73511499 tipuri de lectii
TRANSCRIPT
,,TIPURI DE LECłII UTILIZATE ÎN
ÎNVĂłĂMÂNTUL SIMULTAN’’
CUPRINS:
Introducere………………………………………………………………3 I. ModalităŃi de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice………..4 I.1. Organizarea pe clase şi lecŃii………………………………………….4 I.2. Alte modalităŃi de organizare a activităŃii didactice…………………..5 I.3. Clasificarea modalităŃilor de organizare a activităŃii didactice……….7 II. LecŃia - principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice……………................................................................................9 II.1. Definirea conceptului………………………………………………...9 II.2. LecŃia- în confruntarea cu teoriile instruirii………………………...10 III.Tipuri şi variante de lecŃii…………………………………………….16 III.1. LecŃia mixtă………………………………………………………..16 III.2. LecŃia de transmitere/însuşire de noi cunoştinŃe…………………..17 III.3. LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi………………………18 III.4. LecŃia de fixare şi sistematizare…………………………………...19 III.5. LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare…………….20 IV. Măsuri organizatorice necesare în activitatea simultană la două, trei sau chiar patru clase..............................................................................22 IV. Studiu de caz – activitate de tip investigativ-ameliorativ..................25 V. Specificul activităŃii didactice simultane……………………………..27 V.1. Specificul lecŃiei desfăşurate în condiŃiile muncii simultane………29 V.2. Tipuri de lecŃii organizate în condiŃiile muncii simultane………….31 V.3. Alternarea muncii directe cu activitatea independentă…………......31 V.4. Mijloace de învăŃământ utilizate în lecŃiile desfăşurate simultan…....34 VI.Activitatea independentă a elevilor…………………………………...36 VI.1. ImportanŃa activităŃii independente………………………………...36 VI.2. CerinŃele îndeplinite de activitatea independentă a elevilor………..39 VI.3. Tipuri şi forme de activitate independentă…………………………42 VI.4. Controlul şi aprecierea activităŃii independente în condiŃiile muncii simultane………………………………..………………….50 Concluzii ..................................................................................................52 Anexe…………………………………...……………………………54-98 Bibliografie………………………………………………………….......99
2
INTRODUCERE MOTTO:
,,… nu există un singur mod în care elevii învaŃă şi, cu atât mai puŃin, nu există un singur
mod în care aceştia să fie învăŃaŃi”. Ioan Cerghit
EvoluŃia lecŃiei a urmat cursul dezvoltării învăŃământului, aşa după cum acesta a
urmat mersul istoriei, culturii şi civilizaŃiei umane. Problemele noi cu care s-a văzut
confruntată de fiecare dată şcoala, au pus la încercare viabilitatea lecŃiei ca parte integrantă
a sistemului de instruire practicat în diferitele vremuri şi mai ales în ultimele trei secole. În
consecinŃă, ea a avut parte când de glorificare şi ascensiune, când de discreditare şi declin.
A cunoscut momente de exaltare, de reală afirmare şi transformare radicală, ca cel
inaugurat de J. A. Comenius, continuat de J. H. Pestalozzi, I. Fr. Herbart ş.a., dar şi
perioade de negare, ca cea resimŃită odată cu introducerea unor practici şcolare noi
(sistemul monitorial sau Bell-Lancaster, sec. XIX), ori de consternare, impuse de curente şi
doctrine pedagogice noi (planul Dalton, planul Gary, etc.).
LecŃia şi-a atras adeseori elogii la adresa virtuŃilor ei pedagogice dar şi nenumărate
critici şi aversiuni. Totuşi sistemul activităŃilor pe clase şi lecŃii continuă să reziste timpului
şi încercărilor.
Şi în prezent, lecŃia continuă să-şi păstreze supremaŃia, să ocupe o poziŃie
predominantă în organizarea instrucŃiei şi educaŃiei şcolare şi să rămână o categorie
reprezentativă a învăŃământului contemporan.
3
I. MODALITĂłI DE ORGANIZARE ŞI
DESFĂŞURARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE
I.1. ORGANIZAREA PE CLASE ŞI LECłII
Formula unui învăŃământ „pentru toŃi” a impus căutarea unor modalităŃi de
desfăşurare a educaŃiei care să convingă că o asemenea formulă nu e lipsită de temei şi de
conŃinut, că poate deveni o realitate eficientă.
În secolul al XVII-lea, pedagogul ceh J. A. Comenius punea bazele sistemului de
organizare pe clase şi lecŃii. Acest sistem a cunoscut o largă şi rapidă răspândire în Europa.
La mijlocul secolului al XIX-lea, Herbart a avut un rol important în evoluŃia sistemului. T.
Ziller şi W. Rein s-au făcut vinovaŃi de alunecarea spre formalism pedagogic, impunând
aşa-numitele „trepte formale” ale lecŃiei ca structură valabilă pentru orice situaŃie de
învăŃare. Sistemul a fost introdus în Ńara noastră în 1864 prin „Legea instrucŃiunii”.
Radu, I. T. şi Cozma, M., (1998) descriu câteva caracteristici ale acestei modalităŃi
de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice:
- gruparea elevilor pe clase, în funcŃie de vârstă şi nivelul de pregătire;
- organizarea conŃinutului învăŃământului pe discipline distincte, cu programe
proprii, eşalonat pe ani de studiu prin planul de învăŃământ;
- organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;
- trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe criteriul promovării
pe baza rezultatelor şcolare;
- desfăşurarea activităŃii după un orar, sub formă de lecŃii, cu toŃi elevii clasei
respective.
Acest tip de organizare a activităŃii didactice a stat la baza „sistemului tradiŃional”
de învăŃământ.
La începutul secolului XX au apărut critici la adresa organizării instruirii pe clase şi
lecŃii. Aceste critici au vizat îndeosebi:
- aspectul livresc al instruirii;
- lipsa de adecvare la particularităŃile individuale ale elevilor (toŃi elevii desfăşoară
aceeaşi activitate) ;
- autoritarismul relaŃiei profesor-elev;
4
- rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanŃe, elevii
trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;
- inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităŃii este profesorul care
expune cunoştinŃele; elevul este doar un „obiect” al educaŃiei, un factor pasiv, el doar
receptând mesajul;
- organizarea conŃinuturilor pe discipline care fragmentează realitatea, împiedicând
interpretarea corectă şi înŃelegerea situaŃiilor de viaŃă reală.
I.2. ALTE MODALITĂłI DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂłII DIDACTICE
La sfârşitul secolului al XIX-lea şi în primele decenii ale secolului al XX-lea, în
spaŃiul pedagogic european şi american s-au propus şi alte modalităŃi de organizare a
activităŃii didactice. Iată câteva asemenea modalităŃi:
a) activităŃi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor;
b) individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe unice;
c) desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline;
d) organizarea activităŃii pe „ centre de interes” ;
e) organizarea activităŃii pe grupe de elevi.
a) ActivităŃi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ele elevilor
În anul 1896, John Dewey (Mihăiescu, 2010) deschidea, pe lângă Universitatea din
Chicago, prima şcoală experimentală, în care renunŃa la planurile, programele şi metodele
tradiŃionale, propunând o educaŃie diferenŃiată, care valorifică interesele spontane pentru
cunoaştere ale copilului. Considerând că învăŃământul trebuie să urmeze drumul parcurs de
omenire în crearea ştiinŃei, Dewey situa în centrul filosofiei sale educaŃionale formula
„learning by doing” (a învăŃa făcând). Dewey face afirmaŃia că „şcoala trebuie să fie viaŃa
însăşi” .
b) Individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe unice
Prin „Planul Dalton” (după numele localităŃii din SUA în care a fost experimentat
modelul) s-a propus individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe
unice (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul
un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme; după încheierea
contractului, are libertatea totală în organizarea învăŃării, putând utiliza laboratoarele pe
5
discipline şi consulta profesorul. Fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă
etapă de învăŃare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinŃelor.
c) Desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline
Sistemul Winnetka (după numele localităŃii Winnetka, o suburbie a oraşului
Chicago) propune desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul
vârstei (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Încearcă să corecteze „Planul Dalton” , îmbinând
activitatea individuală cu activitatea comună.
Noutatea acestui sistem constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în funcŃie de
aptitudinile şi performanŃele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condiŃia ca
diferenŃa de vârstă să nu depăşească doi ani.
În Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de învăŃământ, şi aceea a introducerii
sistemului opŃiunilor pentru anumite discipline, în funcŃie de înclinaŃiile elevului, au fost
susŃinute, la începutul secolului al XX-lea, de E. Claparède (Claparède, 1975).
d) Organizarea activităŃii pe centre de interes
Pedagogul belgian Ovide Decroly propune organizarea activităŃii pe „centre de
interes” (Ionescu, M, Chiş, V, 1992). „Centrele de interes” răspund unor nevoi umane
fundamentale (hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în comun) şi înlocuiesc
disciplinele de învăŃământ, care fragmentează în chip artificial realitatea. Ideea înlocuirii
obiectelor tradiŃionale de învăŃământ cu probleme inspirate de realitate a fost afirmată şi
concretizată şi în SUA, de W. H. Kilpatrik, care propunea organizarea instruirii pe bază de
proiecte (teme complexe) pentru realizarea cărora erau necesare cunoştinŃe din mai multe
domenii şi efectuarea de lucrări practice (Ionescu, M, Chiş, V, 1992).
Această idee este valorificată şi azi, în contextul unor programe educaŃionale ce-şi
propun individualizarea şi eficientizarea activităŃii didactice. Programul „Step by step” se
aplică în multe Ńări ale Europei Centrale şi de Est, între care şi Ńara noastră, cu sprijinul
FundaŃiei Soros în colaborare cu Children's Resources International. Acest program
propune organizarea instruirii pe „centre de activitate” (centrul de literatură, centrul de
ştiinŃă, centrul dramatic, centrul tehnic, etc.) precum şi înlocuirea clasei tradiŃionale,
dominată de învăŃător, cu clasa axată pe dezvoltarea copilului. Se aplică în învăŃământul
primar.
e) Organizarea activităŃii pe grupe de elevi.
Pedagogul francez Roger Cousinet a propus (Landsheere, G, 1995) desfăşurarea
activităŃii pe echipe constituite în mod liber, convins că grupul posedă numeroase valenŃe
educative, neexploatate de pedagogia clasică. Ideea organizării ac tivităŃii pe grupuri stă şi
la baza „Planului Jena”, propus la începutul secolului al XX-lea de Peter Petersen (Ionescu,
6
M., Radu, I., 2004). Grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităŃi
intelectuale diferite, pentru a genera relaŃii mai apropiate de cele familiale.
I.3. CLASIFICAREA MODALITĂłILOR DE
ORGANIZARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE
Exista o diversitate de forme de instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare, în
şcoală şi în afara şcolii, diversitate care nu numai că este necesară, dar chiar se impune în
vederea depăşirii disfuncŃiilor lecŃiei şi în vederea atingerii obiectivelor instructiv-
educative ale obiectului de învaŃământ.
Sunt trei moduri de organizare a activităŃii didactice, fiecare integrând activităŃi
specifice:
- frontal;
- pe grupe;
- individual.
Miron Ionescu (2004) propune o taxonomie a principalelor modalităŃi de organizare
a activităŃii didactice:
ActivităŃi frontale
ActivităŃi de grup dirijate
ActivităŃi individuale
-lecŃia; -seminarul; -activitatea de laborator; -activitatea în cabinete pe specialităŃi; -vizita; -excursia; -vizionarea de spectacole, etc.
-consultaŃii; -meditaŃii cu scop de recuperare; -exerciŃii independente; -vizita în grupuri mici; -cercul de elevi; -întâlniri cu specialişti; -concursuri; -sesiuni de comunicări şi referate; -redactarea revistelor şcolare; -dezbateri pe teme de specialitate; -întâlniri cu oameni de ştiinŃă, scriitori,specialişti; -serate literare,etc.
-munca independentă şi studiul individual; -efectuarea temelor pentru acasă; -elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice; -rezolvarea de exerciŃii; -efectuarea unor desene,scheme; -lucrări practice la colŃul naturii,la punctul geografic; -lectură de completare; -lectură suplimentară; -studiu în biblioteci; -întocmirea referatelor; -elaborarea de proiecte,modele; -pregătirea şi susŃinerea unor comunicări; -pregătirea pentru examen; -elaborarea materialului didactic .
Miron Ionescu propune deasemeni o taxonomie a formelor de organizare a
activităŃii didactice complementare lecŃiei (2004), în funcŃie de locul desfăşurării
activităŃii:
a) activităŃi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
7
- organizate de comunitatea didactică a şcolii: consultaŃii,meditaŃii, cercuri
pe materii, şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri
cu personalităŃi ale culturii, ştiinŃei, etc.;
- organizate de alte instituŃii cu funcŃie educativă: activităŃi de educaŃie
rutieră, sanitară, vizionări de spectacole, etc.
b) activităŃi extraşcolare:
- organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice,
vizionări de spectacole, filme tematice, etc.;
- organizate de alte instituŃii: tabere naŃionale, judeŃene de documentare şi
creaŃie, emisiuni radio şi T. V. etc.
8
II. LECłIA - PRINCIPALA MODALITATE DE
ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A
ACTIVITĂłII DIDACTICE
În ciuda tuturor criticilor aduse, lecŃia a rămas principala modalitate de organizare
şi desfăşurare a activităŃii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp
informare şi formare, instruire şi educare. „Astăzi ea este înŃeleasă ca un dialog între
profesor şi elevi, subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de
învaŃământ, operaŃionalizate la nivelul colectivului de elevi” (Ionescu Miron, Radu Ion,
2004). Ea a cunoscut un proces evolutiv şi este în continuă adaptare la exigenŃele
contextului pedagogic.
II. 1. DEFINIREA CONCEPTULUI
În semnificaŃia originară, cuvântul „lectio” (latină) , derivat din „legere” , folosit
fără altă specificare, înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris preŃios. Dar legere mai
are şi semnificaŃia de „audiere”, adică pentru a fi înŃeleasă „vocea paginilor”, trebuie să fie
auzită. În Evul Mediu, legere era nedespărŃită de „meditatio”, adică citirea cu glas tare era
partea esenŃială a predării, dar şi a meditaŃiei profunde, a studiului şi memoriei. Uneori,
lectura textului putea fi urmată de comentariile magisterului, însoŃită de o eventuală
discuŃie între discipoli, încheiată cu concluziile formulate, în cele din urmă, de acelaşi
magister.
Ioan Cerghit precizează că lecŃia este o „entitate de învăŃământ, care este ceva mai
mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucŃiei, căci presupune mecanisme şi
legităŃi de structurare şi funcŃionare ce trebuie bine cunoscute” .
Ovidiu Oprea defineşte lecŃia ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o
unitate funcŃională, totalitatea acŃiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la
o oră şcolară” (Oprea, O, 1979) .
Putem spune, deci, că lecŃia este un microsistem pedagogic care redă imaginea
însăşi a procesului de învăŃământ ca macrostructură pedagogică; componentele,
9
caracteristicile şi concepŃia care fundamentează procesul de învăŃământ se regăsesc, toate,
la nivelul lecŃiei. În acest sens, I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor
lecŃiei, identificând:
- dimensiunea funcŃională (orice lecŃie presupune un scop şi obiective bine
determinate) ;
- dimensiunea structurală (orice lecŃie angajează resurse umane, materiale şi de
conŃinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăŃământ, se realizează într-un
timp determinat şi într-un mediu pedagogic) ;
- dimensiunea operaŃională (vizează desfăşurarea lecŃiei cu strategii şi procese
specifice, şi evaluarea cu funcŃie de optimizare) .
LecŃia este o formă de organizare şi desfăşurare a activităŃii mai comodă pentru
profesor, deoarece beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte modalităŃi de
organizare a activităŃii didactice, poate fi condusă cu mai multă siguranŃă chiar de către
profesorii cu mai puŃină experienŃă, dispune de instrumente de evaluare mai sigure şi mai
eficiente.
Programele şcolare foarte încărcate impun desfăşurarea activităŃii sub formă de
lecŃii, care imprimă instruirii un ritm alert şi susŃinut şi permit profesorilor şi elevilor „să
Ńină pasul” cu programa şcolară. Din acest punct de vedere, desfăşurarea activităŃii sub
formă de lecŃii este mai eficientă, cu condiŃia evitării monotoniei şi rutinei pe care le
favorizează proiectarea şi desfăşurarea lecŃiilor după acelaşi tipar, de fiecare dată.
,,LecŃia conŃine intenŃiile profesorului şi se adresează unui grup de elevi, iar
acestora nu le rămâne altceva de făcut decât să asculte şi să reŃină ceea ce lecŃia le
comunică; din partea lor nu se solicită decât concentrare şi atenŃie pentru a interioriza cât
mai fidel cunoştinŃele predate.”(Stan, E. 2004).
LecŃia conferă sistematicitate şi continuitate procesului de instruire; ea a evoluat şi
s-a modernizat, atât la nivelul obiectivelor şi al conŃinuturilor, prin deschidere către
experienŃa de viaŃă a elevului, cât şi la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăŃământ,
devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.
II.2. LECłIA - ÎN CONFRUNTARE CU TEORIILE
INSTRUIRII
PerfecŃionarea sau inovarea lecŃiei este o chestiune de concepŃie. Deoarece lecŃia
sintetizează o întreagă gândire pedagogică specifică unei epoci, cuprinde şi o experienŃă
10
socială didactică. Ea exprimă întreaga concepŃie pedagogică şi experienŃă de predare ale
autorului ei, adică ale aceluia care o gândeşte şi o realizează practic.
,,Pedagogia modernităŃii recomandă profesorilor să lase la uşa sălii de clasa
problemele lor, care nu trebuie să interfereze cu lecŃia”(Stan, E., 2004). Diferitele teorii
(modele) ale instruirii încercate până acum au reuşit să ofere atât rezultate pozitive, cât şi
negative şi din această cauză este benefică conştientizarea a ceea ce au oferit aceste teorii.
a) Modelul logocentric
Multă vreme, lecŃia a evoluat sub semnul unui model tradiŃional de instruire, aşa
numit explicativ- reproductiv, cultivând practica lecŃiei expusă de la catedră. Ideea centrală
a acestui model este că ştiinŃa reprezintă un rezultat finit, o sumă de cunoştinŃe gata
elaborate, iar învăŃământul - o transmitere a unei ştiinŃe construite. Accentul se pune pe
materia de învăŃământ, pe predare şi pe profesor, instruirea fiind redusă la comunicarea
unei ştiinŃe ce merge de la principii la fapte pe care le explică şi la activităŃi pe care le
dirijează. Capătă importanŃă transmiterea unui bagaj de cunoştinŃe gata elaborate,
expunerea de concluzii şi răspunsuri formulate dinainte, receptarea şi înŃelegerea prin
memorizare, păstrarea şi reproducerea celor învăŃate şi nu deprinderea elevilor de a gândi
şi a acŃiona.
În acest model predomină formele expozitive, de comunicare a unor cunoştinŃe şi
judecăŃi impuse din afară şi acceptarea lor pasivă, pe baza autorităŃii magisterului.
Gândirea elevului trebuie să urmeze cursul identic cu al gândirii magisterului.
LecŃia, în modelul logocentric este axată pe produs, pe predarea materiei, pe lungi
expuneri sau explicaŃii, deductive, axiomatice. Elevului nu i se oferă un contact cu
realitatea însăşi, ci cu un model special, prelucrat, al realităŃii, cu obiecte şi fenomene mult
simplificate şi schematizate, devenind o realitate „artificială”, diferită de cea cu care se
întâlneşte în viaŃă. În acest caz elevii sunt împiedicaŃi să întreprindă propriile lor cercetări
şi căutări. Acest tip de lecŃie se mai întâlneşte şi astăzi şi este bazată pe litera programei şi
pe mesajul emis de profesor (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Este o lecŃie de comunicare
coerentă şi construită solid, fundată pe o gândire riguroasă şi logică, dar care permite un
singur tip de experienŃă de învăŃare- o învăŃare prin receptare, mediată de limbaj. Acest tip
de lecŃie nu duce la redescoperirea adevărului ci la un învăŃământ formal, desprins de
realitatea vie şi practica vieŃii.
Realizarea unei astfel de lecŃii ar parcurge următorii paşi: profesorul introduce
subiectul, reaminteşte cunoştinŃele anterioare, expune noul conŃinut, controlează
înŃelegerea şi atenŃia prin chestionarea elevilor, în final elevii efectuează aplicaŃii şi
11
exerciŃii, înainte de a sintetiza lecŃia printr-un rezumat. ÎnvăŃarea materiei se realizează, în
parte în clasă, fiind urmată de verificare colectivă sau individuală la ora următoare.
