŃe, etc.) ;

d) precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-

o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităŃii;

Page 16: 73511499 Tipuri de Lectii

16

e) comunicarea/ însuşirea noilor cunoştinŃe, printr-o strategie metodică adaptată

obiectivelor, conŃinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăŃământ

care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

f) fixarea şi sistematizarea conŃinuturilor predate prin repetare şi exerciŃii

aplicative;

g) explicaŃii pentru continuarea învăŃării acasă şi pentru realizarea temei.

III.2. LECłIA DE TRANSMITERE/ÎNSUŞIRE DE NOI

CUNOŞTINłE

Acest tip de lecŃie are un obiectiv fundamental: însuşirea de cunoştinŃe (şi, pe baza

acestora, dezvoltarea unor capacităŃi şi atitudini intelectuale). Când obiectivul didactic

fundamental al lecŃiei îl constituie însuşirea unor cunoştinŃe noi, celelalte etape

corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea

celorlalte etape este determinată, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lecŃia de

comunicare poate avea chiar o structură monostadială.

Variantele lecŃiei de transmitere/ însuşire de noi cunoştinŃe se conturează pe baza

unor variabile, precum:

-locul temei într-un ansamblu mai larg al conŃinutului;

-strategia didactică elaborată de profesor în funcŃie de particularităŃile de vârstă şi

nivelul pregătirii elevilor etc.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecŃie sunt:

a) lecŃia introductivă: are rol de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei

discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării

noilor conŃinuturi;

b )lecŃia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conŃinutul de

predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;

c) lecŃia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii

prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clasele

mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

d) lecŃia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe

baza unor programe de învăŃare computerizate etc.

Page 17: 73511499 Tipuri de Lectii

17

III.3. LECłIA DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI

DEPRINDERI

LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate

diverse: desen, muzică, abilităŃi practice (lucru manual), educaŃie fizică, gramatică,

literatură, tehnică etc. are următoarea structură orientativă:

a) moment organizatoric;

b) precizarea temei si a obiectivelor activitatii;

c) actualizarea sau însuşirea unor cunoştinŃe necesare desfăşurării activităŃii;

d) demonstraŃia sau execuŃia-model, realizată, de obicei, de profesorului;

e) antrenarea elevilor în realizarea activităŃii (lucrării, exerciŃiului etc.) cu ajutorul

profesorului;

f) realizarea independentă a lucrării, exerciŃiului etc. de către fiecare elev;

g) aprecierea performanŃelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a

activităŃii desfăşurate în timpul orei.

Variantele lecŃiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate (Ionescu,

M., Radu, I., 2004), în principal, în funcŃie de specificul domeniului de activitate şi de

locul desfăşurării activităŃii:

a) lecŃia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală,

analiză literară, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui

eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciŃii şi probleme etc.;

b) lecŃia de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educaŃie fizică;

c) lecŃia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor

instrumente tehnice;

d) lecŃia cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de

exemplu, în atelierul şcolar);

e) lecŃia de laborator, vizând desfăşurarea unor experienŃe în diverse domenii ale

cunoaşterii: chimie, fizică, biologie;

f) lecŃia-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene,

de a selecta şi prelucra observaŃiile etc.

Page 18: 73511499 Tipuri de Lectii

18

III.4. LECłIA DE FIXARE ŞI SISTEMATIZARE

LecŃia de fixare şi sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoştinŃelor

însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare;

recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităŃilor de conŃinut însuşite

anterior.

CondiŃia de bază a eficientizării acestui tip de lecŃie o constituie redimensionarea

conŃinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă, astfel încât elevii să fie

capabili de conexiuni care să permită explicaŃii din ce în ce mai complete şi de aplicaŃii

relevante în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.

Structura orientativă a acestui tip de lecŃie:

a) precizarea conŃinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit

ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi

la începutul orei sau orelor de recapitulare;

b) recapitularea conŃinutului pe baza planului stabilit: această etapă este destinată

clarificării şi eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin

lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conŃinutului

parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaŃie tot ceea ce reprezintă

esenŃialul la nivelul conŃinutului analizat;

c) realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinŃelor recapitulate, în

cadrul lecŃiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în

structura lecŃiei şi se concretizează, în funcŃie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de

exerciŃii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări cu

caracter tehnic etc.;

d) aprecierea activităŃii elevilor;

e) precizarea şi explicarea temei.

În funcŃie de întinderea conŃinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia

unui semestru sau a unui an şcolar) se pot propune următoarele variante posibile ale acestui

tip de lecŃie:

a) lecŃia de repetare curentă: se realizează după câteva lecŃii de comunicare în care

au fost abordate cunoştinŃe de bază, fără de care înŃelegerea altor conŃinuturi şi formarea

unor deprinderi de activitate nu sunt posibile;

b) lecŃia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu

elevii: se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;

Page 19: 73511499 Tipuri de Lectii

19

c) lecŃia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităŃi mari de conŃinut: capitole

mari, semestru sau an şcolar.

În funcŃie de metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecŃiei, variantele

menŃionate pot conduce la noi variante:

- lecŃie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciŃii aplicative (atunci când se

urmăreşte consolidarea unor deprinderi);

- lecŃia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe

recapitulative computerizate;

- lecŃia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcŃie de nivelul dezvoltării

intelectuale şi al pregătirii, şi de ritmul de lucru al fiecărui elev), etc.

III.5. LECłIA DE VERIFICARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE

LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal,

constatarea nivelului de pregătire a elevilor, cu consecinŃe ce decurg din această constatare

pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii.

Structura relativă a acestui tip de lecŃie:

a) precizarea conŃinutului ce urmează a fi verificat;

b) verificarea conŃinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate

constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinŃelor, corectarea unor confuzii etc.) ;

c) aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se

face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise, acest moment se va consuma în următoarea

întâlnire a profesorului cu elevii);

d) precizări privind modalităŃi de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor

şi sugestii în legătură cu valorificarea conŃinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

EficienŃa acestui tip de lecŃie depinde în mare măsură de calitatea realizării

momentului apreciativ; lecŃia de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului

de pregătire a elevilor (şi, pe această bază, de realizare a unei notări obiective), dar şi unul

de optimizare a activităŃii viitoare, plecând de la ceea ce se constată.

Variantele lecŃiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în funcŃie de

metoda sau modul de realizare a evaluării:

a) lecŃia de evaluare orală;

b) lecŃia de evaluare prin lucrări scrise;

c) lecŃia de evaluare prin lucrări practice;

Page 20: 73511499 Tipuri de Lectii

20

d) lecŃia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

,,EficienŃa lecŃiilor creşte atunci când în interiorul fiecărei categorii se operează cu

mai multe variante. LecŃia a deŃinut şi deŃine o poziŃie privilegiată în rândul formelor de

activitate didactică” (Ionescu, M., Radu, I., 2004).

Page 21: 73511499 Tipuri de Lectii

21

IV - MĂSURI ORGANIZATORICE

NECESARE ÎN ACTIVITATEA SIMULTANĂ

LA DOUĂ, TREI SAU CHIAR PATRU CLASE

În cazul în care învăŃătorul lucrează simultan cu două, trei sau chiar cu

patru clase trebuie să pornească în activitatea didactică de la luarea unor măsuri

organizatorice, cum ar fi:

- studiul individual al unor lucrări de specialitate în edificarea muncii de

organizare şi planificare a întregii activităŃi;

- cercetarea efectivului de elevi pe clase şi organizarea combinaŃiilor respectând

principiile pedagogice;

- vizite pe timpul vacanŃei în familiile copiilor pentru a consulta părinŃii şi rudele

acestora şi pentru a purta discuŃii cu viitorii elevi;

- sortarea şi repartizarea materialului didactic existent în şcoală, pe clase şi

obiecte;

- confecŃionarea unui nou material didactic de strictă întrebuinŃare;

- studierea programei şcolare, a manualelor şi altor materiale metodice ajutătoare;

- întocmirea orarului, programând obiectele mai grele în zilele din mijlocul

săptămânii, iar la începutul şi sfârşitul săptămânii programând obiectele mai uşoare;

- planificarea materiei fiecărei clase în aşa fel încât să aibă ore suficiente pentru

fixarea şi consolidarea cunoştinŃelor în vederea formării unor deprinderi de muncă

independentă;

- testarea, la început de an şcolar, a elevilor asupra cunoştinŃelor pe care le posedă

şi înregistrarea lor pe diagrama de progres şcolar.

Un posibil model de chestionar pentru testarea din prima zi de şcoală ar fi

următorul:

1. Numele şi prenumele elevului;

2. Dacă rosteşte corect vocalele şi consoanele;

3. Dacă pronunŃă corect cuvintele pe care le foloseşte în vorbire;

4. Dacă ştie să vorbească frumos şi respectuos;

5 .Dacă ştie să se comporte cu învăŃătorul;

6. Dacă ştie să se comporte cu colegii în clasă, în recreaŃie;

7. Dacă este liniştit, timid, greoi, inert sau dacă este impulsiv, agresiv;

8. Dacă ştie să povestească şi cum povesteşte;

Page 22: 73511499 Tipuri de Lectii

22

9. Dacă ştie să numere şi până unde;

10. Dacă ştie poezii şi cum le recită;

11. Dacă ştie să deseneze, să cânte.

Testarea trebuie efectuată chiar în primele zile de şcoală. Ea ne dă posibilitatea de a

cunoaşte nu numai capacitatea intelectuală a fiecărui elev în parte, dar şi temperamentul

său, modul în care se manifestă în toate împrejurările.

Înregistrând rezultatele testării pe diagrama de evaluare efectuată ştiinŃific se poate

urmări cu atenŃie fiecare elev în clasă, în recreaŃie, cât şi în discuŃiile cu părinŃii acestora.

Dacă vom cunoaşte bine pe fiecare elev în parte, vom şti unde să-l aşezăm în bancă,

cum să discutăm cu el, ce-i putem cere şi cât trebuie să-i dăm pentru a-l aduce la nivelul

celor buni, la nivelul cerut de programa şcolară.

Cunoaşterea amănunŃită a lipsurilor existente la unii elevi ne dă posibilitatea de a

organiza tratarea diferenŃiată a procesului de învăŃământ.

Va trebui să se acorde un sprijin suplimentar elevilor care nu stăpânesc materia

clasei respective.

S-a demonstrat ştiinŃific că efectivele de elevi dintr-o clasă nu sunt omogene, că

ritmul de dezvoltare şi structura psiho-fiziologică individuală diferă de la elev la elev.

În activitatea de învăŃare este necesar să se Ńină seama de particularităŃile

psihologice de vârstă, în sensul stabilirii cunoştinŃelor şi a tehnologiei didactice după

nivelul capacităŃilor de efort şi de asimilare mentală a elevilor. Se şie că formarea

personalităŃii copilului este influenŃată de un anumit caracter şi volum de cunoştinŃe, dar şi

de calea de asimilare a acestora (Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). De

aceea activitatea de învăŃare este pusă în legătură cu procesul cunoaşterii particularităŃilor

intelectuale ale elevilor.

Metodele de cunoaştere a copilului sunt numeroase, de aceea este bine să se

folosească o gamă largă de metode în realizarea unei cunoaşteri ştiinŃifice fundamentale şi

reale a elevilor. Dintre metodele ce pot fi utilizate putem enumera:

- ConversaŃia (convorbirea) cu elevul înainte de a veni la şcoală. DiscuŃii cu părinŃii, cu

rudele mai apropiate şi cu cunoştinŃele lui, pentru a afla anumite preocupări sau interese ce

se manifestă, pentru a cunoaşte relaŃiile lui şi conduita în afara şcolii.

- ObservaŃia, este bine să fie folosită nu numai în cadrul desfăşurării activităŃilor didactice,

ci şi în recreaŃie, în mediul familial în care îşi duce viaŃa copilul.

- Experimentul natural utilizat cu scopul de a observa şi descrie procesul instructiv-

educativ şi care pretinde o atentă organizare Ńinând seama de complexitatea şi de durata

Page 23: 73511499 Tipuri de Lectii

23

celor mai multe dintre acŃiunile pedagogice, de a constata eficienŃa unor matode sau a unor

mijloace aplicate în acŃiunea instructiv- educativă.

- Analiza produselor activităŃii copilului- lucrări executate în grădiniŃă, acasă în timpul

liber, prin care se vor descoperi anumite aptitudini, preocupări, înclinaŃii, etc. ale unor

elevi.

- Testarea elevilor prin probe de cunoştinŃe la început de an şcolar, la sfârşitul semestrelor

şi periodic ori de câte ori se observă că este nevoie să intervenim în accentuarea gradului

de asimilare a cunoştinŃelor la fiecare elev în parte (Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru,

Costea, 1996).

Verificările şi evaluările periodice trebuie efectuate de către învăŃător cu toată

seriozitatea , ele constituind un mijloc important pentru cunoaşterea nivelului general de

dezvoltare intelectuală a elevilor şi a pregătirii lor la diferite discipline.

Pe baza acestor date, învăŃătorul va stabili diferenŃiat temele de muncă

independentă pentru fiecare elev în parte, formele de organizare şi desfăşurare a unor lecŃii

în raport cu necesităŃile cerute de carenŃele şi lipsurile manifestate, îmbunătăŃind predarea

prin noi metode şi procedee adecvate.

Toate formele de activitate întreprinse în cadrul muncii simultane cu elevii

începând chiar din prima zi de şcoală, trebuie să constituie un imbold în activitatea

didactică în vederea dobândirii de noi cunoştinŃe, în vederea lărgirii orizontului intelectual

al fiecărui elev. Pentru îmbogăŃirea necontenită a vieŃii psihice, trebuie să operăm cu acele

metode şi modalităŃi de lucru variate urmărind trezirea interesului elevilor şi creşterea unei

motivaŃii temeinice pentru a asigura participarea activă a acestora în acŃiunea de învăŃare

(Ionescu, M, 1995).

Page 24: 73511499 Tipuri de Lectii

24

STUDIU DE CAZ - CERCETARE TIP INVESTIGATIV –AMELIORATIV

� IPOTEZA

Dacă învăŃătorul din învăŃământul simultan organizează după criterii clare activităŃile de

predare, învăŃare, evaluare pe grupe de vârstă, atunci alege strategii didactice care pot

activiza individualizat şi diferenŃiat toŃi elevii.

� OBIECTIVELE:

o organizarea elevilor de 6-7 ani în grupa de clasa I, diferenŃiat de elevii de 8-9

ani în grupa de clasa a III-a.

o strategiile didactice sunt alese în scopul individualizării şi diferenŃierii în

predare, învăŃare şi evaluare.

� LOTUL DE SUBIECłI

Lotul de subiecŃi studiat este format din elevii clasei simultane I şi a III-a -19 elevi

(9 elevi clasa I, 2 fete şi 7 băieŃi + 10 elevi clasa a III-a, 8 băieŃi şi 2 fete), de la Şcoala cu

clasele I – VIII Cosminele. Provin, în general, dintr-un mediu familiar modest.

Studiul experimental s-a vrut o investigaŃie tip investigativ-ameliorativ prin care să

fie studiată proiectarea strategiei didactice în condiŃiile specifice ale învăŃământului

simultan la clasele I şi a III-a la obiectele de învăŃământ ,,Matematică” respectiv ,,Limba şi

literatura română”.

Problematica alegerii strategiilor didactice care au putut activiza individualizat şi

diferenŃiat elevii am studiat-o printr-un complex de metode de cercetare între care:

� documentele şcolare – programe, manuale, caiete speciale, lucrări de referinŃă –

în toate acestea am căutat elemente de referinŃă pentru îmbunătăŃirea sau ameliorarea

procesului de predare învăŃare de acest tip;

� observaŃia ştiinŃifică, experimentul formativ – testele de cunoştinŃe iniŃiale

(predictive) şi finale (sumative) – vezi ANEXA:

� analiza rezultatelor activităŃii (strategia de evaluare pedagogică):

a. iniŃiale:

Page 25: 73511499 Tipuri de Lectii

25

b. finale:

Pe baza testelor aplicate la începutul şi la sfârşitul anului şcolar la cele două grupe

de vârstă s-a încercat urmarirea progresului în condiŃiile învăŃământului simultan raportat

la dificultăŃile cu care se confruntă acest tip de învăŃământ. În urma evaluărilor s-au

constatat următoarele:

- testul iniŃial aplicat la matematică, clasa I, a demonstrat o buna pregatire şi o

cunoaştere temeinică a noŃiunilor specifice acestei materii încă de la grupa

pregătitoare;

- se poate menŃine acest nivel bun (fapt demonstrat de rezultatele finale) dacă

efortul depus de învăŃător de-a lungul anului şcolar este maximal şi

continuu;

- acest aspect l-am putut remarca prin compararea rezultatelor de la şcolile

din zonă care nu au acest tip de învăŃământ (rezultate comunicate în

cadrul cercurilor pedagogice);

- analizarea rezultatelor atât la matematică (clasa I) cât şi la limba română

(clasa a III a) mi-a confirmat supoziŃia că, în cadrul acestui tip de

învăŃământ dificultatea testelor trebuie să fie medie, în general, iar când

este posibilă performanŃa aceasta trebuie susŃinută suplimentar, după ore.

