R O M Â N I A

MINISTERUL AFACERILOR INTERNE

Academia de Poliție „Alexandru Ioan Cuza”

Drd. Anemona Pereș

TEZĂ DE DOCTORAT

ARMONIZAREA ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII

CALIFICĂRILOR ȘI STANDARDELOR EDUCAȚIONALE

ÎN DOMENIUL MANAGEMENTULUI FRONTIERELOR

LA NIVEL EUROPEAN

- REZUMAT -

Conducător de doctorat

Prof. univ. dr.

Dan-Victor Cavaropol

Teză elaborată în vederea obținerii

titlului de DOCTOR în „Ordine Publică și Siguranță Națională”

– BUCUREȘTI, 2018 –

Pagina 2 din 42

CUPRINS

Capitolul 1. Introducere

1.1. Considerații generale

1.2. Motivația alegerii temei, caracterul inovativ

1.3. Prezentarea generală a lucrării

1.4. Metodologia de cercetare

1.4.1. Paradigma teoretico-metodologică, metodele de cercetare

1.4.2. Obiectivele lucrării

Capitolul 2. Pregătirea polițiștilor de frontieră în contextul politicilor și proceselor educaționale

la nivel european

2.1. Politici educaționale și principalele procese ce definesc evoluția învățământului

superior și vocațional la nivel european

2.1.1. Considerații introductive

2.1.1.1. Educația și pregătirea în tratatele Uniunii Europene

2.1.1.2. Clarificări terminologice

2.1.2. Politicile educaționale între strategia de la Lisabona 2000 și noua strategie Europa

2020 – repere ale cooperării europene în domeniul educației, pregătirii și a învățării pe

tot parcursul vieții

2.1.3. Procesul de la Bologna

2.1.4. Procesul de la Copenhaga

2.1.5. Cadrul european al calificărilor în contextul proceselor Bologna/Copenhaga și a

politicilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții

2.2. Pregătirea și formarea polițiștilor de frontieră la nivel european. Rolul Agenției Frontex

2.2.1. Contextul politic-strategic în domeniul asigurării securității interne a Uniunii

Europene și a managementului integrat al frontierelor și impactul asupra pregătirii și

educației în domeniul sectorial

2.2.1.1. Programul Stockholm și Strategia de securitate internă a Uniunii Europene

2.2.1.2. Schema europeană de pregătire în domeniul de aplicare a legii

2.2.1.3. Conceptul de management integrat al frontierelor și abordarea pregătirii

polițiștilor de frontieră în contextul IBM

2.2.2. Rolul Agenției Frontex în armonizarea și creșterea calității învățământului de

poliție de frontieră la nivel european

2.3. Delimitări conceptuale, cadrul tematic general

2.3.1. Clarificări conceptuale: calificări, cadre ale calificărilor, standarde ocupaționale,

standarde educaționale

2.3.1.1. Calificări și cadrele calificărilor

2.3.1.2. Standarde ocupaționale și standarde educaționale

2.3.1.3. Analiză comparativă și relații

2.3.2. Problematica asigurării calității

2.3.2.1. Introducere, definirea conceptului de calitate

2.3.2.2. Contextul european al asigurării calității în învățământul vocațional și superior

prin procesele de la Bologna și Copenhaga

2.3.2.3. Asigurarea calității ca prioritate comună a educației superioare și vocaționale

și a învățării pe tot parcursul vieții

2.3.2.4. Clarificări terminologice legate de asigurarea calității

2.3.3. Noțiunea de „armonizare" în domeniul educației versus managementul frontierelor

la nivel european

Pagina 3 din 42

Capitolul 3. Cadrul european sectorial al calificărilor profesionale în domeniul poliție de

frontieră – instrument principal de armonizare și asigurare a calității în domeniul poliție de

frontieră la nivel european

3.1. Cadrul european sectorial al calificărilor profesionale în domeniul poliție de frontieră:

necesitate, beneficii, principii, prezentare generală

3.1.1. Fundamentare

3.1.2. Caracteristicile fundamentale și principiile ce caracterizează procesul și produsul

CECSPF

3.1.3. Metodologia de creare a cadrului european al calificărilor profesionale in domeniul

poliție de frontieră: procesul de elaborare, dezvoltare si validare internă si externă,

evaluare independentă. Structura finală a produsului

3.1.4. Perspective de integrare si modalități de utilizare a cadrului european al

calificărilor la nivel european si național

3.1.5. O analiză critică a procesului de elaborare și a metodologiei CECSPF – dificultăți

întâmpinate

3.2. Aplicarea CECSPF în designul curricular pentru programele de pregătire, formare și

perfecționare în domeniul managementului frontierelor

3.2.1. Elemente psiho-pedagogice de educație a adulților în contextul învățării specifice

domeniului de poliție de frontieră. Principiile designului curricular centrat pe rezultatele

învățării, în conformitate cu principiile proceselor Bologna și Copenhaga

3.2.1.1. Introducere

3.2.1.2. Principiile învățării la adulți

3.2.2. Utilizarea rezultatelor învățării de nivel sectorial în elaborarea de cursuri în

domeniul poliție de frontieră. Modalități de proiectare curriculară folosind cadrul

sectorial ca referinț

3.2.2.1. Aplicarea principiilor proceselor de la Bologna și Copenhaga în pregătirea

polițiștilor de frontieră – rezultatele învățării ca element central

3.2.2.2. Diferența dintre scopuri, obiective și rezultatele învățării. Delimitări

conceptuale

3.2.2.3. Ghid practic pentru formularea rezultatelor învățării în contextul designului

curricular, folosind cadrul sectorial CECSPF

3.2.3. Designul curicular în cazul MECMSF – exemplu de utilizare a CECSPF

3.2.4. Concluzii

3.3. Asigurarea calității calificărilor europene în domeniul poliție de frontieră – un model

sistemic de asigurare a calității în baza cadrului sectorial CECSPF

3.3.1. Introducere

3.3.2. Necesitatea implementării unui sistem de asigurare a calității pregătirii oferite de

Frontex

3.3.2.1. Situația actuală și analiza deficiențelor

3.3.2.2. Beneficiile sistemului de asigurare a calității

3.3.2.3. Managementul calității versus asigurarea calității în domeniul educațional

3.3.3. Prezentarea sistemului de asigurare a calității pentru Unitatea de pregătire a

Frontex – furnizor atipic de instruire profesională

3.3.3.1. Fundamentele cadrului de asigurare a calității

3.3.3.2. Etosul și principiile sistemului de asigurare a calității. Cultura calității

3.3.3.3. Sistemul de politici și proceduri de asigurare a calității – un model posibil.

Obiective și linii directoare

3.3.3.4. Cicluri și procese QA

3.3.4. Remarci concluzive

3.4. Considerații finale și perspective

Pagina 4 din 42

3.4.1. Impactul CECSPF la nivel european și național

3.4.2. Perspective

3.4.3. Problema erorii de traducere terminologică a EQF în România și impactul acesteia

asupra calității învățământului și a calificărilor la toate nivelurile

Capitolul 4. Programul european comun de master în domeniul Managementului strategic al

frontierelor – studiu de caz

4.1. Argument

4.2. Repere teoretice

4.2.1. Cadrul politicilor educaționale europene de referință

4.2.2. Clarificări conceptuale

4.2.3. Calitatea MECMSF de program transnațional comun integrat autentic

4.3. Prezentare generală a programului MECMSF

4.3.1. Fundamentele și premisele programului

4.3.2. Descriere generală a programului, viziunea pedagogică

4.3.3. Procesul de proiectare a programului

4.3.3.1. Principiile de design al proiectului

4.3.3.2. Caracteristicile procesului de proiectare curriculară și reflectarea

multidimensională a CECSPF

4.3.3.3. Procesul de negociere a acordului de consorțiu, de acordare a diplomei

comune și elaborarea reglementărilor interne ale programului

4.3.3.4. Procedura de acreditare internațională

4.4. Structura consorțiului și sistemul integrat de asigurare a calității

4.4.1. Compoziția actuală a consorțiului

4.4.2. Fundamentele cadrului de asigurare a calității programului. Cultura calității

4.4.3. Structura de guvernare și asigurare a calității

4.5. Dificultăți, obstacole, soluții

4.5.1. Specificul MECMSF în raport cu alte programe academice comune

4.5.2. Dificultăți întâmpinate și soluții identificate

4.6. Lecții învățate din experiența MECMSF

4.7. Perspectiva reacreditării programului și adoptarea Abordării Europene de către

consorțiul MECMSF – noi provocări și soluții posibile. MECMSF ca exemplu de bună

practică la nivel european

4.8. Concluzii, recomandări, perspective de amendamente legislative. Cazul specific al

României în contextul MECMSF

4.8.1. Concluzii generale

4.8.2. Recomandări

4.8.2.1. Recomandări adresate practicienilor

4.8.2.2. Recomandări adresate instituțiilor

4.8.3. Semnificații pentru România

4.8.3.1. Lacunele și inconsistențele legislației românești

4.8.3.2. Obstacolele specifice participării României la MECMSF

4.8.3.3. Cerința 180ECTS+120ECTS sau 240ECTS+60ECTS

4.8.3.4. RPL – Recunoașterea învățării anterioare – informale și non-formale

4.8.3.5. Numărul de ore de studiu / ECTS

4.8.3.6. Diploma comună

Capitolul 5. Considerații finale

5.1. Concluzii finale

5.2. Perspective de continuare a cercetării

Bibliografie

Pagina 5 din 42

Armonizarea și asigurarea calității

calificărilor și standardelor educaționale

în domeniul managementului frontierelor la nivel european

REZUMAT

1.1. CONSIDERAȚII GENERALE

”Education is the most powerful weapon

which you can use to change the world”

(Nelson Mandela)

Carta Albă asupra Viitorului Europei subliniază faptul că succesul proiectului european

depinde de capacitatea Uniunii Europene (UE) de a construi un viitor mai bun pentru cetățenii

săi. Rolul educației este primordial în construirea unei societăți moderne, incluzive, bazate pe

valori democratice, etică și drepturi fundamentale, se arată în documentul Comisiei Europene

ce cuprinde reflecții și scenarii pentru UE27 până în 2025 (European Commission, 2017).

Crizele economice și sociale continue la nivel global, creșterea ratei șomajului,

schimbările demografice, fenomenul migraționist accentuat, competiția asupra resurselor,

conflictele între state, terorismul, radicalizarea și extremismul, toate acestea reprezintă factori

defavorizatori și destabilizatori în contextul internațional. Cu atât mai mult acum, din cauza

acestor condiții nefavorabile este cu atât mai importantă cultivarea cooperării, a schimburilor

culturale și a internaționalizării, a întăririi legăturilor transnaționale, pentru a combate aceste

tendințe și fenomene. Mobilitatea și internaționalizarea facilitează înțelegerea transculturală

reciprocă, sensibilizarea asupra punctelor de vedere diferite, abilitatea de a lucra și studia

împreună cu oameni care aduc puncte de vedere diferite, abilități diferite, în condițiile apariției

de tehnologii noi și în rapidă dezvoltare.

În contextul fenomenului globalizării, educația are rolul esențial de a promova

înțelegerea interculturală, gândirea critică, toleranța religioasă și politică, egalitatea de șanse,

non-discriminarea, valorile democratice și societale. Rolul educației este acela de a asigura

formarea competențelor necesare cetățenilor Europei pentru o bună inserție socio-profesională,

pentru a contribui la creșterea calității vieții, la productivitate, inovație, cercetare și dezvoltare

tehnologică. Sistemele educaționale sunt chemate să creeze instrumente și cadre care să permită

recunoașterea competențelor formate în sisteme educaționale diferite, inclusiv de pe alte

continente, contribuind la succesul gestiunii fenomenului migraționist care totodată aduce

abilități și calificări noi în spațiul european.

Educația și pregătirea în domeniul de poliție de frontieră la nivel european nu sunt cu

nimic diferite. Profesia de polițist de frontieră este prin natura sa o profesie „europeană", bazată

pe legislație comună și în cadrul căreia misiunile și activitățile comune la frontierele externe

solicită proceduri comune, un limbaj comun, valori comune și pregătire profesională în baza

unor standarde comune.

Pagina 6 din 42

Polițistul de frontieră se află în linia întâi a fenomenului migraționist, este primul

contact al oricărui cetățean cu Uniunea Europeană și cartea de vizită a oricărei țări. Cu atât mai

mult, educația și pregătirea în domeniul managementului frontierelor la nivel european trebuie

să promoveze cele mai înalte standarde de calitate, etica profesională, respectul pentru

drepturile fundamentale și performanța, trebuie să asigure formarea competențelor

transculturale și să promoveze mobilitatea și internaționalizarea, capacitatea de a colabora

eficient și a lucra împreună cu polițiști din alte state, promovând și demonstrând în conduita

profesională valorile europene.

Esențial în acest sens este ca învățământul de poliție de frontieră în toate formele sale

(formare, pregătire continuă, perfecționare, specializare, în sfera academică sau vocațională)

să promoveze alinierea la politicile educaționale europene, asigurarea comparabilității,

compatibilității și calității calificărilor europene în domeniul de poliție de frontieră, să creeze

oportunități pentru programe de studii de mobilitate și schimburi de experiență transnaționale,

sa creeze astfel oportunități polițiștilor de frontieră de a studia împreună la nivel teoretic și

practic, de a conlucra pentru a găsi cele mai bune soluții europene la problemele naționale și

europene cu care se confruntă securizarea frontierelor.

Toate acestea sunt posibile doar prin armonizarea și asigurarea calității standardelor

educaționale și a calificărilor în domeniul managementului frontierelor la nivel european,

printr-o abordare strategică susținută de metode științifice, gândire inovativă critică și o

înțelegere profundă a importanței și impactului educației și pregătirii asupra profesionalizării

sectorului de poliție de frontieră1.

1.2. MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI, CARACTERUL INOVATIV

”If you can’t find a way, create one”(Uknown)

Motivația alegerii temei rezidă în însuși caracterul inovativ pronunțat, aflat la limita

superioară a cunoașterii și dezvoltărilor actuale în domeniul educației și pregătirii la nivel

european. De asemenea, prin natura ocupației actuale am avut oportunitatea de a crea și

conduce patru proiecte inovative de mare anvergură și impact strategic asupra armonizării

standardelor educaționale și calificărilor în domeniul managementului frontierelor la nivel

european, în perioada 2012 – 2018. Rezultatele acestor proiecte s-au concretizat în modificări

de paradigmă în ce privește modul în care se realizează proiectarea pregătirii în domeniul de

poliție de frontieră la nivel european și național și asigurarea calității calificărilor sectoriale,

promovând alinierea sistemelor educaționale naționale de poliție de frontieră la cele mai bune

practici și standarde europene în domeniu, de ultimă oră.

Unul dintre aceste proiecte are un impact major asupra managementului strategic al

frontierelor externe la nivel european, fiind în sine nu doar o inovație din punct de vedere

educațional, tehnic, ci și prin contribuția unică la cercetarea/dezvoltarea și perfecționarea

1 Facem precizarea că am optat în titlul lucrării pentru termenul generic ”managementul frontierelor” cu intenția

de a cuprinde toate activitățile de securizare și control al frontierelor la nivel european care în România intră în

principal în competențele Poliției de Frontieră Române (cu mențiunea că există și alte autorități la nivel national

care desfășoară activități conexe, dar într-o mai mica măsură). Așadar, prin sintagma ”managementul frontierelor”

nu ne referim strict la activitățile manageriale, ci la gestiunea comprehensivă a frontierelor, de la nivel de bază la

nivel strategic, cuprinzând toate activitățile de management integrat al frontierelor în toate ariile și la toate

nivelurile, așa cum sunt ele descrise în Cadrul sectorial european al calificărilor în domeniul poliție de

frontieră/management al frontierelor („border guarding” în limba engleză în original) validat la nivel european.

Astfel, termenii de ”management al frontierelor” sau ”poliție de frontieră” în contextul acestei lucrări vor fi folosiți

interșanjabili.

Pagina 7 din 42

practicilor de management integrat al frontierelor și la pregătirea personalului managerial în

acest sens.

Proiectele sus menționate au formulat și testat în practică metodologii inovative ce pun

în aplicare și oferă soluții la problemele și obstacolele ridicate la nivel european în ce privește

implementarea obiectivelor proceselor Bologna și Copenhaga ce guvernează modernizarea

învățământului superior și vocațional în Europa. Produsele acestor proiecte au fost recunoscute

în mediul educațional european pentru caracterul lor inovativ și au fost consultate și

exemplificate ca modele de bună practică ce susțin dezvoltarea pe mai departe a politicilor și

proceselor europene ce promovează modernizarea și creșterea calității învățământului superior

și vocațional, precum și mobilitatea și internaționalizarea.

Fiecare din aceste proiecte în sine acoperă domenii de nișă, atât din perspectivă

educațională, cât și din perspectiva managementului frontierelor, având un caracter unicat, dar

cu impact generalizat, semnificativ asupra domeniilor sus-menționate, în special asupra

modernizării și dezvoltării acestora, respectiv a armonizării la nivel european și sunt

„deschizătoare de drumuri” în aceste privințe.

Exemplificam aici doar câteva din valențele inovative ale subiectelor abordate în

cuprinsul tezei și efectele lor asupra îmbunătățirii și armonizării practicilor și politicilor

educaționale în domeniul vocațional și superior, precum și în domeniul managementului

frontierelor.