Schema unei astfel de lecŃii se aplică întotdeauna şi peste tot la fel, impunând
uniformitate şi rigiditate comportamentelor pedagogice, aceleaşi pentru toŃi învăŃătorii şi
profesorii.
Pe parcursul lecŃiei, rolul dominant şi activ revine profesorului, participarea
personală a elevului fiind redusă la minimum. Elevul este practic un spectator receptiv,
fiind solicitat doar să asculte, să scrie, să copieze după tablă, să memoreze, să răspundă la
întrebări, etc., dialogul între profesor şi elevi fiind dificil.
LecŃia concepută în acest spirit nu antrenează şi nu exersează gândirea, este însoŃită
de monotonie, de plictiseală, de pasivitate.
b) Modelul empiriocentric
Modelul empiriocentric porneşte de la ideea că ştiinŃa nu este numai un produs
finit, ci şi un „proces şi în primul rând un proces de elaborare neîncetată de noi cunoştinŃe
şi o metodă de cercetare” (Oprea, O, 1979) .
Această interpretare a ştiinŃei sugerează învăŃarea ştiinŃei ca proces, familiarizarea
elevilor cu logica investigaŃiei ştiinŃifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu
însuşirea conceptelor ştiinŃifice fundamentale. În acest model, instruirea nu înseamnă
înmagazinarea în minte a unui bagaj de cunoştinŃe, ci a-l învăŃa pe individ să participe activ
la procesul care face posibilă producerea cunoştinŃelor noi şi să deprindă o metodă de
lucru.
ÎnvăŃământul pasiv şi verbalizat este înlocuit cu învăŃământul fundamentat pe ideea
de efort, preocupat să pună elevul în contact direct cu lumea obiectelor şi fenomenelor
realităŃii, să-l îndemne la căutări, la cercetare, explorări, experimente proprii, la
redescoperirea adevărurilor prin forŃele sale proprii, dacă este posibil.
Modelul empiriocentric cultivă învăŃarea prin acŃiunea directă, experimental-
investigativă, asupra obiectelor şi fenomenelor realităŃii.
Acest lucru, practic, inversează sensul învăŃământului tradiŃional. ÎnvăŃarea
urmează calea inductivă, experimentală, cu ajutorul unei minime dirijări, elevul trece
treptat de la cunoaşterea empirică, la cunoaşterea raŃională. În acest caz avem de-a face cu
o lecŃie de elaborare, centrată pe proces şi metodă, menită să călăuzească elevul pe o cale
constructivistă a elaborărilor mentale.
Această lecŃie se sprijină pe metode activ- participative, antrenând elevul în
descoperirea adevărurilor, a rezolvărilor de situaŃii problemă. Materialul nu mai este
prezentat într-o formă finită, ci într-o formă care solicită formularea de întrebări, emiterea
12
de ipoteze, căutarea de răspunsuri sau soluŃii, organizarea datelor şi încorporarea
rezultatelor finale în propria structură cognitivă (Cerghit, I, 1983).
Acest tip de lecŃie are o valoare formativ-educativă mult sporită faŃă de tipul
logocentric.
LecŃia de elaborare are o structură adecvată demersului decercetare, de descoperire,
cu specific natural, didactic în variatele lui ipostaze. Paşii unei asemenea lecŃii sunt:
examinarea materialului nou şi reŃinerea datelor brute (operaŃii realizate individual),
organizarea riguroasă a datelor şi elaborarea noilor cunoştinŃe (operaŃie de sinteză,
efectuată individual sau în echipe), iar în final confirmarea (confruntarea) colectivă a
rezultatelor obŃinute şi întărirea acestora prin aplicaŃii.
c) Modelul tehnocentric
Modelul tehnocentric este fundamentat pe teoria reflexelor condiŃionate, apoi pe
teoria condiŃionării operante a lui B. F. Skinner, primind confirmări din partea ciberneticii,
a teoriei informaŃiei, precum şi a experimentelor de instruire programată. În acest model,
atenŃia este orientată în descompunerea actului de predare-învăŃare în operaŃii ce vor fi
dispuse într-o ordine optimă, raŃionalizate la maximum (Opre, Adrian, 2007). Această
concepŃie conduce la descrierea unui model de lecŃie de o tot mai înaltă tehnicitate, cu
accent pe structurarea inteligentă, cât mai riguroasă, a tuturor componentelor sale în
vederea obŃinerii unei eficienŃe maxime.
Considerându-se că învăŃământul pune accentul pe ceea ce pot şi trebuie să ştie
elevii şi pe ceea ce ar trebui să ştie să facă la sfârşitul învăŃării parcurse, modelul
tehnocentric este centrat pe nevoia de performanŃă a elevului şi a profesorului, adică pe
acŃiune. În acest caz, o importanŃă deosebită o are definirea operaŃională a obiectivelor;
analiza temeinică a conŃinutului informaŃional şi a dificultăŃilor pe care le prezintă;
fragmentarea riguroasă a materiei şi organizarea sistematică a proceselor de învăŃare,
tehnicizarea metodelor aplicate prin recurgerea la variate mijloace de învăŃământ până la
maşini de instruit, computere adaptate exersării învăŃării; evaluarea atentă a îndeplinirii
obiectivelor urmărite, adică a eficienŃei învăŃării, cu ajutorul unor instrumente bine puse la
punct; apelarea la conexiunea inversă (a feed-back) în vederea reglării şi autoreglării
continue a predării-învăŃării.
Acest tip de lecŃie se supune analizei, planificării, constrângerilor.
d) Modelul sociocentric
Acest model este centrat pe activitatea de grup, pe organizarea socială a învăŃării
(în grupuri mici, echipe, în colectivul clasei) . Conform acestei orientări, grupul este acela
care trebuie să devină obiectul şi subiectul propriu-zis al educaŃiei.
13
Întreaga activitate instructiv- educativă trebuie să se bazeze pe acŃiunea de
cunoaştere şi transformare a mediului, adică pe munca efectivă. Munca, în sensul
activităŃilor practice şi tehnice, este aceea care constituie principalul instrument al
realizării instrucŃiei şi educaŃiei. Munca crează posibilitatea dezvoltării unor relaŃii
interpersonale, socio-afective, ce vor facilita actul învăŃării.
LecŃia, conform acestui model, trebuie să ofere un cadru propice de manifestare a
activităŃii colective; să devină un teren de confruntare a iniŃiativelor şi de cooperare
susŃinută între elevi, de dezvoltare a unor relaŃii interpersonale ce vor influenŃa în mod
favorabil mersul învăŃării şi rezultatele acesteia (Opre, Adrian, 2007). Acest tip de lecŃie
pune accent pe aplicarea tehnicilor de muncă cooperativă, de învăŃare interdependentă, de
organizare a învăŃării în echipe, pe procedeele de autodirijare a învăŃării, a autoconducerii
colectivului de elevi, etc.
e) Modelul psihocentric
Modelul psihocentric se află la polul opus influenŃelor exercitate de modelul
sociometric. Acest model promovează o activitate centrată pe elev şi fundamentată
ştiinŃific pe cunoaşterea elevului, pe datele psihologice şi psihosociale privind educaŃia
copilului.
Modelul psihocentric este bazat pe ideea dezvoltării spontane şi progresive a
tendinŃelor interne ale copilului şi pe necesitatea încurajării activităŃii spontane, a celor de
genul jocului, activităŃilor practice, activităŃilor de descoperire.
Modelul psihocentric consideră clasa şi lecŃia un obstacol serios în calea
individualizării învăŃământului, a tratării diferenŃiate a elevilor, a manifestării
spontaneităŃii copiilor, lecŃia nu ar îndeplini decât un rol modest în cadrul procesului de
instruire, şi de aceea nu trebuie să se abuzeze de ea.
Având la origine ideile lui J. J. Rousseau, M. Montessori, O. Decroly, orientarea
psihocentrică acordă prioritate instruirii individualizate, muncii independente, stimulării
unei puternice motivaŃii interioare a învăŃării (FranŃ, I., A, 2002).
Totuşi, aceste modele luate separat, rămân unilaterale, nici unul nu este
atotcuprinzător, nu poate acoperi toate sarcinile şi aspectele esenŃiale ale instrucŃiei şcolare.
Fiecare neglijează, oarecum, faptul că procesul de învăŃământ reprezintă o cale de acces
pentru formarea-dezvoltarea personalităŃii umane şi vizează educaŃia intelectuală, morală,
tehnologică, estetică şi fizică.
De aceea, se impune integrarea organică a celor trei activităŃi: instrucŃie, cercetare
şi producŃie. Şcoala modernă trebuie să fie o şcoală a studiului activ, a învăŃării şi
dezvoltării bazate pe însuşirea experienŃei elaborate a omenirii, dar şi pe investigaŃia
14
directă a realităŃii şi elaborarea proprie a cunoştinŃelor, etc. Deci, în cadrul învăŃământului
modern, trebuie să se împletească lecŃiile bazate pe metode expozitiv- receptive, cu cele de
descoperire, lecŃiile de comunicare şi însuşire a cunoştinŃelor, cu cele de elaborare, de
investigaŃie.
ÎnvăŃământul actual pune accent nu numai pe ceea ce trebuie să ştie elevii, pe
însuşirea de cunoştinŃe, ci mai ales pe ceea ce trebuie să ştie să facă cu aceste cunoştinŃe.
De aceea, trebuie să se realizeze un echilibru între învăŃământul prin investigaŃie şi cel prin
comunicare.
15
III. TIPURI ŞI VARIANTE DE LECłII
Tipul de lecŃie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecŃiei, o categorie
a lecŃiei ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.
În funcŃie de obiectivul general al lecŃiei, identificăm principalele tipuri de lecŃie;
fiecare tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una deschisă, flexibilă, ce permite
adaptări şi diversificări în funcŃie de variabilele ce definesc contextul intern şi extern al
instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularităŃile clasei de elevi, strategia
metodologică şi mijloacele de învăŃământ utilizate în procesul instruirii, locul lecŃiei în
sistemul activităŃilor didactice, etc.). Variabilele procesului de instruire determină în
interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de lecŃie, variante ale tipului de bază
(Ionescu, M, 1995).
Nu există o tipologie unică a lecŃiilor, după cum nu există o structură unică pentru
fiecare tip şi fiecare variantă. Structurile pe care le voi prezenta pentru tipurile şi variantele
următoare sunt relative şi orientative, nu absolute şi obligatorii.
III.1. LECłIA MIXTĂ
LecŃia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor
scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare (Cerghit, I,
1983). Este tipul de lecŃie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la
clasele mici, datorită diversităŃii activităŃilor implicate.
Structura relativă a lecŃiei mixte:
a) moment organizatoric;
b) verificarea conŃinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinŃelor,
deprinderilor, priceperilor dobândite de elev;
c) pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinŃe (se realizează, de obicei,
printr-o conversaŃie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinŃele dobândite anterior de
elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaŃii-problemă, pentru depăşirea
cărora sunt necesare noi cunoştinŃe, etc.) ;
d) precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-
o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităŃii;
16
e) comunicarea/ însuşirea noilor cunoştinŃe, printr-o strategie metodică adaptată
obiectivelor, conŃinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăŃământ
care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;
f) fixarea şi sistematizarea conŃinuturilor predate prin repetare şi exerciŃii
aplicative;
g) explicaŃii pentru continuarea învăŃării acasă şi pentru realizarea temei.
III.2. LECłIA DE TRANSMITERE/ÎNSUŞIRE DE NOI
CUNOŞTINłE
Acest tip de lecŃie are un obiectiv fundamental: însuşirea de cunoştinŃe (şi, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capacităŃi şi atitudini intelectuale). Când obiectivul didactic
fundamental al lecŃiei îl constituie însuşirea unor cunoştinŃe noi, celelalte etape
corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea
celorlalte etape este determinată, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lecŃia de
comunicare poate avea chiar o structură monostadială.
Variantele lecŃiei de transmitere/ însuşire de noi cunoştinŃe se conturează pe baza
unor variabile, precum:
-locul temei într-un ansamblu mai larg al conŃinutului;
-strategia didactică elaborată de profesor în funcŃie de particularităŃile de vârstă şi
nivelul pregătirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecŃie sunt:
a) lecŃia introductivă: are rol de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării
noilor conŃinuturi;
b )lecŃia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conŃinutul de
predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
c) lecŃia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii
prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clasele
mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;
d) lecŃia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe
baza unor programe de învăŃare computerizate etc.
17
III.3. LECłIA DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI
DEPRINDERI
LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate
diverse: desen, muzică, abilităŃi practice (lucru manual), educaŃie fizică, gramatică,
literatură, tehnică etc. are următoarea structură orientativă:
a) moment organizatoric;
b) precizarea temei si a obiectivelor activitatii;
c) actualizarea sau însuşirea unor cunoştinŃe necesare desfăşurării activităŃii;
d) demonstraŃia sau execuŃia-model, realizată, de obicei, de profesorului;
e) antrenarea elevilor în realizarea activităŃii (lucrării, exerciŃiului etc.) cu ajutorul
profesorului;
f) realizarea independentă a lucrării, exerciŃiului etc. de către fiecare elev;
g) aprecierea performanŃelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a
activităŃii desfăşurate în timpul orei.
Variantele lecŃiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate (Ionescu,
M., Radu, I., 2004), în principal, în funcŃie de specificul domeniului de activitate şi de
locul desfăşurării activităŃii:
a) lecŃia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală,
analiză literară, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui
eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciŃii şi probleme etc.;
b) lecŃia de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educaŃie fizică;
c) lecŃia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor
instrumente tehnice;
d) lecŃia cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de
exemplu, în atelierul şcolar);
e) lecŃia de laborator, vizând desfăşurarea unor experienŃe în diverse domenii ale
cunoaşterii: chimie, fizică, biologie;
f) lecŃia-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene,
de a selecta şi prelucra observaŃiile etc.
18
III.4. LECłIA DE FIXARE ŞI SISTEMATIZARE
LecŃia de fixare şi sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoştinŃelor
însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare;
recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităŃilor de conŃinut însuşite
anterior.
CondiŃia de bază a eficientizării acestui tip de lecŃie o constituie redimensionarea
conŃinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă, astfel încât elevii să fie
capabili de conexiuni care să permită explicaŃii din ce în ce mai complete şi de aplicaŃii
relevante în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecŃie:
a) precizarea conŃinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit
ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi
la începutul orei sau orelor de recapitulare;
b) recapitularea conŃinutului pe baza planului stabilit: această etapă este destinată
clarificării şi eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin
lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conŃinutului
parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaŃie tot ceea ce reprezintă
esenŃialul la nivelul conŃinutului analizat;
c) realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinŃelor recapitulate, în
cadrul lecŃiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în
structura lecŃiei şi se concretizează, în funcŃie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de
exerciŃii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări cu
caracter tehnic etc.;
d) aprecierea activităŃii elevilor;
e) precizarea şi explicarea temei.
În funcŃie de întinderea conŃinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia
unui semestru sau a unui an şcolar) se pot propune următoarele variante posibile ale acestui
tip de lecŃie:
a) lecŃia de repetare curentă: se realizează după câteva lecŃii de comunicare în care
au fost abordate cunoştinŃe de bază, fără de care înŃelegerea altor conŃinuturi şi formarea
unor deprinderi de activitate nu sunt posibile;
b) lecŃia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu
elevii: se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;
19
c) lecŃia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităŃi mari de conŃinut: capitole
mari, semestru sau an şcolar.
În funcŃie de metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecŃiei, variantele
menŃionate pot conduce la noi variante:
- lecŃie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciŃii aplicative (atunci când se
urmăreşte consolidarea unor deprinderi);
- lecŃia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe
recapitulative computerizate;
- lecŃia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcŃie de nivelul dezvoltării
intelectuale şi al pregătirii, şi de ritmul de lucru al fiecărui elev), etc.
III.5. LECłIA DE VERIFICARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE
LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal,
constatarea nivelului de pregătire a elevilor, cu consecinŃe ce decurg din această constatare
pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii.
Structura relativă a acestui tip de lecŃie:
a) precizarea conŃinutului ce urmează a fi verificat;
b) verificarea conŃinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate
constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinŃelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
c) aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se
face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise, acest moment se va consuma în următoarea
întâlnire a profesorului cu elevii);
d) precizări privind modalităŃi de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor
şi sugestii în legătură cu valorificarea conŃinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
EficienŃa acestui tip de lecŃie depinde în mare măsură de calitatea realizării
momentului apreciativ; lecŃia de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului
de pregătire a elevilor (şi, pe această bază, de realizare a unei notări obiective), dar şi unul
de optimizare a activităŃii viitoare, plecând de la ceea ce se constată.
Variantele lecŃiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în funcŃie de
metoda sau modul de realizare a evaluării:
a) lecŃia de evaluare orală;
b) lecŃia de evaluare prin lucrări scrise;
c) lecŃia de evaluare prin lucrări practice;
20
d) lecŃia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
,,EficienŃa lecŃiilor creşte atunci când în interiorul fiecărei categorii se operează cu
mai multe variante. LecŃia a deŃinut şi deŃine o poziŃie privilegiată în rândul formelor de
activitate didactică” (Ionescu, M., Radu, I., 2004).
21
IV - MĂSURI ORGANIZATORICE
NECESARE ÎN ACTIVITATEA SIMULTANĂ
LA DOUĂ, TREI SAU CHIAR PATRU CLASE
În cazul în care învăŃătorul lucrează simultan cu două, trei sau chiar cu
patru clase trebuie să pornească în activitatea didactică de la luarea unor măsuri
organizatorice, cum ar fi:
- studiul individual al unor lucrări de specialitate în edificarea muncii de
organizare şi planificare a întregii activităŃi;
- cercetarea efectivului de elevi pe clase şi organizarea combinaŃiilor respectând
principiile pedagogice;
- vizite pe timpul vacanŃei în familiile copiilor pentru a consulta părinŃii şi rudele
acestora şi pentru a purta discuŃii cu viitorii elevi;
- sortarea şi repartizarea materialului didactic existent în şcoală, pe clase şi
obiecte;
- confecŃionarea unui nou material didactic de strictă întrebuinŃare;
- studierea programei şcolare, a manualelor şi altor materiale metodice ajutătoare;
- întocmirea orarului, programând obiectele mai grele în zilele din mijlocul
săptămânii, iar la începutul şi sfârşitul săptămânii programând obiectele mai uşoare;
- planificarea materiei fiecărei clase în aşa fel încât să aibă ore suficiente pentru
fixarea şi consolidarea cunoştinŃelor în vederea formării unor deprinderi de muncă
independentă;
- testarea, la început de an şcolar, a elevilor asupra cunoştinŃelor pe care le posedă
şi înregistrarea lor pe diagrama de progres şcolar.
Un posibil model de chestionar pentru testarea din prima zi de şcoală ar fi
următorul:
1. Numele şi prenumele elevului;
2. Dacă rosteşte corect vocalele şi consoanele;
3. Dacă pronunŃă corect cuvintele pe care le foloseşte în vorbire;
4. Dacă ştie să vorbească frumos şi respectuos;
5 .Dacă ştie să se comporte cu învăŃătorul;
6. Dacă ştie să se comporte cu colegii în clasă, în recreaŃie;
7. Dacă este liniştit, timid, greoi, inert sau dacă este impulsiv, agresiv;
8. Dacă ştie să povestească şi cum povesteşte;
22
9. Dacă ştie să numere şi până unde;
10. Dacă ştie poezii şi cum le recită;
11. Dacă ştie să deseneze, să cânte.
Testarea trebuie efectuată chiar în primele zile de şcoală. Ea ne dă posibilitatea de a
cunoaşte nu numai capacitatea intelectuală a fiecărui elev în parte, dar şi temperamentul
său, modul în care se manifestă în toate împrejurările.
Înregistrând rezultatele testării pe diagrama de evaluare efectuată ştiinŃific se poate
urmări cu atenŃie fiecare elev în clasă, în recreaŃie, cât şi în discuŃiile cu părinŃii acestora.
Dacă vom cunoaşte bine pe fiecare elev în parte, vom şti unde să-l aşezăm în bancă,
cum să discutăm cu el, ce-i putem cere şi cât trebuie să-i dăm pentru a-l aduce la nivelul
celor buni, la nivelul cerut de programa şcolară.
Cunoaşterea amănunŃită a lipsurilor existente la unii elevi ne dă posibilitatea de a
organiza tratarea diferenŃiată a procesului de învăŃământ.
Va trebui să se acorde un sprijin suplimentar elevilor care nu stăpânesc materia
clasei respective.
S-a demonstrat ştiinŃific că efectivele de elevi dintr-o clasă nu sunt omogene, că
ritmul de dezvoltare şi structura psiho-fiziologică individuală diferă de la elev la elev.