Page 26: 73511499 Tipuri de Lectii

26

V. SPECIFICUL ACTIVITĂłII

DIDACTICE SIMULTANE

CondiŃiile care determină organizarea învăŃământului simultan la două sau mai

multe clase sunt legate de aşezările umane (sate, cătune) care au o populaŃie şcolară redusă

ca număr. Neîntrunind numărul de copii aprobat oficial pentru o clasă obişnuită (25-30) ,

nu se poate constitui nici o serie de clase I-IV, integrând în fiecare clasă elevi de

aproximativ aceeaşi vârstă şi acelaşi nivel de pregătire. Sunt situaŃii în care toŃi copiii care

trebuie şcolarizaŃi abia întrunesc numărul unei clase obişnuite. Aceste realităŃi impun

organizarea unor şcoli cu trei, cu două sau chiar cu un singur post, toŃi copiii din localitate

fiind grupaŃi în două sau trei clase, sau într-o singură clasă. Aceasta crează situaŃia predării

simultane la două, la trei, sau chiar la patru clase.

ÎnvăŃământul simultan este determinat deci de realităŃile obiective privind aşezarea

populaŃiei pe teritoriul Ńării. Oamenii Ńin la locul natal unde au locuit părinŃii şi nu acceptă

să părăsească aceste locuri chiar dacă ele oferă condiŃii mai grele de viaŃă. Iar dreptul

oricărui cetăŃean la instruire şi educaŃie obligă statul să deplaseze şcoala către copii, să

înfiinŃeze câte o mică şcoală în fiecare cătun, şi nu copiii către şcoală.

ExperienŃa a dovedit că învăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe

clase poate obŃine aceleaşi rezultate ca învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă prin

alternarea muncii directe efectuată la o clasă cu activitatea independentă a elevilor la

cealaltă clasă.

ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase este obligat să

parcurgă integral programa tuturor claselor cu care lucrează, la fel ca învăŃătorul care

lucrează cu o singură clasă. Aceasta face ca sarcinile instructiv- educative să fie dublate în

sensul că trebuie respectat planul de învăŃământ şi programa şcolară, pentru fiecare clasă,

iar timpul afectat pentru realizarea sarcinilor stabilite de aceasta este acelaşi. Lucrând cu

două sau mai multe clase combinate, specificul activităŃii constă în alternarea activităŃii

directe cu cea independentă. Acest mod de a munci cu elevii are şi urmări pozitive pentru

dezvoltarea lor.

Activitatea independentă pe care elevii o desfăşoară sub supravegherea învăŃă-

torului constituie un exerciŃiu preŃios pentru dezvoltarea iniŃiativei, a priceperii de a-şi

organiza munca intelectuală, precum şi pentru a-şi forma deprinderi privind activitatea de

învăŃare.

ÎnvăŃătorul trebuie să depună un efort susŃinut pentru ca fiecare elev să-şi

însuşească întreaga materie prevăzută pentru clasa respectivă.

Page 27: 73511499 Tipuri de Lectii

27

În domeniul activităŃii educative, învăŃătorul va desfăşura o activitate susŃinută în

ceea ce priveşte formarea unui colectiv unit şi disciplinat, dar şi pentru formarea de

convingeri morale privind o comportare civilizată.

Această bogată programă pe care învăŃătorul care lucrează simultan cu două sau

mai multe clase trebuie s-o parcurgă integral la toate clasele conduce la situaŃia că timpul

său de lucru, şi mai ales de activitate directă cu clasa, este mult mai redus. În timp ce

învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă poate extinde predarea noilor cunoştinŃe până

la 30 de minute, uneori şi mai mult, învăŃătorul de la clasele simultane are secvenŃă de

muncă directă cu o clasă de 10-15 şi rareori 20 de minute.

Faptul că aproape jumătate din timpul de activitate instructiv-educativă se consumă

cu activitatea independentă a elevilor îl obligă pe învăŃător să conceapă conŃinutul acestei

activităŃi şi să aprecieze cu exactitate durata de execuŃie şi gradul de efort solicitat, astfel ca

activitatea independentă să constituie una din strategiile predării şi să conducă la realizarea

obiectivelor disciplinelor respective (Gârleanu- Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996).

Aceste condiŃii impun un efort şi o responsabilitate mult mai mare a învăŃătorului

care lucrează simultan la una sau mai multe clase, o pregătire minuŃioasă a lecŃiei, a

conŃinutului activităŃii independente a elevilor, o stabilire precisă a sarcinilor pe care le

adresează elevilor şi o organizare riguroasă a întregii activităŃi.

Aceste condiŃii fac ca munca simultană să aibă anumite particularităŃi, un anumit

specific.

- Elaborarea tuturor documentelor şcolare (orar, planificare calendaristică,

proiectele de lecŃii) reflectă specificul muncii simultane. Planul calendaristic trebuie să

reflecte, în mod unitar, conŃinuturile şcolare ale celor două (trei sau patru) clase cu care

lucrează învăŃătorul, unitatea fiind dată nu de simpla alipire a lor.

- LecŃia va avea o unitate structurală, atât în proiectarea cât şi în realizarea ei,

activitatea cu două( trei sau patru) clase fiind o lecŃie unitară care se desfăşoară în cele 45

de minute.

- ÎnvăŃătorul realizează programe diferite ale claselor cu care lucrează, trecând de

la o temă la alta, fapt care ridică dificultăŃi.

- Datorită timpului limitat pentru munca directă a învăŃătorului cu clasa de elevi,

ritmul de muncă este mult mai alert decât în cadrul lecŃiei cu o singură clasă. El acordă

numai o parte din timp activităŃii desfăşurate direct, nemijlocit cu elevii în cadrul aceleiaşi

teme din programa şcolară, cealaltă parte fiind destinată activităŃii independente a elevilor.

- Fiind vorba de alternarea muncii directe cu o clasă cu munca independentă la

cealaltă clasă, se impune programarea activităŃilor, astfel încât să se consume în acelaşi

Page 28: 73511499 Tipuri de Lectii

28

interval de timp, atât munca directă cât şi activitatea independentă la toate clasele care

lucrează simultan. Alternarea muncii directe a învăŃătorului cu clasa de elevi, cu activitatea

independentă a acestora cere multă pricepere şi multă precizie.

- ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu mai multe clase, cu elevi de diferite

niveluri, i se cere să aibă o atenŃie distributivă pentru ca, atunci când lucrează nemijlocit cu

o clasă, să continue să supravegheze clasa care efectuează munca independentă, uneori

chiar să intervină pentru a mobiliza la lucru elevii acestei clase.

- Activitatea simultană cu elevii din clase diferite, de vârste, dezvoltare intelectuală

şi nivel de pregătire diferite necesită creativitate din partea învăŃătorului pentru a găsi

influenŃe educative care să contribuie la închegarea colectivului clasei.

Munca simultană cu două sau mai multe clase prezintă şi unele avantaje. Numărul

mic de copii dă posibilitatea unui contact mai frecvent al învăŃătorului cu fiecare elev

pentru o mai bună cunoaştere a personalităŃii lor şi o urmărire mai atentă a progresului

şcolar. FrecvenŃa mai mare a evaluării sporeşte responsabilitatea elevilor pentru activitatea

de învăŃare.

Faptul că într-o mare parte din timp învăŃarea se efectuează sub forma muncii

independente, adică sub forma exersării personale, conduce la formarea unor deprinderi

stabilizate de citire, scriere, calcul, observare, ş.a. Acestea constituie o condiŃie principală a

succesului şcolar.

În multe împrejurări, în munca independentă, elevul este pus în situaŃia de a se

descurca singur. Acest fapt duce la cultivarea spiritului de independenŃă, de creativitate şi

inventivitate, acesta căpătând încredere în puterile proprii.

Cunoscând îndeaproape personalitatea fiecărui elev, învăŃătorul are posibilitatea să

alcătuiască colective omogene la fiecare clasă, care să se manifeste prin colaborare şi

cooperare şi care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-şi desfăşoară

activitatea simultan (Ionescu, M., Radu, I., 2004) .

V.1. SPECIFICUL LECłIEI DESFĂŞURATE

ÎN CONDIłIILE MUNCII SIMULTANE

O primă trăsătură caracteristică a lecŃiei desfăşurate în condiŃiile muncii simultane

este totala libertate ce se lasă învăŃătorului în conceperea, organizarea şi desfăşurarea

acesteia. ÎnvăŃătorul modern subscrie la ideea elasticităŃii structurii lecŃiei, la supleŃea

organizării şi la diversitatea desfăşurării ei. În învăŃământul simultan, toate acestea

Page 29: 73511499 Tipuri de Lectii

29

formează trăsături majore ale lecŃiei. Programa menŃionează că principala coordonată a

modernizării lecŃiei în sistemul activităŃii simultane o reprezintă renunŃarea la structuri

prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare- învăŃare.

Procesele menite să asigure continuitatea în învăŃare, integrarea cunoştinŃelor acumulate în

structuri, procedeele care introduc varietatea în studierea conŃinutului şi asigură trăinicia

celor învăŃate, realizarea activităŃilor vizând dezvoltarea unor capacităŃi, formarea

abilităŃilor aplicative etc., se pot îmbina şi succede în modalităŃi foarte variate. Măsura în

care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigură de apreciere a reuşitei

metodologiei urmate.

De altfel, nici nu s-ar putea încadra lecŃia simultană în restricŃii rigide, varietatea

posibilităŃilor de lucru fiind infinita.

- Activitatea de învăŃare se realizează sub cele două forme: munca directă cu

elevii şi activitatea independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Pe

când, în lecŃia învăŃătorului cu o singură clasă, munca independentă a elevilor se

organizează în secvenŃe limitate, ponderea căzând pe munca directă cu clasa, în lecŃia de

muncă simultană activitatea directă ocupă de multe ori mai puŃin timp (sau tot atâta timp

cât cea independentă a elevilor) .

SecvenŃele lecŃiei desfăşurate în condiŃiile predării simultane la două sau mai

multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităŃii directe a învăŃătorului cu

activitatea independentă a elevilor.

- Verificarea orală din lecŃia învăŃătorului cu o singură clasă devine sarcini de muncă

independentă pentru întreaga clasă, în lecŃia organizată în condiŃiile activităŃii simultane cu

mai multe clase.

Gradul de conştiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor, ca şi capacitatea de control se

situează la un nivel mai ridicat în lecŃia simultană. La fel deprinderile de muncă

independentă sunt mai bine formate şi mai bine stabilizate.

În lecŃia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenŃiei voluntare

a elevilor şi a capacităŃii de a se concentra prin crearea condiŃiilor pentru lucru continuu,

rapid, intensiv şi adoptarea de către învăŃător, în activitatea directă cu elevii celeilalte clase,

a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenŃia. El poate vorbi şi în şoaptă cu rândul de

elevi care îl privesc atunci când desfăşoară o activitate de comunicare sau de

verificare(Ionescu, M, 1995).

Page 30: 73511499 Tipuri de Lectii

30

V.2. TIPURI DE LECłII ORGANIZATE ÎN CONDIłIILE

MUNCII SIMULTANE

Pe când învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă îşi organizează fiecare lecŃie în

funcŃie de tipul căreia îi aparŃine (de comunicare de noi cunoştinŃe, de repetare şi

sistematizare, de aplicare în practică pentru formarea priceperilor şi deprinderilor, de

verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare), care dă lecŃiei un anumit specific, învăŃătorul

care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să realizeze toate aceste sarcini

Ńinând în aceeaşi oră, fie prin lecŃii cu acelaşi tip de sarcini, fie prin lecŃii cu sarcini diferite.

Se cunosc astfel trei situaŃii diferite de îmbinare a lecŃiilor cu diferite sarcini

didactice:

- când la ambele clase sunt programate lecŃii de dobândire de noi cunoştinŃe;

- când la o clasă este programată lecŃia de dobândire de noi cunoştinŃe, iar la

cealaltă o lecŃie de formare a priceperilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare şi

de evaluare a cunoştinŃelor;

- când la ambele clase se programează lecŃii de repetare şi sistematizare a

cunoştinŃelor sau se îmbină lecŃii de repetare cu lecŃii de verificare.

În oricare din aceste situaŃii, învăŃătorul trebuie să aibă în vedere împletirea

activităŃii directe cu cea independentă la o clasă, în cadrul aceleiaşi lecŃii şi îmbinarea

activităŃii directe la o clasă cu activitatea independentă la cealaltă clasă, şi invers, în timpul

fiecărei secvenŃe a lecŃiilor în funcŃie de clasele cu care lucrează simultan, de tipul lecŃiilor,

de volumul cunoştinŃelor (Ionescu, M, 1995) .

V.3. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU

ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ

În condiŃiile predării simultane în desfăşurarea lecŃiei, alternează activitatea directă

cu elevii, cu activitatea independentă a acestora.

Cum vom proceda în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea

independentă şi activitatea directă a învăŃătorului? Ce metode se pot folosi şi cum se trece

de la activitatea directă la munca independentă a elevilor?

Iată, de exemplu, o lecŃie predată simultan la două clase-a II-a şi a IV-a, îmbinând

munca directă cu activitatea independentă a elevilor.

Page 31: 73511499 Tipuri de Lectii

31

Este vorba de o lecŃie de literatură, la clasa a II-a, cu subiectul: “Somnoroase

păsărele” de Mihai Eminescu, iar la clasa a IV-a, o lecŃie de gramatică cu subiectul:

“Substantivul”, ambele lecŃii de dobândire de noi cunoştinŃe.

Ce obiective operaŃionale se pot urmări la cele două lecŃii?

Obiectivele operaŃionale ce pot fi urmărite la lecŃia de literatură la clasa a II-a sunt:

înŃelegerea conŃinutului poeziei, îmbogăŃirea vocabularului cu expresii plastice, cultivarea

sentimentului de admiraŃie faŃă de cel mai mare poet al poporului român, Mihai Eminescu,

iar la lecŃia de gramatică la clasa a IV-a, lărgirea noŃiunii de substantiv cu cuvinte care

numesc acŃiuni şi stări sufleteşti; formarea priceperii de recunoaştere a substantivului în

orice context şi deprinderea de a-l folosi conştient în exprimarea orală şi scrisă.

Ca metode de desfăşurare a lecŃiilor se aplică: conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia

şi exerciŃiul în munca directă, iar în activitatea independentă: manualul şi fişele de lucru.

Ca material didactic se pot folosi portretul lui Mihai Eminescu şi alte fotografii, iar

pentru lecŃia de gramatică o planşă cu schema substantivului.

Activitatea independentă se începe cu clasa a II-a, după ce elevii sunt pregătiŃi

pentru lecŃie, având ca sarcină să copieze un fragment din lecŃia anterioară (Seara în sat), în

care este vorba de o descriere a serii. Se lucrează direct cu elevii clasei a IV-a , începând cu

verificarea temei de acasă. Se adresează elevilor câteva întrebări în legătură cu cuvintele

compuse: “ Ce numim cuvânt compus? ”. Exemple: ”Cum se scriu cuvintele compuse?”.

ÎnvăŃătorul le poate dicta două, trei propoziŃii în care se găsesc cuvinte compuse cerându-le

să explice ortografia fiecărui cuvânt compus. Se cere elevilor clasei a IV-a ca sarcină de

muncă independentă să dea câte trei-patru exemple de cuvinte compuse care se scriu într-

un cuvânt, legate prin linioară sau separat.

Activitatea suplimentară pentru elevii care vor efectua tema mai repede poate fi

elaborarea a trei-patru propoziŃii cu unele din cuvintele compuse pe care le-au

exemplificat.

Se trece la activitatea directă cu clasa a II-a, nu înainte de a verifica sarcina de

activitate independentă. În continuare, se cere elevilor să lectureze textul literar în

întregime. Se anunŃă noul subiect, după ce se trag învăŃămintele din lecŃia precedentă. În

discuŃiile pregătitoare, elevii sunt introduşi în viaŃa animalelor, a păsărilor. Apoi li se

anunŃă subiectul poeziei pe care urmează să o înveŃe: ”Somnoroase păsărele” de Mihai

Eminescu, scriind titlul pe tablă, iar elevii pe caiete. ÎnvăŃătorul citeşte sau recită poezia

model, după care elevii sunt întrebaŃi: ”Cum numeşte poetul păsărelele? De ce?”.

În continuare elevii citesc poezia pe strofe, cerându-li-se să explice cuvintele şi

expresiile noi sau mai puŃin cunoscute, insistând asupra frumuseŃii lor. De exemplu: ”Se

Page 32: 73511499 Tipuri de Lectii

32

ascund în rămurele”, ” izvoarele suspină”, ”codrul negru tace”, ”fie-Ńi îngerii aproape”. Se

cere apoi elevilor să explice conŃinutul fiecărei strofe alcătuind următorul plan oral:

1) Păsările somnoroase se întorc la cuiburile lor;

2) În tăcerea nopŃii se aude doar murmurul izvoarelor;

3) Lebăda înoată spre culcuşul ei.

În discuŃiile ce urmează se pot pune următoarele întrebări: ”Ce fel de cuvinte

foloseşte poetul în versurile sale?” (alese, deosebite, frumoase), “Ce versuri v-au plăcut

mai mult?”, ”Cum se numeşte poetul care a scris această poezie?”. Se prezintă copiilor

portretul lui Mihai Eminescu şi li se spune cine a fost el, ce reprezintă poeziile şi numele

lui astăzi pentru literatura română şi pentru cea universală.

Citirea de încheiere a poeziei se va face de către unul sau doi elevi dintre cei care

citesc mai corect, mai expresiv. Apoi li se dă ca muncă independentă să memoreze întreaga

poezie.