Astfel, Cadrul european sectorial al calificărilor în domeniul poliție de frontieră

(CECSPF) este primul de acest tip în domeniul de aplicare a legii la nivel european și a fost

evaluat de experți Bologna din Marea Britanie, Irlanda și alte state ca un exemplu de bună

practică în ceea ce privește metodologia de construire a unui cadru sectorial. Un număr de

alte agenții europene și asociații profesionale: European Asylum Support Office – Oficiul

European pentru Azil (EASO), Rețeaua europeană a instituțiilor și academiilor de Gardă de

Coastă – ECGFA-NET, European Fishery Control Agency – Agenția Europeană pentru

controlul pescuitului (EFCA), European Security and Defense College – Colegiul European de

Securitate și Apărare (ESDC), CEPOL – European Law Enforcement Training Agency

(Agenția Europeană de Pregătire în domeniul de aplicare a legii) au inițiat crearea de cadre

sectoriale similare, urmând metodologia noastră. CEDEFOP (Agenția Europeană pentru

Învățământ Vocațional) și EQF Advisory Group2 au studiat cadrul sectorial și au apreciat

valoarea acestuia în ce privește armonizarea și asigurarea calității calificărilor sectoriale.

Cadrul sectorial este utilizat în designul curricular la nivel național în toate statele

membre și statele asociate spațiului Schengen, precum și în state terțe, contribuind la

armonizarea pregătirii de specialitate în domeniul managementului frontierelor (la nivel de

rezultate ale învățării), dar și la modernizarea tehnicilor de proiectare curriculară ca atare și la

promovarea pedagogiei active, a învățării centrate pe student.

Exemplul de sistem de asigurare a calității calificărilor europene construit în baza

cadrului sectorial CECSPF a fost de asemenea apreciat de CEDEFOP ca un sistem inovativ,

complex și interesant ce poate servi ca model oricăror furnizori de instruire pentru asigurarea

calității și certificarea proceselor și produselor educaționale proprii, la nivel european sau

național. Este o inovație și un sistem unic de asigurare a calității calificărilor internaționale

în domeniul de aplicare a legii ce urmează a fi prezentat ca exemplu de bună practică în cadrul

întâlnirii la nivel înalt al reprezentanților agențiilor europene din domeniul Justiției și

Afacerilor Interne (JAI) din 17-18 iulie 2018 de la Budapesta, organizat de CEPOL, la

solicitarea acestui forum, cu intenția de a împărtăși bunele practici și de a învăța din experiența

noastră pentru a evalua posibilitățile de aplicare și în cadrul altor agenții din spațiul JAI.

2 Grupul de consultanță de pe lângă EQF (European Qualifications Framework)

Pagina 8 din 42

Masteratul european comun în domeniul managementului strategic al frontierelor

(MECMSF) a fost prezentat la nenumărate conferințe și întâlniri de lucru internaționale pe tema

procesului de la Bologna, în cadrul liniei de acțiune “Joint Degrees” (programe comune) unde

a fost apreciat ca exemplu de program comun transnațional cu un grad ridicat de integrare,

cu diplomă comună și cu o structură de asigurare a calității unică, robustă și distribuită,

reflectând în esența sa principiile procesului de la Bologna.

MECMSF a servit de asemenea ca studiu de caz pentru testarea și îmbunătățirea

metodologiei de asigurare a calității (evaluare externă) a programelor transnaționale comune,

precursor și pilot al Abordării Europene3 adoptate de miniștrii educației la Yerevan în 2015,

precum și ca exemplu de bună practică în vederea facilitării adoptării Abordării Europene,

contribuind astfel la promovarea procesului de la Bologna și la pregătirea comunicatului de la

Paris din mai 2018 din cadrul procesului de urmare și monitorizare a declarației de la Bologna.

Cinci state europene (Spania, Olanda, Estonia, Lituania, Letonia) au modificat sau sunt

în curs de modificare a legislației naționale în domeniul învățământului universitar sau și-au

actualizat sistemele interne de asigurare a calității la nivel instituțional ca urmare a acestui

proiect, sau în cursul său, pentru o mai bună aliniere la politicile europene și la dezideratul

comun de internaționalizare a educației și cooperare europeană. În plus, Universitatea din

Bologna, partener de proiect, a adoptat o serie de procese de asigurare a calității create de noi

în contextul acestui proiect, întrucât au fost considerate utile.

MECMSF de asemenea introduce un domeniu nou de cercetare aplicată, domeniul

managementului strategic al frontierelor, prin pregătirea practicienilor în acest domeniu și

prin crearea premiselor extinderii cadrului sectorial la nivel EQF 8 – nivel doctoral. Mai mult,

prin formarea liderilor aflați în poziții strategice în organizațiile de poliție de frontieră din

UE, masteratul contribuie la dezvoltarea managementului integrat al frontierelor europene

printr-o abordare strategică, cooperantă, în acord cu valorile fundamentale ale Uniunii și

politicile europene în domeniu și acoperă o deficiență în sistemul de pregătire al managerilor

din polițiile de frontieră la nivel european, acest program fiind unic în Europa și din punctul de

vedere al conținutului calificării (conținutul pregătirii), nu doar prin modul de proiectare și

asigurare a calității calificării internaționale reprezentată de MECMSF.

In lucrarea de față analizez procesul de elaborare al produselor educaționale amintite,

metodologiile, lecțiile învățate, factorii de succes și factorii inhibitori și propun modele

metodologice și soluții care pot fi urmate de alte instituții, asociații, consorții, entități și

organizații interesate de a iniția demersuri similare.

Toate acestea sunt analizate în contextul studiilor și stadiului actual al cunoașterii în

domeniu, în contextul experiențelor similare sau, mai bine spus, al lipsei de experiențe similare

semnificativă la nivel european.

În final, o altă motivație care a marcat decizia de a aborda acest subiect a fost

determinată de experiența de a asista la situația în care Academia de Poliție ”Al. I. Cuza” a fost

obligată să se retragă dintr-un consorțiu internațional de mare vizibilitate și să-și diminueze

rolul în acest proiect de interes strategic pentru România, din cauza legislației naționale

restrictive în domeniul educației, nealiniate la standardele europene. Cu toate demersurile

făcute atât de agenția Frontex4, cât și de personalul Academiei de a găsi soluții care să

3 Abordarea Europeană - European Approach for Quality Assurance of Joint programmes (EA) - document adoptat

în cadrul Conferinței de la Yerevan a Miniștrilor Educației din statele membre ale spațiului european al

învățământului superior (SEÎS/EHEA) care propune o metodologie pentru eliminarea obstacolelor programelor

transnaționale comune prin stabilirea de standarde bazate pe instrumentele procesului de la Bologna, fără aplicarea

criteriilor naționale suplimentare, precum și facilitarea unei abordări integrate a asigurării calității programelor

comune care reflectă în mod autentic caracterul comun, integrat („joint"). (Hopbach, 2017). 4 Frontex – Agenția Europeană pentru Frontiere și Gardă de Coastă, creată pentru a promova, coordona și dezvolta

managementul integrat al frontierelor europene în conformitate cu carta europeană a drepturilor fundamentale și

Pagina 9 din 42

navigheze prin hățișul confuz și contradictoriu al legislației naționale, acest lucru nu a fost

posibil în România, spre deosebire de cazul altor state aflate în situații similare și unde astfel

de modificări legislative sau excepții specifice au fost acceptate în urma lobby-ului pe care l-

am făcut în colaborare cu instituțiile naționale interesate (Estonia, Letonia, Lituania, Spania,

Olanda). Mi-am propus la acel moment să acord timpul și efortul necesar analizei în detaliu a

legii educației naționale și reglementărilor conexe pentru a semnala neconcordanțele,

contradicțiile și limitările pe care aceasta le impune asupra participării instituțiilor de

învățământ din România la parteneriate internaționale și să atrag atenția asupra efectelor

negative asupra mobilității, internaționalizării și asigurării calității învățământului românesc, a

accesului la cunoaștere și cercetare de ultimă oră, a nealinierii la politicile și cele mai bune

practici europene și în speranța că acest demers științific poate servi unor schimbări pozitive în

perspectivă, sau cel puțin poate servi conștientizării gravității problemelor discutate aici, la

nivelul factorilor de decizie.

1.3. PREZENTAREA GENERALĂ A LUCRĂRII

Lucrarea este structurată sub forma a 5 capitole.

Primul capitol introduce subiectul tezei printr-o serie de considerații generale și

argumentează alegerea temei de studiu, subliniind elementele de noutate aduse de lucrare și

impactul celor prezentate asupra pregătirii și educației în domeniul de management al

frontierelor la nivel european. Capitolul introductiv de asemenea prezintă metodologia

abordată și formulează obiectivele lucrării.

Capitolul al doilea abordează problematica educației și pregătirii în sectorul poliție de

frontieră la nivel european, în contextul general al evoluției politicilor educaționale ale Uniunii

Europene. Capitolul debutează cu o incursiune istorică asupra principalelor repere ale

cooperării europene în domeniul educației și pregătirii, oprindu-se asupra proceselor de la

Bologna și Copenhaga ce au o relevanță deosebită în ce privește modernizarea învățământului

la nivel european în toate domeniile. De asemenea, în acest capitol facem o prezentare generală

a Cadrului european al calificărilor pentru tot parcursul vieții (EQF) într-o meta-perspectivă,

întrucât este un element de referință pentru subiectul tezei. Subliniem că aceste fundamente ale

educației și pregătirii la nivel european sunt abordate în acest capitol ca fundal generic al

discuțiilor, urmând ca elementele specifice relevante să fie reluate și aprofundate în cuprinsul

fiecărui capitol ce urmează, în măsura în care sunt direct legate de cele discutate în detaliu în

secțiunile respective.

Pe fondul general conturat de politicile educaționale europene, continuăm prin a analiza

prioritățile și strategiile europene în domeniul securității interne și a managementului

frontierelor externe UE (Programul Stockholm, Strategia de securitate internă a UE, Schema

europeană de pregătire în domeniul de aplicare a legii – LETS și Strategia de management

integrat al frontierelor - IBM) și subliniem modul în care acestea corelează sau se diferențiază

față de politicile educaționale europene. În acest context, prezentăm rolul agenției Frontex în

armonizarea pregătirii și calificărilor de poliție de frontieră la nivel european și menționăm

modalitățile în care agenția contribuie la realizarea obiectivelor și priorităților educaționale

conceptul de management integrat al frontierelor. Agenția gestionează proiectele la care fac referire în această

lucrare în contextul atribuțiilor sale legate de dezvoltarea și armonizarea pregătirii polițiștilor de frontieră

europeni.

Pagina 10 din 42

europene, în contextul misiunii sale fundamentale dedicate facilitării cooperării statelor

membre pentru asigurarea managementului integrat al frontierelor europene în conformitate cu

carta europeană a drepturilor fundamentale și conceptul de management integrat al frontierelor.

Capitolul se încheie cu o secțiune dedicată delimitărilor conceptuale unde definim,

prezentăm și explicăm o serie de concepte fundamentale cu care vom opera pe parcursul tezei

(cadre de calificări, standarde ocupaționale etc) și unde de asemenea, analizăm fiecare termen

din titlul tezei: armonizare, asigurarea calității, standarde educaționale, calificări.

Tema centrală a lucrării gravitează în jurul cadrului european sectorial al calificărilor

de poliție de frontieră și a efectelor directe și indirecte ale acestuia în ce privește armonizarea

și asigurarea calității calificărilor în domeniu la nivel european.

Capitolul al treilea este dedicat metodologiei de elaborare a cadrului sectorial și a

lecțiilor învățate din experiența respectivă abordate într-o analiză critică. Sunt prezentate de

asemenea utilizările principale ale cadrului sectorial - designul curricular pe baza rezultatelor

învățării de nivel sectorial pentru programe de poliție de frontieră și modalitățile de creare a

unor sisteme de asigurare a calității pentru furnizorii de pregătire profesională atipici (de tipul

centrelor de pregătire și perfecționare profesională din sectorul de aplicare a legii) aplicând

standardele și principiile formulate de cadrul sectorial. Aplicațiile cadrului sectorial sunt

prezentate sub formă de ghiduri metodologice practice.

Capitolul al patrulea ilustrează utilizarea complexă a cadrului sectorial în crearea unui

program transnațional comun, Masteratul European Comun în domeniul Managementului

Strategic al Frontierelor (MECMSF) abordat din multiple perspective – o ilustrare holistică

asupra maximizării utilizării cadrului sectorial - din perspectiva designului de curriculum

integrat; ca ilustrare a creării unui sistem intern integrat de asigurare a calității ce reflectă

caracterul comun, distributiv, reflectând în același timp principiile cadrului sectorial; în final,

cazul MECMSF ca promotor al procesului de la Bologna și valențele acestuia de armonizare,

nu doar a pregătirii polițiștilor de frontieră europeni la nivel înalt, ci și a politicilor europene

dedicate internaționalizării, convergenței și mobilității învățării, așadar al armonizării

proceselor și standardelor educaționale la nivel european.

Toate acestea sunt analizate într-o manieră reflexivă și sub aspectul oportunităților de

a transfera experiența noastră la alte situații și contexte similare, facilitând astfel crearea de

cadre sectoriale, programe comune transnaționale, programe de pregătire în domeniul sectorial

de orice tip (vocațional sau superior) și, de asemenea, înființarea de sisteme de asigurare a

calității pentru centrele de pregătire din domeniul vocațional și superior.

Fiecare capitol conține o secțiune de concluzii specifice, iar concluziile finale reiau

problematica tezei sub aspectul impactului celor prezentate asupra armonizării și asigurării

calității calificărilor europene și standardelor educaționale din domeniul sectorial,

demonstrând atingerea obiectivelor tezei. Un element important al tezei îl reprezintă analiza

critică a lacunelor și ambiguităților legislației românești din domeniul educației, referitoare la

aspectele esențiale abordate în lucrare, însoțite de propuneri concrete de îmbunătățire și de

semnalarea impactului negativ a celor identificate asupra alinierii învățământului românesc la

politicile, standardele și cele mai bune practici europene în domeniu. De asemenea, cu această

ocazie ilustrăm dificultățile proceselor Bologna/Copenhaga – a celor cu care ne-am confruntat

în elaborarea proiectelor supuse studiului tezei și propunem soluții și recomandări tuturor

categoriilor de beneficiari instituționali la nivel european și național (agenții de acreditare și

asigurare a calității, ministere ale educației, asociații europene din domeniul asigurării calității,

instituții de învățământ vocațional sau superior), în baza celor experimentate cu succes în

cadrul acestor proiecte.

Secțiunea concluziilor finale conține de asemenea câteva perspective imediate de

continuare a studiului și câteva direcții de acțiune concrete dedicate continuării demersurilor

de armonizare și asigurare a calității calificărilor europene și standardelor educaționale din

Pagina 11 din 42

domeniul sectorial pe care intenționez să le urmez în continuare în activitatea profesională

practică și științifică.

Fiecare capitol cuprinde o secțiune de clarificări terminologice specifice, întrucât

variația terminologiei este foarte largă, cu atât mai mult cu cât documentele de referință studiate

în cursul elaborării tezei utilizează terminologia europeană și nu pe cea românească, iar în

multe situații terminologia respectivă nu există încă în limba română, din cauza elementului de

noutate al conceptelor discutate care nu au pătruns încă în vocabularul de specialitate al limbii

române, întrucât realitățile denumite nu se regăsesc în realitatea concretă a învățământului

românesc actual. Clarificările terminologice sunt însoțite de definiții, delimitări conceptuale

acolo unde este necesar, sau explicații ale accepțiunii pe care o acord termenului respectiv în

lucrare.

1.4. METODOLOGIA LUCRĂRII

”If you do not know how to ask the right question,

you discover nothing” (W.E. Deming)

1.4.1. PERSPECTIVA TEORETICO-METODOLOGICĂ, METODELE DE

CERCETARE

Datorită subiectului abordat în această lucrare, paradigma de cercetare este specifică

cercetării educaționale, un domeniu de cercetare cu un pronunțat caracter inter-disciplinar

care îmbină elemente de cercetare psihologică, pedagogică, sociologică, iar în cazul nostru se

adaugă și elemente de analiză legislativă comparată.

Scopul cercetării în domeniul educațional este acela de a contribui la dezvoltarea

cunoașterii domeniului, a înțelegerii, explicării și modernizării politicilor și practicilor

educaționale, a optimizării sistemelor și proceselor educaționale, toate acestea fiind în mod

evident scopurile lucrării de față ce contribuie la promovarea, aplicarea în practică și avansarea

proceselor vizate de reformele educaționale subsumate declarațiilor de la Bologna și

Copenhaga, cu aplicabilitate la domeniul managementului frontierelor.

Cercetarea educațională include valențe de investigare teoretică, reliefate în capitolele

și subcapitolele dedicate trecerii în revistă a principalelor procese de reformă educațională la

nivel european, ce cuprind și o analiză critică a limitelor acestora, precum și subcapitole

dedicate delimitărilor și clarificărilor conceptuale, inclusiv prin introducere de

terminologie nouă în limba română (prin traducere din limba engleză), având în vedere faptul

că unele concepte abordate în lucrare nu au pătruns în vocabularul de specialitate în limba

română, practica educațională națională nefiind suficient de avansată în aceste domenii

specifice, după cum am menționat anterior. De asemenea, cercetarea educațională are valențe

practico-aplicative – aspect evident în lucrare, întrucât aceasta abordează câteva proiecte

concrete de inovare a domeniului educațional, extrăgând și extrapolând lecțiile învățate la alte

contexte și situații similare, prin aplicabilitatea acestora.