În activitatea de învăŃare este necesar să se Ńină seama de particularităŃile
psihologice de vârstă, în sensul stabilirii cunoştinŃelor şi a tehnologiei didactice după
nivelul capacităŃilor de efort şi de asimilare mentală a elevilor. Se şie că formarea
personalităŃii copilului este influenŃată de un anumit caracter şi volum de cunoştinŃe, dar şi
de calea de asimilare a acestora (Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). De
aceea activitatea de învăŃare este pusă în legătură cu procesul cunoaşterii particularităŃilor
intelectuale ale elevilor.
Metodele de cunoaştere a copilului sunt numeroase, de aceea este bine să se
folosească o gamă largă de metode în realizarea unei cunoaşteri ştiinŃifice fundamentale şi
reale a elevilor. Dintre metodele ce pot fi utilizate putem enumera:
- ConversaŃia (convorbirea) cu elevul înainte de a veni la şcoală. DiscuŃii cu părinŃii, cu
rudele mai apropiate şi cu cunoştinŃele lui, pentru a afla anumite preocupări sau interese ce
se manifestă, pentru a cunoaşte relaŃiile lui şi conduita în afara şcolii.
- ObservaŃia, este bine să fie folosită nu numai în cadrul desfăşurării activităŃilor didactice,
ci şi în recreaŃie, în mediul familial în care îşi duce viaŃa copilul.
- Experimentul natural utilizat cu scopul de a observa şi descrie procesul instructiv-
educativ şi care pretinde o atentă organizare Ńinând seama de complexitatea şi de durata
23
celor mai multe dintre acŃiunile pedagogice, de a constata eficienŃa unor matode sau a unor
mijloace aplicate în acŃiunea instructiv- educativă.
- Analiza produselor activităŃii copilului- lucrări executate în grădiniŃă, acasă în timpul
liber, prin care se vor descoperi anumite aptitudini, preocupări, înclinaŃii, etc. ale unor
elevi.
- Testarea elevilor prin probe de cunoştinŃe la început de an şcolar, la sfârşitul semestrelor
şi periodic ori de câte ori se observă că este nevoie să intervenim în accentuarea gradului
de asimilare a cunoştinŃelor la fiecare elev în parte (Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru,
Costea, 1996).
Verificările şi evaluările periodice trebuie efectuate de către învăŃător cu toată
seriozitatea , ele constituind un mijloc important pentru cunoaşterea nivelului general de
dezvoltare intelectuală a elevilor şi a pregătirii lor la diferite discipline.
Pe baza acestor date, învăŃătorul va stabili diferenŃiat temele de muncă
independentă pentru fiecare elev în parte, formele de organizare şi desfăşurare a unor lecŃii
în raport cu necesităŃile cerute de carenŃele şi lipsurile manifestate, îmbunătăŃind predarea
prin noi metode şi procedee adecvate.
Toate formele de activitate întreprinse în cadrul muncii simultane cu elevii
începând chiar din prima zi de şcoală, trebuie să constituie un imbold în activitatea
didactică în vederea dobândirii de noi cunoştinŃe, în vederea lărgirii orizontului intelectual
al fiecărui elev. Pentru îmbogăŃirea necontenită a vieŃii psihice, trebuie să operăm cu acele
metode şi modalităŃi de lucru variate urmărind trezirea interesului elevilor şi creşterea unei
motivaŃii temeinice pentru a asigura participarea activă a acestora în acŃiunea de învăŃare
(Ionescu, M, 1995).
24
STUDIU DE CAZ - CERCETARE TIP INVESTIGATIV –AMELIORATIV
� IPOTEZA
Dacă învăŃătorul din învăŃământul simultan organizează după criterii clare activităŃile de
predare, învăŃare, evaluare pe grupe de vârstă, atunci alege strategii didactice care pot
activiza individualizat şi diferenŃiat toŃi elevii.
� OBIECTIVELE:
o organizarea elevilor de 6-7 ani în grupa de clasa I, diferenŃiat de elevii de 8-9
ani în grupa de clasa a III-a.
o strategiile didactice sunt alese în scopul individualizării şi diferenŃierii în
predare, învăŃare şi evaluare.
� LOTUL DE SUBIECłI
Lotul de subiecŃi studiat este format din elevii clasei simultane I şi a III-a -19 elevi
(9 elevi clasa I, 2 fete şi 7 băieŃi + 10 elevi clasa a III-a, 8 băieŃi şi 2 fete), de la Şcoala cu
clasele I – VIII Cosminele. Provin, în general, dintr-un mediu familiar modest.
Studiul experimental s-a vrut o investigaŃie tip investigativ-ameliorativ prin care să
fie studiată proiectarea strategiei didactice în condiŃiile specifice ale învăŃământului
simultan la clasele I şi a III-a la obiectele de învăŃământ ,,Matematică” respectiv ,,Limba şi
literatura română”.
Problematica alegerii strategiilor didactice care au putut activiza individualizat şi
diferenŃiat elevii am studiat-o printr-un complex de metode de cercetare între care:
� documentele şcolare – programe, manuale, caiete speciale, lucrări de referinŃă –
în toate acestea am căutat elemente de referinŃă pentru îmbunătăŃirea sau ameliorarea
procesului de predare învăŃare de acest tip;
� observaŃia ştiinŃifică, experimentul formativ – testele de cunoştinŃe iniŃiale
(predictive) şi finale (sumative) – vezi ANEXA:
� analiza rezultatelor activităŃii (strategia de evaluare pedagogică):
a. iniŃiale:
25
b. finale:
Pe baza testelor aplicate la începutul şi la sfârşitul anului şcolar la cele două grupe
de vârstă s-a încercat urmarirea progresului în condiŃiile învăŃământului simultan raportat
la dificultăŃile cu care se confruntă acest tip de învăŃământ. În urma evaluărilor s-au
constatat următoarele:
- testul iniŃial aplicat la matematică, clasa I, a demonstrat o buna pregatire şi o
cunoaştere temeinică a noŃiunilor specifice acestei materii încă de la grupa
pregătitoare;
- se poate menŃine acest nivel bun (fapt demonstrat de rezultatele finale) dacă
efortul depus de învăŃător de-a lungul anului şcolar este maximal şi
continuu;
- acest aspect l-am putut remarca prin compararea rezultatelor de la şcolile
din zonă care nu au acest tip de învăŃământ (rezultate comunicate în
cadrul cercurilor pedagogice);
- analizarea rezultatelor atât la matematică (clasa I) cât şi la limba română
(clasa a III a) mi-a confirmat supoziŃia că, în cadrul acestui tip de
învăŃământ dificultatea testelor trebuie să fie medie, în general, iar când
este posibilă performanŃa aceasta trebuie susŃinută suplimentar, după ore.
26
V. SPECIFICUL ACTIVITĂłII
DIDACTICE SIMULTANE
CondiŃiile care determină organizarea învăŃământului simultan la două sau mai
multe clase sunt legate de aşezările umane (sate, cătune) care au o populaŃie şcolară redusă
ca număr. Neîntrunind numărul de copii aprobat oficial pentru o clasă obişnuită (25-30) ,
nu se poate constitui nici o serie de clase I-IV, integrând în fiecare clasă elevi de
aproximativ aceeaşi vârstă şi acelaşi nivel de pregătire. Sunt situaŃii în care toŃi copiii care
trebuie şcolarizaŃi abia întrunesc numărul unei clase obişnuite. Aceste realităŃi impun
organizarea unor şcoli cu trei, cu două sau chiar cu un singur post, toŃi copiii din localitate
fiind grupaŃi în două sau trei clase, sau într-o singură clasă. Aceasta crează situaŃia predării
simultane la două, la trei, sau chiar la patru clase.
ÎnvăŃământul simultan este determinat deci de realităŃile obiective privind aşezarea
populaŃiei pe teritoriul Ńării. Oamenii Ńin la locul natal unde au locuit părinŃii şi nu acceptă
să părăsească aceste locuri chiar dacă ele oferă condiŃii mai grele de viaŃă. Iar dreptul
oricărui cetăŃean la instruire şi educaŃie obligă statul să deplaseze şcoala către copii, să
înfiinŃeze câte o mică şcoală în fiecare cătun, şi nu copiii către şcoală.
ExperienŃa a dovedit că învăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe
clase poate obŃine aceleaşi rezultate ca învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă prin
alternarea muncii directe efectuată la o clasă cu activitatea independentă a elevilor la
cealaltă clasă.
ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase este obligat să
parcurgă integral programa tuturor claselor cu care lucrează, la fel ca învăŃătorul care
lucrează cu o singură clasă. Aceasta face ca sarcinile instructiv- educative să fie dublate în
sensul că trebuie respectat planul de învăŃământ şi programa şcolară, pentru fiecare clasă,
iar timpul afectat pentru realizarea sarcinilor stabilite de aceasta este acelaşi. Lucrând cu
două sau mai multe clase combinate, specificul activităŃii constă în alternarea activităŃii
directe cu cea independentă. Acest mod de a munci cu elevii are şi urmări pozitive pentru
dezvoltarea lor.
Activitatea independentă pe care elevii o desfăşoară sub supravegherea învăŃă-
torului constituie un exerciŃiu preŃios pentru dezvoltarea iniŃiativei, a priceperii de a-şi
organiza munca intelectuală, precum şi pentru a-şi forma deprinderi privind activitatea de
învăŃare.
ÎnvăŃătorul trebuie să depună un efort susŃinut pentru ca fiecare elev să-şi
însuşească întreaga materie prevăzută pentru clasa respectivă.
27
În domeniul activităŃii educative, învăŃătorul va desfăşura o activitate susŃinută în
ceea ce priveşte formarea unui colectiv unit şi disciplinat, dar şi pentru formarea de
convingeri morale privind o comportare civilizată.
Această bogată programă pe care învăŃătorul care lucrează simultan cu două sau
mai multe clase trebuie s-o parcurgă integral la toate clasele conduce la situaŃia că timpul
său de lucru, şi mai ales de activitate directă cu clasa, este mult mai redus. În timp ce
învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă poate extinde predarea noilor cunoştinŃe până
la 30 de minute, uneori şi mai mult, învăŃătorul de la clasele simultane are secvenŃă de
muncă directă cu o clasă de 10-15 şi rareori 20 de minute.
Faptul că aproape jumătate din timpul de activitate instructiv-educativă se consumă
cu activitatea independentă a elevilor îl obligă pe învăŃător să conceapă conŃinutul acestei
activităŃi şi să aprecieze cu exactitate durata de execuŃie şi gradul de efort solicitat, astfel ca
activitatea independentă să constituie una din strategiile predării şi să conducă la realizarea
obiectivelor disciplinelor respective (Gârleanu- Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996).
Aceste condiŃii impun un efort şi o responsabilitate mult mai mare a învăŃătorului
care lucrează simultan la una sau mai multe clase, o pregătire minuŃioasă a lecŃiei, a
conŃinutului activităŃii independente a elevilor, o stabilire precisă a sarcinilor pe care le
adresează elevilor şi o organizare riguroasă a întregii activităŃi.
Aceste condiŃii fac ca munca simultană să aibă anumite particularităŃi, un anumit
specific.
- Elaborarea tuturor documentelor şcolare (orar, planificare calendaristică,
proiectele de lecŃii) reflectă specificul muncii simultane. Planul calendaristic trebuie să
reflecte, în mod unitar, conŃinuturile şcolare ale celor două (trei sau patru) clase cu care
lucrează învăŃătorul, unitatea fiind dată nu de simpla alipire a lor.
- LecŃia va avea o unitate structurală, atât în proiectarea cât şi în realizarea ei,
activitatea cu două( trei sau patru) clase fiind o lecŃie unitară care se desfăşoară în cele 45
de minute.
- ÎnvăŃătorul realizează programe diferite ale claselor cu care lucrează, trecând de
la o temă la alta, fapt care ridică dificultăŃi.
- Datorită timpului limitat pentru munca directă a învăŃătorului cu clasa de elevi,
ritmul de muncă este mult mai alert decât în cadrul lecŃiei cu o singură clasă. El acordă
numai o parte din timp activităŃii desfăşurate direct, nemijlocit cu elevii în cadrul aceleiaşi
teme din programa şcolară, cealaltă parte fiind destinată activităŃii independente a elevilor.
- Fiind vorba de alternarea muncii directe cu o clasă cu munca independentă la
cealaltă clasă, se impune programarea activităŃilor, astfel încât să se consume în acelaşi
28
interval de timp, atât munca directă cât şi activitatea independentă la toate clasele care
lucrează simultan. Alternarea muncii directe a învăŃătorului cu clasa de elevi, cu activitatea
independentă a acestora cere multă pricepere şi multă precizie.
- ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu mai multe clase, cu elevi de diferite
niveluri, i se cere să aibă o atenŃie distributivă pentru ca, atunci când lucrează nemijlocit cu
o clasă, să continue să supravegheze clasa care efectuează munca independentă, uneori
chiar să intervină pentru a mobiliza la lucru elevii acestei clase.
- Activitatea simultană cu elevii din clase diferite, de vârste, dezvoltare intelectuală
şi nivel de pregătire diferite necesită creativitate din partea învăŃătorului pentru a găsi
influenŃe educative care să contribuie la închegarea colectivului clasei.
Munca simultană cu două sau mai multe clase prezintă şi unele avantaje. Numărul
mic de copii dă posibilitatea unui contact mai frecvent al învăŃătorului cu fiecare elev
pentru o mai bună cunoaştere a personalităŃii lor şi o urmărire mai atentă a progresului
şcolar. FrecvenŃa mai mare a evaluării sporeşte responsabilitatea elevilor pentru activitatea
de învăŃare.
Faptul că într-o mare parte din timp învăŃarea se efectuează sub forma muncii
independente, adică sub forma exersării personale, conduce la formarea unor deprinderi
stabilizate de citire, scriere, calcul, observare, ş.a. Acestea constituie o condiŃie principală a
succesului şcolar.
În multe împrejurări, în munca independentă, elevul este pus în situaŃia de a se
descurca singur. Acest fapt duce la cultivarea spiritului de independenŃă, de creativitate şi
inventivitate, acesta căpătând încredere în puterile proprii.
Cunoscând îndeaproape personalitatea fiecărui elev, învăŃătorul are posibilitatea să
alcătuiască colective omogene la fiecare clasă, care să se manifeste prin colaborare şi
cooperare şi care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-şi desfăşoară
activitatea simultan (Ionescu, M., Radu, I., 2004) .
V.1. SPECIFICUL LECłIEI DESFĂŞURATE
ÎN CONDIłIILE MUNCII SIMULTANE
O primă trăsătură caracteristică a lecŃiei desfăşurate în condiŃiile muncii simultane
este totala libertate ce se lasă învăŃătorului în conceperea, organizarea şi desfăşurarea
acesteia. ÎnvăŃătorul modern subscrie la ideea elasticităŃii structurii lecŃiei, la supleŃea
organizării şi la diversitatea desfăşurării ei. În învăŃământul simultan, toate acestea
29
formează trăsături majore ale lecŃiei. Programa menŃionează că principala coordonată a
modernizării lecŃiei în sistemul activităŃii simultane o reprezintă renunŃarea la structuri
prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare- învăŃare.
Procesele menite să asigure continuitatea în învăŃare, integrarea cunoştinŃelor acumulate în
structuri, procedeele care introduc varietatea în studierea conŃinutului şi asigură trăinicia
celor învăŃate, realizarea activităŃilor vizând dezvoltarea unor capacităŃi, formarea
abilităŃilor aplicative etc., se pot îmbina şi succede în modalităŃi foarte variate. Măsura în
care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigură de apreciere a reuşitei
metodologiei urmate.
De altfel, nici nu s-ar putea încadra lecŃia simultană în restricŃii rigide, varietatea
posibilităŃilor de lucru fiind infinita.
- Activitatea de învăŃare se realizează sub cele două forme: munca directă cu
elevii şi activitatea independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Pe
când, în lecŃia învăŃătorului cu o singură clasă, munca independentă a elevilor se
organizează în secvenŃe limitate, ponderea căzând pe munca directă cu clasa, în lecŃia de
muncă simultană activitatea directă ocupă de multe ori mai puŃin timp (sau tot atâta timp
cât cea independentă a elevilor) .
SecvenŃele lecŃiei desfăşurate în condiŃiile predării simultane la două sau mai
multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităŃii directe a învăŃătorului cu
activitatea independentă a elevilor.
- Verificarea orală din lecŃia învăŃătorului cu o singură clasă devine sarcini de muncă
independentă pentru întreaga clasă, în lecŃia organizată în condiŃiile activităŃii simultane cu
mai multe clase.
Gradul de conştiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor, ca şi capacitatea de control se
situează la un nivel mai ridicat în lecŃia simultană. La fel deprinderile de muncă
independentă sunt mai bine formate şi mai bine stabilizate.
În lecŃia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenŃiei voluntare
a elevilor şi a capacităŃii de a se concentra prin crearea condiŃiilor pentru lucru continuu,
rapid, intensiv şi adoptarea de către învăŃător, în activitatea directă cu elevii celeilalte clase,
a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenŃia. El poate vorbi şi în şoaptă cu rândul de
elevi care îl privesc atunci când desfăşoară o activitate de comunicare sau de
verificare(Ionescu, M, 1995).
30
V.2. TIPURI DE LECłII ORGANIZATE ÎN CONDIłIILE
MUNCII SIMULTANE
Pe când învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă îşi organizează fiecare lecŃie în
funcŃie de tipul căreia îi aparŃine (de comunicare de noi cunoştinŃe, de repetare şi
sistematizare, de aplicare în practică pentru formarea priceperilor şi deprinderilor, de
verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare), care dă lecŃiei un anumit specific, învăŃătorul
care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să realizeze toate aceste sarcini
Ńinând în aceeaşi oră, fie prin lecŃii cu acelaşi tip de sarcini, fie prin lecŃii cu sarcini diferite.
Se cunosc astfel trei situaŃii diferite de îmbinare a lecŃiilor cu diferite sarcini
didactice:
- când la ambele clase sunt programate lecŃii de dobândire de noi cunoştinŃe;
- când la o clasă este programată lecŃia de dobândire de noi cunoştinŃe, iar la
cealaltă o lecŃie de formare a priceperilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare şi
de evaluare a cunoştinŃelor;
- când la ambele clase se programează lecŃii de repetare şi sistematizare a
cunoştinŃelor sau se îmbină lecŃii de repetare cu lecŃii de verificare.
În oricare din aceste situaŃii, învăŃătorul trebuie să aibă în vedere împletirea
activităŃii directe cu cea independentă la o clasă, în cadrul aceleiaşi lecŃii şi îmbinarea
activităŃii directe la o clasă cu activitatea independentă la cealaltă clasă, şi invers, în timpul
fiecărei secvenŃe a lecŃiilor în funcŃie de clasele cu care lucrează simultan, de tipul lecŃiilor,
de volumul cunoştinŃelor (Ionescu, M, 1995) .
V.3. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU
ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ
În condiŃiile predării simultane în desfăşurarea lecŃiei, alternează activitatea directă
cu elevii, cu activitatea independentă a acestora.
Cum vom proceda în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea
independentă şi activitatea directă a învăŃătorului? Ce metode se pot folosi şi cum se trece
de la activitatea directă la munca independentă a elevilor?
Iată, de exemplu, o lecŃie predată simultan la două clase-a II-a şi a IV-a, îmbinând
munca directă cu activitatea independentă a elevilor.
31
Este vorba de o lecŃie de literatură, la clasa a II-a, cu subiectul: “Somnoroase
păsărele” de Mihai Eminescu, iar la clasa a IV-a, o lecŃie de gramatică cu subiectul:
“Substantivul”, ambele lecŃii de dobândire de noi cunoştinŃe.
Ce obiective operaŃionale se pot urmări la cele două lecŃii?
Obiectivele operaŃionale ce pot fi urmărite la lecŃia de literatură la clasa a II-a sunt:
înŃelegerea conŃinutului poeziei, îmbogăŃirea vocabularului cu expresii plastice, cultivarea
sentimentului de admiraŃie faŃă de cel mai mare poet al poporului român, Mihai Eminescu,
iar la lecŃia de gramatică la clasa a IV-a, lărgirea noŃiunii de substantiv cu cuvinte care
numesc acŃiuni şi stări sufleteşti; formarea priceperii de recunoaştere a substantivului în
orice context şi deprinderea de a-l folosi conştient în exprimarea orală şi scrisă.
Ca metode de desfăşurare a lecŃiilor se aplică: conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia
şi exerciŃiul în munca directă, iar în activitatea independentă: manualul şi fişele de lucru.
Ca material didactic se pot folosi portretul lui Mihai Eminescu şi alte fotografii, iar
pentru lecŃia de gramatică o planşă cu schema substantivului.
Activitatea independentă se începe cu clasa a II-a, după ce elevii sunt pregătiŃi
pentru lecŃie, având ca sarcină să copieze un fragment din lecŃia anterioară (Seara în sat), în
care este vorba de o descriere a serii. Se lucrează direct cu elevii clasei a IV-a , începând cu
verificarea temei de acasă. Se adresează elevilor câteva întrebări în legătură cu cuvintele
compuse: “ Ce numim cuvânt compus? ”. Exemple: ”Cum se scriu cuvintele compuse?”.