Se revine la clasa a IV-a unde învăŃătorul va desfăşura activitatea directă. După ce

se verifică munca independentă a elevilor, unul sau doi elevi vor citi propoziŃiile pe care le-

au elaborat şi vor explica scrierea cuvintelor compuse folosite.

ÎnvăŃătorul comunică subiectul lecŃiei noi şi trece la citirea textului scris pe tablă:

”A venit toamna cu zilele scurte şi ploi dese. Păsările călătoare au plecat în Ńările calde. Se

aude duduitul tractoarelor.

łăranii ară pământul pentru însămânŃările de toamnă. Peste tot se simte veselia şi

bucuria toamnei”.

Se cere elevilor să explice cuvintele necunoscute. Apoi li se cere să recunoască

numele de fiinŃe, de lucruri, de fenomene ale naturii, după care li se pun întrebările: ”Cum

se numesc cuvintele cu care numim fiinŃe, lucruri, fenomene ale naturii?”, ”Ce se numeşte

substantiv?”, ”Cum deosebim substantivul de celelalte părŃi de vorbire?”. „ObservaŃi ce

alte substantive mai sunt în textul scris pe tablă (bucurie, veselie, duduitul, semănatul)”. Se

explică elevilor că primele două substantive numesc stări sufleteşti, iar celelalte două

numesc acŃiuni. În continuare, elevii ajutaŃi de învăŃător vor completa definiŃia

substantivului - partea de vorbire care denumeşte fiinŃe, lucruri, fenomene ale naturii, stări

sufleteşti, acŃiuni se numeşte substantiv.

Se repetă de mai multe ori definiŃia de către elevi.

În fixarea cunoştinŃelor se cere elevilor să răspundă la următoarele întrebări:

”Despre ce am învăŃat astăzi la gramatică?”, ”Ce am învăŃat nou despre substantiv?”. Se

cere elevilor să dea exemple de substantive care să denumească acŃiuni, stări sufleteşti,

fenomene ale naturii, apoi să construiască propoziŃii cu substantivele respective. Se

Page 33: 73511499 Tipuri de Lectii

33

notează elevii care au dat răspunsuri bune la lecŃie. Se dă ca temă pentru acasă un exerciŃiu

aplicativ la lecŃia nou învăŃată.

Ca activitate independentă la această clasă, li se dă să scrie câteva propoziŃii cu

exemple de substantive. Trecând din nou la clasa a II-a, învăŃătorul pune câŃiva elevi să

recite poezia, apoi se poate audia melodia “Somnoroase păsărele”, de către toŃi elevii

(Gîrleanu-Costea, Rodica, Costea, Alexandru, 1996) .

V.4. MIJLOACE DE ÎNVĂłĂMÂNT UTILIZATE ÎN

LECłIILE DESFĂŞURATE SIMULTAN

În condiŃiile activităŃii simultane, materialul didactic-demonstrativ poate fi

prezentat în diferite momente ale lecŃiei, ca şi la clasele obişnuite. În cadrul aceleiaşi lecŃii

poate fi folosit atât material demonstrativ natural, cât şi cel confecŃionat cu mijloace proprii

sau existent în dotarea şcolii.

Materialul didactic se poate utiliza chiar în partea introductivă a lecŃiei. De

exemplu, la o lecŃie de istorie despre domnia lui Al. I. Cuza, la clasa a IV-a, se arată

tabloul domnitorului, atunci când se începe descrierea figurii sale. Alteori, se poate utiliza

în consolidarea sau în verificarea cunoştinŃelor. Materialul se foloseşte pentru ca elevii să

urmărească pe hartă sau pe o planşă expunerea (Molan, V, 1995).

Utilizarea mijloacelor de învăŃământ în lecŃiile desfăşurate simultan prezintă unele

particularităŃi specifice:

- învăŃătorul trebuie să atragă atenŃia elevilor de la clasa care lucrează independent

că nu au voie să privească planşa sau mulajul ci să-şi îndeplinească sarcinile încredinŃate;

- examinarea materialului demonstrativ se face într-un timp limitat, fapt care ar

putea împiedica perceperea lui completă în anumite cazuri. În această situaŃie, este

necesară orientarea şi îndrumarea de către învăŃător a observaŃiilor elevilor şi sugerarea

elementelor care trebuie analizate independent;

- învăŃătorul poate să confecŃioneze material demonstrativ şi pentru fiecare elev în

parte pentru temele mai simple şi care cer o imagine mai uşoară;

- o parte din materialul didactic poate fi lăsat în clasă, pentru ca elevii să-l poată

observa mai bine în timpul pauzei, ca: hărŃi, mulaje, planşe cu animale, cereale, legume,

fructe, etc. ;

- strângerea materialului şi aşezarea lui în rafturi sau în dulapuri se dă ca sarcină

unui elev care răspunde de păstrarea acestuia.

Page 34: 73511499 Tipuri de Lectii

34

Utilizarea, în chip demonstrativ, a materialului didactic, poate fi realizată sub

diferite forme:

- demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor şi proceselor naturale:

observarea unei plante, a unui animal, a unui fenomen în condiŃii naturale (colŃul naturii

vii, lotul experimental, livada sau grădina de legume, ferma zootehnică, etc.) ;

- demonstrarea cu ajutorul materialului confecŃionat înlocuieşte materialul natural

când acesta nu poate fi adus în faŃa elevilor, cu condiŃia să reliefeze esenŃialul,

caracteristicul. În acest scop învăŃătorul va aduce din colecŃia de materiale: roci, cărbuni,

metale, seminŃe; planşe, tablouri, mulaje, hărŃi, etc. ;

- demonstrarea unor noŃiuni sau reguli cu ajutorul desenelor, schiŃelor executate

de învăŃător pe tablă, concomitent cu explicarea verbală; este necesar ca desenul didactic să

fie simplu, corect, clar, accesibil elevilor (Ionescu, M, 1995) .

Page 35: 73511499 Tipuri de Lectii

35

VI. ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ

A ELEVILOR

VI.1 .IMPORTANłA ACTIVITĂłII INDEPENDENTE

ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un

volum şi de o mare varietate de conŃinuturi şi forme de muncă independentă pe care să le

dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activităŃi,

volumul de muncă şi dificultăŃile interne, durata efectuării activităŃii respective şi criteriile

de evaluare, între acestea, munca cu manualul, autodictarea, observarea unor imagini şi

obiecte şi descrierea celor observate, răspunsuri la întrebări, citirea în gând, autocorectarea

unui text scris, rezolvarea unor exerciŃii şi probleme la matematică, etc.

Elevii trebuie obişnuiŃi să lucreze în linişte şi să efectueze, uneori, în colectiv,

sarcinile primite. ÎnvăŃătorul trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să

susŃină ritmicitatea efortului lor prin conŃinutul interesant al temelor, atractivitatea

formelor de activitate, repartizarea unor sarcini diferenŃiate, utilizarea unui material

didactic interesant ş. a.

“Munca independentă dată elevilor spre efectuare nu este o simplă ocupaŃie în timp

ce învăŃătorul lucrează cu altă clasă, ci o necesitate, un mijloc de instrucŃie şi educaŃie, un

sprijin important în instruirea şi educarea generaŃiilor de copii. ” (Cega, Elena,1994).

Aşa cum lecŃia este forma principală de organizare a instruirii şcolare în situaŃia

învăŃătorului cu o singură clasă, tot aşa şi munca directă a învăŃătorului constituie forma

principală de organizare a instruirii şcolare, în condiŃiile învăŃământului simultan.

Prin munca independentă se rezolvă o mare parte a problemelor predării şi

învăŃării. ImportanŃa acestei forme de organizare nu se limitează la formarea deprinderilor

de muncă independentă la elevi, ci prin ea se îndeplinesc sarcinile fundamentale ale

procesului de învăŃământ, precum: dobândirea noilor cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi,

aplicarea lor în practică, repetarea şi sistematizarea cunoştinŃelor, autoevaluarea. Prin

activitatea independentă se urmăreşte şi realizarea unor obiective formale ca: formarea

spiritului de observaŃie, dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere( a gândirii, memoriei,

imaginaŃiei), formarea spiritului de independenŃă şi a iniŃiativei, formarea unor trăsături

pozitive de voinŃă şi caracter ca: dârzenia, perseverenŃa, curajul de a învinge dificultăŃile

etc.

Page 36: 73511499 Tipuri de Lectii

36

Activitatea independentă a elevilor are o deosebită valoare educativă în formarea

lor intelectuală, deoarece contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea proceselor de

cunoaştere ale elevilor, a spiritului de iniŃiativă şi organizare, a voinŃei, la formarea

deprinderii de a lucra ordonat şi măreşte încrederea elevului în forŃele proprii. Dată fiind

valoarea instructiv-educativă a activităŃii independente, ea reclamă din partea noastră grija

pentru a o organiza în mod raŃional. Formele, conŃinutul şi durata acestei activităŃi sunt

fixate de noi în funcŃie de obiectul de învăŃământ, scopul, conŃinutul lecŃiei şi de nivelul de

pregătire al elevilor care execută tema.

Activitatea independentă contribuie atât la formarea deprinderilor de lucru

individual, cât şi la dobândirea unor noi cunoştinŃe. Asemenea momente se pot desfăşura

după transmiterea informaŃiei noi în scopul fixării şi consolidării sau înainte, pentru a

pregăti însuşirea unor noŃiuni necunoscute.

În procesul de predare-învăŃare, sarcinile date pentru a fi rezolvate de elevi cu forŃe

proprii trebuie să se refere, în primul rând, la cerinŃele programei. Ele trebuie formulate în

aşa fel încât să stimuleze la lucru pe fiecare elev indiferent de nivelul lui de pregătire, să

vizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecŃia respectivă şi să

constituie o continuare firească a materialului studiat.

Formularea unor cerinŃe în afara temei sau chiar a obiectului, numai pentru a ocupa

timpul copiilor, nu contribuie la realizarea unităŃii lecŃiei şi scade interesul elevilor pentru

lucru.

Temele date elevilor în asemenea momente trebuie să cuprindă noŃiuni cunoscute,

înŃelese cu care pot opera în situaŃii noi şi care să acopere integral timpul afectat acestor

activităŃi. Pentru a stimula elevii în rezolvarea tuturor sarcinilor este necesar ca tot ceea ce

ei au lucrat independent să fie controlat şi apreciat de învăŃător.

Este bine cunoscut că fiecare obiect de învăŃământ oferă posibilităŃi multiple de

organizare a activităŃii independente. Astfel la orele de limba română, pe lângă însuşirea

citirii corecte, conştiente şi expresive, elevii sunt deprinşi să caute singuri o carte în

bibliotecă, să găsească la tabla de materii pagina la care se află lectura ce doresc s-o

citească, să depisteze cuvintele necunoscute în urma citirii, să şi le explice cu ajutorul

dicŃionarului, să găsească sensul potrivit al fiacărui cuvânt pentru fragmentul pe care-l

citesc etc.

De aceea este bine ca, de fiecare dată când i se dă ca sarcină de lucru să citească un

text, elevul să ştie pentru ce: pentru a împărŃi textul în fragmente, pentru a alcătui planul de

idei, pentru a-l povesti, etc.

Page 37: 73511499 Tipuri de Lectii

37

O activitate independentă în care elevii sunt puşi doar să citească nu este completă.

Elevilor trebuie să li se solicite ca, după citire, să redea conŃinutul textului cu cuvinte

proprii, sau folosind unele cuvinte sau expresii din texte, să reformuleze acŃiunea după ce

s-au făcut unele inter-venŃii în desfăşurarea ei etc. (Blideanu, E. , Şerdean, I, 1980)

O greşeală des întâlnită la unii învăŃători este cuplarea matematicii cu limba română

(compunerea). ÎnvăŃătorii acordă tot timpul lecŃiei de matematică considerând că elevii se

pot descurca singuri în redactarea compunerii. Reamintim că nici în condiŃiile predării-

învăŃării simultane nu trebuie neglijată pregătirea orală a compunerii, dirijarea elevilor şi

pregătirea lor pentru activitatea de creaŃie.

O atenŃie deosebită trebuie acordată la clasele I şi a II-a lecŃiilor de dezvoltarea

vorbirii, deoarece acestea solicită mai mult activitatea directă a învăŃătorului cu elevii.

Munca independentă la aceste ore constă în special în observări sau construiri de

propoziŃii, care sunt de scurtă durată, după care urmează dialogul cu învăŃătorul.

La matematică nu se poate trece la activitatea individuală fără să se formeze

deprinderi de rezolvare a unor exerciŃii şi probleme. Elevii pot găsi singuri căi noi de a

ajunge la rezultatul unei probleme sau alte moduri de abordare a unor exerciŃii.

La cunoaşterea mediului înconjurător, elevii pot observa independent anumite

caracteristici ale unor obiecte sau fenomene din natură înainte ca învăŃătorul să desfăşoare

lecŃia nouă. Aceste observări pot fi libere sau dirijate cu ajutorul unui set de întrebări puse

la dispoziŃia elevilor. Rezultatul acestor activităŃi poate constitui suportul informaŃional

pentru înŃelegerea noilor cunoştinŃe.

Geografia poate oferi elevilor clasei a IV-a posibilităŃi de înŃelegere a noŃiunilor noi

cu sprijinul unor cerinŃe pe care elevii le rezolvă individual. De exemplu, se poate cere

elevilor să răspundă la întrebări în legătură cu un deal, o pădure, o apă, un munte pe care

le-au văzut într-o excursie. Aceste răspunsuri elaborate de elevi urmăresc sistematizarea

cunoştinŃelor însuşite în acŃiunea organizată şi în sprijinul înŃelegerii temei noi.

În anumite situaŃii la obiectul Cunoaşterea mediului sau Geografie, în special, elevii

citesc lecŃia nouă din manual în mod independent. Procedeul nu este greşit dacă tema nu

conŃine prea multe lucrări necunoscute elevilor, de aceea trebuie folosit cu multă grijă.

Încercarea de a da elevilor să descifreze un text cu conŃinut ştiinŃific, încărcat de noŃiuni

noi, care nu se pot înŃelege cu ajutorul informaŃiei căpătate până în momentul respectiv,

duce la supraîncărcare, la formarea unor atitudini negative faŃă de activitatea independentă.

Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor

cunoştinŃe, pentru reactivarea informaŃiei obŃinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor

cunoştinŃe, cât şi după transmiterea noilor cunoştinŃe pentru fixarea şi consolidarea

Page 38: 73511499 Tipuri de Lectii

38

acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă

independentă la elevi. Dar, pentru ca această activitate să fie cu adevărat eficientă se

impune ca cerinŃele care se adresează elevilor prin activitatea independentă să

îndeplinească anumite condiŃii.

Se poate aprecia deci, că pe lângă transmiterea de cunoştinŃe şi asigurarea însuşirii

lor de către elevi, o sarcină de bază o constituie formarea şi dezvoltarea la elevi a unor

deprinderi şi priceperi în vederea aplicării lor în practică, în mod independent.

Pentru realizarea acestui scop, avem datoria ca încă din prima clasă să formăm

elevilor o serie de deprinderi generale: de citire, scriere, de folosire a manualului etc. , care

în procesul exersării permanente se perfecŃionează şi se diversifică, transformându-se într-

un stil de activitate independentă.

Nu trebuie uitat că indrumarea directă sau indirectă din partea cadrului didactic ar fi

bine să nu lipsească niciodată, fiind o necesitate pe tot parcursul anilor de şcoală.

VI.2. CERINłELE ÎNDEPLINITE DE ACTIVITATEA

INDEPENDENTĂ A ELEVILOR

Pentru a fi eficientă, activitatea independentă trebuie să îndeplinească anumite

cerinŃe:

a) Organizarea raŃională a unor exerciŃii de muncă independentă. Priceperile şi

deprinderile de muncă independentă constituie, în acelaşi timp, şi mijloc şi rezultat cu cât

elevii au deprinderi de muncă independentă consolidate, cu atât activitatea personală a lor

se desfăşoară mai rapid şi are eficienŃă mai mare.

La rândul lor, deprinderile reprezintă rezultatul exersărilor pe care le fac elevii în

timpul lecŃiei pentru însuşirea independentă a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor.

La clasele începătoare (I şi a II-a) învăŃătorul, mai ales în prima perioadă a anului

şcolar, când se pun bazele deprinderilor de muncă independentă, trebuie să acorde o atenŃie

mai mare muncii directe şi să efectueze o supraveghere şi o îndrumare mai atentă a

activităŃii independente a elevilor.

b) Timpul de lucru al învăŃătorului care conduce procesul de învăŃământ simultan la

două sau mai multe clase este mult mai redus decât al învăŃătorului care lucrează doar cu o

singură clasă. El trebuie să realizeze sarcinile prevăzute în programele celor două, trei sau

patru clase, de aceea, o parte din aceste sarcini le realizează prin activitatea independentă a

elevilor.

Page 39: 73511499 Tipuri de Lectii

39

c) Cu tot specificul ei de alternare a activităŃii directe a învăŃătorului cu munca

independentă a elevilor, lecŃia trebuie gândită şi realizată ca o unitate, nu ca două sau mai

multe lecŃii alipite.

d) CerinŃele de lucru privind activitatea independentă trebuie să fie accesibile

elevilor, formulate şi explicate clar încât să fie conştientizate de ei. CerinŃele trebuie să

vizeze realizarea unor obiective precise şi să stimuleze interesul şi potenŃialul creativ al

elevilor.

e) ÎnvăŃătorul trebuie să realizeze dozarea raŃională a volumului şi dificultăŃilor pe

care le implică sarcinile de muncă independentă, pentru a evita atât supraîncărcarea

elevilor, cât şi rămânerea fără ocupaŃie a elevilor.