Pagina 12 din 42

Specific cercetării educaționale, ca parte a domeniului mai larg al cercetării în domeniul

științelor sociale, este faptul că aceasta în același timp cuprinde elemente de cercetare

fundamentală (prezente în lucrarea noastră prin investigarea teoretică și abordarea de concepte

fundamentale în domeniul educației) și cercetare aplicată (prin valențele practico-aplicative

ale tezei de creare de ghiduri și metodologii specifice, natura inovativă a proiectelor asupra

cărora se efectuează studiul și aplicabilitatea concluziilor pentru optimizarea politicilor,

proceselor și practicii educaționale, caracterul ameliorativ al tezei); cercetare normativă

(prin analiză legislativă și discuția politicilor și practicilor educaționale europene și naționale,

prin demersul științific orientat explicit către îmbunătățirea acestora și introducerea de noi

proceduri, ghiduri, tehnici și metodologii dedicate optimizării practicii). Lucrarea abordează

fenomene educaționale din perspectivă sistemică, la nivel de sisteme, politici, procese

educaționale, implicând analize descriptive și evaluative ale acestora, respectiv ale principalilor

factori implicați – de unde rezultă caracterul normativ al cercetării de față); cercetarea acțiune

(vom aborda pe larg mai jos valențele de cercetare-acțiune, sau cercetare acțională, de reflectare

în și după acțiune asupra practicii, metoda fundamentală de studiu a tezei); de asemenea,

elemente de cercetare prospectivă (orientată către dezvoltarea proceselor și fenomenelor

educaționale din perspectiva atingerii obiectivelor sociale mai înalte, a îndeplinirii cerințelor

sociale, al rolului educației și pregătirii de poliție de frontieră în contextul fenomenului

globalizării, al migrației și mobilității internaționale) și retrospectivă (elemente de studiu al

evoluției proceselor și politicilor educaționale la nivel european, al traseului istoric și relevanței

asupra stadiului actual). Elemente de cercetare preponderent descriptivă sunt de asemenea

prezente în cuprinsul tezei.

Cercetarea educațională cuprinde crearea de metodologii și instrumente noi de lucru

(în cazul nostru vorbim de o metodologie de elaborare a unui cadru european de calificări

sectoriale, un ghid de proiectare curriculară folosind rezultatele învățării de nivel sectorial, o

metodologie de creare a unui sistem de asigurare a calității calificărilor și, respectiv, o

metodologie de proiectare a unui program transnațional comun cu diplomă comună ce conține

un curriculum integrat și un model sistemic de asigurare a calității). De asemenea, cercetarea

educațională acoperă și interpretarea faptelor cunoscute din perspective noi – în cazul

nostru, analiza legislativă și analiza critică a acesteia din perspectiva politicilor europene atinge

și acest domeniu.

Lazarsfeld (1959) subliniază cele 6 etape ale cercetării:

• Delimitarea obiectului de studiu – extragerea acestuia din câmpul mai larg al

cunoașterii. În cazul nostru, vorbim de armonizarea și asigurarea calității calificărilor și

standardelor educaționale în domeniul managementului frontierelor la nivel european.

• Analiza și clarificarea conceptelor – după cum am ilustrat anterior, în această

lucrare alocăm un spațiu larg și absolut necesar analizei conceptelor, precum și clarificării

ambiguităților terminologice, în special în domeniul legislativ. Conceptele și evoluția

proceselor educaționale relevante sunt abordate inițial la modul generic, servind drept

cadru al discuțiilor, după care conceptele și noțiunile specifice sunt analizate, comparate,

clarificate, definite și puse în relație cu cele studiate în mod concret, în fiecare capitol și

subcapitol.

• Analiza metodelor și tehnicilor de cercetare – vom detalia în cele ce urmează

metodele de investigare pentru care am optat în această lucrare.

• Aplicarea convergentă a mai multor metode de studiu – în cazul nostru

sursele de informații și modalitatea de investigare a acestora este multiplă, după cum

explicăm în continuare.

• Verificarea și sistematizarea datelor - aplicabilă mai curând cercetării

cantitative – în cazul nostru vorbim în mod evident de cercetare calitativă

Pagina 13 din 42

• Formularea concluziilor – în studiul de față am formulat concluzii și

recomandări specifice la nivelul fiecărui capitol și de asemenea, formulăm concluzii și

recomandări generale, la finalul tezei, integrând elementele specifice prezentate anterior.

După cum am menționat anterior, teza se constituie sub forma cercetării calitative,

implicând multiple surse de informare, metode empirice și narațiuni (studiu de caz, experiența

personală și introspectivă, studiul documentar, analiză legislativă, discutarea și analiza

interpretativă a unor interacțiuni specifice etc. (Chelcea 2007, p. 76). Specifice cercetării

calitative sunt abordarea naturalistă și interpretativă, observarea, analiza și interpretarea

fenomenelor în mediul lor natural, în curs de desfășurare și în contextul semnificațiilor

construite de participanți și de observator (Denzin, Lincoln, 1994).

Cercetarea calitativă, prin caracteristicile sale principale mai este definită și ca

cercetare interpretativistă sau constructivistă (prin construire de sensuri și semnificații),

respectiv etnografică (Bryman, 2016, p. 459), toate aceste caracteristici regăsindu-se în

abordarea noastră.

În calitate de cercetare calitativă, studiul de față este intensiv, mergând în profunzimea

aspectelor studiate, deși acoperă la nivel generic o arie mai largă de politici și procese

educaționale cu rol de creare a contextului discuției. Aspectele cantitative nu sunt importante

în acest studiu, nu se fac cuantificări nici la momentul culegerii de date, nici la momentul

prelucrării și interpretării acestora, ci sunt analizate elementele explicative, cauzale,

relaționarea elementelor discutate, abordarea de procese și structuri la nivel micro și macro

(Ambert et 1l, 1995, p. 880). După cum arată autorii menționați, cercetarea calitativă urmărește

descoperirea și nu verificarea realităților discutate – în cazul nostru optimizarea/crearea,

inovarea practicilor educaționale studiate, modificarea perspectivei asupra celor deja

cunoscute.

De asemenea, alte caracteristici calitative ale tezei sunt: abordarea comprehensivă,

abordând subiectele în mod amplu, deschis, operând o analiză calitativă a datelor colectate

(Paille, 2002, p.55). Cercetarea noastră ilustrează pe deplin caracteristicile cercetării calitative

subliniate de Paille, respectiv: “comprehensivă, holistică, inductivă, naturalistă, ecologică,

umanistă, ancorată empiric, adecvată în special analizei fine a complexității, aproape de

logicile reale, sensibilă la contextul în care se derulează evenimentele studiate, atentă la

fenomenele de excludere și marginalizare” (preluat din S. Chelchea, 2007, p. 80).

Principalele metode care au guvernat abordarea calitativă a tezei și în jurul cărora

gravitează celelalte metode și procedee, sunt: cercetarea acțională, studiul de caz și analiza

tematică.

Cercetarea acțională

Una din metodele principale de cercetare utilizate pentru realizarea tezei a fost

cercetarea acțională, ce presupune intervenția în cursul desfășurării acțiunilor și proceselor

educaționale vizate și modificarea acestora, având o dublă funcție, atât cea de cunoaștere

(gnoseologică, urmărind surprinderea legăturilor și relațiilor dintre fenomenele studiate), cât și

acțională (praxiologică, ce intenționează introducerea de optimizări în cursul derulării propriu

zise a procesului).

Cercetarea acțională combină așadar cele două caracteristici: caracteristica de

“cercetare” (un exercițiu de producere de cunoștințe relevante pentru practica educațională,

Hartas 2010) și elementul de “acțiune” - intervenția asupra practicii cu scopul îmbunătățirii

acesteia, pentru a crește motivația și productivitatea celor implicați (Carr and Kemmis, 1986:

193-4, în Hartas, 2010). În consecință, cercetarea acțională are un pronunțat caracter

participativ, practicienii fiind implicați în procesele de schimbare care le afectează propria

practică, fiind parte la procesul de luare a deciziilor privind optimizarea practicii, nefiind astfel

simpli observatori externi, neutri ai practicii educaționale, ci actori și motoare ale acțiunii

Pagina 14 din 42

sociale, educaționale (Lewin, 1946). Când vorbim de practicieni, aici ne referim atât la

persoana care efectuează cercetarea, cât și la participanții la cercetare (membrii grupurilor de

dezvoltare a proiectelor educaționale supuse studiului). De asemenea, cercetarea acțională are

o natură reflexivă și auto-reflexivă, fiind dedicată înțelegerii practicii și a contextelor

specifice în care aceasta are loc, reflectând asupra acesteia cu scopul optimizării sale (Kemmis

and McTaggart, 1988). Aceasta permite transferarea și aplicarea concluziilor, recomandărilor

și a lecțiilor învățate din situațiile și exemplele concrete studiate la alte contexte și cazuri

similare, susținând și contribuind astfel la facilitarea altor demersuri similare și la promovarea

de procese de schimbare și optimizare a politicilor și practicii educaționale (Lincoln and Guba,

1985 în Anderson et al, 2007), acesta fiind scopul analizei critice și diseminării lecțiilor învățate

atât din crearea și aplicarea cadrului sectorial, cât și din elaborarea sistemului de asigurare a

calității și a programului transnațional comun – subiectele principale studiate aici. Cercetarea

acțională nu urmărește generalizarea extinsă, ci găsirea de soluții de optimizare care pot fi

extrapolate și aplicate în alte contexte similare, prin reflectarea critică asupra practicii, în

acțiune și asupra acțiunii5 (Schon, 1983).

Așadar, cercetarea acțională este situațională (urmărind diagnoza și rezolvarea unei

probleme în contextul ei specific), colaborativă (presupune colaborarea cercetătorului cu

actorii sociali implicați – în cazul nostru - membrii grupurilor de proiect, reprezentanți ai

variatelor instituțiilor de învățământ, ministere, agenții de asigurare a calității, asociații

europene, factori din domeniul elaborării politicilor educaționale etc); participativă

(presupune participarea directă, implicarea activă a tuturor factorilor – stakeholderilor

proceselor educaționale investigate la derularea cercetării); autoevaluativă (presupune

reflectarea asupra practicii și politicilor, evaluarea permanentă a rezultatelor schimbărilor

produse de către toți cei implicați); are o finalitate practică și nu doar teoretică; este

interpretativă (acordând importanță opiniilor și punctelor de vedere diferite ale tuturor

participanților) și are o orientare critică, vizând schimbarea, optimizarea subiectelor studiate

– a politicilor și practicilor educaționale (Burns 2000, p. 444 în Chelcea, 2007, p. 201-202).

Cercetarea acțională a fost perfect adecvată subiectului de studiu, întrucât ne-a permis

modelarea ciclului de intervenție Kolb (1984) în cursul desfășurării proiectului de cercetare

sub toate aspectele sale, plecând de la experiența concretă (elaborarea cadrului sectorial, a

sistemului de asigurare a calității, a calificării transnaționale comune), observând și reflectând

asupra acesteia, efectuând o analiză critică, conceptualizând apoi cele constate din

perspectiva cadrului teoretic și practic existent și a raportării la alte modele similare (alte cadre

sectoriale și programe comune, alte modele de asigurare a calității existente), identificând

necesarul de intervenție de optimizare, planificând strategia de intervenție și apoi acționând în

consecință, urmărind din nou efectele intervenției și lansând astfel un nou ciclu de analiză ce

pornește de la experiența concretă, analiza și extrapolarea lecțiilor învățate prin crearea și

diseminarea de modele în baza concluziilor formulate și raportate din nou la stadiul politicilor

și practicilor actuale. De asemenea, modelul nostru de cercetare reflectă modelul ciclic descris

de Kemmis, citat de S. Chelcea (2007, p. 203) ce cuprinde aceleași elemente fundamentale de

înțelegere a situațiilor concrete, conceptualizare și implementare a soluțiilor, evaluarea pas cu

pas a schimbării, sub forma etapelor de planificare – acțiune – observare - reflectare asupra

practicii, revizuirea planului și introducerea unei schimbări, urmărirea și evaluarea rezultatelor.

Integrate și interconectate cercetării acționale, în variate etape ale studiului am utilizat

și alte metode, respectiv:

• Metoda istorică – ca metodă particulară cu grad ridicat de generalitate ce oferă

posibilitatea de reflecție asupra istoriei obiective a fenomenelor, proceselor și politicilor

educaționale – în cazul nostru. De asemenea, am aplicat metoda istorică în prezentarea și

5 “Reflection in action” și “reflection on action” (Schon, 1983).

Pagina 15 din 42

analiza proiectelor studiate, datorită caracterului procesual al acestora, urmărit

longitudinal, ceea ce a oferit posibilitatea studierii fenomenelor educaționale abordate în

dinamica lor de desfășurare, pe parcursul desfășurării lor (ceea ce reprezintă un avantaj

față de o abordare statică).

• Metoda euristică – ca element fundamental al metodei euristice pe care l-am

aplicat permanent indicăm problematizarea. În multe dintre dificultățile și obstacolele

cu care ne-am confruntat în elaborarea cadrului sectorial, a masteratului transnațional

comun, a sistemului de asigurare a calității, importantă a fost formularea întrebării corecte

pentru a identifica atât problema reală, natura motivațiilor din spatele blocajului, cât și

soluția.

• Analiza comparativă – am analizat și comparat variate metodologii de

elaborare a cadrelor sectoriale, respectiv diferite categorii de programe transnaționale și

am extras punctele forte și deficiențele acestora, sintetizând atributele pozitive și utile,

respectiv gradul de integrare și impactul asupra armonizării standardelor. De asemenea,

am comparat elemente ale legislațiilor naționale între ele, sau prin raportare la politicile și

recomandările europene și am identificat lacunele și neconcordanțele.

• Metoda sistemică – o metodă interdisciplinară, aplicabilă multor domenii pe

care am utilizat-o și noi. Definiția de sistem ca organizare integrată de elemente

interdependente și noțiunea de “întreg” ca fiind "mai mult decât suma părților sale" prin

interacțiunea sistemică a elementelor componente se aplică atât în cazul conceptului

masteratului transnațional comun și a sistemului acestuia integrat de guvernare și de

asigurare a calității, cât și asupra modelului sistemic de asigurare a calității calificărilor

europene prezentat ca aplicație a cadrului sectorial. Demersul sistemic a presupus

observarea și descrierea caracteristicilor și particularităților sistemelor sus-menționate,

descrierea funcțională și analiza caracterului organizat al acestora, explicarea legăturilor

funcționale ale elementelor componente, a logicii interne a sistemelor, a interacțiunii

dinamice cu factorii de impact (vorbind de sisteme deschise), a efectelor de feedback și

feed-forward. Ciclicitatea funcționării sistemelor de asigurare a calității și formularea

modelelor teoretice explicative cu valoare practică și teoretică, transferabile și aplicabile

altor contexte similare sunt de asemenea elemente de natură sistemică.

Alte metode și procedee utilizate frecvent în lucrarea noastră specifice cercetării

calitative (Ambert et al, 1995, p. 881):

• Analiza conținutului comunicărilor orale – colectarea și interpretarea de date

provenite din conversații, întâlniri de lucru, dezbateri, workshopuri, opinii ale

participanților sau observatorilor acțiunilor acțiunilor și activităților discutate în teză.

• Studiul documentar – publicații, note de worskshop, rapoarte, minute,

corespondență cu stakeholderii proiectelor, instituții și agenții, comunicări oficiale,

documente publice – planuri și rapoarte de proiect, note de informare, note și reflecții ale

participanților și observatorilor proceselor și activităților discutate, mărturii scrise,

materiale de presă (articole, informări, publicații, materiale video), extrase de legislație,

planuri și schițe de metodologie, versiuni intermediare succesive ale produselor discutate.

• În unele instanțe am mers în profunzime la analiză de conținut al

comunicărilor scrise pentru a identifica sensuri și semnificații mai puțin aparente, nu ne-

am limitat doar la studiul documentar.

• Observația asupra fenomenelor și proceselor în desfășurare, observația

nestandardizată, observația participativă (etnografică), în contextul cercetării în

acțiune, în special în cazul observării grupurilor de lucru participante la proiectele

studiate.

Pagina 16 din 42

Studiul de caz

Ca metodă de investigație sociologică, studiul de caz este însă mult utilizat în științele

educației și în științele juridice datorită valențelor sale formative, instructiv-educative și

informative. După Yin (1994, p. 30), studiul de caz este “o investigație prin care se cercetează

un fenomen contemporan în contextul său de viață reală, în special când granițele dintre

fenomen și context nu sunt foarte bine delimitate” (preluat din S. Chelcea, 2007, p. 598).