ÎnvăŃătorul le poate dicta două, trei propoziŃii în care se găsesc cuvinte compuse cerându-le
să explice ortografia fiecărui cuvânt compus. Se cere elevilor clasei a IV-a ca sarcină de
muncă independentă să dea câte trei-patru exemple de cuvinte compuse care se scriu într-
un cuvânt, legate prin linioară sau separat.
Activitatea suplimentară pentru elevii care vor efectua tema mai repede poate fi
elaborarea a trei-patru propoziŃii cu unele din cuvintele compuse pe care le-au
exemplificat.
Se trece la activitatea directă cu clasa a II-a, nu înainte de a verifica sarcina de
activitate independentă. În continuare, se cere elevilor să lectureze textul literar în
întregime. Se anunŃă noul subiect, după ce se trag învăŃămintele din lecŃia precedentă. În
discuŃiile pregătitoare, elevii sunt introduşi în viaŃa animalelor, a păsărilor. Apoi li se
anunŃă subiectul poeziei pe care urmează să o înveŃe: ”Somnoroase păsărele” de Mihai
Eminescu, scriind titlul pe tablă, iar elevii pe caiete. ÎnvăŃătorul citeşte sau recită poezia
model, după care elevii sunt întrebaŃi: ”Cum numeşte poetul păsărelele? De ce?”.
În continuare elevii citesc poezia pe strofe, cerându-li-se să explice cuvintele şi
expresiile noi sau mai puŃin cunoscute, insistând asupra frumuseŃii lor. De exemplu: ”Se
32
ascund în rămurele”, ” izvoarele suspină”, ”codrul negru tace”, ”fie-Ńi îngerii aproape”. Se
cere apoi elevilor să explice conŃinutul fiecărei strofe alcătuind următorul plan oral:
1) Păsările somnoroase se întorc la cuiburile lor;
2) În tăcerea nopŃii se aude doar murmurul izvoarelor;
3) Lebăda înoată spre culcuşul ei.
În discuŃiile ce urmează se pot pune următoarele întrebări: ”Ce fel de cuvinte
foloseşte poetul în versurile sale?” (alese, deosebite, frumoase), “Ce versuri v-au plăcut
mai mult?”, ”Cum se numeşte poetul care a scris această poezie?”. Se prezintă copiilor
portretul lui Mihai Eminescu şi li se spune cine a fost el, ce reprezintă poeziile şi numele
lui astăzi pentru literatura română şi pentru cea universală.
Citirea de încheiere a poeziei se va face de către unul sau doi elevi dintre cei care
citesc mai corect, mai expresiv. Apoi li se dă ca muncă independentă să memoreze întreaga
poezie.
Se revine la clasa a IV-a unde învăŃătorul va desfăşura activitatea directă. După ce
se verifică munca independentă a elevilor, unul sau doi elevi vor citi propoziŃiile pe care le-
au elaborat şi vor explica scrierea cuvintelor compuse folosite.
ÎnvăŃătorul comunică subiectul lecŃiei noi şi trece la citirea textului scris pe tablă:
”A venit toamna cu zilele scurte şi ploi dese. Păsările călătoare au plecat în Ńările calde. Se
aude duduitul tractoarelor.
łăranii ară pământul pentru însămânŃările de toamnă. Peste tot se simte veselia şi
bucuria toamnei”.
Se cere elevilor să explice cuvintele necunoscute. Apoi li se cere să recunoască
numele de fiinŃe, de lucruri, de fenomene ale naturii, după care li se pun întrebările: ”Cum
se numesc cuvintele cu care numim fiinŃe, lucruri, fenomene ale naturii?”, ”Ce se numeşte
substantiv?”, ”Cum deosebim substantivul de celelalte părŃi de vorbire?”. „ObservaŃi ce
alte substantive mai sunt în textul scris pe tablă (bucurie, veselie, duduitul, semănatul)”. Se
explică elevilor că primele două substantive numesc stări sufleteşti, iar celelalte două
numesc acŃiuni. În continuare, elevii ajutaŃi de învăŃător vor completa definiŃia
substantivului - partea de vorbire care denumeşte fiinŃe, lucruri, fenomene ale naturii, stări
sufleteşti, acŃiuni se numeşte substantiv.
Se repetă de mai multe ori definiŃia de către elevi.
În fixarea cunoştinŃelor se cere elevilor să răspundă la următoarele întrebări:
”Despre ce am învăŃat astăzi la gramatică?”, ”Ce am învăŃat nou despre substantiv?”. Se
cere elevilor să dea exemple de substantive care să denumească acŃiuni, stări sufleteşti,
fenomene ale naturii, apoi să construiască propoziŃii cu substantivele respective. Se
33
notează elevii care au dat răspunsuri bune la lecŃie. Se dă ca temă pentru acasă un exerciŃiu
aplicativ la lecŃia nou învăŃată.
Ca activitate independentă la această clasă, li se dă să scrie câteva propoziŃii cu
exemple de substantive. Trecând din nou la clasa a II-a, învăŃătorul pune câŃiva elevi să
recite poezia, apoi se poate audia melodia “Somnoroase păsărele”, de către toŃi elevii
(Gîrleanu-Costea, Rodica, Costea, Alexandru, 1996) .
V.4. MIJLOACE DE ÎNVĂłĂMÂNT UTILIZATE ÎN
LECłIILE DESFĂŞURATE SIMULTAN
În condiŃiile activităŃii simultane, materialul didactic-demonstrativ poate fi
prezentat în diferite momente ale lecŃiei, ca şi la clasele obişnuite. În cadrul aceleiaşi lecŃii
poate fi folosit atât material demonstrativ natural, cât şi cel confecŃionat cu mijloace proprii
sau existent în dotarea şcolii.
Materialul didactic se poate utiliza chiar în partea introductivă a lecŃiei. De
exemplu, la o lecŃie de istorie despre domnia lui Al. I. Cuza, la clasa a IV-a, se arată
tabloul domnitorului, atunci când se începe descrierea figurii sale. Alteori, se poate utiliza
în consolidarea sau în verificarea cunoştinŃelor. Materialul se foloseşte pentru ca elevii să
urmărească pe hartă sau pe o planşă expunerea (Molan, V, 1995).
Utilizarea mijloacelor de învăŃământ în lecŃiile desfăşurate simultan prezintă unele
particularităŃi specifice:
- învăŃătorul trebuie să atragă atenŃia elevilor de la clasa care lucrează independent
că nu au voie să privească planşa sau mulajul ci să-şi îndeplinească sarcinile încredinŃate;
- examinarea materialului demonstrativ se face într-un timp limitat, fapt care ar
putea împiedica perceperea lui completă în anumite cazuri. În această situaŃie, este
necesară orientarea şi îndrumarea de către învăŃător a observaŃiilor elevilor şi sugerarea
elementelor care trebuie analizate independent;
- învăŃătorul poate să confecŃioneze material demonstrativ şi pentru fiecare elev în
parte pentru temele mai simple şi care cer o imagine mai uşoară;
- o parte din materialul didactic poate fi lăsat în clasă, pentru ca elevii să-l poată
observa mai bine în timpul pauzei, ca: hărŃi, mulaje, planşe cu animale, cereale, legume,
fructe, etc. ;
- strângerea materialului şi aşezarea lui în rafturi sau în dulapuri se dă ca sarcină
unui elev care răspunde de păstrarea acestuia.
34
Utilizarea, în chip demonstrativ, a materialului didactic, poate fi realizată sub
diferite forme:
- demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor şi proceselor naturale:
observarea unei plante, a unui animal, a unui fenomen în condiŃii naturale (colŃul naturii
vii, lotul experimental, livada sau grădina de legume, ferma zootehnică, etc.) ;
- demonstrarea cu ajutorul materialului confecŃionat înlocuieşte materialul natural
când acesta nu poate fi adus în faŃa elevilor, cu condiŃia să reliefeze esenŃialul,
caracteristicul. În acest scop învăŃătorul va aduce din colecŃia de materiale: roci, cărbuni,
metale, seminŃe; planşe, tablouri, mulaje, hărŃi, etc. ;
- demonstrarea unor noŃiuni sau reguli cu ajutorul desenelor, schiŃelor executate
de învăŃător pe tablă, concomitent cu explicarea verbală; este necesar ca desenul didactic să
fie simplu, corect, clar, accesibil elevilor (Ionescu, M, 1995) .
35
VI. ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ
A ELEVILOR
VI.1 .IMPORTANłA ACTIVITĂłII INDEPENDENTE
ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un
volum şi de o mare varietate de conŃinuturi şi forme de muncă independentă pe care să le
dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activităŃi,
volumul de muncă şi dificultăŃile interne, durata efectuării activităŃii respective şi criteriile
de evaluare, între acestea, munca cu manualul, autodictarea, observarea unor imagini şi
obiecte şi descrierea celor observate, răspunsuri la întrebări, citirea în gând, autocorectarea
unui text scris, rezolvarea unor exerciŃii şi probleme la matematică, etc.
Elevii trebuie obişnuiŃi să lucreze în linişte şi să efectueze, uneori, în colectiv,
sarcinile primite. ÎnvăŃătorul trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să
susŃină ritmicitatea efortului lor prin conŃinutul interesant al temelor, atractivitatea
formelor de activitate, repartizarea unor sarcini diferenŃiate, utilizarea unui material
didactic interesant ş. a.
“Munca independentă dată elevilor spre efectuare nu este o simplă ocupaŃie în timp
ce învăŃătorul lucrează cu altă clasă, ci o necesitate, un mijloc de instrucŃie şi educaŃie, un
sprijin important în instruirea şi educarea generaŃiilor de copii. ” (Cega, Elena,1994).
Aşa cum lecŃia este forma principală de organizare a instruirii şcolare în situaŃia
învăŃătorului cu o singură clasă, tot aşa şi munca directă a învăŃătorului constituie forma
principală de organizare a instruirii şcolare, în condiŃiile învăŃământului simultan.
Prin munca independentă se rezolvă o mare parte a problemelor predării şi
învăŃării. ImportanŃa acestei forme de organizare nu se limitează la formarea deprinderilor
de muncă independentă la elevi, ci prin ea se îndeplinesc sarcinile fundamentale ale
procesului de învăŃământ, precum: dobândirea noilor cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi,
aplicarea lor în practică, repetarea şi sistematizarea cunoştinŃelor, autoevaluarea. Prin
activitatea independentă se urmăreşte şi realizarea unor obiective formale ca: formarea
spiritului de observaŃie, dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere( a gândirii, memoriei,
imaginaŃiei), formarea spiritului de independenŃă şi a iniŃiativei, formarea unor trăsături
pozitive de voinŃă şi caracter ca: dârzenia, perseverenŃa, curajul de a învinge dificultăŃile
etc.
36
Activitatea independentă a elevilor are o deosebită valoare educativă în formarea
lor intelectuală, deoarece contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea proceselor de
cunoaştere ale elevilor, a spiritului de iniŃiativă şi organizare, a voinŃei, la formarea
deprinderii de a lucra ordonat şi măreşte încrederea elevului în forŃele proprii. Dată fiind
valoarea instructiv-educativă a activităŃii independente, ea reclamă din partea noastră grija
pentru a o organiza în mod raŃional. Formele, conŃinutul şi durata acestei activităŃi sunt
fixate de noi în funcŃie de obiectul de învăŃământ, scopul, conŃinutul lecŃiei şi de nivelul de
pregătire al elevilor care execută tema.
Activitatea independentă contribuie atât la formarea deprinderilor de lucru
individual, cât şi la dobândirea unor noi cunoştinŃe. Asemenea momente se pot desfăşura
după transmiterea informaŃiei noi în scopul fixării şi consolidării sau înainte, pentru a
pregăti însuşirea unor noŃiuni necunoscute.
În procesul de predare-învăŃare, sarcinile date pentru a fi rezolvate de elevi cu forŃe
proprii trebuie să se refere, în primul rând, la cerinŃele programei. Ele trebuie formulate în
aşa fel încât să stimuleze la lucru pe fiecare elev indiferent de nivelul lui de pregătire, să
vizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecŃia respectivă şi să
constituie o continuare firească a materialului studiat.
Formularea unor cerinŃe în afara temei sau chiar a obiectului, numai pentru a ocupa
timpul copiilor, nu contribuie la realizarea unităŃii lecŃiei şi scade interesul elevilor pentru
lucru.
Temele date elevilor în asemenea momente trebuie să cuprindă noŃiuni cunoscute,
înŃelese cu care pot opera în situaŃii noi şi care să acopere integral timpul afectat acestor
activităŃi. Pentru a stimula elevii în rezolvarea tuturor sarcinilor este necesar ca tot ceea ce
ei au lucrat independent să fie controlat şi apreciat de învăŃător.
Este bine cunoscut că fiecare obiect de învăŃământ oferă posibilităŃi multiple de
organizare a activităŃii independente. Astfel la orele de limba română, pe lângă însuşirea
citirii corecte, conştiente şi expresive, elevii sunt deprinşi să caute singuri o carte în
bibliotecă, să găsească la tabla de materii pagina la care se află lectura ce doresc s-o
citească, să depisteze cuvintele necunoscute în urma citirii, să şi le explice cu ajutorul
dicŃionarului, să găsească sensul potrivit al fiacărui cuvânt pentru fragmentul pe care-l
citesc etc.
De aceea este bine ca, de fiecare dată când i se dă ca sarcină de lucru să citească un
text, elevul să ştie pentru ce: pentru a împărŃi textul în fragmente, pentru a alcătui planul de
idei, pentru a-l povesti, etc.
37
O activitate independentă în care elevii sunt puşi doar să citească nu este completă.
Elevilor trebuie să li se solicite ca, după citire, să redea conŃinutul textului cu cuvinte
proprii, sau folosind unele cuvinte sau expresii din texte, să reformuleze acŃiunea după ce
s-au făcut unele inter-venŃii în desfăşurarea ei etc. (Blideanu, E. , Şerdean, I, 1980)
O greşeală des întâlnită la unii învăŃători este cuplarea matematicii cu limba română
(compunerea). ÎnvăŃătorii acordă tot timpul lecŃiei de matematică considerând că elevii se
pot descurca singuri în redactarea compunerii. Reamintim că nici în condiŃiile predării-
învăŃării simultane nu trebuie neglijată pregătirea orală a compunerii, dirijarea elevilor şi
pregătirea lor pentru activitatea de creaŃie.
O atenŃie deosebită trebuie acordată la clasele I şi a II-a lecŃiilor de dezvoltarea
vorbirii, deoarece acestea solicită mai mult activitatea directă a învăŃătorului cu elevii.
Munca independentă la aceste ore constă în special în observări sau construiri de
propoziŃii, care sunt de scurtă durată, după care urmează dialogul cu învăŃătorul.
La matematică nu se poate trece la activitatea individuală fără să se formeze
deprinderi de rezolvare a unor exerciŃii şi probleme. Elevii pot găsi singuri căi noi de a
ajunge la rezultatul unei probleme sau alte moduri de abordare a unor exerciŃii.
La cunoaşterea mediului înconjurător, elevii pot observa independent anumite
caracteristici ale unor obiecte sau fenomene din natură înainte ca învăŃătorul să desfăşoare
lecŃia nouă. Aceste observări pot fi libere sau dirijate cu ajutorul unui set de întrebări puse
la dispoziŃia elevilor. Rezultatul acestor activităŃi poate constitui suportul informaŃional
pentru înŃelegerea noilor cunoştinŃe.
Geografia poate oferi elevilor clasei a IV-a posibilităŃi de înŃelegere a noŃiunilor noi
cu sprijinul unor cerinŃe pe care elevii le rezolvă individual. De exemplu, se poate cere
elevilor să răspundă la întrebări în legătură cu un deal, o pădure, o apă, un munte pe care
le-au văzut într-o excursie. Aceste răspunsuri elaborate de elevi urmăresc sistematizarea
cunoştinŃelor însuşite în acŃiunea organizată şi în sprijinul înŃelegerii temei noi.
În anumite situaŃii la obiectul Cunoaşterea mediului sau Geografie, în special, elevii
citesc lecŃia nouă din manual în mod independent. Procedeul nu este greşit dacă tema nu
conŃine prea multe lucrări necunoscute elevilor, de aceea trebuie folosit cu multă grijă.
Încercarea de a da elevilor să descifreze un text cu conŃinut ştiinŃific, încărcat de noŃiuni
noi, care nu se pot înŃelege cu ajutorul informaŃiei căpătate până în momentul respectiv,
duce la supraîncărcare, la formarea unor atitudini negative faŃă de activitatea independentă.
Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor
cunoştinŃe, pentru reactivarea informaŃiei obŃinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor
cunoştinŃe, cât şi după transmiterea noilor cunoştinŃe pentru fixarea şi consolidarea
38
acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă
independentă la elevi. Dar, pentru ca această activitate să fie cu adevărat eficientă se
impune ca cerinŃele care se adresează elevilor prin activitatea independentă să
îndeplinească anumite condiŃii.
Se poate aprecia deci, că pe lângă transmiterea de cunoştinŃe şi asigurarea însuşirii
lor de către elevi, o sarcină de bază o constituie formarea şi dezvoltarea la elevi a unor
deprinderi şi priceperi în vederea aplicării lor în practică, în mod independent.
Pentru realizarea acestui scop, avem datoria ca încă din prima clasă să formăm
elevilor o serie de deprinderi generale: de citire, scriere, de folosire a manualului etc. , care
în procesul exersării permanente se perfecŃionează şi se diversifică, transformându-se într-
un stil de activitate independentă.
Nu trebuie uitat că indrumarea directă sau indirectă din partea cadrului didactic ar fi
bine să nu lipsească niciodată, fiind o necesitate pe tot parcursul anilor de şcoală.
VI.2. CERINłELE ÎNDEPLINITE DE ACTIVITATEA
INDEPENDENTĂ A ELEVILOR
Pentru a fi eficientă, activitatea independentă trebuie să îndeplinească anumite
cerinŃe:
a) Organizarea raŃională a unor exerciŃii de muncă independentă. Priceperile şi
deprinderile de muncă independentă constituie, în acelaşi timp, şi mijloc şi rezultat cu cât
elevii au deprinderi de muncă independentă consolidate, cu atât activitatea personală a lor
se desfăşoară mai rapid şi are eficienŃă mai mare.
La rândul lor, deprinderile reprezintă rezultatul exersărilor pe care le fac elevii în
timpul lecŃiei pentru însuşirea independentă a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor.
La clasele începătoare (I şi a II-a) învăŃătorul, mai ales în prima perioadă a anului
şcolar, când se pun bazele deprinderilor de muncă independentă, trebuie să acorde o atenŃie
mai mare muncii directe şi să efectueze o supraveghere şi o îndrumare mai atentă a
activităŃii independente a elevilor.
b) Timpul de lucru al învăŃătorului care conduce procesul de învăŃământ simultan la
două sau mai multe clase este mult mai redus decât al învăŃătorului care lucrează doar cu o
singură clasă. El trebuie să realizeze sarcinile prevăzute în programele celor două, trei sau
patru clase, de aceea, o parte din aceste sarcini le realizează prin activitatea independentă a
elevilor.
39
c) Cu tot specificul ei de alternare a activităŃii directe a învăŃătorului cu munca
independentă a elevilor, lecŃia trebuie gândită şi realizată ca o unitate, nu ca două sau mai
multe lecŃii alipite.
d) CerinŃele de lucru privind activitatea independentă trebuie să fie accesibile
elevilor, formulate şi explicate clar încât să fie conştientizate de ei. CerinŃele trebuie să
vizeze realizarea unor obiective precise şi să stimuleze interesul şi potenŃialul creativ al
elevilor.
e) ÎnvăŃătorul trebuie să realizeze dozarea raŃională a volumului şi dificultăŃilor pe
care le implică sarcinile de muncă independentă, pentru a evita atât supraîncărcarea
elevilor, cât şi rămânerea fără ocupaŃie a elevilor.
În condiŃiile predării simultane unde lupta cu timpul este decisivă, nu-Ńi mai poŃi
îngădui momente neacoperite cu sarcini didactice, momente de relaxare pentru învăŃător.
El este tot timpul concentrat la ritmul claselor pe care le conduce (Molan, V, 1995).
Gradul de dificultate şi volumul activităŃii independente trebuie racordat la ritmul
de lucru al elevilor astfel încât să acopere integral timpul afectat. Pentru elevii cu un ritm
de lucru mai rapid, învăŃătorul trebuie să pregătească teme de rezervă.
f) Varietatea temelor şi caracterul interesant al sarcinilor mobilizează elevii la un
ritm susŃinut în activitatea de învăŃare prin munca independentă.
g) Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată şi apreciată. Dacă se
dau teme a căror realizare nu se evaluează, aceasta conduce la scăderea interesului şi a
responsa-bilităŃii elevilor pentru această formă de activitate, la diminuarea motivaŃiei
pentru rezolvarea sarcinilor.