În condiŃiile predării simultane unde lupta cu timpul este decisivă, nu-Ńi mai poŃi

îngădui momente neacoperite cu sarcini didactice, momente de relaxare pentru învăŃător.

El este tot timpul concentrat la ritmul claselor pe care le conduce (Molan, V, 1995).

Gradul de dificultate şi volumul activităŃii independente trebuie racordat la ritmul

de lucru al elevilor astfel încât să acopere integral timpul afectat. Pentru elevii cu un ritm

de lucru mai rapid, învăŃătorul trebuie să pregătească teme de rezervă.

f) Varietatea temelor şi caracterul interesant al sarcinilor mobilizează elevii la un

ritm susŃinut în activitatea de învăŃare prin munca independentă.

g) Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată şi apreciată. Dacă se

dau teme a căror realizare nu se evaluează, aceasta conduce la scăderea interesului şi a

responsa-bilităŃii elevilor pentru această formă de activitate, la diminuarea motivaŃiei

pentru rezolvarea sarcinilor.

Evaluarea continuă, după secvenŃe mici de învăŃare ajută la depistarea la timp a

lacunelor şi la prevenirea rămânerii în urmă la învăŃătură.

CerinŃele specifice sunt numeroase şi destul de complexe, dar pot fi rezumate

astfel:

a) Toate sarcinile pentru activitatea independentă date elevilor trebuie să

corespundă prevederilor programei şcolare, în ceea ce priveşte volumul de cunoştinŃe,

precum şi obiectivelor şi conŃinutului lecŃiei respective, indiferent dacă activitatea

independentă o dăm după dobândirea noilor cunoştinŃe, în scopul fixării şi consolidării

acestora, sau dacă aceasta o dăm înainte, pentru pregătirea elevilor în vederea însuşirii unui

nou material.

b) Sarcina trebuie să corespundă obiectivelor şi conŃinutului lecŃiei, de aceea,

precizarea clară a obiectivelor urmărite este necesară, iar acestea trebuie urmărite nu numai

Page 40: 73511499 Tipuri de Lectii

40

în acea parte a lecŃiei care cuprinde activitatea directă cu elevii, ci şi activitatea

independentă desfăşurată cu aceştia.

c) O altă cerinŃă a activităŃii independente a elevilor se referă la faptul că această

activitate trebuie să facă parte integrantă din lecŃie ca o continuare a materialului predat.

Legăturile strânse dintre cunoştinŃele transmise în cadrul lecŃiei de dobândire a

cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor şi temele independente date în clasă, trebuie să

contribuie la asigurarea unităŃii logice a conŃinutului acesteia, la menŃinerea interesului

elevilor în vederea adâncirii şi consolidării cunoştinŃelor.

Indicat este ca tema pentru activitatea independentă să facă parte nu numai din

domeniul obiectului de învăŃământ, dar să reflecte conŃinutul lecŃiei.

Dacă activitatea independentă o dăm la început, temele sau întrebările vor urmări

să- i pregătească pe elevi în vederea însuşirii noului material, făcând apel la cunoştinŃele

vechi şi cerând sistematizarea lor în aşa fel încât să creeze o bază pentru lecŃia nouă.

Atunci când dăm activitate independentă după dobândirea noilor cunoştinŃe, temele

trebuie să cuprindă subiecte, întrebări referitoare la cunoştinŃele noi, în vederea fixării şi

consolidării lor.

d) Temele pentru activitatea independentă trebuie să fie accesibile elevilor .Ele nu

trebuie să cuprindă noŃiuni necunoscute acestora sau pe care nu sunt pregătiŃi să le

înŃeleagă, ci se vor referi, de regulă, la lucruri cunoscute, dar care vor fi puse în legături

noi.

În ceea ce priveşte accesibilitatea temelor trebuie să se Ńină seama de dozarea lor în

funcŃie de particularităŃile de vârstă şi de dezvoltarea intelectuală a elevilor.

Se obişnuieşte să se lucreze, de multe ori şi pe fişe de dezvoltare (aplicând tratarea

diferenŃiată a elevilor) şi cerându-le să rezolve sarcinile în raport cu posibilităŃile

intelectuale ale fiecărui elev în parte. Aceste activităŃi se dau ca sarcini suplimentare la

lecŃie, pentru ca elevii buni să efectueze în continuare activitatea independentă în timpul

disponibil rămas.

Prin această metodă a tratării diferenŃiate a elevilor (folosind fişele de progres

şcolar) se contribuie la ridicarea nivelului de învăŃătură al elevilor.

e) În cadrul activităŃii independente este necesar să se dozeze în aşa fel temele încât

ele să ocupe integral timpul afectat activităŃii independente. De aceea, la elaborarea

planurilor zilnice, învăŃătorul trebuie să aleagă temele astfel încât în timpul cât trebuie să

lucreze independent elevii unei clase să fie solicitaŃi la o activitate continuă, să le menŃină

în permanenŃă efectul de activitate şi să nu deranjeze activitatea de la cealaltă clasă.

Page 41: 73511499 Tipuri de Lectii

41

Volumul lucrărilor pentru activitatea independentă trebuie să fie astfel stabilit

încât majoritatea elevilor să-l realizeze în întregime, dacă nu toŃi, altfel scade interesul

pentru această activitate. Din această cauză se dau elevilor cu un ritm mai rapid de lucru

teme suplimentare în aşa fel încât să le ocupe tot timpul planificat. ÎnvăŃătorul trebuie să-şi

pregătească din timp fişele suplimentare, cu întrebări mai dificile, fără să fie în afara

subiectului lecŃiei, dar mai complicate pentru a solicita mai multa gândire elevilor buni.

f) Dacă activitatea independentă precede activitatea directă, dându-le teme elevilor,

ea va Ńine seama dacă volumul de cunoştinŃe anterioare permite acestora să facă singuri un

pas mai departe în înŃelegerea materialului ce va fi transmis în activitatea directă ce o

desfăşurăm.

g) Este necesar ca de fiecare dată activitatea independentă a elevilor să fie urmată

de controlul îndeplinirii sarcinilor ca aprecieri asupra calităŃii realizării acestora.

S-a observat că oricât de nesemnificativă ar fi sarcina dată, dacă este controlată,

menŃine interesul elevilor, permite sesizarea eventualelor greşeli săvârşite de aceştia sau a

unor goluri în înŃelegerea cunoştinŃelor predate şi dă posibilitatea luare a unor măsuri de

remediere.

VI.3. TIPURI ŞI FORME DE ACTIVITATE

INDEPENDENTĂ

Complexitatea sarcinilor instructiv-educative în condiŃiile predării simultane

impune utilizarea unor mari varietăŃi de activităŃi independente care pot fi clasificate în

funcŃie de anumite criterii.

Un prim criteriu pe baza căruia putem stabili o clasificare a activităŃii independente

se referă la tipul de lecŃie desfăşurate în procesul de învăŃământ. În esenŃa sa procesul de

învăŃământ se realizează prin mai multe activităŃi fundamentale: dobândirea de cunoştinŃe,

fixarea cunoştinŃelor şi formarea priceperilor şi a deprinderilor, repetarea şi sistematizarea

cunoştinŃelor, priceperilor şi a deprinderilor, evaluarea randamentului muncii şcolare

(Oprescu, N, 1994).

În funcŃie de sarcina didactică dominantă, de scopul didactic fundamental urmărit

într- o anumită perioadă şcolară se definesc patru tipuri de lecŃii:

- lecŃii de achiziŃionare de noi informaŃii;

- lecŃii de repetare şi sistematizare a cunoştinŃelor;

Page 42: 73511499 Tipuri de Lectii

42

- lecŃii de aplicare în practică a cunoştinŃelor pentru formarea priceperilor şi

deprinderilor;

- lecŃii de verificare şi evaluare a randamentelor şcolare.

Astfel distingem patru activităŃi independente:

I. Activitatea independentă menită pregătirii elevilor pentru achiziŃionarea de noi

cunoştinŃe, a căror funcŃie principală este îmbogăŃirea experienŃei elevilor cu noi informaŃii

şi cu noi capacităŃi.

II. Activitatea independentă în vederea antrenării elevilor la repetarea şi

sistematizarea cunoştinŃelor, care nu au numai funcŃia de consolidare a acestora, ci şi de

centralizare a informaŃiilor dobândite până în momentul respectiv, de ridicare la niveluri

mai înalte de abstractizare şi generalizare.

III. ActivităŃi independente de aplicare în practică a cunoştinŃelor pentru formarea

priceperilor şi deprinderilor.

IV. ActivităŃi independente pentru verificarea şi evaluarea rezultatelor şcolare, în

vederea cunoaşterii efectelor activităŃilor desfăşurate pentru perfecŃionarea procesului

instructiv-educativ. Aceste activităŃi sunt menite să furnizeze informaŃii necesare

,,reglării” şi ,,ameliorării” activităŃii didactice, întregului proces de învăŃare (Oprescu, N,

1994).

DistincŃia între aceste tipuri de activităŃi independente nu este tranşantă, fiecare tip

conŃinând şi elemente din celelalte tipuri, dar dominantă fiind activitatea care dă identitate

şi îi determină funcŃia pe care o îndeplineşte în procesul instructiv-educativ (Blideanu, E. ,

Şerdean, I, 1980).

În funcŃie de sarcinile didactice ale lecŃiilor, de vârsta elevilor, de condiŃiile în care

se desfăşoară activitatea instructiv-educativă, pentru achiziŃionarea de noi cunoştinŃe, se

pot distinge diferite categorii de muncă independentă:

1.Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinŃe.

2.Munca independentă pentru dobândirea noilor cunoştinŃe şi formarea

priceperilor şi cunoştinŃelor noi.

3.Munca independentă pentru consolidarea cunoştinŃelor, priceperilor şi

deprinderilor.

Activitatea independentă pregătitoare se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu

condiŃia să fie bine pregătită şi proporŃionată cu specificul individual şi cu vârsta elevilor,

organic legată de subiectul lecŃiei respective.

În vederea uşurării procesului de asimilare a noilor cunoştinŃe ce urmează a fi

predate, se pot organiza activităŃi de observare:

Page 43: 73511499 Tipuri de Lectii

43

- observarea ilustraŃiilor din abecedar în vederea efectuării unei descrieri sau a

unei compuneri;

- observarea unor planşe, tablouri în vederea separării propoziŃiei din vorbire

care va conŃine un cuvânt cu sensul nou introdus;

- observarea unor păsări, animale împăiate sau a unor mulaje, precum şi a unor

planşe cu arbori, păsări, animale domestice sau sălbatice;

- realizarea sau/ şi citirea unor hărŃi cu ajutorul semnelor convenŃionale învăŃate;

- observarea schimbărilor din natură la un moment dat în vederea recunoaşterii

anotimpului care urmează să fie studiat într-o anumită lecŃie;

- rezolvarea unor exerciŃii şi probleme care vor permite formularea unei reguli

sau unui algoritm de calcul ş.a.

Fiecare tip de activitate independentă îmbracă o varietate de forme, care sunt

determinate de scopul şi de conŃinutul lecŃiei, de obiectul de învăŃământ, de clasa

respectivă, de etapa în care se desfăşoară, de materialele pe care elevii le au la dispoziŃie ş.

a. Formele activităŃii independente pot fi grupate şi după durata lor în:

a) ActivităŃi de scurtă durată, de obicei 3-5 minute, care se pot da fie la începutul

orei la clasa cu care învăŃătorul va lucra direct, timp în care el dă tema şi îndrumările de

lucru clasei care va lucra independent în prima parte a orei; fie la sfârşitul orei la clasa cu

care învăŃătorul a lucrat direct în a doua parte în timpul în care acesta va controla temele

efectuate de celelalte clase.

De obicei, temele date la sfârşitul orei ca activitate independentă pot fi de durată

mai mare şi vor fi continuate de elevi acasă, controlul îndeplinirii lor efectuându-se în

lecŃia următoare.

b) ActivităŃi de lungă durată, de circa 20-25 de minute, pentru elevii clasei care

va lucra independent, timp în care învăŃătorul va lucra direct cu clasa cealaltă.

După scopul lor, formele de activitate independentă, şi îndeosebi activitatea

independentă de lungă durată, se grupează astfel:

1. ActivităŃi independente destinate pregătirii elevilor în vederea predării noilor

cunoştinŃe. Aceasta va avea loc în etapa următoare a lecŃiei.

Uneori se poate înlocui şi demonstrarea prin acest gen de muncă independentă, sau

mai exact, redusă la minimum, printr-o pregătire adecvată.

De exemplu, la lecŃia de matematică de la clasa a II-a cu subiectul “Scăderea

numerelor formate din sute şi zeci”, se dă elevilor să rezolve scăderea 360 - 240 şi indicaŃii

despre două moduri de rezolvare. Primul, să se scadă sutele din sute, zecile din zeci şi apoi

să se adune rezultatele parŃiale şi al doilea procedeu, să se scadă sutele scăzătorului din

Page 44: 73511499 Tipuri de Lectii

44

sutele şi zecile descăzutului, iar din rest să se scadă zecile scăzătorului. În fişele de muncă

individuală se scriu şi întrebările de judecată: „Care procedeu este mai uşor? De ce?”

În munca independentă de fixare se dau spre rezolvare exerciŃii asemănătoare,

cerându-se rezolvarea prin ambele procedee.

Astfel de exemple se pot multiplica, totul depinde de strădania şi ingeniozitatea

propunătorului de a valorifica ocaziile oferite de manuale, materiale didactice, diferite cărŃi

şi culegeri de exerciŃii şi probleme.

Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul de activitate pregătitoare, temele de muncă

independentă se efectuează pe fişe individuale. Chiar şi unele materiale didactice propuse

spre observare pot fi multiplicate şi distribuite individual. Aceasta evită un neajuns specific

situaŃiei în care în aceeaşi sală de clasă învaŃă concomitent mai multe colective de elevi:

distragerea atenŃiei elevilor din celelalte clase.

Acest mod de a proceda impune ca explicaŃiile ce se dau cu ocazia distribuirii

fişelor să fie clare şi precise, iar pe parcursul activităŃii să fie efectuată supravegherea şi

date eventuale îndrumări.

EficienŃa acestui procedeu sporeşte atunci când propunătorul s-a gândit şi a

formulat şi întrebări pe baza cărora elevii se pot autocontrola şi autoverifica.

În munca independentă ulterioară muncii directe accentul este pus pe consolidarea

cunoştinŃelor, dar mai ales pe formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală

independentă, sarcină importantă şi specifică în predarea la clase simultane.

În organizarea activităŃii independente ulterioare muncii cu propunătorul “ Fişele de

muncă individuală” se dovedesc deosebit de utile şi remarcăm următoarele lor avantaje:

- dă învăŃătorului posibilitatea individualizării sarcinilor în funcŃie de progresul

fiecărui elev;

- controlul şi păstrarea fişelor cu temele rezolvate permit o bună cunoaştere a

evoluŃiei tuturor elevilor;

- cerinŃa de a rezolva sarcinile de pe fişă îmbină controlul cu autocontrolul,

permiŃând aplicarea principiilor învăŃământului programat, adoptat nivelului acestor clase;

- timpul de lucru este mai bine folosit( rapiditate, linişte) în raport cu temele date pe

tablă spre a fi copiate în caiete, sau cu copierea din manual, elevii nemaideranjându- se

reciproc, când au de făcut acelaşi exerciŃiu.

Asemenea fişe se întocmesc pentru fiecare lecŃie şi comportă o muncă

suplimentară, care nu constituie o pierdere de timp, dacă o raportăm la economia de timp şi

energia din cadrul lecŃiilor, la atractivitatea şi eficienŃa lor.

Page 45: 73511499 Tipuri de Lectii

45

După modul de exprimare formele de activitate independentă pot fi: orale, de a

răspunde la întrebările puse de învăŃător cu un caracter de evaluare şi forme de lucru în

scris( fişe de muncă independentă, de răspuns la chestionar în scris, la întrebări, rezolvări

de probleme şi exerciŃii ş.a.) .

2. Activitate independentă cu rol de fixare a cunoştinŃelor predate în lecŃia

respectivă, care cuprinde rezolvarea de exerciŃii şi probleme cu aplicarea operaŃiilor

învăŃate, elaborarea planului unei lecŃii de literatură, analiza gramaticală a unui text,

desenarea unei hărŃi cu elementele geografice predate etc., precum şi:

- răspunsuri la întrebări de la sfârşitul lecŃiei din manual sau propuse de învăŃător;

- rezolvarea de exerciŃii şi probleme;

- compunerea de exerciŃii şi probleme, după anumite cerinŃe date de învăŃător;

- sublinierea în text a părŃii de propoziŃie sau de vorbire învăŃate;

- completarea propoziŃiilor cu partea de vorbire sau de propoziŃie învăŃate;

- completarea de chestionare pe fişe date de învăŃător;

- introducerea literei nou învăŃate în structura cuvintelor date;

- continuarea succesiunii numerelor în şirul numerelor naturale;

- stabilirea de asemănări şi deosebiri între plante, animale, păsări;

- clasificarea obiectelor după anumite însuşiri;

- desenarea figurilor geometrice învăŃate; calculul perimetrului, ariei figurilor

respective;

- compunerea de cuvinte şi propoziŃii cu alfabetul decupat;

- localizarea pe harta cu contur dat a localităŃilor de unde se extrag bogăŃiile

naturale despre care au învăŃat, a munŃilor, râurilor ş.a ;

- efectuarea unei analize gramaticale care să cuprindă cunoştinŃe învăŃate anterior;

- alcătuirea schemei unei propoziŃii compuse de elevi;

- schimbarea ordinii literelor dintr-un cuvânt pentru obŃinerea de cuvinte noi, cu alt

sens;

- să completeze regula pe baza exemplelor date;

-să rezolve diferite exerciŃii - joc de completare a semnului (<), (> ), (= ); a

semnului operaŃiilor aritmetice (+ ), (- ), (⋅ ), (: ) în aşa fel încât să fie corectă expresia dată;

- exerciŃiu-joc pentru aflarea termanului necunoscut; etc.