Metoda este adecvată analizei exemplului masteratului european comun MECMSF,

întrucât reprezintă o cercetare concretă, de teren, are ca obiect de studiu un fenomen

contemporan cu structură complexă, aflat în multiple relații și interdependențe cu contextul

mai larg al realităților educaționale și legislative din care face parte – fiind astfel dificil de

extras din context în mod independent - metoda fiind centrată pe particularitățile unice ale

subiectului de studiu (sursa citată, p. 600). Metoda pune în evidență numeroșii factori care

influențează subiectul studiat, inter-relațiile acestuia cu alte subiecte similare sau conexe

(cadrul sectorial, contextul de asigurare a calității, prioritățile managementului strategic al

frontierelor europene, blocajele procesului de la Bologna), așadar, complexitatea subiectului

studiat, permițând astfel explicarea legăturilor cauzale, a determinărilor care sunt prea

complexe și specifice pentru a utiliza metode cantitative (Collerette 2002, p. 407). Caracterul

de specificitate al studiului de caz (Hays 2004, p.218) se pliază perfect pe subiectul studiat de

noi – MECMSF.

După cum am explicat mai sus, masteratul este analizat din mai mult perspective și

servește la a demonstra complexitatea și utilitatea aplicațiilor cadrului sectorial sub toate

valențele sale. În sine, masteratul servește ca exemplu de bună practică pentru crearea unui

program comun integrat, cu un curriculum integrat și distribuit între membrii consorțiului unde

drepturile fundamentale și elementele de etică, leadership, cooperare și incluziune sunt

integrate la nivel curricular, un model de consorțiu cu o structură de guvernare și de asigurare

a calității superior integrate și reprezentative, un exemplu de depășire a constrângerilor

legislative pentru obținerea unei diplome comune, de asemenea, un exemplu de proces

metodologic de succes condus în baza principiilor și etosului cadrului sectorial. În fine,

MECMSF este un exemplu de situație în care practica contribuie la avansarea politicilor și nu

invers („bottom – up", de jos în sus), succesul său ca program transnațional comun integrat cu

diplomă comună contribuind la dezvoltarea și promovarea Abordării Europene pentru

asigurarea calității programelor transnaționale, la promovarea mobilității, internaționalizării și

asigurării calității calificărilor europene, contribuind la creșterea încrederii în validitatea și

beneficiile procesului de la Bologna care iată, poate funcționa în practică, în ciuda tuturor

obstacolelor întâmpinate la nivel național.

Așadar, studiul masteratului european se încadrează în categoria studiilor de caz

descriptive, exploratorii, de interes intrinsec și instrumental în același timp (conform

tipologiilor evidențiate de S. Chelcea în sura citată, p. 601). Ca studiu de caz individual,

acesta este esențial (crucial pentru subiectul studiat – legătura cu cadrul sectorial), extrem de

rar (unic, ca program transnațional comun în Europa și probabil în lume), reprezentativ (tipic

pentru dificultățile de implementare a procesului de la Bologna la nivel național), revelator

(pentru modul în care aceste dificultăți pot fi depășite) și longitudinal, permițând studierea

fenomenului în desfășurarea sa cronologică, în diverse momente ale evoluției sale (Chelcea,

2007, p. 602).

Analiza tematică

O altă metodă esențială aplicată în acest studiu este analiza tematică, o metodă mai

puțin uzuală și mai puțin exploatată în științele sociale sau educaționale care își are originea în

domeniul cercetării psihologice.

Pagina 17 din 42

Analiza tematică presupune identificarea, analiza și raportarea sau prezentarea pattern-

urilor (a temelor) ce apar în cuprinsul unei colecții de date. Este o metodă cu grad ridicat de

flexibilitate ce permite interpretarea variatelor aspecte ale subiectului (Boyatzis, 1998) și care

se diferențiază de analiza de conținut sau de studiul documentar menționate anterior.

Așadar, în cuprinsul lucrării, am organizat datele provenite din sursele menționate și

colectate în baza procedeelor și metodelor enunțate anterior (aproximativ 3400 pagini de

documentație scrisă în perioada 2011 - 2017) și am analizat datele prin metoda transferului

inductiv de cunoștințe, prin conectarea faptelor și evenimentelor separate, integrarea lor într-

un tot unitar și generalizarea lor (restrânsă), respectiv extrapolarea lor la alte situații similare.

Aceasta a presupus codarea deschisă a notelor, titlurilor, temelor, abstractizarea și evaluarea

temelor. Analiza tematică a inclus:

• Analiza datelor

• Generarea codurilor inițiale

• Identificarea temelor

• Evaluarea temelor

• Definirea și denumirea temelor

• Elaborare raportului de cercetare

Etica cercetării a presupus respectarea principiului anonimității, confidențialitatea,

respectarea dreptului de proprietate intelectuală și colectarea de informații prin metode orale

sau scrise pe bază de furnizare voluntară de documente sau declarații.

Limitele potențiale ale cercetării

Cercetarea acțională are limite ce provin din natura participativ-subiectivă –

cercetătorul practician implicat în acțiune, în cursul sau după încheierea acesteia nu poate

rămâne în totalitate neutru, iar lipsa de neutralitate poate fi reflectată în concluziile formulate.

Rolul practicianului cercetător ca inițiator și agent de schimbare (“bottom up” - de jos în sus)

și optimizare a practicilor și politicilor educaționale de asemenea va fi guvernat de un oarecare

grad de percepție și raportare subiectivă (Chelcea, 2007, p. 203). Comunicarea cu participanții

la acțiune este permanentă, profundă, se produc schimburi informaționale și emoționale

permanente (discutăm pe larg impactul culturii calității într-unul din capitolele tezei, iar aici

elementele subiective, psihologice, individuale și sociale sunt evidente). Caracterul situațional,

de asemenea introduce o serie de limitări – cercetătorul practician fiind permanent în situația

de a anticipa dificultăți și de a construi și identifica soluții noi, particulare, în colaborare cu

participanții la proiect, aceste intervenții fiind implementate “din mers”.

Natura fluidă și în permanentă schimbare a celor abordate, elaborarea permanentă de

noi politici, proceduri, modificări legislative fac ca condițiile existente la momentul elaborării

cercetării să se modifice cu rapiditate, scăzând astfel validitatea și aplicabilitatea lecțiilor

învățate și exemplelor oferite ca modele de bune practici.

Limita contextuală și de generalitate scăzută a concluziilor le face pe acestea

transferabile doar la situații și contexte similare și nu permite generalizări excesive. Cazurile

analizate sunt singulare, chiar dacă au fost abordate în comparație cu alte exemple relativ

similare. Problemele abordate aici calitativ pot fi mai departe explorate prin cercetare

cantitativă. Trebuie să subliniem însă că există o cantitate foarte limitată de surse bibliografice

pe aceste teme, datorită caracterului inovativ și de noutate extremă. Aceasta prezintă

dezavantajul posibilității reduse de a le compara și raporta la o gamă largă de fenomene

similare.

Modalitățile prin care am asigurat diminuarea acestor neajunsuri (anti-bias) au fost:

• Poziționarea la persona a 3-a, observator extern, luând astfel distanță față de

procesele și fenomenele prezentate.

Pagina 18 din 42

• Anticiparea constanțelor și a schimbărilor legislative și de politici aplicabile

subiectelor cercetate și plasarea concluziilor și recomandărilor în contextul liniilor

emergente și a configurațiilor viitoare.

• Analiza opiniilor provenite de la subiecți din medii culturale, profesionale,

naționale, profesionale cât mai diferite (țări diferite, zone culturale diferite, tradiții

educaționale diferite, cadre academice, polițiști de frontieră, manageri, debutanți, studenți,

absolvenți, politicieni, promotori și sceptici ai abordărilor europene).

• Datele provenite din comunicarea scrisă și orală au fost evaluate de alți doi

cercetători științifici proveniți din țări diferite cu tradiții educaționale diferite (co-autori ai

cărților și articolelor publicate anterior pe tema lucrării, din Irlanda și Lituania, din mediul

academic și din cel polițienesc) – pe principiul evaluării inter-pares (“peer review”) prin

analiză de conținut inductivă. Raportul de cercetare a fost revizuit de “critical friends6”

(Costa, Kallick, 1993) pentru a asigura claritatea și obiectivitatea exprimării și a

prezentării rezultatelor.

1.4.2. OBIECTIVELE LUCRĂRII

După cum am explicat anterior, lucrarea este abordată din perspectiva cercetării

acționale reflexive asupra practicii (Leitch, Day, 2000), așadar, în elaborarea planului

cercetării, am formulat mai întâi o serie de întrebări reflexive care au condus ulterior la

formularea obiectivelor cercetării.

Întrebări reflexive fundamentale:

1. Care sunt principalele probleme și obstacole în calea armonizării educației și

pregătirii la nivel european, în conformitate cu stadiul actual al cunoașterii în domeniul

politicilor și practicilor europene legate de armonizarea și asigurarea calității calificărilor,

mobilitatea și internaționalizarea învățării la nivel european și cum pot fi acestea

diminuate/depășite?

2. Care este impactul cadrului sectorial al calificărilor europene de poliție de

frontieră asupra armonizării și asigurării calității pregătirii în domeniul sectorial și cum

poate fi acesta ilustrat prin intermediul aplicațiilor sale practice?

Întrebări reflexive specifice:

1. Care sunt avantajele și limitele metodologiei de creare a cadrului sectorial

CECSPF și cum poate fi aceasta îmbunătățită?

2. Care au fost principalele dificultăți în crearea cadrului sectorial și cum pot fi

acestea depășite?

3. Cum pot fi utilizate rezultatele învățării de nivel sectorial în designul de

programe de studii și curricula în domeniul de poliție de frontieră și ce impact are aceasta

asupra armonizării standardelor educaționale în domeniu la nivel european?

4. Ce legătură este între cadrul sectorial CECSPF și procesele de asigurare a

calității educaționale și cum poate fi utilizat cadrul sectorial în crearea unui sistem de

asigurare a calității calificărilor în domeniul sectorial?

6 “critical friend” – “prieten critic”: persoane de încredere, cu sau fără expertiză în domeniul subiectului revizuit

care adresează întrebări provocatoare, oferă critică constructivă și facilitează abordarea problemei din puncte de

vedere diferite. Conceptul este preluat din științele educaționale și este utilizat preponderent în sistemele

educaționale de factură anglo-saxonă.

Pagina 19 din 42

5. Care sunt dificultățile principale în crearea unui program transnațional comun

cu diplomă comună și cum pot fi acestea depășite?

6. Care au fost factorii de succes și factorii inhibitori in designului programului de

masterat comun transnațional MECMSF și cum pot fi aceste lecții transferate și

generalizate altor demersuri similare?

7. Care sunt limitele legislative și procedurale la nivel european și național ce

afectează armonizarea calificărilor, mobilitatea și internaționalizarea învățării și ce

recomandări se pot face instituțiilor angajate în aceste procese?

8. Care sunt problemele specifice legislației românești în termeni de aliniere la

politicile educaționale europene vizând armonizarea, mobilitatea calificărilor și

internaționalizarea învățării și cum poate fi aceasta îmbunătățită?

Obiective generale:

1. Evidențierea impactului cadrului sectorial al calificărilor europene de poliție de

frontieră asupra armonizării și asigurării calității calificărilor și standardelor educaționale

în domeniul sectorial, prin intermediul aplicațiilor sale practice.

2. Identificarea principalelor probleme și obstacole legate de armonizarea și

asigurarea calității calificărilor și standardelor educaționale, mobilitatea și

internaționalizarea învățării la nivel european și propunerea de soluții pentru depășirea

acestora, în baza experiențelor practice de creare a cadrului sectorial CECSPF, a

programului transnațional comun MECMSF și a sistemului de asigurare a calității pentru

calificările europene din domeniul poliție de frontieră.

Obiective specifice:

1. Analiza lecțiilor învățate în procesul de elaborare a cadrului sectorial CECSPF,

identificarea principalelor avantaje și limite ale metodologiei, a dificultăților întâmpinate

și formularea de recomandări.

2. Demonstrarea aplicabilității practice a cadrului sectorial CECSPF în designul

curricular pentru programe de studii de poliție de frontieră la toate nivelurile și analiza

impactului acestuia asupra armonizării calificărilor și standardelor educaționale în

domeniul sectorial la nivel european.

3. Exemplificarea creării unui sistem de asigurare a calității calificărilor în

domeniul sectorial la nivel european, aplicabil tuturor tipurilor de furnizori de pregătire la

nivel național sau european și ilustrarea rolului cadrului sectorial CECSPF în acest proces,

în contextul politicilor europene dedicate învățării pe tot parcursul vieții, a proceselor

Bologna și Copenhaga.

4. Analiza procesului și metodologiei de proiectare și asigurare a calității unei

calificări europene de nivel master, sub forma unui program transnațional comun în

domeniul managementului strategic al frontierelor, realizat în exclusivitate în baza

cadrului sectorial CECSPF și ilustrarea rolului acestei calificări europene în procesul de

armonizare, mobilitate și internaționalizare a învățării în domeniul sectorial.

5. Analiza obstacolelor, dificultăților, a factorilor de succes și a factorilor

inhibitori în crearea unui program transnațional comun în domeniul managementului

frontierelor și identificarea de soluții aplicabile altor demersuri similare, promovând astfel

armonizarea calificărilor și standardelor educaționale europene în conformitate cu

obiectivele procesului de la Bologna.

6. Identificarea lacunelor și inconsistențelor în legislația educațională românească

referitoare la programele transnaționale comune și asigurarea calității calificărilor și

formularea de propuneri de îmbunătățire, în contextul politicilor și proceselor europene

relevante.

Pagina 20 din 42

1.5. CONCLUZII FINALE

”Success isn't always about greatness.

It's about consistency. Consistent hard work

leads to success. Greatness will come.”

(Dwayne Johnson)

Problematica armonizării calificărilor și standardelor educaționale în domeniul

managementului frontierelor a fost abordată din multiple puncte de vedere pe parcursul lucrării,

iar la fiecare capitol am formulat la momentul respectiv considerații, concluzii și recomandări

specifice fiecărui subiect studiat în parte și fiecărui domeniu specific pe care-l ilustrează în mod

reprezentativ fiecare subiect studiat (cadrul sectorial al calificărilor în domeniul

managementului frontierelor și aplicațiile sale, asigurarea calității calificărilor europene din

domeniul sectorial, programele comune transnaționale integrate – ca instrumente specifice de

promovare și realizare a armonizării, mobilității, internaționalizării și, respectiv alinierii la

politicile, strategiile și procesele europene în domeniul managementului frontierelor, al

educației și pregătirii vocaționale și superioare în domeniul sectorial și nu numai).

Însă impactul asupra armonizării al rezultatelor acestor proiecte merge chiar mai

departe. După cum am demonstrat anterior, cadrul european sectorial al calificărilor de poliție

de frontieră și masteratul european comun în domeniul managementului strategic al frontierelor

nu sunt doar exemple de bună practică recunoscute internațional, iar impactul lor la nivel

european și național nu se rezumă doar la crearea și diseminarea de bune practici și promovarea

alinierii la politicile europene. Rezultatele acestor proiecte au determinat în sine

îmbunătățirea politicilor europene, schimbări “bottom-up” atât la nivelul politicilor

europene, cât și la nivelul practicilor și legislațiilor naționale, în domeniul educației și,

respectiv în domeniul managementului frontierelor, efectul de armonizare fiind direct. Astfel,

experiențele de bună practică s-au ridicat la nivelul politicilor și au avut efecte pozitive asupra

acestora, din care subliniem câteva exemple majore:

a) Dezvoltarea politicilor și strategiilor europene asupra educației și pregătirii

din domeniul de aplicare a legii la nivel european, cu impact asupra pregătirii

polițiștilor la nivel european și național. Prin introducerea și luarea în considerare a

rezultatelor acestor proiecte în textul Schemei europene de pregătire în domeniul de

aplicare a legii (LETS), impactul acestor proiecte este maximizat la nivel european și

național pe tot domeniul de aplicare a legii.

– Astfel, LETS prevede ca pregătirea în domeniul de aplicare a legii la

nivel european să se formuleze pe baza rezultatelor învățării de nivel sectorial, iar

agențiile și instituțiile sunt încurajate să urmeze exemplul Frontex de a elabora

cadre de calificări pentru a asigura comparabilitatea calificărilor de poliție (după

cum am văzut, câteva agenții au inițiat deja astfel de demersuri – EASO, ECGFA-

NET, EFCA și discuții au loc în prezent la nivelul forumului agențiilor JAI pe

secțiunea de pregătire pentru a iniția crearea unui cadru sectorial de poliție și

aplicare a legii).

– Asigurarea calității și respectarea principiilor politicilor europene

pentru învățarea pe tot parcursul vieții sunt de asemenea menționate în LETS, ca

urmare a propunerii noastre, influențând astfel alinierea învățământului de poliție

la politicile educaționale și procesele Bologna și Copenhaga.

– Programele de mobilitate și schimb de studenți și profesori recomandate

în LETS cu scopul creării culturii comune și “europenizării” (internaționalizării)

Pagina 21 din 42

învățământului de poliție de asemenea întărește rolul MECMSF în îndeplinirea

acelorași obiective.

b) Dezvoltarea politicilor și strategiilor europene în domeniul

managementului integrat al frontierelor (IBM) prin introducerea în versiunea

actualizată a strategiei de IBM a referințelor cu privire la asigurarea calității și

comparabilitatea calificărilor, la indicarea necesității ca toate cursurile și curricula în

domeniul poliție de frontieră la nivel național și european să se proiecteze în conformitate

cu cadrul sectorial CECSPF, de asemenea în mențiunea culturii comune și a necesității ca

pregătirea în domeniul sectorial să se realizeze pe baza standardelor comune, în mod

sistematic și armonizat.

c) Dezvoltarea politicilor europene în domeniul educației și pregătirii pe tot

parcursul vieții și alinierea pregătirii din domeniul sectorial la acestea. Toate aceste

proiecte nu doar demonstrează modul autentic în care pot fi puse în practică principiilor

proceselor Bologna și Copenhaga și politicile pentru învățarea pe tot parcursul vieții, dar

oferă și soluții practice la obstacolele comune cauzate de caracterul voluntar al acestor

procese (avantaj și dezavantaj în același timp).