Evaluarea continuă, după secvenŃe mici de învăŃare ajută la depistarea la timp a
lacunelor şi la prevenirea rămânerii în urmă la învăŃătură.
CerinŃele specifice sunt numeroase şi destul de complexe, dar pot fi rezumate
astfel:
a) Toate sarcinile pentru activitatea independentă date elevilor trebuie să
corespundă prevederilor programei şcolare, în ceea ce priveşte volumul de cunoştinŃe,
precum şi obiectivelor şi conŃinutului lecŃiei respective, indiferent dacă activitatea
independentă o dăm după dobândirea noilor cunoştinŃe, în scopul fixării şi consolidării
acestora, sau dacă aceasta o dăm înainte, pentru pregătirea elevilor în vederea însuşirii unui
nou material.
b) Sarcina trebuie să corespundă obiectivelor şi conŃinutului lecŃiei, de aceea,
precizarea clară a obiectivelor urmărite este necesară, iar acestea trebuie urmărite nu numai
40
în acea parte a lecŃiei care cuprinde activitatea directă cu elevii, ci şi activitatea
independentă desfăşurată cu aceştia.
c) O altă cerinŃă a activităŃii independente a elevilor se referă la faptul că această
activitate trebuie să facă parte integrantă din lecŃie ca o continuare a materialului predat.
Legăturile strânse dintre cunoştinŃele transmise în cadrul lecŃiei de dobândire a
cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor şi temele independente date în clasă, trebuie să
contribuie la asigurarea unităŃii logice a conŃinutului acesteia, la menŃinerea interesului
elevilor în vederea adâncirii şi consolidării cunoştinŃelor.
Indicat este ca tema pentru activitatea independentă să facă parte nu numai din
domeniul obiectului de învăŃământ, dar să reflecte conŃinutul lecŃiei.
Dacă activitatea independentă o dăm la început, temele sau întrebările vor urmări
să- i pregătească pe elevi în vederea însuşirii noului material, făcând apel la cunoştinŃele
vechi şi cerând sistematizarea lor în aşa fel încât să creeze o bază pentru lecŃia nouă.
Atunci când dăm activitate independentă după dobândirea noilor cunoştinŃe, temele
trebuie să cuprindă subiecte, întrebări referitoare la cunoştinŃele noi, în vederea fixării şi
consolidării lor.
d) Temele pentru activitatea independentă trebuie să fie accesibile elevilor .Ele nu
trebuie să cuprindă noŃiuni necunoscute acestora sau pe care nu sunt pregătiŃi să le
înŃeleagă, ci se vor referi, de regulă, la lucruri cunoscute, dar care vor fi puse în legături
noi.
În ceea ce priveşte accesibilitatea temelor trebuie să se Ńină seama de dozarea lor în
funcŃie de particularităŃile de vârstă şi de dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Se obişnuieşte să se lucreze, de multe ori şi pe fişe de dezvoltare (aplicând tratarea
diferenŃiată a elevilor) şi cerându-le să rezolve sarcinile în raport cu posibilităŃile
intelectuale ale fiecărui elev în parte. Aceste activităŃi se dau ca sarcini suplimentare la
lecŃie, pentru ca elevii buni să efectueze în continuare activitatea independentă în timpul
disponibil rămas.
Prin această metodă a tratării diferenŃiate a elevilor (folosind fişele de progres
şcolar) se contribuie la ridicarea nivelului de învăŃătură al elevilor.
e) În cadrul activităŃii independente este necesar să se dozeze în aşa fel temele încât
ele să ocupe integral timpul afectat activităŃii independente. De aceea, la elaborarea
planurilor zilnice, învăŃătorul trebuie să aleagă temele astfel încât în timpul cât trebuie să
lucreze independent elevii unei clase să fie solicitaŃi la o activitate continuă, să le menŃină
în permanenŃă efectul de activitate şi să nu deranjeze activitatea de la cealaltă clasă.
41
Volumul lucrărilor pentru activitatea independentă trebuie să fie astfel stabilit
încât majoritatea elevilor să-l realizeze în întregime, dacă nu toŃi, altfel scade interesul
pentru această activitate. Din această cauză se dau elevilor cu un ritm mai rapid de lucru
teme suplimentare în aşa fel încât să le ocupe tot timpul planificat. ÎnvăŃătorul trebuie să-şi
pregătească din timp fişele suplimentare, cu întrebări mai dificile, fără să fie în afara
subiectului lecŃiei, dar mai complicate pentru a solicita mai multa gândire elevilor buni.
f) Dacă activitatea independentă precede activitatea directă, dându-le teme elevilor,
ea va Ńine seama dacă volumul de cunoştinŃe anterioare permite acestora să facă singuri un
pas mai departe în înŃelegerea materialului ce va fi transmis în activitatea directă ce o
desfăşurăm.
g) Este necesar ca de fiecare dată activitatea independentă a elevilor să fie urmată
de controlul îndeplinirii sarcinilor ca aprecieri asupra calităŃii realizării acestora.
S-a observat că oricât de nesemnificativă ar fi sarcina dată, dacă este controlată,
menŃine interesul elevilor, permite sesizarea eventualelor greşeli săvârşite de aceştia sau a
unor goluri în înŃelegerea cunoştinŃelor predate şi dă posibilitatea luare a unor măsuri de
remediere.
VI.3. TIPURI ŞI FORME DE ACTIVITATE
INDEPENDENTĂ
Complexitatea sarcinilor instructiv-educative în condiŃiile predării simultane
impune utilizarea unor mari varietăŃi de activităŃi independente care pot fi clasificate în
funcŃie de anumite criterii.
Un prim criteriu pe baza căruia putem stabili o clasificare a activităŃii independente
se referă la tipul de lecŃie desfăşurate în procesul de învăŃământ. În esenŃa sa procesul de
învăŃământ se realizează prin mai multe activităŃi fundamentale: dobândirea de cunoştinŃe,
fixarea cunoştinŃelor şi formarea priceperilor şi a deprinderilor, repetarea şi sistematizarea
cunoştinŃelor, priceperilor şi a deprinderilor, evaluarea randamentului muncii şcolare
(Oprescu, N, 1994).
În funcŃie de sarcina didactică dominantă, de scopul didactic fundamental urmărit
într- o anumită perioadă şcolară se definesc patru tipuri de lecŃii:
- lecŃii de achiziŃionare de noi informaŃii;
- lecŃii de repetare şi sistematizare a cunoştinŃelor;
42
- lecŃii de aplicare în practică a cunoştinŃelor pentru formarea priceperilor şi
deprinderilor;
- lecŃii de verificare şi evaluare a randamentelor şcolare.
Astfel distingem patru activităŃi independente:
I. Activitatea independentă menită pregătirii elevilor pentru achiziŃionarea de noi
cunoştinŃe, a căror funcŃie principală este îmbogăŃirea experienŃei elevilor cu noi informaŃii
şi cu noi capacităŃi.
II. Activitatea independentă în vederea antrenării elevilor la repetarea şi
sistematizarea cunoştinŃelor, care nu au numai funcŃia de consolidare a acestora, ci şi de
centralizare a informaŃiilor dobândite până în momentul respectiv, de ridicare la niveluri
mai înalte de abstractizare şi generalizare.
III. ActivităŃi independente de aplicare în practică a cunoştinŃelor pentru formarea
priceperilor şi deprinderilor.
IV. ActivităŃi independente pentru verificarea şi evaluarea rezultatelor şcolare, în
vederea cunoaşterii efectelor activităŃilor desfăşurate pentru perfecŃionarea procesului
instructiv-educativ. Aceste activităŃi sunt menite să furnizeze informaŃii necesare
,,reglării” şi ,,ameliorării” activităŃii didactice, întregului proces de învăŃare (Oprescu, N,
1994).
DistincŃia între aceste tipuri de activităŃi independente nu este tranşantă, fiecare tip
conŃinând şi elemente din celelalte tipuri, dar dominantă fiind activitatea care dă identitate
şi îi determină funcŃia pe care o îndeplineşte în procesul instructiv-educativ (Blideanu, E. ,
Şerdean, I, 1980).
În funcŃie de sarcinile didactice ale lecŃiilor, de vârsta elevilor, de condiŃiile în care
se desfăşoară activitatea instructiv-educativă, pentru achiziŃionarea de noi cunoştinŃe, se
pot distinge diferite categorii de muncă independentă:
1.Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinŃe.
2.Munca independentă pentru dobândirea noilor cunoştinŃe şi formarea
priceperilor şi cunoştinŃelor noi.
3.Munca independentă pentru consolidarea cunoştinŃelor, priceperilor şi
deprinderilor.
Activitatea independentă pregătitoare se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu
condiŃia să fie bine pregătită şi proporŃionată cu specificul individual şi cu vârsta elevilor,
organic legată de subiectul lecŃiei respective.
În vederea uşurării procesului de asimilare a noilor cunoştinŃe ce urmează a fi
predate, se pot organiza activităŃi de observare:
43
- observarea ilustraŃiilor din abecedar în vederea efectuării unei descrieri sau a
unei compuneri;
- observarea unor planşe, tablouri în vederea separării propoziŃiei din vorbire
care va conŃine un cuvânt cu sensul nou introdus;
- observarea unor păsări, animale împăiate sau a unor mulaje, precum şi a unor
planşe cu arbori, păsări, animale domestice sau sălbatice;
- realizarea sau/ şi citirea unor hărŃi cu ajutorul semnelor convenŃionale învăŃate;
- observarea schimbărilor din natură la un moment dat în vederea recunoaşterii
anotimpului care urmează să fie studiat într-o anumită lecŃie;
- rezolvarea unor exerciŃii şi probleme care vor permite formularea unei reguli
sau unui algoritm de calcul ş.a.
Fiecare tip de activitate independentă îmbracă o varietate de forme, care sunt
determinate de scopul şi de conŃinutul lecŃiei, de obiectul de învăŃământ, de clasa
respectivă, de etapa în care se desfăşoară, de materialele pe care elevii le au la dispoziŃie ş.
a. Formele activităŃii independente pot fi grupate şi după durata lor în:
a) ActivităŃi de scurtă durată, de obicei 3-5 minute, care se pot da fie la începutul
orei la clasa cu care învăŃătorul va lucra direct, timp în care el dă tema şi îndrumările de
lucru clasei care va lucra independent în prima parte a orei; fie la sfârşitul orei la clasa cu
care învăŃătorul a lucrat direct în a doua parte în timpul în care acesta va controla temele
efectuate de celelalte clase.
De obicei, temele date la sfârşitul orei ca activitate independentă pot fi de durată
mai mare şi vor fi continuate de elevi acasă, controlul îndeplinirii lor efectuându-se în
lecŃia următoare.
b) ActivităŃi de lungă durată, de circa 20-25 de minute, pentru elevii clasei care
va lucra independent, timp în care învăŃătorul va lucra direct cu clasa cealaltă.
După scopul lor, formele de activitate independentă, şi îndeosebi activitatea
independentă de lungă durată, se grupează astfel:
1. ActivităŃi independente destinate pregătirii elevilor în vederea predării noilor
cunoştinŃe. Aceasta va avea loc în etapa următoare a lecŃiei.
Uneori se poate înlocui şi demonstrarea prin acest gen de muncă independentă, sau
mai exact, redusă la minimum, printr-o pregătire adecvată.
De exemplu, la lecŃia de matematică de la clasa a II-a cu subiectul “Scăderea
numerelor formate din sute şi zeci”, se dă elevilor să rezolve scăderea 360 - 240 şi indicaŃii
despre două moduri de rezolvare. Primul, să se scadă sutele din sute, zecile din zeci şi apoi
să se adune rezultatele parŃiale şi al doilea procedeu, să se scadă sutele scăzătorului din
44
sutele şi zecile descăzutului, iar din rest să se scadă zecile scăzătorului. În fişele de muncă
individuală se scriu şi întrebările de judecată: „Care procedeu este mai uşor? De ce?”
În munca independentă de fixare se dau spre rezolvare exerciŃii asemănătoare,
cerându-se rezolvarea prin ambele procedee.
Astfel de exemple se pot multiplica, totul depinde de strădania şi ingeniozitatea
propunătorului de a valorifica ocaziile oferite de manuale, materiale didactice, diferite cărŃi
şi culegeri de exerciŃii şi probleme.
Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul de activitate pregătitoare, temele de muncă
independentă se efectuează pe fişe individuale. Chiar şi unele materiale didactice propuse
spre observare pot fi multiplicate şi distribuite individual. Aceasta evită un neajuns specific
situaŃiei în care în aceeaşi sală de clasă învaŃă concomitent mai multe colective de elevi:
distragerea atenŃiei elevilor din celelalte clase.
Acest mod de a proceda impune ca explicaŃiile ce se dau cu ocazia distribuirii
fişelor să fie clare şi precise, iar pe parcursul activităŃii să fie efectuată supravegherea şi
date eventuale îndrumări.
EficienŃa acestui procedeu sporeşte atunci când propunătorul s-a gândit şi a
formulat şi întrebări pe baza cărora elevii se pot autocontrola şi autoverifica.
În munca independentă ulterioară muncii directe accentul este pus pe consolidarea
cunoştinŃelor, dar mai ales pe formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală
independentă, sarcină importantă şi specifică în predarea la clase simultane.
În organizarea activităŃii independente ulterioare muncii cu propunătorul “ Fişele de
muncă individuală” se dovedesc deosebit de utile şi remarcăm următoarele lor avantaje:
- dă învăŃătorului posibilitatea individualizării sarcinilor în funcŃie de progresul
fiecărui elev;
- controlul şi păstrarea fişelor cu temele rezolvate permit o bună cunoaştere a
evoluŃiei tuturor elevilor;
- cerinŃa de a rezolva sarcinile de pe fişă îmbină controlul cu autocontrolul,
permiŃând aplicarea principiilor învăŃământului programat, adoptat nivelului acestor clase;
- timpul de lucru este mai bine folosit( rapiditate, linişte) în raport cu temele date pe
tablă spre a fi copiate în caiete, sau cu copierea din manual, elevii nemaideranjându- se
reciproc, când au de făcut acelaşi exerciŃiu.
Asemenea fişe se întocmesc pentru fiecare lecŃie şi comportă o muncă
suplimentară, care nu constituie o pierdere de timp, dacă o raportăm la economia de timp şi
energia din cadrul lecŃiilor, la atractivitatea şi eficienŃa lor.
45
După modul de exprimare formele de activitate independentă pot fi: orale, de a
răspunde la întrebările puse de învăŃător cu un caracter de evaluare şi forme de lucru în
scris( fişe de muncă independentă, de răspuns la chestionar în scris, la întrebări, rezolvări
de probleme şi exerciŃii ş.a.) .
2. Activitate independentă cu rol de fixare a cunoştinŃelor predate în lecŃia
respectivă, care cuprinde rezolvarea de exerciŃii şi probleme cu aplicarea operaŃiilor
învăŃate, elaborarea planului unei lecŃii de literatură, analiza gramaticală a unui text,
desenarea unei hărŃi cu elementele geografice predate etc., precum şi:
- răspunsuri la întrebări de la sfârşitul lecŃiei din manual sau propuse de învăŃător;
- rezolvarea de exerciŃii şi probleme;
- compunerea de exerciŃii şi probleme, după anumite cerinŃe date de învăŃător;
- sublinierea în text a părŃii de propoziŃie sau de vorbire învăŃate;
- completarea propoziŃiilor cu partea de vorbire sau de propoziŃie învăŃate;
- completarea de chestionare pe fişe date de învăŃător;
- introducerea literei nou învăŃate în structura cuvintelor date;
- continuarea succesiunii numerelor în şirul numerelor naturale;
- stabilirea de asemănări şi deosebiri între plante, animale, păsări;
- clasificarea obiectelor după anumite însuşiri;
- desenarea figurilor geometrice învăŃate; calculul perimetrului, ariei figurilor
respective;
- compunerea de cuvinte şi propoziŃii cu alfabetul decupat;
- localizarea pe harta cu contur dat a localităŃilor de unde se extrag bogăŃiile
naturale despre care au învăŃat, a munŃilor, râurilor ş.a ;
- efectuarea unei analize gramaticale care să cuprindă cunoştinŃe învăŃate anterior;
- alcătuirea schemei unei propoziŃii compuse de elevi;
- schimbarea ordinii literelor dintr-un cuvânt pentru obŃinerea de cuvinte noi, cu alt
sens;
- să completeze regula pe baza exemplelor date;
-să rezolve diferite exerciŃii - joc de completare a semnului (<), (> ), (= ); a
semnului operaŃiilor aritmetice (+ ), (- ), (⋅ ), (: ) în aşa fel încât să fie corectă expresia dată;
- exerciŃiu-joc pentru aflarea termanului necunoscut; etc.
3. Activitatea independentă având ca scop recapitularea şi consolidarea
cunoştinŃelor, prin care se reiau cunoştinŃele predate anterior, într-un întreg capitol sau în
legătură cu o anumită temă, elevii revăzând aceste cunoştinŃe şi sistematizându- le în
diferite combinaŃii.
46
4. Activitatea independentă pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi
deprinderilor, care constă în exerciŃii aplicative ale cunoştinŃelor însuşite anterior şi în
exercitarea unor deprinderi deja formate, precum şi în folosirea unor procedee noi de lucru
în legătură cu aceste cunoştinŃe şi deprinderi.
Munca independentă pentru consolidarea şi recapitularea cunoştinŃelor urmăreşte
structurarea şi sistematizarea materiei însuşite anterior dintr-un capitol, la sfârşitul
semestrului sau a anului şcolar, realizate prin: lucrări de control, texte de evaluare a
cunoştinŃelor date de către învăŃător, lucrări practice.
Notarea acestor activităŃi independente se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit
în funcŃie de obiectivele şi scopul general, cât şi de dificultatea temelor de rezolvat. Pe
baza acestui punctaj, notarea este absolut obiectivă şi reflectă nivelul de cunoştinŃe al
fiecărui elev.
Activitatea independentă se poate desfăşura în cadrul activităŃii simultane şi după
conŃinutul muncii în cadrul obiectelor de învăŃământ.
Din acest punct de vedere, cele mai frecvente sunt:
a) Activitatea cu cartea (manualul şi alte lucrări), care constă în citirea
independentă a unor texte, lecŃii, povestiri, schiŃe, poezii, cu îndeplinirea unor sarcini
precise.
La clasele mai mari, învăŃătorul poate recomanda elevilor să lucreze independent
sau se poate da ca activitate independentă povestirea orală a conŃinutului unui text citit, sau
povestirea în scris, scoaterea ideilor principale, elaborarea rezumatului pe scurt a celor
citite, scoaterea unor expresii literare sau categorii gramaticale. La orele de desen, elevii
pot fi puşi să reprezinte grafic sau prin desen cele citite( ilustrarea prin desen a unei
povestiri, o schiŃă la istorie cu câteva evenimente importante, reprezentarea prin desen a
unui fenomen sau element din natură etc.).
b) Observarea fenomenelor sau efectuarea unor lucrări practice cu elevii
constituie alte forme ale activităŃii independente. Astfel, la lecŃiile de literatură cu conŃinut
practic-ştiinŃific sau la cele de cunoştinŃe despre natură, elevii pot observa, potrivit
indicaŃiilor date de învăŃător, diferite fenomene, obiecte sau materiale din natură în vederea
descoperirii particularităŃilor lor, a clasificării lor.
În activitatea independentă a elevilor îşi găsesc realizarea într- o măsură mai mare
sau mai mică şi celelalte principii didactice, aflate într-o permanentă interacŃiune şi
continuitate în timpul activităŃii desfăşurării activităŃii didactice şi a celei independente.
47
În conŃinutul său, activitatea independentă cuprinde însuşirea unor noi cunoştinŃe,
formarea unor priceperi şi deprinderi, fixarea şi consolidarea acestora, în legătură cu toate
temele prevăzute în programa şcolară şi la toate obiectele de învăŃământ.
În structura activităŃii independente intră, în ordinea ponderii pe care o au
următoarele elemente:
a) Fixarea şi consolidarea cunoştinŃelor însuşite şi formarea priceperilor şi
deprinderilor.
Un moment important al lecŃiei desfăşurate în condiŃii obişnuite îl constituie cel al
fixării şi consolidării cunoştinŃelor şi deprinderilor, în vederea asigurării temeiniciei lor. În
predarea simultană sunt mai puŃine posibilităŃi de a insista asupra acestor verigi ale lecŃiei
în timpul activităŃii directe, dar acest lucru se poate realiza prin activitatea independentă a
elevilor, Ńinând seama că fixarea este absolut necesară.