3. Activitatea independentă având ca scop recapitularea şi consolidarea

cunoştinŃelor, prin care se reiau cunoştinŃele predate anterior, într-un întreg capitol sau în

legătură cu o anumită temă, elevii revăzând aceste cunoştinŃe şi sistematizându- le în

diferite combinaŃii.

Page 46: 73511499 Tipuri de Lectii

46

4. Activitatea independentă pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi

deprinderilor, care constă în exerciŃii aplicative ale cunoştinŃelor însuşite anterior şi în

exercitarea unor deprinderi deja formate, precum şi în folosirea unor procedee noi de lucru

în legătură cu aceste cunoştinŃe şi deprinderi.

Munca independentă pentru consolidarea şi recapitularea cunoştinŃelor urmăreşte

structurarea şi sistematizarea materiei însuşite anterior dintr-un capitol, la sfârşitul

semestrului sau a anului şcolar, realizate prin: lucrări de control, texte de evaluare a

cunoştinŃelor date de către învăŃător, lucrări practice.

Notarea acestor activităŃi independente se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit

în funcŃie de obiectivele şi scopul general, cât şi de dificultatea temelor de rezolvat. Pe

baza acestui punctaj, notarea este absolut obiectivă şi reflectă nivelul de cunoştinŃe al

fiecărui elev.

Activitatea independentă se poate desfăşura în cadrul activităŃii simultane şi după

conŃinutul muncii în cadrul obiectelor de învăŃământ.

Din acest punct de vedere, cele mai frecvente sunt:

a) Activitatea cu cartea (manualul şi alte lucrări), care constă în citirea

independentă a unor texte, lecŃii, povestiri, schiŃe, poezii, cu îndeplinirea unor sarcini

precise.

La clasele mai mari, învăŃătorul poate recomanda elevilor să lucreze independent

sau se poate da ca activitate independentă povestirea orală a conŃinutului unui text citit, sau

povestirea în scris, scoaterea ideilor principale, elaborarea rezumatului pe scurt a celor

citite, scoaterea unor expresii literare sau categorii gramaticale. La orele de desen, elevii

pot fi puşi să reprezinte grafic sau prin desen cele citite( ilustrarea prin desen a unei

povestiri, o schiŃă la istorie cu câteva evenimente importante, reprezentarea prin desen a

unui fenomen sau element din natură etc.).

b) Observarea fenomenelor sau efectuarea unor lucrări practice cu elevii

constituie alte forme ale activităŃii independente. Astfel, la lecŃiile de literatură cu conŃinut

practic-ştiinŃific sau la cele de cunoştinŃe despre natură, elevii pot observa, potrivit

indicaŃiilor date de învăŃător, diferite fenomene, obiecte sau materiale din natură în vederea

descoperirii particularităŃilor lor, a clasificării lor.

În activitatea independentă a elevilor îşi găsesc realizarea într- o măsură mai mare

sau mai mică şi celelalte principii didactice, aflate într-o permanentă interacŃiune şi

continuitate în timpul activităŃii desfăşurării activităŃii didactice şi a celei independente.

Page 47: 73511499 Tipuri de Lectii

47

În conŃinutul său, activitatea independentă cuprinde însuşirea unor noi cunoştinŃe,

formarea unor priceperi şi deprinderi, fixarea şi consolidarea acestora, în legătură cu toate

temele prevăzute în programa şcolară şi la toate obiectele de învăŃământ.

În structura activităŃii independente intră, în ordinea ponderii pe care o au

următoarele elemente:

a) Fixarea şi consolidarea cunoştinŃelor însuşite şi formarea priceperilor şi

deprinderilor.

Un moment important al lecŃiei desfăşurate în condiŃii obişnuite îl constituie cel al

fixării şi consolidării cunoştinŃelor şi deprinderilor, în vederea asigurării temeiniciei lor. În

predarea simultană sunt mai puŃine posibilităŃi de a insista asupra acestor verigi ale lecŃiei

în timpul activităŃii directe, dar acest lucru se poate realiza prin activitatea independentă a

elevilor, Ńinând seama că fixarea este absolut necesară.

Lucrările pe care le putem da ca muncă independentă pentru fixarea şi consolidarea

cunoştinŃelor variază în funcŃie de obiectul de învăŃământ şi conŃinutul lecŃiei, cel mai

adesea îmbrăcând forma exerciŃiilor aplicative referitoare la cunoştinŃele transmise în lecŃia

respectivă.

În munca simultană se face mai puŃin apel la conversaŃia sau reproducerea verbală a

materialului predat, învăŃătorii trebuind să recurgă la lucrări individuale date elevilor şi la

exerciŃii de aplicare a cunoştinŃelor noi.

Aceste lucrări şi exerciŃii vizează consolidarea unor noŃiuni noi, generalizarea unor

definiŃii sau reguli, consolidarea însuşirii unor procedee noi de lucru, etc.

În aceeaşi măsură, prin activitatea independentă se realizează principiul intuiŃiei,

mai ales atunci când se cere elevilor să observe independent anumite obiecte sau

fenomene, să noteze observaŃiile lor şi să le clasifice, să reŃină elementele comune,

esenŃiale. Deoarece învăŃătorul care predă simultan are mai puŃine posibilităŃi de a folosi

materialul didactic în timpul expunerii cunoştinŃelor noi, decât cel care lucrează cu o

singură clasă, poate folosi timpul destinat activităŃii independente pentru intuirea

materialului didactic de către elevi. Intuirea materialului trebuie să fie orientată şi

îndrumată de către învăŃător şi poate fi făcută prin indicaŃiile date de el la explicarea temei

de activitate independentă, când va sugera elevilor aspectele pe care trebuie să le observe şi

le va pune la îndemână materialul respectiv, spre a fi nu numai observat ci şi pipăit.

Prin conŃinutul său, munca independentă a elevilor contribuie în mare măsură şi la

respectarea principiului însuşirii conştiente şi active a cunoştinŃelor. Respectarea acestui

principiu depinde atât de tema dată elevilor, cât şi de sarcina trasată de către învăŃător.

Page 48: 73511499 Tipuri de Lectii

48

De exemplu, dând elevilor să citească un text, învăŃătorul îi va ajuta să înŃeleagă

cele citite dacă le va indica de la început că citirea independentă se face cu scopul de a

povesti conŃinutul bucăŃii, de a o împărŃi în fragmente, de a scoate ideile principale sau de a

răspunde la anumite întrebări. Scopul lucrării concretizat în sarcina dată de învăŃător îi

obligă pe elevi la un efort de gândire, la o activitate proprie, care constituie premisa

însuşirii conştiente.

La fixarea, printr-o lecŃie de literatură cu conŃinut practic-ştiinŃific, elevii vor da

răspunsuri în scris la întrebări formulate de învăŃător sau indicate în manual în legătură cu

conŃinutul fragmentelor citite; la lecŃiile de matematică vor rezolva exerciŃii şi probleme cu

operaŃiile învăŃate; la istorie vor reciti lecŃia nouă şi vor nota datele mai importante; la

geografie pot să lucreze şi să fixeze pe hartă munŃii, apele, etc.

Important este ca efectuarea acestor lucrări să fie controlată de învăŃător, pentru a

se convinge de exactitatea cunoştinŃelor pe care le-au aplicat elevii.

b) Pregătirea elevilor pentru însuşirea noilor cunoştinŃe.

În cazul în care activitatea independentă a elevilor precede activitatea directă cu

învăŃătorul, ea poate consta în lucrări şi teme menite să-i pregătească pe elevi pentru

însuşirea noilor cunoştinŃe. La rândul lor, acestea îmbracă forme variate în funcŃie de

obiectul deînvăŃământ şi de conŃinutul lecŃiei.

Astfel, în vederea unei lecŃii de literatură, elevii pot fi puşi să citească textul în

gând, în vederea povestirii lui, sau să-l împartă în fragmente, să extragă expresiile şi

cuvintele neînŃelese; pentru o lecŃie de gramatică pot sublinia în text substantivele şi felul

lor; la geografie pot să deseneze apele, fixându-le corect pe hartă, sau vor efectua

observaŃii independente asupra unor obiecte sau fenomene.

Fireşte, pregătirea pentru însuşirea noilor cunoştinŃe se poate baza şi pe

recapitularea cunoştinŃelor anterioare, dacă ele se încadrează în acelaşi sistem şi au o

legătură directă.

c) Recapitularea şi sistematizarea cunoştinŃelor predate în cadrul unui capitol,

semestru, an şcolar.( Ionescu, M, 1995)

Page 49: 73511499 Tipuri de Lectii

49

VI.4 CONTROLUL ŞI APRECIEREA ACTIVITĂłII

INDEPENDENTE ÎN CONDIłIILE MUNCII SIMULTANE

O condiŃie importantă pentru formarea unor priceperi şi deprinderi corecte de

activitate independentă, în condiŃiile muncii simultane, o constituie controlul permanent de

către învăŃător al temelor şi lucrărilor efectuate de către elevi în cadrul acestei activităŃi.

Trecând la activitatea directă cu altă clasă, învăŃătorul nu va scăpa din vedere pe

elevii claselor cărora li s-a dat activitate independentă.

În primul rând, el va exercita asupra acestora o supraveghere generală, pentru a

observa dacă lucrează toŃi şi va trece periodic printre bănci, chiar atunci când explică lecŃia

la clasa cealaltă, pentru a vedea dacă elevii au înŃeles tema dată şi au pornit să o efectueze

corect. Se cere o atenŃie distributivă din partea învăŃătorului, urmând ca el să intervină

prompt, printr-un gest, printr-o privire sau chiar verbal, pentru a antrena elevii la lucru sau

pentru a-i îndrepta atunci când ei au pornit pe un drum greşit în efectuarea temei.

În controlul activităŃii independente efectuate de elevi, învăŃătorul trebuie să se

refere atât la aspectul cantitativ, cât şi la cel calitativ, urmărind nu numai efectuarea temei,

ci şi modul de efectuare a ei.

Trebuie de reŃinut că învăŃătorul, lucrând direct cu o anumită clasă, trebuie să

arunce o privire pe caietele elevilor care au desfăşurat activitatea independentă de scurtă

durată sau să verifice efectuarea temei printr-o întrebare adresată întregii clase, după care

va trece la explicarea noului material sau la efectuarea lucrărilor ce formează conŃinutul

activităŃii directe.

Dacă pentru tema de muncă independentă s-a prevăzut un timp de efectuare mai

mare urmărindu-se pregătirea elevilor în vederea predării noului material, învăŃătorul va

trebui să controleze nu numai dacă elevii au efectuat sarcinile, ci şi conŃinutul, cerând

elevilor să explice modul cum au lucrat sau elementele noi din conŃinutul temei.

Nu se va putea, însă, insista prea mult asupra conŃinutului, deoarece învăŃătorul are

nevoie de timp pentru predarea noului material, când va putea reveni cu explicaŃii asupra

elementelor noi cuprinse în lucrarea independentă şi va putea corecta eventualele greşeli

sesizate în lucrările elevilor.

Controlul activităŃii independente este necesar în cadrul tuturor tipurilor de lecŃii şi

mai cu seamă în lecŃiile de verificare şi apreciere a cunoştinŃelor, în cele de repetare şi

sistematizare, cele destinate formării priceperilor şi deprinderilor şi cu atât mai mult la

lecŃiile de dobândire de cunoştinŃe (Cerghit, Ioan, 2008).

Page 50: 73511499 Tipuri de Lectii

50

Toate tipurile de fişe date elevilor, caietele de muncă independentă, trebuie

controlate de învăŃător, indiferent cât de mare este lucrarea sau cât de importantă este.

Exercitarea controlului de către învăŃător cu privire la lucrările efectuate

independent de către elevi are o importanŃă deosebită, nu numai pentru formarea unor

priceperi şi deprinderi corecte, pentru însuşirea conştientă a unor noŃiuni, ci şi pentru a

menŃine la elevi, spiritul de activitate, de răspundere şi de disciplină, pentru întreŃinerea

interesului lor în legătură cu înŃelegerea utilităŃii temelor. De aceea, pentru realizarea

efectului stimulativ al controlului, acesta trebuie să îmbrace forme variate, în funcŃie de

tipul lecŃiei, de locul pe care-l ocupă activitatea independentă în cadrul lecŃiei şi de felul

lucrărilor.

Când sarcinile de activitate independentă urmăresc formarea şi consolidarea

priceperilor şi deprinderilor, învăŃătorul va controla tema prin observarea caietelor elevilor

şi prin citirea lucrărilor de către mai mulŃi elevi. În cadrul descoperirii unor cuvinte, reguli,

procedee de calcul care comportă anumite dificultăŃi, ca şi a unor greşeli la anumiŃi elevi,

este bine să se precizeze pentru întreaga clasă rezolvarea corectă a dificultăŃilor semnalate,

prin confruntarea cu conŃinutul lucrării de către fiecare elev, cu explicaŃia verbală a

învăŃătorului sau cu modelul scris pe tablă. Mai mult chiar, în cadrul verificării lucrărilor

independente, învăŃătorul poate scoate la tablă doi- trei elevi pentru a vedea dacă aceştia au

aplicat în mod corect o anumită regulă, dacă şi- au însuşit un anumit procedeu, etc.

ImportanŃa controlului sporeşte în cadrul lecŃiilor de verificare şi apreciere a

cunoştinŃelor, după ce învăŃătorul a dat elevilor sarcina de a repeta acasă capitolul sau tema

din care va face verificarea.

Temele date în scopul verificării pot avea o durată mai mare decât în alte tipuri de

lecŃii, iar controlul lor se va putea face de către învăŃător, întrucât timpul afectat în clasă nu

i-ar permite acest lucru.

Este absolut necesar însă ca în lecŃia următoare să se facă analiza lucrărilor cu

întreaga clasă, să fie scoase în evidenŃă greşelile tipice şi să se facă cu elevii exerciŃii de

îndreptare a acestor greşeli.

Cu prilejul analizei, învăŃătorul nu se va opri numai asupra greşelilor, ci va aprecia

şi activitatea fiecărui elev în parte. Este bine ca această apreciere să se concretizeze într- un

calificativ care va fi comunicat elevilor şi trecut în catalog. În felul acesta va creşte şi mai

mult răspunderea şi interesul elevilor pentru temele date ca activitate independentă.

Atunci când lucrarea independentă este de mai scurtă durată, controlul şi aprecierea

pot fi făcute chiar în ora respectivă, cu obligaŃia ca învăŃătorul să verifice temele în

conŃinut şi să facă analiza lor.

Page 51: 73511499 Tipuri de Lectii

51

De o verificare sumară nu trebuie lipsite nici lucrările de activitate independentă

date în cadrul lecŃiilor de repetare şi sistematizare. Prin aceste lucrări învăŃătorul va urmări

atât consolidarea corectă a unor cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi, cât şi posibilităŃile

elevilor de a face noi legături între cunoştinŃe, de a aplica cele învăŃate în situaŃii noi

(Bratu, George, 2003).

Activitatea independentă cu scopul de repetare şi sistematizare va fi precedată de

activitatea directă a învăŃătorului cu elevii, în cadrul căreia se va face trecerea în revistă a

principalelor probleme dintr-un capitol sau temă.

În condiŃiile muncii simultane, învăŃătorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi cu

autocontrolul, care constă în verificarea independentă de către fiecare elev în parte a

lucrărilor proprii prin confruntarea rezultatelor obŃinute cu cele indicate de învăŃător verbal

sau pe tablă, ori prin confruntarea cu modelele prezentate de acesta.

O altă formă de autocontrol o reprezintă verificarea reciprocă între elevi a lucrărilor

efectuate, ceea ce permite sesizarea şi corectarea unor greşeli proprii sau ale colegilor, ca şi

dezvoltarea spiritului critic şi a exigenŃei.

ÎnvăŃătorii pot găsi şi alte forme de autocontrol, important fiind ca autocontrolul

efectuării lucrărilor de către elevi să nu se substituie controlului pe care învăŃătorul trebuie

să-l exercite permanent.

CONCLUZII: ÎnvăŃământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Şi elevii

care învaŃă în aceste condiŃii au acelaşi drept la educaŃie ca şi semenii lor care locuiesc în

oraşe sau în localităŃi mai populate. Să le acordăm aceleaşi şanse de a avea acces la

educaŃie chiar în mediul favorabil evoluŃiei lor! Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe

elevii noştri să se simtă bine când învaŃă, să se simtă bine unii cu alŃii. Cu toate acestea,

cerinŃele şi obiectivele învăŃământul primar sunt complexe şi solicită mai multă atenŃie şi

implicare din partea elevilor şi a părinŃilor, precum şi o mai bună pregătire a cadrelor

didactice în domeniul didacticii, metodicii si psihopedagogiei, ar fi indicată regândirea

reŃelei şcolare şi eliminarea în măsura posibilităŃilor a acestui tip de învăŃământ. Din punct

de vedere psihopedagogic elevii care învaŃă în aceste tipuri de clase cu efective foarte

reduse se readaptează mai greu cerinŃelor unui învăŃământ de masă în ciclul gimnazial.