– Masteratul european comun a fost utilizat de European Consorțium for

Accreditation in Higher Education pentru testarea metodologiei de asigurare

externă a calității programelor transnaționale prin proiectul JOQAR și în

continuare a fost utilizat ca studiu de caz și exemplu de bună practică pentru

promovarea Abordării Europene în vederea pregătirii comunicatului de la Paris

din mai 2018 (Bologna follow-up). La data de 16 Martie 2018, pagina de Twitter

a EHEA Ministerial Conference Paris 20187 (pagina Conferinței Bologna Follow–

up de la Paris din mai 2018 unde se întâlnesc miniștrii educației din toate statele

spațiului EHEA/SEÎS8) a preluat și distribuit raportul conferinței noastre de la

Vilnius din mai 2017 dedicate acreditării unice a programelor comune, Single

Accreditation of Joint Programmes – Turning a Bologna Guideline Into Reality -

Conference report9, volum pe care l-am editat în colaborare cu colegii de consorțiu

și unde am publicat o analiză extinsă a cazului MECMSF, precum și propuneri de

optimizare a acreditării programelor transnaționale comune în procedură unică.

– Am arătat în cursul lucrării că MECMSF este exemplul de program

comun cu cel mai înalt grad de integrare din toată cazuistica studiată, răspunzând

astfel tuturor criticilor aduse programelor comune la nivel european. MECMSF

este un exemplu de realizare în practică a obiectivelor procesului de la Bologna în

domeniul mobilității, internaționalizării și asigurării calității calificărilor

europene.

– Cadrul sectorial ca metodologie de elaborare a unui cadru sectorial a fost

evaluat de experții Bologna ca un exemplu de bună practică și recomandat a fi

urmat ca model pentru elaborarea altor cadre sectoriale.

d) Armonizarea și alinierea legislațiilor naționale la politicile europene,

adoptarea bunelor practici.

– Masteratul european comun a determinat modificări legislative în trei

state europene – Estonia, Lituania și Letonia - și a determinat inițierea de

demersuri în Spania pentru modificări legate de adoptarea diplomei comune și a

Abordării Europene (simplificarea procedurii de acreditare a programelor

comune).

7 http://www.ehea2018.paris/ 8 EHEA - European Higher Education Area, Spațiul European al Învățământului Superior (SEÎS) 9 http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2018/03/EJMBSM-Conference-2017-FINAL1.pdf

Pagina 22 din 42

– În toate aceste state, în plus în Olanda și Italia au fost inițiate modificări

ale regulamentelor instituționale ale partenerilor universitari, pentru adoptarea

sistemului de asigurare a calității MECMSF (integral – în cazul membrilor

consorțiului sau parțial – cazul Universității din Bologna) - un exemplu de bună

practică la nivel european.

– Lucrarea prezintă în capitolul al patrulea o analiză a lacunelor și

inconsistențelor legislației naționale românești care inhibă posibilitatea participării

instituțiilor de învățământ superior la programe transnaționale comune integrate.

Adoptarea modificărilor pe care le propunem ar putea rezolva aceste probleme,

așa cum a funcționat în cazul statelor amintite anterior, sau așa cum ne arată

exemplul Germaniei (care tratează parteneriatele transnaționale ca excepție de la

regula națională).

– Recomandările formulate în capitolul al patrulea adresate diferitelor

categorii de instituții (agenții de acreditare, instituții universitare, ministere ale

educației, CE) pot servi în continuare creșterii armonizării, mobilității și

internaționalizării educației și pregătirii și eliminării obstacolelor și dificultăților

de implementare a principiilor proceselor Bologna și Copenhaga.

e) Îmbunătățirea, modernizarea, internaționalizarea și creșterea calității

pregătirii și competențelor profesionale în domeniul sectorial.

– Crearea de programe de pregătire la nivel național și european în baza

cadrului sectorial, prin folosirea acestuia în proiectarea curriculară curentă rezultă

în calificări armonizate, descrise în termeni de rezultate ale învățării, așadar

transparente, comparabile și supuse unui sistem robust de evaluare și asigurare a

calității, ceea ce pune bazele încrederii în calitatea acestor calificări și în

competențele polițistului de frontieră pregătit în baza acestor standarde europene

comune. Frontex asigură instruirea designerilor naționali de curricula în acest sens,

creând capacitatea la nivel național de a adopta bunele practici europene.

– Sistemul de asigurare a calității proiectat de Frontex în baza cadrului

sectorial servește nu doar agenției și acreditării calificărilor gestionate de aceasta,

dar servește și oricărui centru de pregătire vocațională de poliție la nivel național

care dorește înființarea unui sistem de asigurare a calității, căruia astfel i se oferă

un model de succes ce poate fi aplicat și adaptat cerințelor proprii, instituționale

sau naționale. Unele state au inițiat deja astfel de demersuri și au solicitat suport

în acest sens.

– Acreditarea cursurilor Frontex pe baza sistemului intern de asigurare a

calității deschide oportunitatea profesionalizării la un nivel superior a

învățământului de poliție de frontieră la nivel european și certificarea formală a

instructorilor.

– Competențele profesionale din cadrul sectorial au fost folosite în

definirea profilelor de competență pentru ofițerii detașași în misiuni comune la

frontierele externe și pentru proiectarea pregătirii acestora.

– Competențele profesionale din CECSPF au fost folosite pentru

actualizarea standardelor ocupaționale în domeniul securizării frontierelor în

multe state europene, iar rezultatele învățării au servit îmbunătățirii programelor

de pregătire la toate nivelurile la nivel național (exemple prezentate în capitolul al

treailea). Unele state au inițiat crearea de cadre sectoriale organizaționale în baza

CECSPF.

– Masteratul european formează lideri strategici în domeniul

managementului frontierelor, capabili de a îmbunătăți politicile europene în

domeniul migrației și frontierelor și de a coopera la nivel internațional pentru a

Pagina 23 din 42

adopta cele mai bune soluții necesare rezolvării problemelor ridicate de fenomenul

globalizării, migrația crescută etc.

– Masteratul creează un nou domeniu de studiu, cel de cercetare-inovare

în domeniul managementului strategic al frontierelor, un domeniu încă insuficient

explorat, unde cercetarea aplicată efectuată de practicienii absolvenți ai MECMSF

deschide noi posibilități pentru îmbunătățirea practicilor de management integrat

în domeniul sectorial.

f) Creșterea cooperării europene inter-instituționale și inter-agenții.

– Inițiativele altor agenții de a elabora cadre sectoriale exemplificate

anterior (EASO, ECGFA-Net, EMSA, alte agenții JAI) sunt exemple nu doar de

multiplicare a bunelor practici, ci și de intensificare a cooperării la nivel european

și de învățare reciprocă. WCO10 și ESDC au solicitat de asemenea sprijinul

Frontex pentru revizuirea, respectiv elaborarea de cadre sectoriale în domeniile lor

specifice.

– Absolvenții MECMSF formează o rețea excelentă de lideri europeni

care vor continua să colaboreze și după terminarea studiilor, în beneficiul

managementului integrat al frontierelor și al politicilor europene în domeniu.

– Elaborarea cadrului sectorial și a MECMSF sunt un exemplu de

implicare a tuturor stakeholderilor, creând platforme de dezvoltare a cooperării

academice și inter-agenții la nivel european.

– Sistemul de asigurare a calității pe care l-am proiectat de asemenea

prezintă un model de implicare a stakeholderilor în toate procesele educaționale și

promovează în sine colaborarea și cooperarea de la nivelul proiectării curriculare,

micro (modelul colaborativ) și până la procesele de revizuire și evaluare ciclice,

macro, unde agențiile europene (e.g. CEPOL, EUROPOL, EASO, CEDEFOP etc)

și reprezentanții agențiilor naționale de frontieră (prin NTC11, experți operativi

etc) sunt invitați să contribuie la evaluarea succesului programelor de pregătire

Frontex, a calificărilor europene în domeniul managementului frontierelor, în

cadrul funcțiilor de “peer –review” (evaluare inter-pares), contribuind așadar la

demonstrarea deschiderii, a cultivării încrederii, a promovării culturii comune și

standardelor comune la nivel european.

În cuprinsul lucrării am evidențiat impactul cadrului sectorial al calificărilor europene

de poliție de frontieră asupra armonizării și asigurării calității calificărilor și standardelor

educaționale în domeniul sectorial, prin intermediul aplicațiilor sale practice (designul

curricular, crearea sistemului de asigurare a calității, proiectarea și asigurarea calității

masteratului comun) și am identificat principalele probleme și obstacole legate de armonizarea

și asigurarea calității calificărilor și standardelor educaționale, propunând soluții punctuale

pentru depășirea acestora, în baza experiențelor practice de creare a cadrului sectorial CECSPF,

a programului transnațional comun MECMSF și a sistemului de asigurare a calității pentru

calificările europene din domeniul poliție de frontieră.

Așadar, în capitolul al treilea special destinat, am prezentat lecțiile învățate în procesul

de elaborare a cadrului sectorial CECSPF, am identificat principalele avantaje și limite ale

metodologiei, am discutat și analizat dificultățile întâmpinate în proiectarea acestuia și am

formulat recomandări aplicabile altor inițiative similare.

10 World Customs Organization – Organizația Mondială a Vămilor 11 National Training Coordinators – Coordonatorii Naționali de Pregătire nominalizați de statele membre la

solicitarea Unității de Pregătire Frontex pentru a asigura comunicarea reciprocă pe teme de pregătire.

Pagina 24 din 42

În continuare, am demonstrat aplicabilitatea practică a cadrului sectorial CECSPF în

designul curricular pentru programe de studii de poliție de frontieră la toate nivelurile,

propunând un ghid practic de proiectare curriculară în baza rezultatelor învățării de nivel

sectorial. Am discutat impactul acestei metodologii de proiectare curriculară asupra

armonizării calificărilor și standardelor educaționale în domeniul sectorial la nivel european și

național și am dat exemple în acest sens din experiența statelor membre care folosesc cadrul

sectorial în scopuri multiple. Totodată, am arătat cum se poate crea un sistem de asigurare a

calității calificărilor în domeniul sectorial la nivel european, aplicabil tuturor tipurilor de

furnizori de pregătire la nivel național sau european, prezentând exemplul sistemului de

asigurare al calității introdus recent de unitatea de pregătire a Frontex. În acest context am

explicat și ilustrat rolului cadrului sectorial CECSPF în cadrul politicilor europene dedicate

învățării pe tot parcursul vieții, a proceselor Bologna și Copenhaga cu referire la asigurarea și

armonizarea calității calificărilor sectoriale.

În capitolul IV am prezentat și analizat procesul și metodologia de proiectare și

asigurare a calității unei calificări europene de nivel master, sub forma unui program

transnațional comun în domeniul managementului strategic al frontierelor, realizat în

exclusivitate în baza cadrului sectorial CECSPF și am explicat rolul acestei calificări europene

în procesul de armonizare, mobilitate și internaționalizare a învățării în domeniul sectorial. În

același capitol am trecut în revistă obstacolele, dificultățile, factorii de succes și factorii

inhibitori în crearea unui program transnațional comun în domeniul managementului

frontierelor și am identificat o serie de soluții aplicabile altor demersuri similare, formulând

recomandări și promovând astfel armonizarea calificărilor și standardelor educaționale

europene în conformitate cu obiectivele procesului de la Bologna. În contextul masteratului

european comun am identificat lacunele și inconsistențele legislației educaționale din România

referitoare la programele transnaționale comune și asigurarea calității calificărilor și am

formulat propuneri concrete de îmbunătățire, în contextul politicilor și proceselor europene

relevante.

Așadar, apreciem că am atins toate obiectivele generale și specifice ale acestei lucrări.

1.6. PERSPECTIVE DE CONTINUARE A CERCETĂRII

Subiectele acestei teze deschid multiple posibilități de continuare a cercetării și

avansare a practicilor și metodologiilor propuse aici. Cele mai semnificative idei de continuare

a cercetării, în scopul consolidării și maximizării valorificării celor prezentate sunt

exemplificate mai jos.

În ceea ce privește cadrul sectorial:

• Efectuarea unei cercetări cantitative pentru a colecta date referitoare la numărul

și nivelul calificărilor (nivelul EQF) rezultate din cursurile și programele de pregătire

elaborate la nivel național în statele UE pe baza cadrului sectorial, acreditate sau ne-

acreditate (cursuri non-formale). Un număr relevant de cursuri acreditate la nivel național,

în mai multe țări și la diferite niveluri EQF servește demonstrării referențierii corecte a

nivelurilor cadrului sectorial la nivelurile EQF.

• Cercetare cantitativă referitoare la utilizarea în practică a cadrului sectorial

pentru designul curricular – colectare de feedback pentru identificarea necesarului de

actualizare a rezultatelor învățării sau competențelor profesionale.

Pagina 25 din 42

• Actualizarea cadrului sectorial cu nivelul 8 – cercetare aplicată, nivel doctoral.

Experiența masteratului comun care a creat acest nou domeniu de cercetare –

managementul strategic al frontierelor -, solicită elaborarea referințelor sectoriale de nivel

8 – doctorat.

• Studiul posibilității de a crea un cadru sectorial pentru domeniul polițienesc

european și crearea de sinergii cu cadrul sectorial de poliție de frontieră. Intenționez să

configurez o metodologie care să pună în evidență competențele comune din zona de

aplicare a legii și care să acopere toate cunoștințele, abilitățile și competențele integrate și

comune tuturor subdomeniilor de aplicare a legii (poliție, ordine publică, frontieră, vamă,

securitate maritimă, gardă de coastă, control pescuit ape internaționale, domeniul de

apărare, azil, migrație etc.), respectiv, care să separe competențele specifice fiecărui

domeniu. Structura comună de referință poate fi oferită de cadrul sectorial CECSPF –

secțiunea competențelor generale, la care adăugăm în mod diferențiat competențele

specifice fiecărui cadru sectorial din celelalte subdomenii. Astfel se pot pune premisele

creării unui cadru sectorial comprehensiv comun de aplicare a legii care poate facilita

masiv sinergii și cooperare în domeniul pregătirii de ordine publică, securitate internă și

aplicare a legii la nivel european.

În ceea ce privește designul curricular:

• În baza acestei lucrări, la care voi adăuga câteva secțiuni dedicate detalierii

proiectării de strategii de predare-învățare-evaluare, mi-am propus să redactez un ghid

comprehensiv de proiectare curriculară în baza cadrului sectorial, în limba română, care

să poate fi utilizat în România de toate instituțiile de pregătire din cadrul Poliției de

frontieră și alte instituții din domeniul de ordine publică și M.A.I.

• Cercetare cantitativă asupra impactului cursurilor create la nivel național în baza

CECSPF asupra armonizării competențelor în domeniu și a creșterii performanței

profesionale și organizaționale (metodologia Kirkpatrick12 nivelele 3 și 4).

În ceea ce privește sistemul de asigurare a calității:

• Crearea unei metodologii de evaluare și asigurare a calității educaționale a

centrelor de pregătire din statele membre care nu beneficiază de acreditare la nivel

național. Astfel, Frontex poate activa față de academiile partenere în calitate de agenție de

evaluare externă a calității – ceea ce va permite acreditarea centrelor naționale în baza

sistemului de calitate al Frontex care, la rândul său, va deține acreditare internațională și

competențe specifice în acest sens (acreditare instituțională).

• Acreditarea programelor comune de mobilitate/schimb de studenți și profesori

pe care academiile partenere Frontex le pot elabora în baza cadrului sectorial sau a

common core curricula, sub coordonarea Frontex care, pe principiul de mai sus, va fi în

măsură să acrediteze aceste programe în calitate de agenție de evaluare a calității externe

(acreditare de program).

• Cercetare cantitativă și calitativă destinată evaluării implementării sistemului

de asigurare a calității a Unității de Pregătire a Frontex, la trei ani după implementare și

analiza dificultăților întâmpinate, respectiv a beneficiilor aduse.