Lucrările pe care le putem da ca muncă independentă pentru fixarea şi consolidarea
cunoştinŃelor variază în funcŃie de obiectul de învăŃământ şi conŃinutul lecŃiei, cel mai
adesea îmbrăcând forma exerciŃiilor aplicative referitoare la cunoştinŃele transmise în lecŃia
respectivă.
În munca simultană se face mai puŃin apel la conversaŃia sau reproducerea verbală a
materialului predat, învăŃătorii trebuind să recurgă la lucrări individuale date elevilor şi la
exerciŃii de aplicare a cunoştinŃelor noi.
Aceste lucrări şi exerciŃii vizează consolidarea unor noŃiuni noi, generalizarea unor
definiŃii sau reguli, consolidarea însuşirii unor procedee noi de lucru, etc.
În aceeaşi măsură, prin activitatea independentă se realizează principiul intuiŃiei,
mai ales atunci când se cere elevilor să observe independent anumite obiecte sau
fenomene, să noteze observaŃiile lor şi să le clasifice, să reŃină elementele comune,
esenŃiale. Deoarece învăŃătorul care predă simultan are mai puŃine posibilităŃi de a folosi
materialul didactic în timpul expunerii cunoştinŃelor noi, decât cel care lucrează cu o
singură clasă, poate folosi timpul destinat activităŃii independente pentru intuirea
materialului didactic de către elevi. Intuirea materialului trebuie să fie orientată şi
îndrumată de către învăŃător şi poate fi făcută prin indicaŃiile date de el la explicarea temei
de activitate independentă, când va sugera elevilor aspectele pe care trebuie să le observe şi
le va pune la îndemână materialul respectiv, spre a fi nu numai observat ci şi pipăit.
Prin conŃinutul său, munca independentă a elevilor contribuie în mare măsură şi la
respectarea principiului însuşirii conştiente şi active a cunoştinŃelor. Respectarea acestui
principiu depinde atât de tema dată elevilor, cât şi de sarcina trasată de către învăŃător.
48
De exemplu, dând elevilor să citească un text, învăŃătorul îi va ajuta să înŃeleagă
cele citite dacă le va indica de la început că citirea independentă se face cu scopul de a
povesti conŃinutul bucăŃii, de a o împărŃi în fragmente, de a scoate ideile principale sau de a
răspunde la anumite întrebări. Scopul lucrării concretizat în sarcina dată de învăŃător îi
obligă pe elevi la un efort de gândire, la o activitate proprie, care constituie premisa
însuşirii conştiente.
La fixarea, printr-o lecŃie de literatură cu conŃinut practic-ştiinŃific, elevii vor da
răspunsuri în scris la întrebări formulate de învăŃător sau indicate în manual în legătură cu
conŃinutul fragmentelor citite; la lecŃiile de matematică vor rezolva exerciŃii şi probleme cu
operaŃiile învăŃate; la istorie vor reciti lecŃia nouă şi vor nota datele mai importante; la
geografie pot să lucreze şi să fixeze pe hartă munŃii, apele, etc.
Important este ca efectuarea acestor lucrări să fie controlată de învăŃător, pentru a
se convinge de exactitatea cunoştinŃelor pe care le-au aplicat elevii.
b) Pregătirea elevilor pentru însuşirea noilor cunoştinŃe.
În cazul în care activitatea independentă a elevilor precede activitatea directă cu
învăŃătorul, ea poate consta în lucrări şi teme menite să-i pregătească pe elevi pentru
însuşirea noilor cunoştinŃe. La rândul lor, acestea îmbracă forme variate în funcŃie de
obiectul deînvăŃământ şi de conŃinutul lecŃiei.
Astfel, în vederea unei lecŃii de literatură, elevii pot fi puşi să citească textul în
gând, în vederea povestirii lui, sau să-l împartă în fragmente, să extragă expresiile şi
cuvintele neînŃelese; pentru o lecŃie de gramatică pot sublinia în text substantivele şi felul
lor; la geografie pot să deseneze apele, fixându-le corect pe hartă, sau vor efectua
observaŃii independente asupra unor obiecte sau fenomene.
Fireşte, pregătirea pentru însuşirea noilor cunoştinŃe se poate baza şi pe
recapitularea cunoştinŃelor anterioare, dacă ele se încadrează în acelaşi sistem şi au o
legătură directă.
c) Recapitularea şi sistematizarea cunoştinŃelor predate în cadrul unui capitol,
semestru, an şcolar.( Ionescu, M, 1995)
49
VI.4 CONTROLUL ŞI APRECIEREA ACTIVITĂłII
INDEPENDENTE ÎN CONDIłIILE MUNCII SIMULTANE
O condiŃie importantă pentru formarea unor priceperi şi deprinderi corecte de
activitate independentă, în condiŃiile muncii simultane, o constituie controlul permanent de
către învăŃător al temelor şi lucrărilor efectuate de către elevi în cadrul acestei activităŃi.
Trecând la activitatea directă cu altă clasă, învăŃătorul nu va scăpa din vedere pe
elevii claselor cărora li s-a dat activitate independentă.
În primul rând, el va exercita asupra acestora o supraveghere generală, pentru a
observa dacă lucrează toŃi şi va trece periodic printre bănci, chiar atunci când explică lecŃia
la clasa cealaltă, pentru a vedea dacă elevii au înŃeles tema dată şi au pornit să o efectueze
corect. Se cere o atenŃie distributivă din partea învăŃătorului, urmând ca el să intervină
prompt, printr-un gest, printr-o privire sau chiar verbal, pentru a antrena elevii la lucru sau
pentru a-i îndrepta atunci când ei au pornit pe un drum greşit în efectuarea temei.
În controlul activităŃii independente efectuate de elevi, învăŃătorul trebuie să se
refere atât la aspectul cantitativ, cât şi la cel calitativ, urmărind nu numai efectuarea temei,
ci şi modul de efectuare a ei.
Trebuie de reŃinut că învăŃătorul, lucrând direct cu o anumită clasă, trebuie să
arunce o privire pe caietele elevilor care au desfăşurat activitatea independentă de scurtă
durată sau să verifice efectuarea temei printr-o întrebare adresată întregii clase, după care
va trece la explicarea noului material sau la efectuarea lucrărilor ce formează conŃinutul
activităŃii directe.
Dacă pentru tema de muncă independentă s-a prevăzut un timp de efectuare mai
mare urmărindu-se pregătirea elevilor în vederea predării noului material, învăŃătorul va
trebui să controleze nu numai dacă elevii au efectuat sarcinile, ci şi conŃinutul, cerând
elevilor să explice modul cum au lucrat sau elementele noi din conŃinutul temei.
Nu se va putea, însă, insista prea mult asupra conŃinutului, deoarece învăŃătorul are
nevoie de timp pentru predarea noului material, când va putea reveni cu explicaŃii asupra
elementelor noi cuprinse în lucrarea independentă şi va putea corecta eventualele greşeli
sesizate în lucrările elevilor.
Controlul activităŃii independente este necesar în cadrul tuturor tipurilor de lecŃii şi
mai cu seamă în lecŃiile de verificare şi apreciere a cunoştinŃelor, în cele de repetare şi
sistematizare, cele destinate formării priceperilor şi deprinderilor şi cu atât mai mult la
lecŃiile de dobândire de cunoştinŃe (Cerghit, Ioan, 2008).
50
Toate tipurile de fişe date elevilor, caietele de muncă independentă, trebuie
controlate de învăŃător, indiferent cât de mare este lucrarea sau cât de importantă este.
Exercitarea controlului de către învăŃător cu privire la lucrările efectuate
independent de către elevi are o importanŃă deosebită, nu numai pentru formarea unor
priceperi şi deprinderi corecte, pentru însuşirea conştientă a unor noŃiuni, ci şi pentru a
menŃine la elevi, spiritul de activitate, de răspundere şi de disciplină, pentru întreŃinerea
interesului lor în legătură cu înŃelegerea utilităŃii temelor. De aceea, pentru realizarea
efectului stimulativ al controlului, acesta trebuie să îmbrace forme variate, în funcŃie de
tipul lecŃiei, de locul pe care-l ocupă activitatea independentă în cadrul lecŃiei şi de felul
lucrărilor.
Când sarcinile de activitate independentă urmăresc formarea şi consolidarea
priceperilor şi deprinderilor, învăŃătorul va controla tema prin observarea caietelor elevilor
şi prin citirea lucrărilor de către mai mulŃi elevi. În cadrul descoperirii unor cuvinte, reguli,
procedee de calcul care comportă anumite dificultăŃi, ca şi a unor greşeli la anumiŃi elevi,
este bine să se precizeze pentru întreaga clasă rezolvarea corectă a dificultăŃilor semnalate,
prin confruntarea cu conŃinutul lucrării de către fiecare elev, cu explicaŃia verbală a
învăŃătorului sau cu modelul scris pe tablă. Mai mult chiar, în cadrul verificării lucrărilor
independente, învăŃătorul poate scoate la tablă doi- trei elevi pentru a vedea dacă aceştia au
aplicat în mod corect o anumită regulă, dacă şi- au însuşit un anumit procedeu, etc.
ImportanŃa controlului sporeşte în cadrul lecŃiilor de verificare şi apreciere a
cunoştinŃelor, după ce învăŃătorul a dat elevilor sarcina de a repeta acasă capitolul sau tema
din care va face verificarea.
Temele date în scopul verificării pot avea o durată mai mare decât în alte tipuri de
lecŃii, iar controlul lor se va putea face de către învăŃător, întrucât timpul afectat în clasă nu
i-ar permite acest lucru.
Este absolut necesar însă ca în lecŃia următoare să se facă analiza lucrărilor cu
întreaga clasă, să fie scoase în evidenŃă greşelile tipice şi să se facă cu elevii exerciŃii de
îndreptare a acestor greşeli.
Cu prilejul analizei, învăŃătorul nu se va opri numai asupra greşelilor, ci va aprecia
şi activitatea fiecărui elev în parte. Este bine ca această apreciere să se concretizeze într- un
calificativ care va fi comunicat elevilor şi trecut în catalog. În felul acesta va creşte şi mai
mult răspunderea şi interesul elevilor pentru temele date ca activitate independentă.
Atunci când lucrarea independentă este de mai scurtă durată, controlul şi aprecierea
pot fi făcute chiar în ora respectivă, cu obligaŃia ca învăŃătorul să verifice temele în
conŃinut şi să facă analiza lor.
51
De o verificare sumară nu trebuie lipsite nici lucrările de activitate independentă
date în cadrul lecŃiilor de repetare şi sistematizare. Prin aceste lucrări învăŃătorul va urmări
atât consolidarea corectă a unor cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi, cât şi posibilităŃile
elevilor de a face noi legături între cunoştinŃe, de a aplica cele învăŃate în situaŃii noi
(Bratu, George, 2003).
Activitatea independentă cu scopul de repetare şi sistematizare va fi precedată de
activitatea directă a învăŃătorului cu elevii, în cadrul căreia se va face trecerea în revistă a
principalelor probleme dintr-un capitol sau temă.
În condiŃiile muncii simultane, învăŃătorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi cu
autocontrolul, care constă în verificarea independentă de către fiecare elev în parte a
lucrărilor proprii prin confruntarea rezultatelor obŃinute cu cele indicate de învăŃător verbal
sau pe tablă, ori prin confruntarea cu modelele prezentate de acesta.
O altă formă de autocontrol o reprezintă verificarea reciprocă între elevi a lucrărilor
efectuate, ceea ce permite sesizarea şi corectarea unor greşeli proprii sau ale colegilor, ca şi
dezvoltarea spiritului critic şi a exigenŃei.
ÎnvăŃătorii pot găsi şi alte forme de autocontrol, important fiind ca autocontrolul
efectuării lucrărilor de către elevi să nu se substituie controlului pe care învăŃătorul trebuie
să-l exercite permanent.
CONCLUZII: ÎnvăŃământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Şi elevii
care învaŃă în aceste condiŃii au acelaşi drept la educaŃie ca şi semenii lor care locuiesc în
oraşe sau în localităŃi mai populate. Să le acordăm aceleaşi şanse de a avea acces la
educaŃie chiar în mediul favorabil evoluŃiei lor! Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe
elevii noştri să se simtă bine când învaŃă, să se simtă bine unii cu alŃii. Cu toate acestea,
cerinŃele şi obiectivele învăŃământul primar sunt complexe şi solicită mai multă atenŃie şi
implicare din partea elevilor şi a părinŃilor, precum şi o mai bună pregătire a cadrelor
didactice în domeniul didacticii, metodicii si psihopedagogiei, ar fi indicată regândirea
reŃelei şcolare şi eliminarea în măsura posibilităŃilor a acestui tip de învăŃământ. Din punct
de vedere psihopedagogic elevii care învaŃă în aceste tipuri de clase cu efective foarte
reduse se readaptează mai greu cerinŃelor unui învăŃământ de masă în ciclul gimnazial.
Reducerea acestui tip de învăŃământ vizează asigurarea şanselor egale pentru elevii
din acest tip de învăŃământ şi creşterea implicită a calităŃii actului didactic.
În cazurile în care este inevitabil transferul elevilor către alte unităŃi de învăŃământ,
pentru a acorda copiilor care frecventează învăŃământul simultan, şanse egale de dezvoltare
cu ale celorlalŃi, ar trebui să se intervină cu schimbări, astfel încât:
52
- Demersul didactic să fie organizat în funcŃie de nevoile şi intereselor acestora
(ceea ce însemna o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia),
combinând optim tipurile de strategii didactice;
- Cadrele didactice trebuie să pregătească minuŃios lecŃia în sine şi în mod special
conŃinutul activităŃii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică
conŃinuturile din programă;
- Timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte
îl reprezintă activitatea independentă). ÎnvăŃătorul trebuie să pregătească minuŃios lecŃia ca
atare şi în mod special conŃinutul activităŃii independente a elevilor şi să gândească unitar
atunci când planifică conŃinuturile din programă. Strategia didactică este definită în
termeni de planificare, organizare şi dirijare a activităŃii de predare - învăŃare, ca
instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor educaŃionale. Strategia didactică
este puternic corelată cu ideea de luare a deciziilor. În literatura românească de
specialitate, strategia didactică este prezentată ca rezultat al unei combinaŃii specifice
dintre metode, mijloace de învăŃământ şi forme de organizare a elevilor. Această
combinaŃie specifică este determinată de multiple influenŃe din partea factorilor de proces
şi sistem de învăŃământ precum şi de variate interdependenŃe care se manifestă între
aceştia.
Metodele şi procedeele împreună cu tipul de interacŃiune sunt elemente strategice
care se individualizează la nivelul fiecărui cadru didactic ce le aplică. SelecŃia şi
aplicarea lor depinde de o întreagă gamă de factori: caracteristicile colectivului de
elevi, obiectivele urmărite, timpul avut la dispoziŃie, experienŃa cadrului didactic etc.
Se recomandă utilizarea unui registru instrucŃional cât mai diversificat pentru fiecare
unitate tematică aleasă. Întreg demersul educaŃional nu trebuie să neglijeze nici într-
un moment aspectul ludic al învăŃării. Nimic nu e prea mult când e realizat pentru
binele copiilor!
În învăŃământul simultan în special, esenŃa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja
face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienŃe,cunoştinŃe,
mod de lucru pentru a învăŃa ceva nou. Copii învaŃă cu uşurinŃă unul de la altul tot felul de
lucruri; aşa cum învaŃă trăsnăi, pot învăŃa şi lucruri utile, cum învaŃă să tragă cu praştia, să
facă vaporaşe de hârtie pot învăŃa şi deprinderi de muncă intelectuală. Trebuie doar să le
creăm condiŃiile favorabile, ca într-o seră, dar lăsând un grad de liberate, ,,o briză de aer
proaspăt”…
53
Anexă – test de evaluare iniŃială – clasa I – Matematică
1. Încercuieşte imaginea care este mai mare:
2. Indică(X) stupul de culoare albastră:
3. Colorează floarea care este sus:
4.Colorează fluturele de jos:
5.Indică(√) personajul din spate:
54
6. Care este mai aproape?
7. Câte elemente sunt?
8. Colorează chenarul cu mai multe elemente:
9.Colorează atâŃia picuri cât indică cifra:
I
I
4
55
Anexă – test de evaluare sumativă – clasa I – Matematică
1. Scrie numerele cuprinse între 33 şi 50 şi colorează cifra zecilor. 10p 2. Scrie numerele pare de la 87 până la 96, inclusiv. 10p 3. Descoperă regula şi continuă şirurile de numere: 15p 4 9 5 0 5 1 9 0 8 0 7 0 7 8 6 6 6 4 6 2 4. Colorează numărul
a. mai mare din şirul a; 5p b. Mai mic din şirul b: 5p
a. 6 5 41 1 8 7 71 1 2 3 3 2 9 1 1 9 2 2 4211 b. 8 0 7 9 4 0 4 4 4 4 5 6 7 7 6 5 7 9 8 5. Ordonează descrescător numerele: 46, 19, 32, 69, 81, 1, 50, 74, 92, 98. 10p 6. Află suma următoarelor perechi de numere: 3p 73 şi 1; 19 şi 60; 25 şi 44. 7. Află diferenŃa următoarelor perechi de numere: 3p 84 şi 2; 99 şi 60; 58 şi 27. 8. Completează tabelele: 10p a 23 24 61 43 52 b 6 50 18 43 34 a+b 9. Dan a cules 86 kilograme de mere, iar Gelu cu 14 kilograme mai puŃin.
Câte kilograme de mere a cules Gelu ? Rezolvare 5p
a 78 68 89 99 45 b 5 30 89 25 11 a-b
R>
56
10. În grădina bunicii erau 54 trandafiri şi 35 garoafe.
Diana culege 56 de flori. Câte flori rămân în grădină ? Rezolvare: 10p
R> 11. Desenează limbile ceasului ca să arate orele indicate, apoi scrie în casetă cum se mai scrie aceeaşi oră, după –amiază: 6 p
90 puncte * Din oficiu pentru scris îngrijit, lizibil. :10 puncte Criterii de evaluare :
1- 40 = Insuficient 41 – 59= Suficient 60 – 84 = Bine 85 – 100 = Foarte bine
7:00 11:00 1:00
57
TEST INIłIAL LA LIMBA ROMÂNĂ
CLASA a III - a 1. Explică următoarele cuvinte: carte = ___________________________________________________________________ extraterestru = ___________________________________________________________________ acvariu = ___________________________________________________________________ 2. Scrie a) un cuvânt care să conŃină două vocale: ______________________ ; b) un cuvânt care să conŃină patru consoane: ______________________ ; c) două cuvinte cu grupuri de două şi de trei litere: _______________________ ; _______________________ . 3. a) Scrie un cuvânt cu sens asemănător cuvântului „pădure”: ________________________ ; b) Scrie un cuvânt cu sens opus cuvântului „dispare”: _____________________________ ; c) Scrie un enunŃ în care să foloseşti cuvântul „vacanŃă”: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
Dacă vrei să ştii cum vei fi notat / evaluat citeşte mai jos!
Item 1
FB B S Dacă nu vei scrie corect cel puŃin o explicaŃie vei fi notat cu calificativul „I”.
Ai scris corect trei explicaŃii.
Ai scris corect două explicaŃii.
Ai scris corect o explicaŃie.
Item 2
FB B S Dacă nu vei scrie corect cel puŃin un cuvânt vei fi notat cu calificativul „I”.
Ai scris corect trei cuvinte.
Ai scris corect două cuvinte.
Ai scris corect un cuvânt.
Item 3
FB B S Dacă nu vei rezolva corect cel puŃin un subpunct vei fi notat cu calificativul „I”.
Ai rezolvat corect trei subpuncte.
Ai rezolvat corect două subpuncte.
Ai rezolvat corect un subpunct.