Reducerea acestui tip de învăŃământ vizează asigurarea şanselor egale pentru elevii

din acest tip de învăŃământ şi creşterea implicită a calităŃii actului didactic.

În cazurile în care este inevitabil transferul elevilor către alte unităŃi de învăŃământ,

pentru a acorda copiilor care frecventează învăŃământul simultan, şanse egale de dezvoltare

cu ale celorlalŃi, ar trebui să se intervină cu schimbări, astfel încât:

Page 52: 73511499 Tipuri de Lectii

52

- Demersul didactic să fie organizat în funcŃie de nevoile şi intereselor acestora

(ceea ce însemna o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia),

combinând optim tipurile de strategii didactice;

- Cadrele didactice trebuie să pregătească minuŃios lecŃia în sine şi în mod special

conŃinutul activităŃii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică

conŃinuturile din programă;

- Timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte

îl reprezintă activitatea independentă). ÎnvăŃătorul trebuie să pregătească minuŃios lecŃia ca

atare şi în mod special conŃinutul activităŃii independente a elevilor şi să gândească unitar

atunci când planifică conŃinuturile din programă. Strategia didactică este definită în

termeni de planificare, organizare şi dirijare a activităŃii de predare - învăŃare, ca

instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor educaŃionale. Strategia didactică

este puternic corelată cu ideea de luare a deciziilor. În literatura românească de

specialitate, strategia didactică este prezentată ca rezultat al unei combinaŃii specifice

dintre metode, mijloace de învăŃământ şi forme de organizare a elevilor. Această

combinaŃie specifică este determinată de multiple influenŃe din partea factorilor de proces

şi sistem de învăŃământ precum şi de variate interdependenŃe care se manifestă între

aceştia.

Metodele şi procedeele împreună cu tipul de interacŃiune sunt elemente strategice

care se individualizează la nivelul fiecărui cadru didactic ce le aplică. SelecŃia şi

aplicarea lor depinde de o întreagă gamă de factori: caracteristicile colectivului de

elevi, obiectivele urmărite, timpul avut la dispoziŃie, experienŃa cadrului didactic etc.

Se recomandă utilizarea unui registru instrucŃional cât mai diversificat pentru fiecare

unitate tematică aleasă. Întreg demersul educaŃional nu trebuie să neglijeze nici într-

un moment aspectul ludic al învăŃării. Nimic nu e prea mult când e realizat pentru

binele copiilor!

În învăŃământul simultan în special, esenŃa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja

face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienŃe,cunoştinŃe,

mod de lucru pentru a învăŃa ceva nou. Copii învaŃă cu uşurinŃă unul de la altul tot felul de

lucruri; aşa cum învaŃă trăsnăi, pot învăŃa şi lucruri utile, cum învaŃă să tragă cu praştia, să

facă vaporaşe de hârtie pot învăŃa şi deprinderi de muncă intelectuală. Trebuie doar să le

creăm condiŃiile favorabile, ca într-o seră, dar lăsând un grad de liberate, ,,o briză de aer

proaspăt”…

Page 53: 73511499 Tipuri de Lectii

53

Anexă – test de evaluare iniŃială – clasa I – Matematică

1. Încercuieşte imaginea care este mai mare:

2. Indică(X) stupul de culoare albastră:

3. Colorează floarea care este sus:

4.Colorează fluturele de jos:

5.Indică(√) personajul din spate:

Page 54: 73511499 Tipuri de Lectii

54

6. Care este mai aproape?

7. Câte elemente sunt?

8. Colorează chenarul cu mai multe elemente:

9.Colorează atâŃia picuri cât indică cifra:

I

I

4

Page 55: 73511499 Tipuri de Lectii

55

Anexă – test de evaluare sumativă – clasa I – Matematică

1. Scrie numerele cuprinse între 33 şi 50 şi colorează cifra zecilor. 10p 2. Scrie numerele pare de la 87 până la 96, inclusiv. 10p 3. Descoperă regula şi continuă şirurile de numere: 15p 4 9 5 0 5 1 9 0 8 0 7 0 7 8 6 6 6 4 6 2 4. Colorează numărul

a. mai mare din şirul a; 5p b. Mai mic din şirul b: 5p

a. 6 5 41 1 8 7 71 1 2 3 3 2 9 1 1 9 2 2 4211 b. 8 0 7 9 4 0 4 4 4 4 5 6 7 7 6 5 7 9 8 5. Ordonează descrescător numerele: 46, 19, 32, 69, 81, 1, 50, 74, 92, 98. 10p 6. Află suma următoarelor perechi de numere: 3p 73 şi 1; 19 şi 60; 25 şi 44. 7. Află diferenŃa următoarelor perechi de numere: 3p 84 şi 2; 99 şi 60; 58 şi 27. 8. Completează tabelele: 10p a 23 24 61 43 52 b 6 50 18 43 34 a+b 9. Dan a cules 86 kilograme de mere, iar Gelu cu 14 kilograme mai puŃin.

Câte kilograme de mere a cules Gelu ? Rezolvare 5p

a 78 68 89 99 45 b 5 30 89 25 11 a-b

R>

Page 56: 73511499 Tipuri de Lectii

56

10. În grădina bunicii erau 54 trandafiri şi 35 garoafe.

Diana culege 56 de flori. Câte flori rămân în grădină ? Rezolvare: 10p

R> 11. Desenează limbile ceasului ca să arate orele indicate, apoi scrie în casetă cum se mai scrie aceeaşi oră, după –amiază: 6 p

90 puncte * Din oficiu pentru scris îngrijit, lizibil. :10 puncte Criterii de evaluare :

1- 40 = Insuficient 41 – 59= Suficient 60 – 84 = Bine 85 – 100 = Foarte bine

7:00 11:00 1:00

Page 57: 73511499 Tipuri de Lectii

57

TEST INIłIAL LA LIMBA ROMÂNĂ

CLASA a III - a 1. Explică următoarele cuvinte: carte = ___________________________________________________________________ extraterestru = ___________________________________________________________________ acvariu = ___________________________________________________________________ 2. Scrie a) un cuvânt care să conŃină două vocale: ______________________ ; b) un cuvânt care să conŃină patru consoane: ______________________ ; c) două cuvinte cu grupuri de două şi de trei litere: _______________________ ; _______________________ . 3. a) Scrie un cuvânt cu sens asemănător cuvântului „pădure”: ________________________ ; b) Scrie un cuvânt cu sens opus cuvântului „dispare”: _____________________________ ; c) Scrie un enunŃ în care să foloseşti cuvântul „vacanŃă”: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Dacă vrei să ştii cum vei fi notat / evaluat citeşte mai jos!

Item 1

FB B S Dacă nu vei scrie corect cel puŃin o explicaŃie vei fi notat cu calificativul „I”.

Ai scris corect trei explicaŃii.

Ai scris corect două explicaŃii.

Ai scris corect o explicaŃie.

Item 2

FB B S Dacă nu vei scrie corect cel puŃin un cuvânt vei fi notat cu calificativul „I”.

Ai scris corect trei cuvinte.

Ai scris corect două cuvinte.

Ai scris corect un cuvânt.

Item 3

FB B S Dacă nu vei rezolva corect cel puŃin un subpunct vei fi notat cu calificativul „I”.

Ai rezolvat corect trei subpuncte.

Ai rezolvat corect două subpuncte.

Ai rezolvat corect un subpunct.

Page 58: 73511499 Tipuri de Lectii

58

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ CLASA A III-A

A. Se dă textul: „În pădure, pinii înalŃi îşi întind vârfurile ascuŃite. Brazii tineri îşi îndoaie ramurile verzi. Se înalŃă în toată splendoarea un mesteacăn cârlionŃat cu frunze parfumate.” CerinŃe: a) Răspunde la întrebări: 1. Despre ce copaci este vorba în text? ________________________________________________________________________ 2.Unde se întâlnesc aceşti copaci? ________________________________________________________________________ 3. Cum sunt frunzele mesteacănului? ________________________________________________________________________ b) Desparte în silabe cuvintele: pinii- ______________ verzi - ___________________ Ńepoase- _____________________ cârlionŃat - _____________________ splendoare - ________________________ mesteacăn - ______________________ c)Găseşte cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: pădure - ______________________ ramuri - ________________________ se înalŃă - _____________________________ d)Găseşte cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: înalŃi - _______________________ tineri - _______________________ toată - ___________________________ e) Subliniază cu o linie predicatele şi cu două linii subiectele din textul dat şi notează-le cu simbolurile S şi P. f) Realizează schema propoziŃiei a doua din text. ________________________________________________________________________

B. Alcătuieşte un scurt text, de maxim 6 enunŃuri, în care să foloseşti expresiile: „aburi argintii”, „văzduhul înalt”, „parfum suav şi îmbietor”. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Page 59: 73511499 Tipuri de Lectii

59

PROIECT DE LECłIE

DATA: ŞCOALA CLASA: I si a-III-a PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARA: I- Matematică şi ştiinte ale naturii III- Limbă şi comunicare OBIECTUL: I-Matematică III- Limba şi literatura română SUBIECTUL: I-Elemente pregătitoare pentru înŃelegerea unor concepte matematice III- Semnele de punctuaŃie. Intonarea propoziŃiilor TIPUL LECłIEI: I- de consolidare a cunoştinŃelor III- de predare OBIECTIVE FUNDAMENTALE: I- Dezvoltarea limbajului matematic şi a operaŃiilor gândirii - Cultivarea interesului pentru matematică - Stimularea creativităŃii prin joc III- Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral şi scris - Dezvoltarea capacităŃii de exprimare a mesajului oral şi scris - Formarea desprinderii de scriere - Stimulerea interesului elevilor pentru lectură şi scris. OBIECTIVE OPERAłIONALE: I O1- să respecte legenda dată; O2- să deseneze tot atâtea obiecte câte indică mulŃimea; O3- să deseneze mai puŃine obiecte decât cele desenate în mulŃime; O4- să deseneze mai multe obiecte decât cele desenate în mulŃime; O5- să scrie semnele grafice învăŃate; O6- să coloreze corect poziŃiile:vertical, orizontal, şi oblic; O7- să continue după modelul dat; O8- să încercuiască obiectele care au aceeaşi formă, culoare. III O1- să pronunŃe clar şi corect enunŃul; O2- să distingă sensul cuvintelor din enunŃ; O3- să citească în mod conştient, corect, fluent şi excesiv; O4- să scrie corect, lizibil şi îngrijit; O5- să pună semnele de punctuaŃie potrivite; O6- să scrie întrebarea potrivită la răspunsurile date; O7- să citească cu intonaŃie propoziŃiile din text. STRATEGII DIDACTICE: - METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE:

Page 60: 73511499 Tipuri de Lectii

60

I- conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, munca independentă. III- explicaŃia, conversaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, joc didactic. - MIJLOACE DE ÎNVĂłAMÂNT: I- manualul, caiete, fişe individuale, fişe de lucru. III- planşa reprezentând anotimpul toamna, manualul, caietele speciale, fişe de

concurs. LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă DURATA: 50 minute

SCENARIU DIDACTIC CLASA I CLASA a-III-a 1. MOMENT ORGANIZATORIC

Elevii îşi pregătesc cele necesare desfăşurării lecŃiei de matematică ( caiete, manuale )

2. REACTUALIZAREA CUNOŞTINłELOR

Activitate independentă. Elevii vor scrie pe caiete semnele

grafice învăŃate.

3. CAPTAREA ATENłIEI Se realizează prin prezentarea unei

ghicitori: ,, Frunzele pe ramuri au îngălbenit Plouă, plouă-ntruna Cine a sosit?’’

4. ANUNłAREA TEMEI Astăzi la ora de matematică vom

face recapitularea elementelor pregătitoare învăŃate.

5. DIRIJAREA DEMERSULUI DIDACTIC

Le voi da elevilor fişele care conŃin exerciŃiile:

a) Colorează obiectele astfel: - poziŃia verticală cu verde; - poziŃia orizontală cu rosu; - poziŃia oblică cu albastru. ( Anexa 1)

1. MOMENT ORGANIZATORIC Elevii îşi pregătesc cele necesare

desfăşurării lecŃiei de limba şi literatura română ( caiete, manuale)

2. VERIFICAREA TEMEI

Se verifică tema.

3. CAPTAREA ATENłIEI Se prezintă elevilor o planşă cu peisaj de toamnă şi se face intuirea ei:

- Ce observăm în această imagine? - De unde ne dăm seamă că este

toamnă? - Care sunt semnele toamnei? - Care sunt bogăŃiile toamnei?

4. ANUNłAREA TEMEI LecŃia de astăzi se numeşte ,,Semnele de punctuaŃie. Intonarea propoziŃiilor’’

5.DIRIJAREA DEMERSULUI DIDACTIC Se va scrie de către elevi, pe caiete, propoziŃiile care exprimă o întrebare, o mirare sau o propoziŃie care comunică o informaŃie: - Ce ai în coş, Bogdane? - Ce mere roşii, Niculae! - Am cules multe fructe: mere, pere şi prune.

ExerciŃiul 2.

Page 61: 73511499 Tipuri de Lectii

61

b) Încercuieşte mulŃimile de figuri geometrice care au aceeaşi formă. ( Anexa 2)

c) Încercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare. ( Anexa 2)

d) Continuă după modelul dat.

(Anexa 3)

6. CONSOLIDAREA CUNOŞTINłELOR

Observă cercurile, apoi desenează-le:

- de la cel mai mare, la cel mai mic; - de la cel mai mic, la cel mai mare.

(Anexa 4) Voi face un concurs care se

numeşte,, Cine colorează cel mai frumos’’. ( Anexa 5)

Se vor împărŃi elevilor fişele

individuale. ( Anexa 6) 7. ÎNCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri, se acordă

calificative elevilor care au răspuns frecvent.

Se dă tema pentru acasă.

FormulaŃi câte o propoziŃie la sfârşitul căreia să se pună punct, semnul întrebării sau semnul exclamării.

ExerciŃiul 3. Scrie întrebarea potrivită pentru

răspunsurile următoare: ,, Vremea este răcoroasă.’’ ,, Păsările călătoare au plecat.’’ Elevii vor lucra, în continuare, pe

caietele speciale exerciŃiul nr. 2 de la pag. 21.

6. FIXAREA CUNOSTINłELOR Se prezintă elevilor cosuleŃul cu

fructe. Fiecare fruct are câte un bileŃel în

care este scrisă o propoziŃie ce trebuie completată:

a) PropoziŃia este o............. b) La sfârşitul propoziŃiei se

scrie…….. c) Punctul, semnul întrebării şi

semnul exclamării sunt……………………………

d) Semnul întrebării ne arată că

trebuie să folosim un ton………………… e) La sfârşitul enunŃurilor care

exprimă o exclamare, o poruncă, un sfat, un salut se scrie semnul………………

7. INCHEIEREA LECłIEI LecŃia se încheie cu aprecierile

asupra activităŃii desfăşurate. Se dă tema pentru acasă.

Page 62: 73511499 Tipuri de Lectii

62

ANEXA 1 FIŞĂ

a) Colorează obiectele astfel: - poziŃia verticală cu verde; - poziŃia orizontală cu roşu; - poziŃia oblică cu albastru.

Page 63: 73511499 Tipuri de Lectii

63

ANEXA 2 FIŞĂ b) Incercuieşte mulŃimile de figuri geometrice care au aceeaşi formă:

c) Incercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare:

d) Continuă după modelul dat: ____________________________________

Page 64: 73511499 Tipuri de Lectii

64

ANEXA 3 FIŞĂ Observă cercurile, apoi desenează-le: - de la cel mai mare, la cel mai mic; - de la cel mai mic, la cel mai mare.

Page 65: 73511499 Tipuri de Lectii

65

ANEXA 4

FIŞĂ 1. Desenează: - tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt:

- mai puŃine cercuri decăt mingii:

- mai multe pătrate decât rachete:

Page 66: 73511499 Tipuri de Lectii

66

ANEXA 5

Colorează, respectând legenda!

Roşu 1

Galben 2

Portocaliu 3 Verde 4

Page 67: 73511499 Tipuri de Lectii

67

PROIECT DIDACTIC

DATA: ŞCOALA:... CLASA: I şi a-III-a PROPUNĂTOR:Gîlia Gina ARIA CURRICULARĂ: I- Tehnologii III- Matematică şi ştiinŃe ale naturii DISCIPLINA: I- AbilităŃi practice III- Matematică SUBIECTUL: I- Fluturele III- Adunarea şi scăderea în concentrul 0 - 1 000 TIPUL LECłIEI: I - Formare de priceperi şi deprinderi III - De consolidare a cunostintelor OBIECTIVE FUNDAMENTALE: I - Dezvoltarea imaginaŃiei creatoare; - Dezvoltarea abilităŃilor creatoare; - Dezvoltarea spiritului critic şi autocritic; - Dezvoltarea simŃului estetic. III - Consolidarea cunoştinŃelor despre operaŃiile de adunare şi scădere 0-1 000; - Dezvoltarea capacităŃii de a compune o problemă care se rezolvă prin

exerciŃiul dat; - Dezvoltarea operaŃiilor gândirii ( analiza, sinteza, comparaŃia) şi a calităŃiilor

acesteia (flexibilitate, mobilitate), precum şi a limbajului matematic. OBIECTIVE OPERAłIONALE: I O1- să recunoască materialele folosite; O2- să lipească corect corpul fluturelui; O3- să lipească corect frunzele care Ńin loc de aripi; O4- să deseneze antenele fluturelui cu carioca; O5- să evalueze obiectiv lucrările personale şi ale colegilor. III O1- să efectueze corect operaŃiile de adunare şi scădere; O2- să definească corect noŃiunile de termen, sumă, descăzut, scazător, diferenŃă; O3- să compună o problemă care se rezolvă prin exerciŃiu dat; O4- să găsească termenul necunoscut, cunoscând celălalt termen al operaŃiei şi rezultatul acesteia.