În ceea ce privește programul de masterat european comun:

• Continuarea explorării soluțiilor necesare aplicării Abordării Europene (EA)

pentru re-acreditarea MECMSF. O idee care s-a născut în cursul redactării tezei de

12 Modelul Kirkpatrick identifică patru pași ai evaluării programelor de pregătire și rezultatelor/impactului

acestora, respectiv: Nivel 1. Reacție (în ce măsură participanții găsesc cursul relevant, util și antrenant), Nivelul

2. Învățare (evaluarea atingerii rezultatelor învățării). Nivelul 3. Comportament – aplicarea cunoștințelor și

abilităților la întoarcerea la locul de muncă și nivelul 4. Rezultat - Impactul organizațional și sustenabilitatea

pregătirii. Dacă nivelele 1 și 2 se realizează în cursul sistemului de asigurare a calității, nivelele 3 și 4 rămân a fi

investigate prin alte mijloace. https://www.kirkpatrickpartners.com/Our-Philosophy/The-Kirkpatrick-Model

Pagina 26 din 42

doctorat și pe care am explorat-o împreună cu un alt expert în asigurarea calității

calificărilor europene comune din Lituania este aceea de a efectua o analiză comparativă

aprofundată a legislației naționale a unui eșantion de cel puțin 10 state europene (inclusiv

cele ale consorțiului) și să elaborăm o metodologie de pre-screening a eligibilității pentru

EA. Astfel, putem răspunde rezervelor îndreptățite ale agențiilor naționale de acreditare

care nu doresc să piardă controlul asupra asigurării externe a calității unor programe

naționale cu componente transnaționale de mobilitate în cazul cărora nu se justifică

exceptarea de la regula națională și care ar putea astfel beneficia în mod nejustificat de

facilitățile Abordării Europene. Această metodologie de pre-screening va evalua

eligibilitatea programelor comune pentru adoptarea EA în baza unei liste de criterii care

să permită măsurarea nivelului de integrare, a caracterului “joint”. În baza acestei evaluări,

doar programele cu grad ridicat de integrare și “jointness” vor fi selectate pentru aplicarea

Abordării Europene. Ne-am propus să facem cunoscută această propunere Consorțiului

European pentru Acreditare (ECA) și să obținem finanțarea europeană a proiectului de

cercetare.

• Progresul carierei absolvenților MECMSF și contribuția acestora la

armonizarea și eficientizarea managementului integrat al frontierelor trebuie urmărite

longitudinal, de aceea mi-am propus să realizez o altă cercetare cantitativă și calitativă

(din nou, Kirkpatrick nivel 3 și 4) pe primele 3 promoții de absolvenți.

• Problema participării României prin Academia de Poliție ”Al. I. Cuza” la

consorțiul MECMSF rămâne o întrebare deschisă. Ne-am propus să efectuăm în

continuare demersuri, în colaborare cu reprezentanții Academiei la nivelul Ministerului

Educației Naționale pentru a contribui la realizarea acestui obiectiv cu ocazia extinderii

acordului de consorțiu în 2020.

• Lipsa de acuratețe terminologică din legislația și documentele în limba română

studiate referitoare la programe comune, calificări, diplome comune etc. (inclusiv

traducerea defectuoasă a EQF 2017 menționată anterior) a evidențiat necesitatea elaborării

unui dicționar de terminologie în domeniul asigurării calității care să explice și să

diferențieze acești termeni, dicționar pe care intenționez sa-l public într-un viitor apropiat.

• În baza lucrării de față intenționez redactarea unui ghid practic de proiectare de

programe comune superior integrate, sintetizând experiența europeană la zi și

generalizând experiența cazului de succes MECMSF (practic, extinderea și îmbogățirea

cercetării curente).

• În colaborare, ne-am propus să redactăm un ghid practic de realizare a

programelor comune de doctorat (joint Phd), în baza experienței masteratului comun, a

nivelului 8 al cadrului sectorial și a documentației și cazuisticii studiate cu ocazia

efectuării cercetării de față care nu au mai fost incluse în această lucrare.

Pagina 27 din 42

Bibliografie selectivă

Adam, S. (2002). Using Learning Outcomes. United Kingdom Bologna Seminar, 1-2/5/2002. Preluat din

http://www.aic.lv/bolona/Bologna/Bol_semin/Edinburgh/S_Adam_Bacgrerep_presentation.pdf

Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes. În E. Fromet, J. Kohler, L. Purser, & L. Wilson (Ed.),

EUA Bologna Handbook: „Making Bologna Work” (p. B2.3-1). Berlin: Raabe academic publishers.

Adams, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications

for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels.

Raport prezentat la seminarul UK-Bologna, Universitatea Herriot-Watt, 2004.

Aerden, A. (2014). Joint Programme Checklist: inspired by quality assurance. ECA Occasional Paper. Preluat din

http://ecahe.eu/home/services/publications/joint-programme-checklist-inspired-by-quality-assurance/

Aerden, A. (2015). An introduction to international and intercultural learning outcomes. ECA Occasional Paper.

Preluat din http://ecahe.eu/home/services/publications/an-introduction-to-international-and-

intercultural-learning-outcomes/

Aerden, A., & Reczulska, H. (2013). Guidelines for Good Practice for Awarding Joint Degrees. ECA Occasional

Paper. Preluat din http://ecahe.eu/home/services/publications/guidelines-for-good-practice-for-

awarding-joint-degrees/

Akkreditierungsrat. (2015). Application of the European Approach to the German System for Joint Degrees –

Resolution by the Accreditation Council agreed on 30 September 2015. Preluat din

http://www.akkreditierungsrat.de/fileadmin/Seiteninhalte/AR/Beschluesse/en/Resolution_of_GAC_on_

European_Approach.pdf

Alaniska, H., Codina, E. A., Bohrer, J., Dearlove, R., Eriksson, S., Helle, E., & Wiberg, L. K. (2006). Student

Involvement in the Process of Quality Assurance in the European Higher Education Area (ENQA

workshop report 4). Helsinki, Finland: European Association for Quality Assurance in Higher Education

(ENQA 2007). Preluat din http://www.enqa.eu/indirme/papers-and-reports/workshop-and-

seminar/Student%20involvement.pdf

Alesi, B., Bürger, S., Kehm, B. M., & Teichler, U. (2005). Bachelor- und Master-Studiengänge in ausgewählten

Ländern Europas im Vergleich zu Deutschland. Bonn, Berlin: The International Centre for Higher

Education Research-Kassel. Preluat din https://www.uni-

bamberg.de/fileadmin/uni/verwaltung/studium/strukturreform/bachelor_master_gesamt.pdf

Allen, B. (2015). Fundamentals of Organisational Learning and Development.: First Steps to Managing the L&D

Portfolio.

Ambert, A.-M., Adler, P., Adler, P., & Detzner, D. F. (1995). Understanding and Evaluating Qualitative Research.

Journal of Marriage and Family, 57(4), 879-893. https://doi.org/10.2307/353409

American Society for Quality. (f.a.). TQM Overview. Preluat din http://asq.org/learn-about-quality/total-quality-

management/overview/overview.html

Anderson, G., Herr, K., & Nihlen, A. (2007). Merging Educational Practice and Research: A New Paradigm. În

G. Anderson, K. Herr, & A. Nihlen (Ed.), Studying Your Own School: An Educator’s Guide to

Practitioner Action Research (pp. 17-57). Corwin Press.

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a

revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman. Preluat din

https://books.google.ro/books?id=EMQlAQAAIAAJ

Arlin, P. (1975). Cognitive development in adulthood: A fifth stage? Developmental Psychology, 11(5).

https://doi.org/10.1037/0012-1649.11.5.602

ASQ. (f.a.). Edward Deming’s 14 Points for Total Quality Management. Preluat din http://asq.org/learn-about-

quality/total-quality-management/overview/deming-points.html

Auzinger, M., Fellinger, J., Luomi-Messerer, K., Mobilio, L., Ulicna, D., & Zaidi, A. (2017). Study on

international sectoral qualifications frameworks and systems. Final report - Study.

https://doi.org/10.2767/115

Bacia, D. E., Dybaś, D. M., Leyk, A., Rozenbaum, J., Saryusz-Wolski, D. T., Sławiński, D. S., & Stempień, M.

(2015). The Quality Assurance of qualifications in the integrated qualifications system. Warsaw, Poland:

Instytut Badań Edukacyjnych / Educational Research Institute. Preluat din

http://www.kwalifikacje.edu.pl/en/publications/969-the-quality-assurance-of-qualifications-in-the-

integrated-qualifications-system

Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational Leadership and Organizational Culture. Public

Administration Quarterly, 17(1), 112–121. Preluat din http://www.jstor.org/stable/40862298

Becket, N., & Brookes, M. (2008). Quality Management Practice in Higher Education – What Quality Are We

Actually Enhancing? Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 7(1).

https://doi.org/10.3794/johlste.71.174

Pagina 28 din 42

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (2005). Beyond Bloom’s Taxonomy: Rethinking Knowledge for the Knowledge

Age. În M. Fullan (Ed.), Fundamental Change International Handbook of Educational Change (pp. 5-

22). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/1-4020-4454-2

Berings, D., Beerten, Z., Hulpiau, V., & Verhesschen, P. (2010). Quality Culture in higher education: from theory

to practice. În A. Blättler, L. Bollaert, F. Crozier, J. Grifoll, Á. Hyland, T. loukkola, … B. Stensaker

(Ed.), Building bridges: Making sense of quality assurance in European, national and institutional

contexts – A selection of papers from the 5th Europe-an Quality Assurance Forum, University Claude

Bernard Lyon 1, 18 – 20 November 2010 (p. 38). Preluat din https://www.eurashe.eu/library/wgsiii-

8_papers_beringsbeertenhulpiauverhesschen-pdf/

Berlin Communiqué. (2003). EHEA Ministerial Conference. Preluat din

http://media.ehea.info/file/2003_Berlin/28/4/2003_Berlin_Communique_English_577284.pdf

Bevans-Gonzales, T., & Nair, A. (2004). The Strengths and Weaknesses of ISO 9000 in Vocational Education.

Journal of Vocational Education and Training, 56(2). https://doi.org/10.1080/13636820400200252

Bienefeld, S., Gruszka, M., & Zervakis, P. (2006). Joint Degrees – A Hallmark of the European Higher Education

Area? Results of questionnaire sent to Bologna Follow-Up Group members. Preluat din

http://web.archive.org/web/20061029204543/http://eu.daad.de/imperia/md/content/eu/sokrates/veransta

ltungen/results_bfug.pdf

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347-367.

https://doi.org/10.1007/BF00138871

Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university: what the student does. Buckingham, UK:

SRHE/Open University Press.

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd Edition). Open University Press.

Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3rd Edition).

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4th Edition). Open University Press.

Binghan, J. (1999). Guide to developing Learning Outcomes. Sheffield Hallam University.

Blakemore, M., & Burquel, N. (2012). Handbook of Excellence – Master Programmes. Brussels: Education,

Audiovisual and Culture Executive Agency. Preluat din

http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/tools/documents/repository/handbook_of_excellence_2012

_master_en.pdf

Blanco-Ramírez, G., & Berger, J. B. (2014). Rankings, accreditation, and the international quest for quality:

Organizing an approach to value in higher education. Quality Assurance in Education, 22(1), 88-104.

https://doi.org/10.1108/QAE-07-2013-0031

Blagdan, E et al. (2016). Guidelines for the development, accreditation and implementation of joint programmes.

Zagreb: Ministry of Science, Education and Sports. Preluat din

https://mzo.hr/sites/default/files/links/eng-smjernice_brosura-web_objava_19_4_2016.pdf

Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Addison-

Wesley Longman Ltd.

Bloom, B., Kraftwohl, D. R., & Masia, B. B. (1967). Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of

Educational Goals: Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Company.

Bollaert, L. (2014). Quality Assurance (Qa) in Europe (2005–2015). From Internal and Institutional to External

and International. Journal of the European Higher Education Area, 2014(3). Preluat din

http://ecahe.eu/assets/uploads/2014/10/bollaert_v01.pdf

Bologna Follow-Up Group (BFUG) 2007-2009. (f.a.). Preluat din http://www.ehea.info/cid103689/bfug-2007-

2009.html

Brooks, M. G., & Brooks, J. G. (1999). The Constructivist Classroom – The courage to be Constructivist. The

Constructivist Classroom, 57(3), 18-24. Preluat din http://www.ascd.org/publications/educational-

leadership/nov99/vol57/num03/The-Courage-to-Be-Constructivist.aspx

Brown, A., Bremer, R., Dif, M., Jovaiša, T., Khayat, J., Mikulec, B., & Spaninks, L. (2010). EQF implementation:

impact of national qualifications systems processes. (V. Tūtlys, Ed.). Kaunas. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/events/curriculum-innovation-

2011/images/stories/files/Qualifications%20and%20Comparability.pdf

Bryman, A. (1984). The Debate about Quantitative and Qualitative Research: A Question of Method or

Epistemology? The British Journal of Sociology, 35(1), 75-92. https://doi.org/10.2307/590553

Bryman, A. (2016). Social Research Methods, Ed. 5, Oxford University Press

Burns, R. (2000). Introduction to Research Methods, Ed. 4. Sage Publications.

Carr, W., & Kemmis, S. (1989). The Journal of Educational Thought (JET) / Revue de la Pensée Éducative, 23(3),

209–216. Preluat din http://www.jstor.org/stable/23768771

CEDEFOP. (2009a). Accreditation and quality assurance in vocational education and training – Selected

European approaches. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/files/4089_en.pdf

Pagina 29 din 42

CEDEFOP. (2009c). Fundamentals of a common quality assurance framework (CQAF) for VET in Europe. Office

for Official Publications of the European Communities. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/5168

CEDEFOP. (2009d). The Dynamics of Qualifications – Defining and Renewing Occupational and Educational

Standards. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/files/5195_en.pdf

CEDEFOP. (2011a). Assuring quality in vocational education and training – The role of accrediting VET

providers. Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/3061

CEDEFOP. (2011b). Glossary: Quality in education and training. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/4106

CEDEFOP. (2012). International qualifications. Luxembourg: Office for Official Publications of the European

Communities.

CEDEFOP. (2013). Accreditation and quality assurance in vocational education and training. Luxembourg:

Publications Office of the European Union.

CEDEFOP. (2014a). Qualifications at level 5: progressing in a career or to higher education. Luxembourg:

Publications Office. https://doi.org/10.2801/77593

CEDEFOP. (2014b). Terminology of European education and training policy – A selection of 130 key terms.

Second edition. Louxembourg: Publications Office of the European Union. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/4117

CEDEFOP. (2015). European guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxembourg:

Publications Office of the European Union. Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-

and-resources/publications/4054

CEDEFOP. (2015a). Ensuring the quality of certification in vocational education and training. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/5551

CEDEFOP. (2015b). European guidelines for validating non-formal and informal learning. Luxembourg:

Publications Office of the European Union. Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/files/3073_en.pdf

CEDEFOP. (2015c). Handbook for VET providers. Supporting internal quality management and quality culture..

Preluat din http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/3068

CEDEFOP. (2015d). How do we define learning outcomes. În Annual Report 2015. Luxembourg: Publications

Office. Cedefop information series. https://doi.org/10.2801/64476

CEDEFOP. (2016). Annual Report 2015. Luxembourg: Publications Office. Cedefop information series.

https://doi.org/10.2801/64476

CEDEFOP. (2017a). Defining, writing and applying learning outcomes – A European handbook. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/4156

CEDEFOP. (2017b). Sharing knowledge about vocational education and training. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/sl/publications-and-resources/publications/8105

Centrul de Analiză și Dezvoltare Pedagogică al Universității 1 Decembrie 1918 din Alba-Iulia. (Nedatat). Sistemul

de Transfer al Creditelor de Studii. Elaborare și Aplicare. Preluat din

http://uab.ro/upload/4330_Ghidul%20ECTS.pdf

CEPOL. (f.a.). European Joint Master Programme. Preluat din https://www.cepol.europa.eu/education-

training/our-approach/types-learning/european-joint-master-programme

CEPOL (2016) Global trends in law enforcement training and education. Budapest. Preluat din

https://www.cepol.europa.eu/science-research/conferences/2016

Chelcea, S. (2007). Metodologia Cercetării Sociologice: Metode Cantitative și Calitative, Ed. 3. Editura

Economică.

Clarke, A. (2001). Learning Organisations, What are they and how to become one. Leicester, UK: National

Institute of Adult Continuing Education.

Collerette, P. (2002). Metoda Studiilor de caz. În M. Alex, A. Eric, B.-G. Isabelle, B. Jocelyne, C. Charles-Olivier,

C. Pierre, … W. Uli (Ed.), Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Editura

Polirom.

Consiliul Comunităților Europene. (1988). DIRECTIVA CONSILIULUI din 21 decembrie 1988 privind sistemul

general de recunoaștere a diplomelor de învățământ superior acordate pentru formarea profesională cu

durata minimă de trei ani. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, (L 019/16). Preluat din http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31989L0048:RO:HTML

Consiliul Comunităților Europene. (1992). DIRECTIVA 92/51/CEE A CONSILIULUI din 18 iunie 1992 privind

cel de-al doilea sistem general de recunoaștere a formării profesionale, de completare a Directivei

89/48/CEE. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, (L 209/25). Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/TXT/?uri=celex:31992L0051

Cosmovici, A., Boncu, Ștefan, Dafinoiu, I., Dîrțu, C., & Havârneanu, C. (1999). Psihologie. Polirom.

Costa, A., & Kallick, B. (1993). Through the Lens of a Critical Friend. Educational leadership: journal of the

Pagina 30 din 42

Department of Supervision and Curriculum Development, N.E.A, 51(2), 49-51.