58
TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ CLASA A III-A
A. Se dă textul: „În pădure, pinii înalŃi îşi întind vârfurile ascuŃite. Brazii tineri îşi îndoaie ramurile verzi. Se înalŃă în toată splendoarea un mesteacăn cârlionŃat cu frunze parfumate.” CerinŃe: a) Răspunde la întrebări: 1. Despre ce copaci este vorba în text? ________________________________________________________________________ 2.Unde se întâlnesc aceşti copaci? ________________________________________________________________________ 3. Cum sunt frunzele mesteacănului? ________________________________________________________________________ b) Desparte în silabe cuvintele: pinii- ______________ verzi - ___________________ Ńepoase- _____________________ cârlionŃat - _____________________ splendoare - ________________________ mesteacăn - ______________________ c)Găseşte cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: pădure - ______________________ ramuri - ________________________ se înalŃă - _____________________________ d)Găseşte cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: înalŃi - _______________________ tineri - _______________________ toată - ___________________________ e) Subliniază cu o linie predicatele şi cu două linii subiectele din textul dat şi notează-le cu simbolurile S şi P. f) Realizează schema propoziŃiei a doua din text. ________________________________________________________________________
B. Alcătuieşte un scurt text, de maxim 6 enunŃuri, în care să foloseşti expresiile: „aburi argintii”, „văzduhul înalt”, „parfum suav şi îmbietor”. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
59
PROIECT DE LECłIE
DATA: ŞCOALA CLASA: I si a-III-a PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARA: I- Matematică şi ştiinte ale naturii III- Limbă şi comunicare OBIECTUL: I-Matematică III- Limba şi literatura română SUBIECTUL: I-Elemente pregătitoare pentru înŃelegerea unor concepte matematice III- Semnele de punctuaŃie. Intonarea propoziŃiilor TIPUL LECłIEI: I- de consolidare a cunoştinŃelor III- de predare OBIECTIVE FUNDAMENTALE: I- Dezvoltarea limbajului matematic şi a operaŃiilor gândirii - Cultivarea interesului pentru matematică - Stimularea creativităŃii prin joc III- Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral şi scris - Dezvoltarea capacităŃii de exprimare a mesajului oral şi scris - Formarea desprinderii de scriere - Stimulerea interesului elevilor pentru lectură şi scris. OBIECTIVE OPERAłIONALE: I O1- să respecte legenda dată; O2- să deseneze tot atâtea obiecte câte indică mulŃimea; O3- să deseneze mai puŃine obiecte decât cele desenate în mulŃime; O4- să deseneze mai multe obiecte decât cele desenate în mulŃime; O5- să scrie semnele grafice învăŃate; O6- să coloreze corect poziŃiile:vertical, orizontal, şi oblic; O7- să continue după modelul dat; O8- să încercuiască obiectele care au aceeaşi formă, culoare. III O1- să pronunŃe clar şi corect enunŃul; O2- să distingă sensul cuvintelor din enunŃ; O3- să citească în mod conştient, corect, fluent şi excesiv; O4- să scrie corect, lizibil şi îngrijit; O5- să pună semnele de punctuaŃie potrivite; O6- să scrie întrebarea potrivită la răspunsurile date; O7- să citească cu intonaŃie propoziŃiile din text. STRATEGII DIDACTICE: - METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE:
60
I- conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, munca independentă. III- explicaŃia, conversaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, joc didactic. - MIJLOACE DE ÎNVĂłAMÂNT: I- manualul, caiete, fişe individuale, fişe de lucru. III- planşa reprezentând anotimpul toamna, manualul, caietele speciale, fişe de
concurs. LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă DURATA: 50 minute
SCENARIU DIDACTIC CLASA I CLASA a-III-a 1. MOMENT ORGANIZATORIC
Elevii îşi pregătesc cele necesare desfăşurării lecŃiei de matematică ( caiete, manuale )
2. REACTUALIZAREA CUNOŞTINłELOR
Activitate independentă. Elevii vor scrie pe caiete semnele
grafice învăŃate.
3. CAPTAREA ATENłIEI Se realizează prin prezentarea unei
ghicitori: ,, Frunzele pe ramuri au îngălbenit Plouă, plouă-ntruna Cine a sosit?’’
4. ANUNłAREA TEMEI Astăzi la ora de matematică vom
face recapitularea elementelor pregătitoare învăŃate.
5. DIRIJAREA DEMERSULUI DIDACTIC
Le voi da elevilor fişele care conŃin exerciŃiile:
a) Colorează obiectele astfel: - poziŃia verticală cu verde; - poziŃia orizontală cu rosu; - poziŃia oblică cu albastru. ( Anexa 1)
1. MOMENT ORGANIZATORIC Elevii îşi pregătesc cele necesare
desfăşurării lecŃiei de limba şi literatura română ( caiete, manuale)
2. VERIFICAREA TEMEI
Se verifică tema.
3. CAPTAREA ATENłIEI Se prezintă elevilor o planşă cu peisaj de toamnă şi se face intuirea ei:
- Ce observăm în această imagine? - De unde ne dăm seamă că este
toamnă? - Care sunt semnele toamnei? - Care sunt bogăŃiile toamnei?
4. ANUNłAREA TEMEI LecŃia de astăzi se numeşte ,,Semnele de punctuaŃie. Intonarea propoziŃiilor’’
5.DIRIJAREA DEMERSULUI DIDACTIC Se va scrie de către elevi, pe caiete, propoziŃiile care exprimă o întrebare, o mirare sau o propoziŃie care comunică o informaŃie: - Ce ai în coş, Bogdane? - Ce mere roşii, Niculae! - Am cules multe fructe: mere, pere şi prune.
ExerciŃiul 2.
61
b) Încercuieşte mulŃimile de figuri geometrice care au aceeaşi formă. ( Anexa 2)
c) Încercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare. ( Anexa 2)
d) Continuă după modelul dat.
(Anexa 3)
6. CONSOLIDAREA CUNOŞTINłELOR
Observă cercurile, apoi desenează-le:
- de la cel mai mare, la cel mai mic; - de la cel mai mic, la cel mai mare.
(Anexa 4) Voi face un concurs care se
numeşte,, Cine colorează cel mai frumos’’. ( Anexa 5)
Se vor împărŃi elevilor fişele
individuale. ( Anexa 6) 7. ÎNCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri, se acordă
calificative elevilor care au răspuns frecvent.
Se dă tema pentru acasă.
FormulaŃi câte o propoziŃie la sfârşitul căreia să se pună punct, semnul întrebării sau semnul exclamării.
ExerciŃiul 3. Scrie întrebarea potrivită pentru
răspunsurile următoare: ,, Vremea este răcoroasă.’’ ,, Păsările călătoare au plecat.’’ Elevii vor lucra, în continuare, pe
caietele speciale exerciŃiul nr. 2 de la pag. 21.
6. FIXAREA CUNOSTINłELOR Se prezintă elevilor cosuleŃul cu
fructe. Fiecare fruct are câte un bileŃel în
care este scrisă o propoziŃie ce trebuie completată:
a) PropoziŃia este o............. b) La sfârşitul propoziŃiei se
scrie…….. c) Punctul, semnul întrebării şi
semnul exclamării sunt……………………………
d) Semnul întrebării ne arată că
trebuie să folosim un ton………………… e) La sfârşitul enunŃurilor care
exprimă o exclamare, o poruncă, un sfat, un salut se scrie semnul………………
7. INCHEIEREA LECłIEI LecŃia se încheie cu aprecierile
asupra activităŃii desfăşurate. Se dă tema pentru acasă.
62
ANEXA 1 FIŞĂ
a) Colorează obiectele astfel: - poziŃia verticală cu verde; - poziŃia orizontală cu roşu; - poziŃia oblică cu albastru.
63
ANEXA 2 FIŞĂ b) Incercuieşte mulŃimile de figuri geometrice care au aceeaşi formă:
c) Incercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare:
d) Continuă după modelul dat: ____________________________________
64
ANEXA 3 FIŞĂ Observă cercurile, apoi desenează-le: - de la cel mai mare, la cel mai mic; - de la cel mai mic, la cel mai mare.
65
ANEXA 4
FIŞĂ 1. Desenează: - tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt:
- mai puŃine cercuri decăt mingii:
- mai multe pătrate decât rachete:
66
ANEXA 5
Colorează, respectând legenda!
Roşu 1
Galben 2
Portocaliu 3 Verde 4
67
PROIECT DIDACTIC
DATA: ŞCOALA:... CLASA: I şi a-III-a PROPUNĂTOR:Gîlia Gina ARIA CURRICULARĂ: I- Tehnologii III- Matematică şi ştiinŃe ale naturii DISCIPLINA: I- AbilităŃi practice III- Matematică SUBIECTUL: I- Fluturele III- Adunarea şi scăderea în concentrul 0 - 1 000 TIPUL LECłIEI: I - Formare de priceperi şi deprinderi III - De consolidare a cunostintelor OBIECTIVE FUNDAMENTALE: I - Dezvoltarea imaginaŃiei creatoare; - Dezvoltarea abilităŃilor creatoare; - Dezvoltarea spiritului critic şi autocritic; - Dezvoltarea simŃului estetic. III - Consolidarea cunoştinŃelor despre operaŃiile de adunare şi scădere 0-1 000; - Dezvoltarea capacităŃii de a compune o problemă care se rezolvă prin
exerciŃiul dat; - Dezvoltarea operaŃiilor gândirii ( analiza, sinteza, comparaŃia) şi a calităŃiilor
acesteia (flexibilitate, mobilitate), precum şi a limbajului matematic. OBIECTIVE OPERAłIONALE: I O1- să recunoască materialele folosite; O2- să lipească corect corpul fluturelui; O3- să lipească corect frunzele care Ńin loc de aripi; O4- să deseneze antenele fluturelui cu carioca; O5- să evalueze obiectiv lucrările personale şi ale colegilor. III O1- să efectueze corect operaŃiile de adunare şi scădere; O2- să definească corect noŃiunile de termen, sumă, descăzut, scazător, diferenŃă; O3- să compună o problemă care se rezolvă prin exerciŃiu dat; O4- să găsească termenul necunoscut, cunoscând celălalt termen al operaŃiei şi rezultatul acesteia.
68
STRATEGII DIDACTICE: METODE SI PROCEDEE: I - conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, munca independentă, instructajul. III - explicaŃia, conversaŃia, exerciŃiul, problematizarea, munca independentă, joc didactic. MIJLOACE DE INVĂłĂMÂNT: I - planşă model, frunze presate, pastă de lipit, coli, beŃe de chibrite, cariocă. III- manual, caietele speciale, fişe de lucru, fişe individuale. DURATA: 50 minute
SCENARIU DIDACTC
CLASA I 1. MOMENT
ORGANIZATORIC Se crează climatul necesar unei
bune desfăşurări a lecŃiei: -se asigură ordinea şi disciplina; -se pregăteşte materialul didactic. 2. CAPTAREA ATENłIEI Se realizează prin prezentarea unor
ghicitori: ,, Cine-aduce ploi mărunte Şi nespus de multe fructe?”
(Toamna) ,, Ce cade-n apă Şi nu face stropi?” (Frunza) ,,Parcă-i floare zburătoare Şi are şase picioare.” (Fluturele) 3. ANUNłAREA TEMEI Pentru că-n ultima ghicitoare a fost
vorba despre fluture, astăzi vom realiza fluturele din frunze presate.
Se prezintă modelul. 4. EXPLICAłIA ŞI
DEMONSTRAłIA Se discută despre alcătuirea
fluturelui. Se intuiesc materialele primite în coşuleŃe pentru realizarea produsului.
CLASA a-III-a 1. MOMENT ORGANIZATORIC Se crează climatul necesar unei bune
desfăşurări a lecŃiei: - se asigură ordinea şi disciplina; - se pregăteşte materialul didactic. 2. REACTUALIZAREA
CUNOŞTINłELOR Activitate independentă. Pe tablă este scris un exerciŃiu. Elevii
au sarcina de a copia exerciŃiul şi de-al rezolva.
Activitatea directă. Se verifică tema de acasă (se verifică
exerciŃiul dat în clasă cu ajutorul elevilor-frontal).
3. CAPTAREA ATENłIEI
Se face prin recitarea unei strofe dintr-o poezie de toamnă.
,,Toamnă, tu ne-aduci Multe fructe dulci: Gutui, nuci şi mere Srtuguri, prune, pere.” 4. ANUNłAREA TEMEI Astăzi la ora de matematică vom
efectua exerciŃii de adunare şi scădere în concentrul
0- 1 000. Voi scrie pe tablă titlul.
69
Proces tehnologic: -se va lipi corpul ( pe beŃişorul de
chibrit se aplică lipici şi va fi fixat pe coală);
- frunzele presăte se asamblează în funcŃie de mărime, formă, culoare;
- se realizează lipirea, având în vedere simetria;
- se desenează antenele cu carioca. 5. EXERCIłII DE INCĂLZIRE
A MUSCULATURII MÂINILOR Înainte de începerea activităŃilor
practice se fac exerciŃii de încălzire a mâinilor:
,,Mişcăm degeŃelele Batem tare palmele Răsucim încheietura Şi dăm mingea dura, dura.” 6. ACTIVITATEA
INDEPENDENTĂ ÎnvăŃătoarea suraveghează
activitatea independentă a elevilor, corectând eventualele greşeli şi acordând explicaŃii suplimentare. Pe măsura ce vor finisa lucrările, învaŃătoarea va îndruma elevii să le fixeze pe panou.
7. ÎNCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri generale asupra
modului de desfăşurare a activităŃii, asupra modului de lucru, a disciplinei.
5. DIRIJAREA DEMERSULUI DIDACTIC
Le voi propune elevilor să rezolve exerciŃii de calcul oral:
Le voi propune elevilor să rezolve exerciŃii de calcul oral:
Adunarea nr. naturale 0- 100: 5 si 10; 20 şi 40; 50 şi 35; 72 şi 8; 50 şi 45; 30 şi 60; 30 şi 50.
Scăderea nr. naturale 0- 100: 10 şi 3; 25 şi 10; 70 şi 30; 45 şi 15; 80 şi 30; 90 şi 40.
Adunarea nr. naturale 0-1 000: 230 şi 400; 450 şi 200; 600 şi 300; 125 şi 500.
Scăderea nr. naturale 0- 1 000: 800 şi 400; 700 şi 300; 300 şi 150; 500 şi 250.
Se rezolvă exerciŃii în scris. Se prezintă elevilor o crenguŃă pe care
sunt prinse frunze din hârtie glace, pe care sunt scrise exerciŃii/întrebări.
a) Află suma nr. 80 si 100. b) Află descăzutul, ştiind că scăzătorul
este 30 şi diferenŃa este12. c) Cum se numesc nr. care se adună?
Dar rezultatul adunării? d) Cum se numesc nr. care se scad?
Dar rezultatul scăderii? e) Află diferenŃa nr. 638 şi 437. f) Află suma nr. 235 şi 180.
Micşorează suma numerelor cu 100. Ce număr ai obŃinut?
6. CONSOLIDAREA
CUNOŞTINłELOR CompuneŃi o problemă care se rezolvă
prin exerciŃiul dat: 230 + 300 = Voi face apoi, un concurs. Care echipa calculează cel mai repede
exerciŃiul? CerinŃa: Pune semnul de relaŃie
potrivit: 270 + 325 870 – 270= 7. Se fac aprecieri, se acordă
calificative elevilor care au răspuns frecvent şi recompense tuturor.
Se dă tema pentru acasă.
70
ANEXĂ
Fluturele din frunze presate
71
ANEXĂ
FIŞĂ
1. Calculează: 653+ 468+ 695- 640- 193 365 226 415 2. Calculează diferenŃa numerelor 475 si 126.
3. Calculează suma numerelor 175 si 300.
4. Află diferenŃa numerelor 525 si 320. Măreşte-o cu 415. Ce număr ai obŃinut?
72
PROIECT DE LECłIE DATA: ŞCOALA: CLASA: I si a-III-a PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARA: I- Limbă şi comunicare III- Tehnologii OBIECTUL: I- Limba şi literatura română III- EducaŃie tehnologică SUBIECTUL: I - Sunetul ,,u” III - ,,Vaza cu flori” TIPUL LECłIEI: I- Transmitere/însuşire de noi cunoştinŃe III- Formare de priceperi şi deprinderi OBIECTIVE FUNDAMENTALE: I - Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral; - Dezvoltarea capacităŃii de exprimare orală; - Dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, logică, expresivă; - Insuşirea noilor cunoştinte depre propoziŃie, cuvânt, silabă, sunet. III- Dezvoltarea capacităŃii de utilizare a unor materiale naturale; - Dezvoltarea deprinderilor şi abilităŃilor manuale; - Dezvoltarea orizontului cultural şi a imaginaŃiei creatoare; - Cultivarea gustului estetic, a capacităŃii de evaluare şi autoevaluare obiectivă . OBIECTIVE OPERAłIONALE: I O1- să sesizeze locul sunetului ,,u” în cuvinte date; O2- să pronunŃe corect sunetul ,,u”; O3- să conştientizeze modul de pronuntare a sunetului ,,u”; O4- să alcătuiască propoziŃii cu cuvinte a căror denumire conŃine sunetul ,,u”; O5- să deseneze obiecte a căror denumire conŃine sunetul ,,u”. IIIO1- să recunoască materialele cu care vor lucra; O2- să decupeze vaza dintr-o frunză mai mare; O3- să lipească vaza decupată; O4- să lipească florile şi frunzele după propria imaginaŃie; O5- să evalueze obiectiv lucrările personale şi cele ale colegilor. STRATEGII DIDACTICE: METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: I - povestirea, explicaŃia, conversaŃia, metodica fonetico-analitico-sintetică, exerciŃiul, discuŃia colectivă. III - observaŃia, conversaŃia, demonstraŃia, explicaŃia, exerciŃiul practice, instructajul.
73
MIJLOACE DE INVĂłĂMÂNT: I - manual, plansă, caiete speciale, fişe individuale. III - plansă- model, foarfece, pastă de lipit, beŃişoare, frunze presate, flori presate, hârtie albă. LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasa DURATA: 50 minute
SCENARIU DIDACTIC
CLASA I 1. MOMENT
ORGANIZATORIC: Elevii îşi pregătesc cele necesare
desfăşurării lecŃiei de limba şi literatura româna ( caiete, cărŃi, penare)
2. REACTUALIZAREA
CUNOŞTINłELOR: Activitate independentă: Elevii vor scrie pe caietele speciale
semenele grafice învătate. 3. CAPTAREA ATENłIEI: Se citesc câteva ghicitori al căror
răspuns încep cu sunetul ,,u”(Anexa I). 4. ANUNłAREA TEMEI ŞI A
OBIECTIVELOR: Astăzi vom învaŃa sunetul ,,u”
pentru a cunoaşte şi pronunŃa corect toate sunetele limbii române.
5. DIRIJAREA INVĂłĂRII: Se intuieşte ilustraŃia din manual. Se alcătuieşte o scurtă povestire. Se desprinde o propoziŃie: ,, Mama
udă florile”. Se analizează propoziŃia: Câte cuvinte are propoziŃia? Care este primul cuvânt? Dar al
doilea cuvânt? Dar al treilea cuvânt? Câte silabe are primul cuvânt? Care este prima silabă? Câte silabe are al doilea cuvânt? Ce sunet se aude în prima silabă
din al doilea cuvânt? (sunetul ,,u”) Se pronunŃă în colectiv şi
CLASA a-III-a 1.MOMENT ORGANIZATORIC: Elevii îşi pregătesc cele necesare
desfăşurării orei de educaŃie tehnologică: foarfece, frunze uscate, flori uscate, pasta de lipit, coli.
2.CAPTAREA ATENłIEI Elevii descoperă răspunsurile la
ghicitorile spuse de învaŃătoare.( Anexa 1) 3. ANUNłAREA TEMEI Pentru că suntem în anotimpul
toamna şi în acest anotimp florile se vestejesc, frunzele se îngălbenesc şi cad, vom realiza glastra cu flori.
Se prezintă modelul. ( Anexa 1 ) 4.EXPLICAłIA ŞI
DEMONSTRAłIA Noi astăzi vom realize glastra cu
flori. InvăŃătoarea explică procedeul de
lucru: - decupăm frunza pentru a-i da
aspectul unei glastre, dupa care o lipim pe coala albă.
Apoi vom lipi florile şi frunzele după propria imaginaŃie.
5. EXERCIłII DE INCĂLZIRE A
MUSCULATURII MÂINILOR Inainte de începerea activităŃii
practice se fac exerciŃii de încălzire a mâinilor:
,, Mişcăm degeŃelele Batem tare palmele, Răsucim încheietura
74
individual şi se stabileşte concluzia că sunetul ,,u” se pronunŃă uşor prin Ńuguierea şi rotunjirea buzelor.
Se notează pe tablă grafic analiza propoziŃiei:
________________________. ______ ________ ________. __ __ _x_ __ __ __ __. 6. OBłINEREA
PERFORMANłELOR Se cere elevilor să privească atenŃi
ilustraŃia din manual şi să descopere toate cuvintele care conŃin sunetul ,,u” şi să-l localizeze.
7. ASIGURAREA FEED-BACK-
ULUI Se cere elevilor să enumere cel
puŃin cinci cuvinte care cuprind sunetul ,,u” în fiecare caz de poziŃionare.
8. EVALUARE Se dă fişe illustrate, sub forma de
joc didactic cu diferite imagini. Li se cere să marcheze locul sunetului după modelul. (Anexa 2)
x___ la început _x_ la mijloc __x la sfârşit
Se adună fişele şi se apreciază cu calificative.
9. ÎNCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri privind prestaŃia
elevilor. Se notează tema pentru acasă.
Şi dăm mingea dura, dura” 6.ACTIVITATE
INDEPENDENTĂ InvăŃătoarea supraveghează
activitatea independentă a elevilor, corectând eventualele greşeli şi acordând explicaŃii suplimentare.
7. INCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri generale asupra
modului de desfăşurare a activităŃii, asupra modului de lucru, a disciplinei.
75
ANEXĂ – cls I
GHICITORI ,,Eu pe orişicine întămpin când vine Când pleacă afară, eu îl petrec iară.” (Uşa) ,,Vremea cănd este frumoasă Şade-n cui, închisă-n casă. Numai ploaia dacă vine O desfac şi-o iau cu mine.” (Umbrela) ,,Am o fată ce se Ńine Toată ziua după mine Când lumina nu-i, nici soare, Ea dispare. Cine-i oare?” (Umbra)
76
ANEXĂ – cls. III
GHICITORI ,, Ce trăieşte după moarte, Şi altul vrea ca s-o poarte?” (Floarea) ,, ViaŃă n-are, braŃe n-are łine florile-n păstrare”. (Vaza cu flori) ,, Ce cade-n apă Şi nu face stropi?” (Frunza)
,, Nimeni nu le sperie, Dar ele tremură.” (Frunzele)
77
ANEXĂ– cls. I
FIŞĂ
78
ANEXA – cls a III a
Vaza din flori şi frunze presate
79
PROIECT DE LECłIE
DATA: ŞCOALA: CLASA: a III- a ARIA CURRICULARĂ: Arte DISCIPLINA: EducaŃie tehnologică SUBIECTUL LECłIEI: “Pomi înfloriŃi” - colaj TIPUL LECłIEI: formare de priceperi şi deprinderi SCOPUL LECłIEI: dezvoltarea deprinderilor unor tehnici specifice artei plastic OBIECTIVE FUNDAMENTALE: - Dezvoltarea limbajului plastic şi operarea cu noŃiunile însuşite; - Dezvoltarea imaginaŃiei, creativităŃii şi gustului estetic.
OBIECTIVE OPERAłIONALE: O1 - să descrie conŃinutul etapelor de parcurs în realizarea lucrării pe baza
modelelor şi a explicaŃiilor primite; O2 - să decupeze pomii, floricelele, fluturaşii şi rândunelele respectând conturul
trasat; O3 - să asambleze elementele componente ale colajului respectând modelul; O4 - să aprecieze calitatea lucrărilor executate pe baza criteriilor stabilite.
STRATEGII DIDACTICE: METODE ŞI PROCEDEE: conversaŃia, explicaŃia, exerciŃiul, metoda turul galeriei MIJLOACE DE ÎNVĂłAMÂNT: planşe, acuarele, desene cu pomi, flori, albine,
răndunele, hârtie glace, aracet. FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală DURATA: 50 min
SCENARIU DIDACTIC
Momentele lecŃiei
Obiective operaŃionale
ConŃinutul lecŃiei
Strategii didactice Evaluare Metode şi
procedee Mijloace
Forme de organizare
1.Moment organizatoric
Asigură condiŃiile
optime pentru buna
desfăşurare a lecŃiei:
aerisirea sălii de
clasă, pregătirea
materialului didactic
şi stabilirea liniştii.
conversaŃia
Frontal
2.Captarea atenŃiei
Prezint copiilor două explicaŃia Planşă rebus
Evaluare orală
80
ghicitori:
a) „Cu sprâncene de
poiene,
Cu codiŃe de mlădiŃe
Si cu flori la
cingătoare,
A venit în Ńară, cine
oare?’( Primăvara )
b)„Zăpada s-a topit,
Ghiocelul a răsărit,
Pomul a înmugurit
Ce anotimp a
sosit?’’(Primăvara)
Pentru a se bucura de
frumuseŃile pe care le
oferă anotimpul
Primăvara le spun
poezia “Primăvara”
de Vasile Alecsandri .
(ANEXA 1)
Frontal
Frontal
Frontal
3.AnunŃarea temei lecŃiei şi a obiectivelor
Astăzi, la ora de
educaŃie plastică, aş
dori să ne bucurăm de
frumuseŃile
primăverii prin
intermediul lucrărilor
pe care le vom realiza
şi anume, un colaj cu
titlul “Pomi înfloriŃi”.
conversaŃia
Frontal
4.Dirijarea învăŃării: a.Prezentarea şi intuirea modelului
b.Explicarea tehnicii de lucru
O2
O1
Prezint lucrarea
model – un colaj ce
înfăŃişează anotimpul
primăvara (pomi
înfloriŃi, albine,
rândunele etc.). Le
cer copiilor să spună
ce materiale s-au
folosit pentru
ConversaŃia
ExplicaŃia
ConversaŃia
Acuarele
Hârtie glace
Frontal
Evaluare practică
81
c.Executarea lucrării
O3
O2
realizarea acestui
colaj. (ANEXA 2);
Se explică tehnica de
lucru: pe lângă
acuarele, vor folosi
diverse materiale:
hârtie glace, decupaje
pomi, flori, albine,
rândunele etc.
Se va explica
cuvântul colaj
(procedeu artistic
care constă în
compunerea unui
tablou prin lipirea
laolaltă a unor elem.
eterogene).
Se prezintă un model
orientativ realizat
prin tehnica colajului.
Se urmăreşte
executarea colajului
şi se dau indicaŃii
suplimentare,
individuale sau
globale dacă este
cazul
ExplicaŃia
ConversaŃia
ExplicaŃia
ConversaŃia
ExplicaŃia
Foi de desen Decupaje
Pomi
Flori
Rândunele
Frontal
Frontal
Frontal
Evaluare practică
5.Evaluare
O3
O4
Elevii expun lucrările
şi fiecare apreciază o
lucrare (excepŃie
făcând lucrarea lui).
Lucrarea cu cele mai
multe puncte va fi
expusă la panoul
şcolii, celelalte rămân
expuse în clasă.
Se fac aprecieri
finale.
Metoda – turul galeriei
ExpoziŃie
Frontal
82
ANEXA 1
Primăvara
de Vasile Alecsandri
A trecut iarna geroasă
Câmpul iată-l înverzit,
Rândunica cea voioasă
La noi iarăşi a sosit.
Dintr-o creangă-n alta zboară
Sturzul galben aurit;
Salutare, primavară,
Timp frumos, bine-ai venit!
Turturelele se-ngână
Mii de fluturi vezi zburând
Şi pe harnica albină
Din flori miere adunând
Cânta cucu-n dumbravioară
Pe copacul înflorit.
Salutare, primavară,
Timp frumos, bine-ai venit!
83
ANEXA 2
84
85
86
PROIECT DIDACTIC
DATA: ŞCOALA: CLASA: I PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARĂ:Matematică şi ŞtiinŃe ale naturii DISCIPLINA:Matematică SUBIECTUL:Numerele naturale de la 0 la 5 TIPUL LECłIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinŃelor OBIECTIVE OPERAłIONALE: O1 -să numere,să citească numere naturale de la 0 la 5; O2 -să realizeze corespondenŃa număr-cifră; O3 –să reprezinte mulŃimi de numere prin simboluri neconvenŃionale; O4- să asocieze mulŃimi cu ,,n” elemente cu numărul ,,n”; O5-să compare numerele 0-5; O6 -să descompună şi să compună numerele 0-5; O7- să cunoască vecinii unui număr; O8-să răspundă corect,clar şi precis folosind terminologia adecvată şi elementele de
conŃinut ale întrebării. STRATEGIA DIDACTICĂ: a) Metode şi procedee: conversaŃia,exerciŃiul,explicaŃia,munca
independentă,jocul didactic
b) Mijloace de învăŃământ:fişe de lucru,planşe cu exerciŃii,bile cu numere de la 0 la 5
c) Forme de organizare :frontal,în perechi,individual Durata: 50 min
SCENARIUL DIDACTIC
Etapele lecŃiei Obiective operaŃionale
ConŃinutul instruirii Strategia Evaluare
1.Moment organizatoric
-Pregătirea materialului didactic -Realizarea climatului educaŃional
-instructaj
2.Captarea atenŃiei
O1
O2
ÎnvăŃătorul citeşte o poezie şi le cere elevilor să noteze pe fişă numerele pe care le aud. ,,La-nceput era niciunul Dar apoi veni lăstunul Şi-uite-aşa cânta lăstunul: -Eu sunt unul, eu sunt unul! Şi-a venit un piŃigoi
-conversaŃia -problematizarea
-frontal
87
Unu şi cu unu-doi. Vine pupăza din tei -Ei,de-acuma suntem trei! Vine corbul din copac Trei cu unu patru fac. Vine cioara în opinci: -Cra,cra,cra,noi suntem cinci.” Un elev citeşte şirul de numere obŃinut. Se spun poezii şi ghicitori cu numerele obŃinute. (Anexă 1)
-exerciŃiul
3.AnunŃarea titlului şi a obiectivelor
ÎnvăŃătorul anunŃă titlul şi obiectivele lecŃiei.Elevii sunt anunŃaŃi că vor efectua diferite exerciŃii cu numere naturale 0-5.
-conversaŃia
4.Dirijarea activităŃii
O1
O2
O3
O6
O5
Elevii au pe bănci o fişă pe care o vor completa pe parcursul orei. La tablă se află o planşă cu aceste exerciŃii.(anexă) -se rezolvă primul exerciŃiu de pe fişă; Completează elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc. -Ce numere aŃi obŃinut ? Cum sunt aşezate numerele? CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi descrescător. -CâŃiva elevi vor număra în ordine crescătoare de la 0 la 5,apoi descrescătoare de la 5 la 0. DescompuneŃi numerele 1,2,3,4,5. ExerciŃiile se rezolvă frontal. Elevii completează cu markerul la tablă şi pe fişe.
Joc didactic -Într-un vas se află 6 bile numerotate de la 0 la 5.Prin extragerea unei bile,li se cere elevilor să-i spună
-exerciŃiul
-fişe de lucru -planşă cu exerciŃii
-conversaŃia
-exerciŃiul -explicaŃia -planşă cu exerciŃii
-markere -fişe de lucru -exerciŃiu -jocul didactic
-problematizarea
-
frontal, oral -
frontal, oral
-frontal, oral
88
O2
vecinii,să numere crescător şi descrescător. I se cere apoi unui elev să spună un număr şi fără să se uite în vas să încerce să extragă bila respectivă.Este o primă etapă a încercărilor,a introducerii discrete în sfera probabilităŃilor,elevii înŃelegând că nu întotdeauna pot rezolva dintr-o primă încercare.
ExerciŃiu în perechi- Se dau perechilor fişe de lucru.Li se explică elevilor sarcina de lucru şi li se dă un timp de lucru. Pe tablă se afişează o planşă cu exerciŃiul pentru verificarea frontală.(Anexă)
-fişe de lucru -planşă cu exerciŃiul
-în pereche -frontal, oral
5.Asigurarea feedback-ului
Se realizează prin muncă independentă cu ajutorul fişelor de evaluare. (Anexă)
-fişe de lucru -scrisă, individuală, formativă
6.Încheierea activităŃii
Se fac aprecieri asupra orei. Se dă tema pentru acasă.
-conversaŃia
89
Anexă 1
La-nceput era niciunul Dar apoi veni lastunul Şi-uite-aşa cânta lăstunul: -Eu sunt unul,eu sunt unul! Şi-a venit un piŃigoi Unu şi cu unu,doi. Vine pupăza din tei -Ei,de-acuma suntem trei Vine corbul din copac Trei cu unu patru fac. Vine cioara în opinci: -Cra,cra,cra,noi suntem cinci.
Unu parcă e un băŃ ŞugubăŃ!
Are chipiul tras Cu cozorocul pe nas .
Doi se-ndoaie uşor
Pe picior Gâtul,vezi,e cam aşa
Cum îl are lebăda
Trei a fost un ineluş Pe deget învârtecuş
Meşterul l-a rupt în două Să-i dea folosinŃă nouă.
Patru scaun ar părea Cu spătarul în podea Şi picioarele în sus
Cine oare-aşa l-a pus?
Cinci se poate să mă-nşel E o seceră de-oŃel
Coada e frântă-n două Dar, deşi unealta-i nouă.
90
Anexă 2
Fişă
1.Scrie în dreptunghiul de mai jos numerele pe care le auzi în poezie.
2.Completează elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc.
3.CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi descrescător.
4.DescompuneŃi numerele: 1 2 3 4 5
0 2 3 4
0 2 3 4 5 1
1 3 4 0
91
Anexă 3
Fişă
NumăraŃi obiectele din desenul următor şi scrieŃi în căsuŃele din tabel numărul
obiectelor de fiecare fel.
92
Anexă 4
Fişă
1.DesenaŃi în fiecare diagramă atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă.
2.DescompuneŃi următoarele numere folosind cerculeŃe:
4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor să fie egal cu cel al merelor.
0 1 2 3 4 5
93
PROIECT DIDACTIC
DATA: CLASA: I ŞCOALA: ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare OBIECTUL: Limba şi literatura română SUBIECTUL: ,,sunetul şi litera ,,l” - ,,Ora culorilor “ TITLUL LECłIEI: de predare-învăŃare OBIECTIVE FUNDAMENTALE: - Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral; - Dezvoltarea capacităŃii de exprimare; - Dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, logică, expresivă; - Stimularea interesului elevilor pentru lectură.
OBIECTIVE OPERAłIONALE: O1- să pronunŃe corect sunetul ,,l”; O2- să idetifice şi să spună cuvinte care conŃin sunetul ,,l” în poziŃie iniŃială ,
mediană şi finală; O3- să compună cuvinte care să conŃină sunetul ,,l “; O4-să alcătuiască propoziŃii cu cuvinte a căror denumire conŃin sunetul ,, l “; O5-să compună din silabe cunoscute cuvinte noi, să le citească; O6-să găsească pe planşă literele învăŃate; O7-să citească cuvintele şi lecŃia din manual. STRATEGII DIDACTICE:
1. METODE ŞI PROCEDEE: explicaŃia, conversaŃia, metoda fonetico- analitico- sintetică, exerciŃiul, discuŃia, colectivă.
2. MIJLOACE DE INVĂTĂMÂNT: planeşe reprezentând imagini ce conŃin sunetul ,,l”, manualul, planşă cu litera ,,l” de tipar, planşă cu rebus.
LOCUL DE DESFAŞURARE: sala de clasa DURATA: 50 minute
94
SCENARIU DIDACTIC
Nr. crt
Etapele lecŃiei
Ob. vizat
Activitatea învăŃătoarei Metode şi procedee
Activitatea elevilor
I II
III
IV
V
Moment organizatoric
Reactualizarea cunoştinŃelor
Captarea atenŃiei
AnunŃarea temei
Dirijarea învăŃării
O6
O5
O2
O1
O3
Se creează climatul necesar unei bune desfăşurări a lecŃiei -se asigură ordinea şi disciplina; -se pregăteşte materialul didactic
1.Vă voi prezenta câteva versuri, iar voi va trebui să subliniaŃi literele învăŃate până acum: „L-ati văzut cumva pe ZdreanŃă Cel cu ochii de faianŃtă? E un căine zdrenŃuros De flocos, dar e frumos”. 2.Elevii vor alcătui cuvinte pornind de la silaba dată: ca- O- E- Oa- o – 3.Joc didactic:,, Eu spun una, tu zici multe!”
nor- corn- ora- ecou- orar- con-
Se prezintă elevilor o planşă pe care sunt desenate imagini ce reprezintă cuvinte care conŃin sunetul,,l”. Se cere elevilor să stabilească locul sunetului din cuvinte.
Astăzi vom învăŃa sunetul,,l”.
Voi explica elevilor cum se pronunŃă sunetul ,,l”-vârful limbii lipit de cerul gurii, în apropierea dinŃilor, dar nu lipit de aceştia, gura uşor întredeschisă. Se solicită elevii să găsească cuvinte ce conŃin sunetul,,l” în poziŃie iniŃială, mediană, finală. Se despart cuvintele în silabe, după care vor alcătui propoziŃii cu cuvintele găsite. Se analizează din ce element grafic este format. Se va da elevilor o fişă cu
ExerciŃiul
Conversatia si exerciŃiul
ExerciŃiul
ExerciŃiul
ExerciŃiul
ExerciŃiul
ExerciŃiul
Elevii se pregătesc pentru lecŃie.
Elevii vor veni pe rănd la tablă şi vor încercui literele învăŃate. Elevii vor alcătui cuvinte cu silabele date. Elevii vor spune pluralul cuvintelor.
Elevii vor denumi desenele din imagine şi vor stabili locul sunetului,,l”
Elevii ascultă.
Elevii vor rosti individual sunetul,,l”.
Elevii spun cuvinte care conŃin sunetul,,l”, după care le vor despărŃi în silabe.
95
VI
VII
Fixarea cunoştinŃelor
Încheierea activităŃii
O4
O7
diferite litere şi cuvinte, iar ei vor încercui litera ,,l” de tipar. A a e E I o u l M N m n l U I r R C c Olalele, cal, rol, Alina, Nelu, Ionel, Nana Nelu are mure. Alin are o lalea. Manuel are un cal. Se trece apoi la citirea cuvintelor şi a lecŃiei,,Ora culorilor”de către învăŃătoare după care vor citi elevii pe rând. Se explică cuvintele necunoscute şi se dau sinonimele lor: -minune = încântare Se va găsi cuvântul care are sensuri diferite în propoziŃie: ,,lac”.Se vor alcătui propoziŃii care să conŃină cuvântul ,,lac” cu sensuri diferite. Se prezintă elevilor un rebus care va fi completat pe baza întrebărilor puse de către învăŃătoare. Intrebările sunt: -Ceasul indică……. -Calul este de culoare…… -Cocoşul este al lui……. -Marin are un…… -VeveriŃa mănâncă….. -Rica are un ….. -Alin are un …. -Mirela are………. -Calul este…….. -Coca are……… -Macul este al lui……….. -Calul este al lui……….
LecŃia se încheie cu aprecierile asupra activităŃii desfăsşurate.
ExerciŃiul
ConversaŃia
ExerciŃiul
Elevii vor alcătui propoziŃii cu cuvintele găsite. Elevii vor rezolva fişa.
Elevii
ascultă. Elevii
vor citi pe rând.
Elevii alcătuiesc propozŃii cu cuvântul ,,lac”.
Elevii răspund la întrebări şi vor completa pe rând rebusul.
Elevii ascultă.
96
ANEXĂ FIŞĂ ÎncercuiŃi litera „l” de tipar. A a e E I o u M N m n l U I r R C c O lalele, cal, rol, Alina, Nelu, Ionel, Nana Nelu are mure. Alin are o lalea. Manuel are un cal.
97
ANEXĂ
98
BIBLIOGRAFIE
1.Blideanu, E., Şerdean, I.- “Orientări noi în predarea limbii române la clasele I - IV”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980; 2. Bratu, George - AplicaŃii ale metodelor de gândire critică la învăŃământul primar,
Humanitas EducaŃional, Bucureşti, 2003; 3.Cega, Elena - “Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiŃiile
desfăşurării activităŃii la clase simultan” , în ÎnvăŃământul primar nr. 6-7, Bucureşti, 1994;
4.Cerghit, I. , Vlăsceanu, L. - Curs de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică., Bucureşti, 1998;
5.Cerghit, Ioan - “PerfecŃionarea lecŃiei în şcoala modernă”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;
6. Cerghit, Ioan – Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom, Bucureşti, 2008;
7. Claparède, Eduard - „Psihologia copilului şi pedagogia experimentală” – Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975;
8. Cucoş Constantin (coord.) - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom, Iaşi, 1988;
9. FranŃ, Ioan – Ghid de practică pedagogică pentru studenŃii colegiilor universitare de institutori, Ed. Solness, Timişoara, 2002;
10. Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea - “Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar”, Editura Gheorghe CârŃu Alexandru, Craiova, 1996;
11. Ionescu, Miron- Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăŃare în Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995;
12. Ionescu, Miron, Chiş, Vasile - Strategii de predare si învăŃare, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti, 1992;
13. Ionescu, Miron, Radu, Ioan – Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004;
14. Landsheere, Gilbert de – Istoria universala a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995;
15. Mihăescu Mirela - Fundamentele pedagogice ale dezvoltării teoriei şi metodologiei curriculumului. ContribuŃia lui John Dewey, Editura UniversităŃii de Stat, Moldova, 2010;
16. Molan, Vasile - Activitatea didactică în condiŃiile de lucru simultan cu două sau mai multe clase, Revista ÎnvăŃământ primar nr. 1-3, Bucureşti,1995;
17. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen - Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003;
18. Opre, Adrian - Psihologia personalităŃii, Pedagogia învăŃământului primar şi preşcolar, M.E.C., Bucureşti, 2007;
19. Oprescu, N., - “Psihopedagogie”, Universitatea creştină “Dimitrie Cantemir”, Bucureşti, 1994;
20. Stan, Emil - ”Pedagogie postmodernă’’, Institutul European. Iaşi, 2004; 21. Zlate, Mielu - „Psihologia copilului” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1991.