Page 68: 73511499 Tipuri de Lectii

68

STRATEGII DIDACTICE: METODE SI PROCEDEE: I - conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, munca independentă, instructajul. III - explicaŃia, conversaŃia, exerciŃiul, problematizarea, munca independentă, joc didactic. MIJLOACE DE INVĂłĂMÂNT: I - planşă model, frunze presate, pastă de lipit, coli, beŃe de chibrite, cariocă. III- manual, caietele speciale, fişe de lucru, fişe individuale. DURATA: 50 minute

SCENARIU DIDACTC

CLASA I 1. MOMENT

ORGANIZATORIC Se crează climatul necesar unei

bune desfăşurări a lecŃiei: -se asigură ordinea şi disciplina; -se pregăteşte materialul didactic. 2. CAPTAREA ATENłIEI Se realizează prin prezentarea unor

ghicitori: ,, Cine-aduce ploi mărunte Şi nespus de multe fructe?”

(Toamna) ,, Ce cade-n apă Şi nu face stropi?” (Frunza) ,,Parcă-i floare zburătoare Şi are şase picioare.” (Fluturele) 3. ANUNłAREA TEMEI Pentru că-n ultima ghicitoare a fost

vorba despre fluture, astăzi vom realiza fluturele din frunze presate.

Se prezintă modelul. 4. EXPLICAłIA ŞI

DEMONSTRAłIA Se discută despre alcătuirea

fluturelui. Se intuiesc materialele primite în coşuleŃe pentru realizarea produsului.

CLASA a-III-a 1. MOMENT ORGANIZATORIC Se crează climatul necesar unei bune

desfăşurări a lecŃiei: - se asigură ordinea şi disciplina; - se pregăteşte materialul didactic. 2. REACTUALIZAREA

CUNOŞTINłELOR Activitate independentă. Pe tablă este scris un exerciŃiu. Elevii

au sarcina de a copia exerciŃiul şi de-al rezolva.

Activitatea directă. Se verifică tema de acasă (se verifică

exerciŃiul dat în clasă cu ajutorul elevilor-frontal).

3. CAPTAREA ATENłIEI

Se face prin recitarea unei strofe dintr-o poezie de toamnă.

,,Toamnă, tu ne-aduci Multe fructe dulci: Gutui, nuci şi mere Srtuguri, prune, pere.” 4. ANUNłAREA TEMEI Astăzi la ora de matematică vom

efectua exerciŃii de adunare şi scădere în concentrul

0- 1 000. Voi scrie pe tablă titlul.

Page 69: 73511499 Tipuri de Lectii

69

Proces tehnologic: -se va lipi corpul ( pe beŃişorul de

chibrit se aplică lipici şi va fi fixat pe coală);

- frunzele presăte se asamblează în funcŃie de mărime, formă, culoare;

- se realizează lipirea, având în vedere simetria;

- se desenează antenele cu carioca. 5. EXERCIłII DE INCĂLZIRE

A MUSCULATURII MÂINILOR Înainte de începerea activităŃilor

practice se fac exerciŃii de încălzire a mâinilor:

,,Mişcăm degeŃelele Batem tare palmele Răsucim încheietura Şi dăm mingea dura, dura.” 6. ACTIVITATEA

INDEPENDENTĂ ÎnvăŃătoarea suraveghează

activitatea independentă a elevilor, corectând eventualele greşeli şi acordând explicaŃii suplimentare. Pe măsura ce vor finisa lucrările, învaŃătoarea va îndruma elevii să le fixeze pe panou.

7. ÎNCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri generale asupra

modului de desfăşurare a activităŃii, asupra modului de lucru, a disciplinei.

5. DIRIJAREA DEMERSULUI DIDACTIC

Le voi propune elevilor să rezolve exerciŃii de calcul oral:

Le voi propune elevilor să rezolve exerciŃii de calcul oral:

Adunarea nr. naturale 0- 100: 5 si 10; 20 şi 40; 50 şi 35; 72 şi 8; 50 şi 45; 30 şi 60; 30 şi 50.

Scăderea nr. naturale 0- 100: 10 şi 3; 25 şi 10; 70 şi 30; 45 şi 15; 80 şi 30; 90 şi 40.

Adunarea nr. naturale 0-1 000: 230 şi 400; 450 şi 200; 600 şi 300; 125 şi 500.

Scăderea nr. naturale 0- 1 000: 800 şi 400; 700 şi 300; 300 şi 150; 500 şi 250.

Se rezolvă exerciŃii în scris. Se prezintă elevilor o crenguŃă pe care

sunt prinse frunze din hârtie glace, pe care sunt scrise exerciŃii/întrebări.

a) Află suma nr. 80 si 100. b) Află descăzutul, ştiind că scăzătorul

este 30 şi diferenŃa este12. c) Cum se numesc nr. care se adună?

Dar rezultatul adunării? d) Cum se numesc nr. care se scad?

Dar rezultatul scăderii? e) Află diferenŃa nr. 638 şi 437. f) Află suma nr. 235 şi 180.

Micşorează suma numerelor cu 100. Ce număr ai obŃinut?

6. CONSOLIDAREA

CUNOŞTINłELOR CompuneŃi o problemă care se rezolvă

prin exerciŃiul dat: 230 + 300 = Voi face apoi, un concurs. Care echipa calculează cel mai repede

exerciŃiul? CerinŃa: Pune semnul de relaŃie

potrivit: 270 + 325 870 – 270= 7. Se fac aprecieri, se acordă

calificative elevilor care au răspuns frecvent şi recompense tuturor.

Se dă tema pentru acasă.

Page 70: 73511499 Tipuri de Lectii

70

ANEXĂ

Fluturele din frunze presate

Page 71: 73511499 Tipuri de Lectii

71

ANEXĂ

FIŞĂ

1. Calculează: 653+ 468+ 695- 640- 193 365 226 415 2. Calculează diferenŃa numerelor 475 si 126.

3. Calculează suma numerelor 175 si 300.

4. Află diferenŃa numerelor 525 si 320. Măreşte-o cu 415. Ce număr ai obŃinut?

Page 72: 73511499 Tipuri de Lectii

72

PROIECT DE LECłIE DATA: ŞCOALA: CLASA: I si a-III-a PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARA: I- Limbă şi comunicare III- Tehnologii OBIECTUL: I- Limba şi literatura română III- EducaŃie tehnologică SUBIECTUL: I - Sunetul ,,u” III - ,,Vaza cu flori” TIPUL LECłIEI: I- Transmitere/însuşire de noi cunoştinŃe III- Formare de priceperi şi deprinderi OBIECTIVE FUNDAMENTALE: I - Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral; - Dezvoltarea capacităŃii de exprimare orală; - Dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, logică, expresivă; - Insuşirea noilor cunoştinte depre propoziŃie, cuvânt, silabă, sunet. III- Dezvoltarea capacităŃii de utilizare a unor materiale naturale; - Dezvoltarea deprinderilor şi abilităŃilor manuale; - Dezvoltarea orizontului cultural şi a imaginaŃiei creatoare; - Cultivarea gustului estetic, a capacităŃii de evaluare şi autoevaluare obiectivă . OBIECTIVE OPERAłIONALE: I O1- să sesizeze locul sunetului ,,u” în cuvinte date; O2- să pronunŃe corect sunetul ,,u”; O3- să conştientizeze modul de pronuntare a sunetului ,,u”; O4- să alcătuiască propoziŃii cu cuvinte a căror denumire conŃine sunetul ,,u”; O5- să deseneze obiecte a căror denumire conŃine sunetul ,,u”. IIIO1- să recunoască materialele cu care vor lucra; O2- să decupeze vaza dintr-o frunză mai mare; O3- să lipească vaza decupată; O4- să lipească florile şi frunzele după propria imaginaŃie; O5- să evalueze obiectiv lucrările personale şi cele ale colegilor. STRATEGII DIDACTICE: METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: I - povestirea, explicaŃia, conversaŃia, metodica fonetico-analitico-sintetică, exerciŃiul, discuŃia colectivă. III - observaŃia, conversaŃia, demonstraŃia, explicaŃia, exerciŃiul practice, instructajul.

Page 73: 73511499 Tipuri de Lectii

73

MIJLOACE DE INVĂłĂMÂNT: I - manual, plansă, caiete speciale, fişe individuale. III - plansă- model, foarfece, pastă de lipit, beŃişoare, frunze presate, flori presate, hârtie albă. LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasa DURATA: 50 minute

SCENARIU DIDACTIC

CLASA I 1. MOMENT

ORGANIZATORIC: Elevii îşi pregătesc cele necesare

desfăşurării lecŃiei de limba şi literatura româna ( caiete, cărŃi, penare)

2. REACTUALIZAREA

CUNOŞTINłELOR: Activitate independentă: Elevii vor scrie pe caietele speciale

semenele grafice învătate. 3. CAPTAREA ATENłIEI: Se citesc câteva ghicitori al căror

răspuns încep cu sunetul ,,u”(Anexa I). 4. ANUNłAREA TEMEI ŞI A

OBIECTIVELOR: Astăzi vom învaŃa sunetul ,,u”

pentru a cunoaşte şi pronunŃa corect toate sunetele limbii române.

5. DIRIJAREA INVĂłĂRII: Se intuieşte ilustraŃia din manual. Se alcătuieşte o scurtă povestire. Se desprinde o propoziŃie: ,, Mama

udă florile”. Se analizează propoziŃia: Câte cuvinte are propoziŃia? Care este primul cuvânt? Dar al

doilea cuvânt? Dar al treilea cuvânt? Câte silabe are primul cuvânt? Care este prima silabă? Câte silabe are al doilea cuvânt? Ce sunet se aude în prima silabă

din al doilea cuvânt? (sunetul ,,u”) Se pronunŃă în colectiv şi

CLASA a-III-a 1.MOMENT ORGANIZATORIC: Elevii îşi pregătesc cele necesare

desfăşurării orei de educaŃie tehnologică: foarfece, frunze uscate, flori uscate, pasta de lipit, coli.

2.CAPTAREA ATENłIEI Elevii descoperă răspunsurile la

ghicitorile spuse de învaŃătoare.( Anexa 1) 3. ANUNłAREA TEMEI Pentru că suntem în anotimpul

toamna şi în acest anotimp florile se vestejesc, frunzele se îngălbenesc şi cad, vom realiza glastra cu flori.

Se prezintă modelul. ( Anexa 1 ) 4.EXPLICAłIA ŞI

DEMONSTRAłIA Noi astăzi vom realize glastra cu

flori. InvăŃătoarea explică procedeul de

lucru: - decupăm frunza pentru a-i da

aspectul unei glastre, dupa care o lipim pe coala albă.

Apoi vom lipi florile şi frunzele după propria imaginaŃie.

5. EXERCIłII DE INCĂLZIRE A

MUSCULATURII MÂINILOR Inainte de începerea activităŃii

practice se fac exerciŃii de încălzire a mâinilor:

,, Mişcăm degeŃelele Batem tare palmele, Răsucim încheietura

Page 74: 73511499 Tipuri de Lectii

74

individual şi se stabileşte concluzia că sunetul ,,u” se pronunŃă uşor prin Ńuguierea şi rotunjirea buzelor.

Se notează pe tablă grafic analiza propoziŃiei:

________________________. ______ ________ ________. __ __ _x_ __ __ __ __. 6. OBłINEREA

PERFORMANłELOR Se cere elevilor să privească atenŃi

ilustraŃia din manual şi să descopere toate cuvintele care conŃin sunetul ,,u” şi să-l localizeze.

7. ASIGURAREA FEED-BACK-

ULUI Se cere elevilor să enumere cel

puŃin cinci cuvinte care cuprind sunetul ,,u” în fiecare caz de poziŃionare.

8. EVALUARE Se dă fişe illustrate, sub forma de

joc didactic cu diferite imagini. Li se cere să marcheze locul sunetului după modelul. (Anexa 2)

x___ la început _x_ la mijloc __x la sfârşit

Se adună fişele şi se apreciază cu calificative.

9. ÎNCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri privind prestaŃia

elevilor. Se notează tema pentru acasă.

Şi dăm mingea dura, dura” 6.ACTIVITATE

INDEPENDENTĂ InvăŃătoarea supraveghează

activitatea independentă a elevilor, corectând eventualele greşeli şi acordând explicaŃii suplimentare.

7. INCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri generale asupra

modului de desfăşurare a activităŃii, asupra modului de lucru, a disciplinei.

Page 75: 73511499 Tipuri de Lectii

75

ANEXĂ – cls I

GHICITORI ,,Eu pe orişicine întămpin când vine Când pleacă afară, eu îl petrec iară.” (Uşa) ,,Vremea cănd este frumoasă Şade-n cui, închisă-n casă. Numai ploaia dacă vine O desfac şi-o iau cu mine.” (Umbrela) ,,Am o fată ce se Ńine Toată ziua după mine Când lumina nu-i, nici soare, Ea dispare. Cine-i oare?” (Umbra)

Page 76: 73511499 Tipuri de Lectii

76

ANEXĂ – cls. III

GHICITORI ,, Ce trăieşte după moarte, Şi altul vrea ca s-o poarte?” (Floarea) ,, ViaŃă n-are, braŃe n-are łine florile-n păstrare”. (Vaza cu flori) ,, Ce cade-n apă Şi nu face stropi?” (Frunza)

,, Nimeni nu le sperie, Dar ele tremură.” (Frunzele)

Page 77: 73511499 Tipuri de Lectii

77

ANEXĂ– cls. I

FIŞĂ

Page 78: 73511499 Tipuri de Lectii

78

ANEXA – cls a III a

Vaza din flori şi frunze presate

Page 79: 73511499 Tipuri de Lectii

79

PROIECT DE LECłIE

DATA: ŞCOALA: CLASA: a III- a ARIA CURRICULARĂ: Arte DISCIPLINA: EducaŃie tehnologică SUBIECTUL LECłIEI: “Pomi înfloriŃi” - colaj TIPUL LECłIEI: formare de priceperi şi deprinderi SCOPUL LECłIEI: dezvoltarea deprinderilor unor tehnici specifice artei plastic OBIECTIVE FUNDAMENTALE: - Dezvoltarea limbajului plastic şi operarea cu noŃiunile însuşite; - Dezvoltarea imaginaŃiei, creativităŃii şi gustului estetic.

OBIECTIVE OPERAłIONALE: O1 - să descrie conŃinutul etapelor de parcurs în realizarea lucrării pe baza

modelelor şi a explicaŃiilor primite; O2 - să decupeze pomii, floricelele, fluturaşii şi rândunelele respectând conturul

trasat; O3 - să asambleze elementele componente ale colajului respectând modelul; O4 - să aprecieze calitatea lucrărilor executate pe baza criteriilor stabilite.

STRATEGII DIDACTICE: METODE ŞI PROCEDEE: conversaŃia, explicaŃia, exerciŃiul, metoda turul galeriei MIJLOACE DE ÎNVĂłAMÂNT: planşe, acuarele, desene cu pomi, flori, albine,

răndunele, hârtie glace, aracet. FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală DURATA: 50 min

SCENARIU DIDACTIC

Momentele lecŃiei

Obiective operaŃionale

ConŃinutul lecŃiei

Strategii didactice Evaluare Metode şi

procedee Mijloace

Forme de organizare

1.Moment organizatoric

Asigură condiŃiile

optime pentru buna

desfăşurare a lecŃiei:

aerisirea sălii de

clasă, pregătirea

materialului didactic

şi stabilirea liniştii.

conversaŃia

Frontal

2.Captarea atenŃiei

Prezint copiilor două explicaŃia Planşă rebus

Evaluare orală

Page 80: 73511499 Tipuri de Lectii

80

ghicitori:

a) „Cu sprâncene de

poiene,

Cu codiŃe de mlădiŃe

Si cu flori la

cingătoare,

A venit în Ńară, cine

oare?’( Primăvara )

b)„Zăpada s-a topit,

Ghiocelul a răsărit,

Pomul a înmugurit

Ce anotimp a

sosit?’’(Primăvara)

Pentru a se bucura de

frumuseŃile pe care le

oferă anotimpul

Primăvara le spun

poezia “Primăvara”

de Vasile Alecsandri .