Council of the European Union. (2009). The Stockholm Programme – An open and secure Europe serving and

protecting citizens. Official Journal of the European Union, C 115, 1-38. Preluat din https://eur-

lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1524593223173&uri=CELEX:52010XG0504(01)

Council of the European Union. (2012). Council Recommendation of 20 December 2012 on the validation of non-

formal and informal learning. Official Journal of the European Union, (C 398), 1-5. Preluat din

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32012H1222%2801%29

Council of the European Union. (2014a). Council conclusions — Efficient and innovative education and training

to invest in skills — Supporting the 2014 European Semester. Official Journal of the European Union,

(C 62), 4-6. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/ALL/?uri=CELEX:52014XG0304(01)

Council of the European Union. (2014b). Council conclusions of 20 May 2014 on quality assurance supporting

education and training. Official Journal of the European Union, (C 183/07), 30-35. Preluat din

https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/TXT/?qid=1524653882262&uri=CELEX:52014XG0614(07)

Council of the European Union. (2017). Council recommendation of 22 May 2017 on the European Qualifications

Framework for lifelong learning and repealing the recommendation of the European Parliament and of

the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong

learning. Official Journal of the European Union, (C 189/03), 15-28. Preluat din https://eur-

lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32017H0615%2801%29

Council Regulation (EC) No 2007/2004 of 26 October 2004 establishing a European Agency for the Management

of Operational Cooperation at the External Borders of the Member States of the European Union. (2004).

Official Journal of the European Union, L 349. Preluat din https://ec.europa.eu/home-

affairs/sites/homeaffairs/files/e-library/documents/policies/borders-and-

visas/schengen/docs/frontex_regulation_consolidated_2011_en.pdf

Cranton, P. (1994). Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults.

Preluat din

https://books.google.ro/books/about/Understanding_and_Promoting_Transformati.html?id=AwufAAA

AMAAJ&redir_esc=y

Crozier, F., Loukkola, T., & Michalk, B. (2016). Revision of the ESG – Finding a Common View on the Future

of Quality Assurance in Higher Education. Journal of the European Higher Education Area, 2016(1).

Preluat din https://www.ehea-

journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/204/531/Revision-of-the-ESG—Finding-a-

Common-View-on-the-Future-of-Quality-Assurance-in-Higher-Education

Davidson, A. (2016). Qualifications Frameworks in the European Context of education and training. În Frontex

(2016), Sectoral Qualifications Network and Educational Standards - Compendium. Frontex Annual

Training Conference, May 2016.

Davies, H. (2009). Survey of Master Degrees in Europe. European University Association. Preluat din

http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-

list/EUA_Survey_Of_Master_Degrees_In_Europe_FINAL_www.pdf?sfvrsn=2

Declarația de la Sorbona. (1998, Mai). Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European

higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United

Kingdom. Paris, France. Preluat din http://www.ehea.info/cid100203/sorbonne-declaration-1998.html

Dehmel, A. (2006). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality? Some Critical Reflections on the

European Union’s Lifelong Learning Policies. Comparative Education, 42(1), 49–62. Preluat din

http://www.jstor.org/stable/29727765

Denton, J. (1998). Organisational Learning and Effectiveness. Routledge. Preluat din

https://books.google.ro/books?id=SHRcYkTLY8AC

Denzin, N., & Lincoln, Y. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications.

Developing Joint Masters Programmes For Europe. Results of the EUA Joint Masters Project March 2002 – Jan

2004. (2004). Brussels: European University Association. Preluat din

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Joint_Masters_report.1087219975578.pdf

Directiva (UE) 2016/801 a Parlamentului European și a Consiliului din 11 mai 2016 privind condițiile de intrare

și de ședere a resortisanților țărilor terțe pentru cercetare, studii, formare profesională, servicii de

voluntariat, programe de schimb de elevi sau proiecte educaționale și muncă au pair. (2016). Official

Journal of the European Union, L 132. Preluat din https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-

/publication/65b80366-1ede-11e6-86d0-01aa75ed71a1/language-en

ECTS Users’ Guide. (2015). https://doi.org/10.2766/87592

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2012). The European Higher Education Area in 2012:

Bologna Process Implementation Report. EACEA. https://doi.org/10.2797/81203

Pagina 31 din 42

EFQM. (2012). Fundamental Concepts. Preluat din http://www.efqm.org/efqm-model/fundamental-concepts

Egron-Polak, E., & Hudson, R. (2010). Internationalization of higher education: Global trends, regional

perspectives. Preluat din https://doi.org/10.1057/9781137265050_5

EHEA. (1999). The Bologna Declaration. The European Higher Education Area. Preluat din

https://media.ehea.info/file/Ministerial_conferences/02/8/1999_Bologna_Declaration_English_553028.

pdf

EHEA (2001) Prague Communiqué. (2001). Ministerial Conference. Preluat din

http://media.ehea.info/file/2001_Prague/44/2/2001_Prague_Communique_English_553442.pdf

EHEA. (2005a). Bergen Communiqué. The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Preluat din

http://media.ehea.info/file/2005_Bergen/52/0/2005_Bergen_Communique_english_580520.pdf

EHEA. (2005b). Overarching Framewerk of Qualifications - EHEA. În Bergen Communiqué. The European

Higher Education Area – Achieving the Goals. Preluat din http://www.ehea.info/cid102843/overarching-

framework-of-qualifications-of-the-ehea-2009.html

EHEA. (2007). London Communiqué. EHEA Ministerial Conference. Preluat din

http://media.ehea.info/file/2007_London/69/7/2007_London_Communique_English_588697.pdf

EHEA. (2009). Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven

and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009. Preluat din https://www.eurashe.eu/library/modernising-

phe/Bologna_2009_Leuven-Communique.pdf

EHEA. (2012). Bucharest Communiqué. Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher

Education Area. EHEA Ministerial Conference. Preluat din

https://media.ehea.info/file/2012_Bucharest/67/3/Bucharest_Communique_2012_610673.pdf

EHEA. (2014). European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes. Preluat din

https://eqar.eu/fileadmin/documents/bologna/02_European_Approach_QA_of_Joint_Programmes_v1_

0.pdf

E.H.E.A. (2014). Background Report on the European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes.

(2014). Preluat din http://bologna-

yerevan2015.ehea.info/files/European%20Approach%20QA%20of%20Joint%20Programmes_Backgro

und%20Report.pdf

EHEA. (2015). Yerevan Communiqué. EHEA Ministerial Conference. Preluat din

http://media.ehea.info/file/2015_Yerevan/70/7/YerevanCommuniqueFinal_613707.pdf

ElAbbadi, L., Bouayad, A., & Lamrin, M. (2011). Generic quality standard vs. specific quality standard: the case

of higher education. International Journal for Quality Research, 5(2), 123-129.

ElAbbadi, L., Bouayad, A., & Lamrin, M. (2012). ISO 9001 and the Field of Higher Education: Proposal for an

Update of the IWA 2 Guidelines. Quality Approaches in Higher Education Journal, 4(2), 14-19.

Elassy, N. (2015). The concepts of quality, quality assurance and quality enhancement. Quality Assurance in

Education, 23(3), 250-261. https://doi.org/10.1108/QAE-11-2012-0046

ENQA. (2012). ENQA Report to Ministers Responsible for Higher Education in the EHEA. Bucharest Ministerial

Conference. Preluat din http://www.enqa.eu/wp-

content/uploads/2013/06/ENQA_report_EHEA_ministers.pdf

ENQA, & EURASHE. (2015). Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education

Area. Brussels, Belgium: European Association of Institutions in Higher Education. Preluat din

http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

EQAVET. (f.a.). About Us. Preluat din https://www.eqavet.eu/About-Us

EQF Advisory Group. (2015). Summary report – PEER LEARNING ACTIVITY „INTERNATIONAL SECTORAL

QUALIFICATIONS”. Sofia, Bulgaria.

EQNQA. (2006). Methodological report. Transnational European Evaluation Project II (TEEP II). Helsinki,

Finland: ENQA Occasional Papers. Preluat din http://www.enqa.eu/indirme/papers-and-

reports/occasional-papers/TEEP%20II%20Methodological%20report.pdf

Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247-273.

https://doi.org/10.1080/158037042000225245

Eraut, M. (2007). Learning from other people in the workplace. Oxford Review of Education, 33(4), 403-422.

https://doi.org/10.1080/03054980701425706

EUA. (2006). The 1st EQAF Forum. Munich. Preluat din http://www.eua.be/activities-

services/events/past/2006/qa-forum-2006.aspx

EUA. (2013). The 8th EQAF Forum. Gothenburg. Preluat din www.eua.be/EQAF-Gothenburg.aspx

European Coast Guard Functions Training Network. (2016). European Coast Guard Functions Academies

Network Project Work Package 4 (2015-2017), Coast Guard Functions Sectoral Qualification

Frameworks - Work package Report comprising Basic elements, key recommendations and methodology.

European Coast Guard Functions Training Network. (f.a.). Background. Preluat din http://ecgff-

trainingportal.eu/pages/37-background

Pagina 32 din 42

European Commission. (1995). COM(1995) 590: White paper on education and training - TEACHING AND

LEARNING - TOWARDS THE LEARNING SOCIETY. Brussels. Preluat din http://eur-

lex.europa.eu/procedure/EN/100507

European Commission. (2001). Making a European area of lifelong learning a reality. Communication from the

Commission. COM (2001) 678 final, 21 November 2001. Preluat din http://eur-

lex.europa.eu/procedure/EN/169739

European Commission. (2004a). Maastricht Communique on the future priorities of enhanced European

cooperation in vocational education and training (VET). Brussels. Preluat din

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-

policy/doc/maastricht_en.pdf

European Commission. (2004b). Technical Working Group „QUALITY IN VET” (TWG) – FUNDAMENTALS

OF A ‘COMMON QUALITY ASSURANCE FRAMEWORK’ (CQAF) FOR VET IN EUROPE. Preluat din

www.cedefop.europa.eu/files/2095-att1-1-theCQAFfinal11.pdf

European Commission. (2005). COM(2005) 330 Final: Acţiuni comune pentru creştere şi ocupare a forţei de

muncă: Programul comunitar de la Lisabona.

European Commission (2008). The Bordeaux Communiqué on enhanced European cooperation in vocational

education and training (VET). Preluat din

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-

policy/doc/bordeaux_en.pdf

European Commission. (2008a). European Qualifications Framework – Note 1, Explaining the European

qualifications framework for lifelong learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the

European Communities. Preluat din https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/brochexp_en.pdf

European Commission. (2008b). The European qualifications framework for lifelong learning (EQF).

Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Preluat din

https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/leaflet_en.pdf

European Commission. (2010). European Qualifications Framework – Note 2, Added value of national

qualifications frameworks in implementing the EQF. Luxembourg: Publications Office of the European

Union. https://doi.org/10.2766/6360

European Commission. (2011a). COM(2011) 567 Final: Supporting growth and jobs – an agenda for the

modernisation of Europe’s higher ducation systems. Brussels. Preluat din http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0567:FIN:EN:PDF

European Commission. (2011b). European Qualifications Framework – Note 3, Referencing national

qualifications levels to the EQF. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

https://doi.org/10.2766/10878

European Commission. (2011c). Using learning outcomes – Note 4, European Qualifications Framework Series.

Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/17497

European Commission. (2012). COM (2012) 669: Communication from the Commission to the European

Parliament, The Council, The European Economic and Social Committee And the Committee of the

Regions: Rethinking Education:Investing in skills for better socio-economic outcomes. Strasbourg.

Preluat din https://eur-lex.europa.eu/procedure/EN/202132

European Commission. (2013). COM(2013) 172 Final: Establishing a European Law Enforcement Training

Scheme. Brussels. Preluat din

https://enet.cepol.europa.eu/fileadmin/documents/LETS/law_enforcement_training_scheme_en.pdf

European Commission. (2016a). COM(2016) 381 Final: A New Skills Agenda for Europe. Brussels. Preluat din

https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/EN/1-2016-381-EN-F1-1.PDF

European Commission. (2016b). COM(2016) 940 Final: Investing in Europe’s Youth. Brussels. Preluat din

https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/EN/COM-2016-940-F1-EN-MAIN.PDF

European Commission. (2016c). Study on International Sectoral Qualifications Frameworks and systems – Final

report. Brussels: Publications Office of the European Union. Preluat din

http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=16568&langId=en

European Commission. (2017a). COM (2017) 247 Final: Communication from the Commission to the European

Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee Of The

Regions on a renewed EU agenda for higher education. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/TXT/?uri=COM%3A2017%3A247%3AFIN

European Commission. (2017b). COM(2017) 240: Reflection Paper – on Harnessing Globalisation. Brussels.

Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52017DC0240&from=EN

European Commission. (2017c). COM(2017) 250 Final: Establishing a European Pillar of Social Rights.

Brussels. Preluat din https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/EN/COM-2017-250-F1-EN-

MAIN-PART-1.PDF

Pagina 33 din 42

European Commission. (2017d). COM(2017) 2025: White paper – On the Future of Europe. Reflections and

scenarios for the EU27 by 2025. Brussels. Preluat din

http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/EN/COM-2017-2025-F1-EN-MAIN-PART-1.PDF

European Commission. (2018) COM(2018) 250 final. ANNEX to the Communication from the Commission To

The European Parliament, The European Council and The Council Progress report on the Implementation

of the European Agenda on Migration 1 ANNEX 6 - The main elements for developing the European

Integrated Border Management Strategy, Brussels

European Commission. (f.a.-a). ET2020 Working Group on Vocational Education and Training. Preluat din

https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups/vocational-education-

training_en

European Commission. (f.a.-b). Europe 2020 strategy. Preluat din https://ec.europa.eu/info/business-economy-

euro/economic-and-fiscal-policy-coordination/eu-economic-governance-monitoring-prevention-

correction/european-semester/framework/europe-2020-strategy_en

European Commission. (f.a.-c). European qualifications framework portal. Preluat din

https://ec.europa.eu/ploteus/

European Commission (EC), E. (f.a.). Database on Regulated Professions. Preluat din

http://ec.europa.eu/growth/tools-databases/regprof/

European Consortium for Accreditation. (2007). Principles for accreditation procedures regarding joint

programmes. Preluat din http://ecahe.eu/w/images/7/72/Eca-principles-for-accreditation-procedures-

regarding-joint-programmes.pdf

European Consortium for Accreditation (ECA), E. C. for. (f.a.). Glossary. Preluat din

http://ecahe.eu/w/index.php/Category:Glossary

European Consortium for Accreditation. (2015). Assessment report: European Joint master’s in Strategic Border

Management. Preluat din

https://search.nvao.net/files/555b27dd4164b_003196%20report%20NLDA%20wo-

ma%20European%20Joint%20Masters%20in%20Strategic%20Border%20Management.pdf

European Consortium for Accreditation (ECA). (2013). Learning Outcomes in Quality Assurance and

Accreditation – Principles, recommendations and practice. ECA Occasional Paper. Preluat din

http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-

Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf

European Consortium for Accreditation (ECA). (2013). JOQAR Project Page. Preluat din

http://ecahe.eu/w/index.php/JOQAR_2010-2013

European Consortium for Accreditation (ECA). (2014). Assessment Framework for Joint Programmes in Single

Accreditation Procedures. (2014). ECA Occasional Paper. Preluat din

http://ecahe.eu/w/index.php/Assessment_Framework_for_Joint_Programmes_in_Single_Accreditation

_Procedures

European Consortium for Accreditation (ECA). (f.a.-a). Certification for Quality in Internationalisation. Preluat

din http://ecahe.eu/home/internationalisation-platform/certification/

European Consortium for Accreditation (ECA). (f.a.-c). Portal – Joint Programmes. Preluat din

http://www.ecahe.eu/w/index.php/Portal:Joint_programmes

European Consortium for Accreditation (ECA). (f.a.-d). Single Accreditation of Joint Programmes Preluat din

http://ecahe.eu/home/services/joint-programmes/single-accreditation/

European Council (2009). The Stockholm Programme – An open and secure Europe serving and protecting

citizens. (2010). Official Journal of the European Union, 115(01). Preluat din http://eur-

lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52010XG0504(01)

European Council. (2010) Internal security strategy for the European Union – Towards a European security

model. Preluat din https://www.consilium.europa.eu/media/30753/qc3010313enc.pdf

European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission (2002). The

Copenhagen Declaration on enhanced European cooperation in vocational education and training.

Preluat din www.cedefop.europa.eu/files/copenahagen_declaration_en.pdf

European Ministers of Vocational Education and Training, the European Social partners and the European

Commission (2006). Helsinki Communiqué on Enhanced European Cooperation in Vocational

Education and Training. Communiqué of the European Ministers of Vocational Education and Training,

the European Social partners and the European Commission, convened in Helsinki on 5 December 2006

to review the priorities and strategies of the Copenhagen Process. Preluat din

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-

policy/doc/helsinki_en.pdf

European Ministers for Vocational Education and Training, the European Social Partners and the European

Commission (2010). The Bruges Communiqué on enhanced European Cooperation in Vocational

Education and Training for the period 2011-2020. EHEA Ministerial Conference. Preluat din

Pagina 34 din 42

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/vocational-

policy/doc/brugescom_en.pdf

European Parliament, & Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European Parliament

and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of

the European Union, L 394(10). Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/TXT/?uri=celex:32006H0962

European Parliament, & Council of the European Union. (2009). Recommendation of the European Parliament

and of the Council of 18 June 2009 on the establishment of a European Quality Assurance Reference

Framework for Vocational Education and Training. Official Journal of the European Union, 2009/C

155/01, 1-10. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/ALL/?uri=CELEX:32009H0708(01)

European Parliament, & Council of the European Union. (2016a). Regulation (EU) 2016/399 of the European

Parliament and of the Council of 9 March 2016 on a Union Code on the rules governing the movement

of persons across borders (Schengen Borders Code). Official Journal of the European Union, L 77, 1-

52. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32016R0399

European Parliament, & Council of the European Union. (2016b). Regulation (EU) 2016/1624 of the European

Parliament and of the Council of 14 September 2016 on the European Border and Coast Guard and

amending Regulation (EU) 2016/399 of the European Parliament and of the Council and repealing

Regulation (EC) No 863/2007 of the European Parliament and of the Council, Council Regulation (EC)

No 2007/2004 and Council Decision 2005/267/EC. Official Journal of the European Union, L 251, 1-

276. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:32016R1624

European Parliament, & European Council. (2008). Recommendation of the European Parliament and of the

Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong

learning. Official Journal of the European Union, C 111. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/ALL/?uri=celex%3A32008H0506%2801%29

European Parliament, & European Council. (2011). Regulation (EU) No 1168/2011 of the European Parliament

and of the Council of 25 October 2011 amending Council Regulation (EC) No 2007/2004 establishing a

European Agency for the Management of Operational Cooperation at the External Borders of the

Member States of the European Union. Official Journal of the European Union, L 304.