(ANEXA 1)

Frontal

Frontal

Frontal

3.AnunŃarea temei lecŃiei şi a obiectivelor

Astăzi, la ora de

educaŃie plastică, aş

dori să ne bucurăm de

frumuseŃile

primăverii prin

intermediul lucrărilor

pe care le vom realiza

şi anume, un colaj cu

titlul “Pomi înfloriŃi”.

conversaŃia

Frontal

4.Dirijarea învăŃării: a.Prezentarea şi intuirea modelului

b.Explicarea tehnicii de lucru

O2

O1

Prezint lucrarea

model – un colaj ce

înfăŃişează anotimpul

primăvara (pomi

înfloriŃi, albine,

rândunele etc.). Le

cer copiilor să spună

ce materiale s-au

folosit pentru

ConversaŃia

ExplicaŃia

ConversaŃia

Acuarele

Hârtie glace

Frontal

Evaluare practică

Page 81: 73511499 Tipuri de Lectii

81

c.Executarea lucrării

O3

O2

realizarea acestui

colaj. (ANEXA 2);

Se explică tehnica de

lucru: pe lângă

acuarele, vor folosi

diverse materiale:

hârtie glace, decupaje

pomi, flori, albine,

rândunele etc.

Se va explica

cuvântul colaj

(procedeu artistic

care constă în

compunerea unui

tablou prin lipirea

laolaltă a unor elem.

eterogene).

Se prezintă un model

orientativ realizat

prin tehnica colajului.

Se urmăreşte

executarea colajului

şi se dau indicaŃii

suplimentare,

individuale sau

globale dacă este

cazul

ExplicaŃia

ConversaŃia

ExplicaŃia

ConversaŃia

ExplicaŃia

Foi de desen Decupaje

Pomi

Flori

Rândunele

Frontal

Frontal

Frontal

Evaluare practică

5.Evaluare

O3

O4

Elevii expun lucrările

şi fiecare apreciază o

lucrare (excepŃie

făcând lucrarea lui).

Lucrarea cu cele mai

multe puncte va fi

expusă la panoul

şcolii, celelalte rămân

expuse în clasă.

Se fac aprecieri

finale.

Metoda – turul galeriei

ExpoziŃie

Frontal

Page 82: 73511499 Tipuri de Lectii

82

ANEXA 1

Primăvara

de Vasile Alecsandri

A trecut iarna geroasă

Câmpul iată-l înverzit,

Rândunica cea voioasă

La noi iarăşi a sosit.

Dintr-o creangă-n alta zboară

Sturzul galben aurit;

Salutare, primavară,

Timp frumos, bine-ai venit!

Turturelele se-ngână

Mii de fluturi vezi zburând

Şi pe harnica albină

Din flori miere adunând

Cânta cucu-n dumbravioară

Pe copacul înflorit.

Salutare, primavară,

Timp frumos, bine-ai venit!

Page 83: 73511499 Tipuri de Lectii

83

ANEXA 2

Page 84: 73511499 Tipuri de Lectii

84

Page 85: 73511499 Tipuri de Lectii

85

Page 86: 73511499 Tipuri de Lectii

86

PROIECT DIDACTIC

DATA: ŞCOALA: CLASA: I PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARĂ:Matematică şi ŞtiinŃe ale naturii DISCIPLINA:Matematică SUBIECTUL:Numerele naturale de la 0 la 5 TIPUL LECłIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinŃelor OBIECTIVE OPERAłIONALE: O1 -să numere,să citească numere naturale de la 0 la 5; O2 -să realizeze corespondenŃa număr-cifră; O3 –să reprezinte mulŃimi de numere prin simboluri neconvenŃionale; O4- să asocieze mulŃimi cu ,,n” elemente cu numărul ,,n”; O5-să compare numerele 0-5; O6 -să descompună şi să compună numerele 0-5; O7- să cunoască vecinii unui număr; O8-să răspundă corect,clar şi precis folosind terminologia adecvată şi elementele de

conŃinut ale întrebării. STRATEGIA DIDACTICĂ: a) Metode şi procedee: conversaŃia,exerciŃiul,explicaŃia,munca

independentă,jocul didactic

b) Mijloace de învăŃământ:fişe de lucru,planşe cu exerciŃii,bile cu numere de la 0 la 5

c) Forme de organizare :frontal,în perechi,individual Durata: 50 min

SCENARIUL DIDACTIC

Etapele lecŃiei Obiective operaŃionale

ConŃinutul instruirii Strategia Evaluare

1.Moment organizatoric

-Pregătirea materialului didactic -Realizarea climatului educaŃional

-instructaj

2.Captarea atenŃiei

O1

O2

ÎnvăŃătorul citeşte o poezie şi le cere elevilor să noteze pe fişă numerele pe care le aud. ,,La-nceput era niciunul Dar apoi veni lăstunul Şi-uite-aşa cânta lăstunul: -Eu sunt unul, eu sunt unul! Şi-a venit un piŃigoi

-conversaŃia -problematizarea

-frontal

Page 87: 73511499 Tipuri de Lectii

87

Unu şi cu unu-doi. Vine pupăza din tei -Ei,de-acuma suntem trei! Vine corbul din copac Trei cu unu patru fac. Vine cioara în opinci: -Cra,cra,cra,noi suntem cinci.” Un elev citeşte şirul de numere obŃinut. Se spun poezii şi ghicitori cu numerele obŃinute. (Anexă 1)

-exerciŃiul

3.AnunŃarea titlului şi a obiectivelor

ÎnvăŃătorul anunŃă titlul şi obiectivele lecŃiei.Elevii sunt anunŃaŃi că vor efectua diferite exerciŃii cu numere naturale 0-5.

-conversaŃia

4.Dirijarea activităŃii

O1

O2

O3

O6

O5

Elevii au pe bănci o fişă pe care o vor completa pe parcursul orei. La tablă se află o planşă cu aceste exerciŃii.(anexă) -se rezolvă primul exerciŃiu de pe fişă; Completează elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc. -Ce numere aŃi obŃinut ? Cum sunt aşezate numerele? CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi descrescător. -CâŃiva elevi vor număra în ordine crescătoare de la 0 la 5,apoi descrescătoare de la 5 la 0. DescompuneŃi numerele 1,2,3,4,5. ExerciŃiile se rezolvă frontal. Elevii completează cu markerul la tablă şi pe fişe.

Joc didactic -Într-un vas se află 6 bile numerotate de la 0 la 5.Prin extragerea unei bile,li se cere elevilor să-i spună

-exerciŃiul

-fişe de lucru -planşă cu exerciŃii

-conversaŃia

-exerciŃiul -explicaŃia -planşă cu exerciŃii

-markere -fişe de lucru -exerciŃiu -jocul didactic

-problematizarea

-

frontal, oral -

frontal, oral

-frontal, oral

Page 88: 73511499 Tipuri de Lectii

88

O2

vecinii,să numere crescător şi descrescător. I se cere apoi unui elev să spună un număr şi fără să se uite în vas să încerce să extragă bila respectivă.Este o primă etapă a încercărilor,a introducerii discrete în sfera probabilităŃilor,elevii înŃelegând că nu întotdeauna pot rezolva dintr-o primă încercare.

ExerciŃiu în perechi- Se dau perechilor fişe de lucru.Li se explică elevilor sarcina de lucru şi li se dă un timp de lucru. Pe tablă se afişează o planşă cu exerciŃiul pentru verificarea frontală.(Anexă)

-fişe de lucru -planşă cu exerciŃiul

-în pereche -frontal, oral

5.Asigurarea feedback-ului

Se realizează prin muncă independentă cu ajutorul fişelor de evaluare. (Anexă)

-fişe de lucru -scrisă, individuală, formativă

6.Încheierea activităŃii

Se fac aprecieri asupra orei. Se dă tema pentru acasă.

-conversaŃia

Page 89: 73511499 Tipuri de Lectii

89

Anexă 1

La-nceput era niciunul Dar apoi veni lastunul Şi-uite-aşa cânta lăstunul: -Eu sunt unul,eu sunt unul! Şi-a venit un piŃigoi Unu şi cu unu,doi. Vine pupăza din tei -Ei,de-acuma suntem trei Vine corbul din copac Trei cu unu patru fac. Vine cioara în opinci: -Cra,cra,cra,noi suntem cinci.

Unu parcă e un băŃ ŞugubăŃ!

Are chipiul tras Cu cozorocul pe nas .

Doi se-ndoaie uşor

Pe picior Gâtul,vezi,e cam aşa

Cum îl are lebăda

Trei a fost un ineluş Pe deget învârtecuş

Meşterul l-a rupt în două Să-i dea folosinŃă nouă.

Patru scaun ar părea Cu spătarul în podea Şi picioarele în sus

Cine oare-aşa l-a pus?

Cinci se poate să mă-nşel E o seceră de-oŃel

Coada e frântă-n două Dar, deşi unealta-i nouă.

Page 90: 73511499 Tipuri de Lectii

90

Anexă 2

Fişă

1.Scrie în dreptunghiul de mai jos numerele pe care le auzi în poezie.

2.Completează elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc.

3.CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi descrescător.

4.DescompuneŃi numerele: 1 2 3 4 5

0 2 3 4

0 2 3 4 5 1

1 3 4 0

Page 91: 73511499 Tipuri de Lectii

91

Anexă 3

Fişă

NumăraŃi obiectele din desenul următor şi scrieŃi în căsuŃele din tabel numărul

obiectelor de fiecare fel.

Page 92: 73511499 Tipuri de Lectii

92

Anexă 4

Fişă

1.DesenaŃi în fiecare diagramă atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă.

2.DescompuneŃi următoarele numere folosind cerculeŃe:

4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor să fie egal cu cel al merelor.

0 1 2 3 4 5

Page 93: 73511499 Tipuri de Lectii

93

PROIECT DIDACTIC

DATA: CLASA: I ŞCOALA: ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare OBIECTUL: Limba şi literatura română SUBIECTUL: ,,sunetul şi litera ,,l” - ,,Ora culorilor “ TITLUL LECłIEI: de predare-învăŃare OBIECTIVE FUNDAMENTALE: - Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral; - Dezvoltarea capacităŃii de exprimare; - Dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, logică, expresivă; - Stimularea interesului elevilor pentru lectură.

OBIECTIVE OPERAłIONALE: O1- să pronunŃe corect sunetul ,,l”; O2- să idetifice şi să spună cuvinte care conŃin sunetul ,,l” în poziŃie iniŃială ,

mediană şi finală; O3- să compună cuvinte care să conŃină sunetul ,,l “; O4-să alcătuiască propoziŃii cu cuvinte a căror denumire conŃin sunetul ,, l “; O5-să compună din silabe cunoscute cuvinte noi, să le citească; O6-să găsească pe planşă literele învăŃate; O7-să citească cuvintele şi lecŃia din manual. STRATEGII DIDACTICE:

1. METODE ŞI PROCEDEE: explicaŃia, conversaŃia, metoda fonetico- analitico- sintetică, exerciŃiul, discuŃia, colectivă.

2. MIJLOACE DE INVĂTĂMÂNT: planeşe reprezentând imagini ce conŃin sunetul ,,l”, manualul, planşă cu litera ,,l” de tipar, planşă cu rebus.

LOCUL DE DESFAŞURARE: sala de clasa DURATA: 50 minute

Page 94: 73511499 Tipuri de Lectii

94

SCENARIU DIDACTIC

Nr. crt

Etapele lecŃiei

Ob. vizat

Activitatea învăŃătoarei Metode şi procedee

Activitatea elevilor

I II

III

IV

V

Moment organizatoric

Reactualizarea cunoştinŃelor

Captarea atenŃiei

AnunŃarea temei

Dirijarea învăŃării

O6

O5

O2

O1

O3

Se creează climatul necesar unei bune desfăşurări a lecŃiei -se asigură ordinea şi disciplina; -se pregăteşte materialul didactic

1.Vă voi prezenta câteva versuri, iar voi va trebui să subliniaŃi literele învăŃate până acum: „L-ati văzut cumva pe ZdreanŃă Cel cu ochii de faianŃtă? E un căine zdrenŃuros De flocos, dar e frumos”. 2.Elevii vor alcătui cuvinte pornind de la silaba dată: ca- O- E- Oa- o – 3.Joc didactic:,, Eu spun una, tu zici multe!”

nor- corn- ora- ecou- orar- con-

Se prezintă elevilor o planşă pe care sunt desenate imagini ce reprezintă cuvinte care conŃin sunetul,,l”. Se cere elevilor să stabilească locul sunetului din cuvinte.

Astăzi vom învăŃa sunetul,,l”.

Voi explica elevilor cum se pronunŃă sunetul ,,l”-vârful limbii lipit de cerul gurii, în apropierea dinŃilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă. Se solicită elevii să găsească cuvinte ce conŃin sunetul,,l” în poziŃie iniŃială, mediană, finală. Se despart cuvintele în silabe, după care vor alcătui propoziŃii cu cuvintele găsite. Se analizează din ce element grafic este format. Se va da elevilor o fişă cu

ExerciŃiul

Conversatia si exerciŃiul

ExerciŃiul

ExerciŃiul

ExerciŃiul

ExerciŃiul

ExerciŃiul

Elevii se pregătesc pentru lecŃie.

Elevii vor veni pe rănd la tablă şi vor încercui literele învăŃate. Elevii vor alcătui cuvinte cu silabele date. Elevii vor spune pluralul cuvintelor.

Elevii vor denumi desenele din imagine şi vor stabili locul sunetului,,l”

Elevii ascultă.

Elevii vor rosti individual sunetul,,l”.

Elevii spun cuvinte care conŃin sunetul,,l”, după care le vor despărŃi în silabe.

Page 95: 73511499 Tipuri de Lectii

95

VI

VII

Fixarea cunoştinŃelor

Încheierea activităŃii

O4

O7

diferite litere şi cuvinte, iar ei vor încercui litera ,,l” de tipar. A a e E I o u l M N m n l U I r R C c Olalele, cal, rol, Alina, Nelu, Ionel, Nana Nelu are mure. Alin are o lalea. Manuel are un cal. Se trece apoi la citirea cuvintelor şi a lecŃiei,,Ora culorilor”de către învăŃătoare după care vor citi elevii pe rând. Se explică cuvintele necunoscute şi se dau sinonimele lor: -minune = încântare Se va găsi cuvântul care are sensuri diferite în propoziŃie: ,,lac”.Se vor alcătui propoziŃii care să conŃină cuvântul ,,lac” cu sensuri diferite. Se prezintă elevilor un rebus care va fi completat pe baza întrebărilor puse de către învăŃătoare. Intrebările sunt: -Ceasul indică……. -Calul este de culoare…… -Cocoşul este al lui……. -Marin are un…… -VeveriŃa mănâncă….. -Rica are un ….. -Alin are un …. -Mirela are………. -Calul este…….. -Coca are……… -Macul este al lui……….. -Calul este al lui……….

LecŃia se încheie cu aprecierile asupra activităŃii desfăsşurate.

ExerciŃiul

ConversaŃia

ExerciŃiul

Elevii vor alcătui propoziŃii cu cuvintele găsite. Elevii vor rezolva fişa.

Elevii

ascultă. Elevii

vor citi pe rând.

Elevii alcătuiesc propozŃii cu cuvântul ,,lac”.

Elevii răspund la întrebări şi vor completa pe rând rebusul.

Elevii ascultă.

Page 96: 73511499 Tipuri de Lectii

96

ANEXĂ FIŞĂ ÎncercuiŃi litera „l” de tipar. A a e E I o u M N m n l U I r R C c O lalele, cal, rol, Alina, Nelu, Ionel, Nana Nelu are mure. Alin are o lalea. Manuel are un cal.

Page 97: 73511499 Tipuri de Lectii

97

ANEXĂ

Page 98: 73511499 Tipuri de Lectii

98

BIBLIOGRAFIE

1.Blideanu, E., Şerdean, I.- “Orientări noi în predarea limbii române la clasele I - IV”,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980; 2. Bratu, George - AplicaŃii ale metodelor de gândire critică la învăŃământul primar,

Humanitas EducaŃional, Bucureşti, 2003; 3.Cega, Elena - “Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiŃiile

desfăşurării activităŃii la clase simultan” , în ÎnvăŃământul primar nr. 6-7, Bucureşti, 1994;

4.Cerghit, I. , Vlăsceanu, L. - Curs de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică., Bucureşti, 1998;

5.Cerghit, Ioan - “PerfecŃionarea lecŃiei în şcoala modernă”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;

6. Cerghit, Ioan – Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Bucureşti, 2008;

7. Claparède, Eduard - „Psihologia copilului şi pedagogia experimentală” – Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975;

8. Cucoş Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom, Iaşi, 1988;

9. FranŃ, Ioan – Ghid de practică pedagogică pentru studenŃii colegiilor universitare de institutori, Ed. Solness, Timişoara, 2002;

10. Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea - “Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar”, Editura Gheorghe CârŃu Alexandru, Craiova, 1996;

11. Ionescu, Miron- Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăŃare în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995;

12. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile - Strategii de predare si învăŃare, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1992;

13. Ionescu, Miron, Radu, Ioan – Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004;

14. Landsheere, Gilbert de – Istoria universala a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995;

15. Mihăescu Mirela - Fundamentele pedagogice ale dezvoltării teoriei şi metodologiei curriculumului. ContribuŃia lui John Dewey, Editura UniversităŃii de Stat, Moldova, 2010;

16. Molan, Vasile - Activitatea didactică în condiŃiile de lucru simultan cu două sau mai multe clase, Revista ÎnvăŃământ primar nr. 1-3, Bucureşti,1995;

17. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen - Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003;

18. Opre, Adrian - Psihologia personalităŃii, Pedagogia învăŃământului primar şi preşcolar, M.E.C., Bucureşti, 2007;

19. Oprescu, N., - “Psihopedagogie”, Universitatea creştină “Dimitrie Cantemir”, Bucureşti, 1994;

20. Stan, Emil - ”Pedagogie postmodernă’’, Institutul European. Iaşi, 2004; 21. Zlate, Mielu - „Psihologia copilului” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1991.