European Parliament, the Council and the Commission. (2012). Charter of Fundamental Rights of the European

Union. Official Journal of the European Union, (C 326/393).

European University Continuing Education Network. (2009) European Qualifications Framework PRO. Progress

Report. Preluat din https://www.eurashe.eu/library/modernising-phe/EQF-

PRO_progress%20report%20public.pdf

European Quality Assurance in Vocational Education and Training Reference Framework. (f.a.). Preluat din

https://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/eqavet_en

European University Association. (2001). TRENDS II: Trends in Learning Structures in Higher Education.

Preluat din http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_II.1068715483262.pdf

European University Association. (2002). The state of implementation of ECTS in Europe – A short survey carried

out by EUA in co-operation with the ECTS/DS national coordinators. Brussels. Preluat din

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EUA%20survey%20on%20ECTS.1068809056368.pdf

European University Association. (2003). Trends 2003. Progress towards the European Higher Education Area.

Preluat din http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Trends2003final.1065011164859.pdf

European University Association. (2005). Trends IV: European Universities implementing Bologna. Preluat din

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/TrendsIV_FINAL.1117012084971.pdf

European University Association. (2006). Quality culture in European universities: A bottom-up approach.

Report on the three rounds of the quality culture project 2002–2006. Brussels: EUA. Preluat din

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Quality_Culture_2002_2003.1150459570109.pdf

European University Association. (2006) Guidelines for Quality Enhancement in European Joint Master

Programmes. Brussels: Preluat din

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EMNEM_report.1147364824803.pdf

European University Association. (2007). Trends V: Universities Shaping The European Higher Education Area.

Preluat din http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-

list/eua_trends_v_for_web1b9364ca84b96a879ce5ff00009465c7.pdf?sfvrsn=0

European University Association. (2017). The European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes –

Outcomes Peer Learning Activity 5 - 6 October 2017, The Hague, The Netherlands. The Hague: Nuffic.

Preluat din http://www.eua.be/Libraries/default-document-library/final-report-pla-european-approach-

for-qa-of-jps.pdf?sfvrsn=2

Eurydice. (2012). The European Higher Education Area in 2012; The Bologna Process Implementation Report.

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. https://doi.org/10.2797/81203

Pagina 35 din 42

Eurydice Network, (2012). National Student Fee and Support Systems. Preluat din

http://www.observatoriuniversitari.org/wp-content/uploads/2014/04/fees_and_support-2011-12.pdf

Filstad, C., & Gottschalk, P. (2013). The Police Force: to be or not to be a learning organization? În A. Örtenblad

(Ed.), Handbook of Research on the Learning Organization – Adaptation and Context. Edward Elgar

Publishing.

Frontex. (2007). Common Core Curriculum for Basic Border Guard Training. Office for Official Publications of

the European Communities

Frontex. (2012a). Air Crew Training Manual – Ediție Revizuită și Aliniată cu CECSPF în 2014. Office for Official

Publications of the European Communities

Frontex. (2012b). Common Core Curriculum for Dog Handling – Ediție Revizuită și Aliniată cu CECSPF în 2014.

Office for Official Publications of the European Communities

Frontex. (2013). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. vol I si II, Frontex, 2013, Catalogue

number: TT-30-13-321-EN-C, DOI: 10.2819/30114, ISBN: 978-92-95033-66-5 Office for Official

Publications of the European Communities

Frontex. (2015a). European Joint Master’s in Strategic Border Management. Policies and Procedures. Preluat din

https://frontex.europa.eu/assets/Publications/Training/EJMSBM_Procedures_and_Policies.pdf

Frontex. (2015b). European Joint Master’s in Strategic Border management Programme Curriculum part 1.

Frontex. (2015c). Training Strategy. Preluat din https://frontex.europa.eu/publications/training-strategy-gQfDIr

Frontex. (2016). Sectoral Qualifications Network and Educational standards - Compendium. Frontex Annual

Training Conference October 2015. Official Publications Office of the European Union, Luxembourg

Frontex. (2017a). Prospectus - European Joint Master’s in Strategic Border Management. Preluat din

https://frontex.europa.eu/assets/Publications/Training/Masters_Prospectus_2017.PDF

Frontex. (2017b). Training Portfolio. Preluat din

https://frontex.europa.eu/assets/Publications/Training/2017_Training_portfolio.pdf

Frontex. (f.a.-a). Mission & Tasks. Preluat din https://frontex.europa.eu/about-frontex/mission-tasks/

Frontex. (f.a.-b). Principles. Preluat din https://frontex.europa.eu/training/principles/

Frontex. (f.a.-c). Roles & Responsibilities. Preluat din https://frontex.europa.eu/about-frontex/mission-tasks/

Goldstein, H. (1990). Problem Oriented Policing. McGraw-Hill.

Gosling, D., & Moon, J. (2003). How to Use Learning Outcomes and Assessment Criteria. London: SEEC. Preluat

din https://www.aec-music.eu/userfiles/File/goslingmoon-learningoutcomesassessmentcriteria.pdf

Green, A. (2002). The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. Journal of

Education Policy, 17(6), 611–626. https://doi.org/10.1080/0268093022000032274

Grünberg, L., & Buică, E. (f.a.). Glosar Bilingv (Român-Englez) de Termeni Pentru Învăţământul Superior.

Guvernul României. (2006a). HOTĂRÂRE Nr. 1424 din 11 octombrie 2006 pentru aprobarea metodologiei-cadru

de organizare a programelor de studii integrate, oferite de două sau mai multe universităţi, care conduc

la obtinerea de diplome comune. Monitorul Oficial Al României, (867/2006). Preluat din

http://www.mta.ro/wp-content/uploads/2015/05/36-HGR-1424-din-2006-Org-Programe-de-studii-

INTEGRATE-Diplome-comune.pdf

Guvernul României. (2006b). HOTĂRÂRE Nr. 1424 din 11 octombrie 2006 pentru aprobarea metodologiei-cadru

de organizare a programelor de studii integrate, oferite de două sau mai multe universităţi, care conduc

la obtinerea de diplome comune. Monitorul Oficial Al României, (867/2006). Preluat din

http://www.mta.ro/wp-content/uploads/2015/05/36-HGR-1424-din-2006-Org-Programe-de-studii-

INTEGRATE-Diplome-comune.pdf

Guvernul României. (2013). Hotararea nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului national al calificarilor. Monitorul

Oficial al României, Partea I, (734/2013).

Guvernul României. (2014). HOTĂRÂRE Nr. 607 din 23 iulie 2014 privind aprobarea conţinutului şi formatului

actelor de studii care vor fi eliberate absolvenţilor ciclului I - studii universitare de licenţă. Monitorul

Oficial Al României, (554/2014). Preluat din http://www.mta.ro/wp-content/uploads/2015/05/36-HGR-

1424-din-2006-Org-Programe-de-studii-INTEGRATE-Diplome-comune.pdf

Guvernul României. (2015a). Hotărârea nr. 567/2015 pentru modificarea Hotărârii Guvernului nr. 918/2013

privind aprobarea Cadrului național al calificărilor. Monitorul Oficial al României, Partea I, (572/2015).

Guvernul României. (2015b). ORDONANŢĂ nr. 42 din 26 august 2015 privind dreptul absolvenţilor de a

beneficia de acte de studii recunoscute la finalizarea unor studii neautorizate şi sancţionarea instituţiilor

de învăţământ care şcolarizează fără autorizare. Monitorul Oficial al României, (659/2015). Preluat din

https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-

Superior/2016/Acte/OUG_42_2015_Dreptul_absolv_la_acte%20de%20studii_recunoscute.pdf

Guvernul României. (2016). HOTĂRÂRE Nr. 728/2016 din 5 octombrie 2016 privind aprobarea conţinutului şi

formatului actelor de studii care vor fi eliberate absolvenţilor ciclului II – studii universitare de masterat

şi absolvenţilor ciclului I şi ciclului II de studii universitare oferite comasat. Monitorul Oficial al

României, (821/2016).

Pagina 36 din 42

Harden, R. M. (1999). AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: Part 1 – An introduction to outcome-

based education. Medical Teacher, 21(1), 7-14. https://doi.org/10.1080/01421599979969

Harden, R. M. (2002). Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference? Medical Teacher,

24(2), 151-155.

Harmonisation. (f.a.). În Cambridge Online English Dictionary. Preluat din

https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/harmonization

Hartas, D. (Ed.). (2010). Educational Research and Inquiry Qualitative and Quantitative Approaches. Londra:

Continuum International Publishing Group.

Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining Quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34.

https://doi.org/10.1080/0260293930180102

Hays, P. A. (2004). Case study research. Foundations for Research: Methods of inquiry in Education and the

Social Sciences, 217–234.

Holtackers, M. (2017). The Stockholm programme and its relevance for European police education. În D. Nogala,

J. Fehérváry, H.-G. Jaschke, & M. den Boer (Ed.), European Police Science and Research Bulletin,

Special Conference Edition no 2 (p. 143–146). Luxembourg: Publications Office of the European Union.

https://doi.org/10.2825/13491

Hopbach, A. (2017). External Quality Assurance of Joint Programmes. Policies Envisaged by the Bologna

Conference in Yerevan. Journal of the European Higher Education Area, 2017(1). Preluat din

https://www.ehea-journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/202/496/External-

Quality-Assurance-of-Joint-Programmes—Policies-Envisaged-by-the-Bologna-Conference-in-Yerevan

Hotnoga, I., Lincar, N., & Kiss, E. (2014). Proiectarea curriculară folosind Cadrul Calificărilor Sectoriale de

Poliție de Frontieră, conform principiilor Bologna și Copenhaga. Pro Patria Semper - Revista Școlii de

Pregătire a Poliției de Frontieră „Avram Iancu”, (3-4), 8. Preluat din

http://www.avramiancu.ro/revista/rev3_4_2014.pdf

Howell, S. L., Williams, P. B., & Lindsay, N. K. (2008). Thirty-two trends affecting distance education: An

informed foundation for strategic planning. Online journal of Distance Learning Administration, 6(3).

Preluat din http://www.decadeconsulting.com/dc/documents/32trends.pdf

Illeris, K. (2002). The Three Dimensions of Learning: Contemporary Learning Theory in the Tension Field

Between the Cognitive, the Emotional and the Social. Roskilde University Press.

ISO. (2004). ISO 9001:2000 guidelines for education sector. Preluat din

https://www.iso.org/news/2004/01/Ref889.html

IWA. (2007). ISO/IWA 2:2007: ISO 9001:2000 guidelines for education sector. Preluat din

https://www.iso.org/obp/ui/#iso:std:iso:iwa:2:ed-2:v1:en

Janssens, L., Smet, K., Onghena, P., & Kyndt, E. (2017). The relationship between learning conditions in the

workplace and informal learning outcomes: a study among police inspectors. International Journal of

Training and Development, 21(2), 92-112. https://doi.org/10.1111/ijtd.12095

Jarvis, P. (2010). Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. Routledge; 4th edition.

Jenkins, A., & Unwin, D. (2015). How to write learning outcomes. Preluat din

https://www.ubalt.edu/cas/faculty/faculty-

matters/How%20to%20write%20student%20learning%20outcomes.pdf

JOIMAN Network. (2010). How to Manage Joint Study Programmes - Guidelines and Good Practices from the

JOIMAN Network. Preluat din

http://ecahe.eu/w/index.php/How_to_Manage_Joint_Study_Programmes

JOIMAN Network. (2012). Practical Approaches to the Management of Joint Programmes: Results from the

JOI.CON Training Project. Preluat din

http://ecahe.eu/w/index.php/Practical_approaches_to_the_management_of_joint_programmes

Jointly. (f.a.). În Oxford Online English Thesaurus. Preluat din https://en.oxforddictionaries.com/thesaurus/jointly

Jointness. (f.a.-a). În Collins Online English Dictionary. Preluat din

https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/jointness

Jointness. (f.a.-b). În Merriam-Webster Online English Dictionary. Preluat din https://www.merriam-

webster.com/dictionary/jointness

Jointness. (f.a.-c). În Educalingo Online English Dictionary. Preluat din https://educalingo.com/en/dic-

en/jointness

Jointness. (f.a.). Preluat din https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/jointness

Juknytė-Petreikienė, I. (2017). Challenges for single accreditation of joint programmes the case of European

Joint Masters in Strategic Border Management. In Single Accreditation of Joint Programmes – Turning

a Bologna Guideline Into reality. Conference report, Vilnius May 2017. Frontex 2018. Preluat din

http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2017/06/EJMSBMChallengesCase.pdf

Karapetrovic, S., Rajamani, D., & Willborn, W. (1998). ISO 9001 Quality System: An Interpretation for the

University. International Journal of Engineering Education, 14(2), 105-118. Preluat din

Pagina 37 din 42

https://www.ijee.ie/articles/Vol14-2/ijee1006.pdf

Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner. Deakin University Press.

Kennedy, D. (2006). Writing and using learning outcomes: a practical guide. University College Cork. Preluat

din

https://cora.ucc.ie/bitstream/handle/10468/1613/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Ken

nedy.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kettunen, J., & Kantola, M. (2006). The implementation of the Bologna process. Tertiary Education and

Management, 12(3), 257-267. https://doi.org/10.1080/13583883.2006.9967172

Knight, J. (2006). Higher Education Crossing Borders: A Guide to the Implications of the General Agreement on

Trade in Services (GATS) for Cross-border Education. UNESCO. Preluat din

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147363e.pdf

Knight, J. (2008). Joint and double degree Programmes: Vexing Questions and Issues. Woburn House, London:

Observatory on Borderless Education.

Knight, J., & Lee, J. (2012). International joint, double, and consecutive degree programs: New developments,

issues, and challenges. The SAGE Handbook of International Higher Education, 343-358.

https://doi.org/10.4135/9781452218397.n19

Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Follett Pub. Co.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,

NJ: Prentice Hall.

Kurt, L. (f.a.). Action Research and Minority Problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34-46.

https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1946.tb02295.x

Lassey, P. (1998). Developing a Learning Organization. London: Kogan Page.

Lauridsen, K. M., Zethsen, K. K., Leonhard, D., Wuttig, S., & Timofei, A. (2008). Developing and Implementing

Joint Degrees. Preluat din http://www.duz-medienhaus.de/de/ebook-details/!/id/44

Leitch, R., & Day, C. (2000). Action research and reflective practice: towards a holistic view. Educational Action

Research, 8(1), 179-193. https://doi.org/10.1080/09650790000200108

Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Sage Publications.

Lisbon Recognition Convention Committee. (1997). Convention on the Recognition of Qualifications concerning

Higher Education in the European Region - Treaty No.165. Preluat din

http://www.ehea.info/cid102107/lisbon-recognition-convention.html

Lisbon Recognition Convention Committee. (2001). Recommendations on Criteria and Procedures. Preluat din

https://www.cicic.ca/docs/lisboa/recommendation-foreign-qualifications.en.pdf

Lisbon Recognition Convention Committee. (2004). Recommendation on the Recognition of Joint Degrees.

Preluat din www.enic-naric.net/fileusers/recommendation-joint-degrees-2004.en.pdf

Lokhoff, J., & Wagenaar, R. (2010). A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including

Programme Competences and Programme Learning Outcomes. The Hague, Bilbao: Nuffic / TUNING

Association.

Lomas, L. (2004). Embedding quality: the challenges for higher education. Quality Assurance in Education, 12(4),

157-165. https://doi.org/10.1108/09684880410561604

Loukkola, T., & Zhang, T. (2010). Examining Quality Culture: Part I – Quality Assurance Processes in Higher

Education Institutions. Brussels: European University Association. Preluat din

http://aic.lv/bolona/2010/Reports/Examining%20Quality%20Culture%20Part%201.pdf

Maanpuolustuskorkeakoulu. (f.a.). Master’s Degree. Preluat din http://maanpuolustuskorkeakoulu.fi/en/master-

s-degree

Maiworm, F. (2006). Results of the Survey on Study Programmes Awarding Double, Multiple or Joint Degrees.

Kassel. Preluat din http://aic.lv/bolona/2005_07/sem05_07/se_jd_berlin/jd_report2.pdf

Marsick, V. J., & Watkins, K. (1990). Informal and Incidental Learning in the Workplace. Routledge.

Marsick, V. J., & Watkins, K. (1999). Facilitating learning in organizations: Making learning count. Gower Pub

Co.

Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. Preluat din

https://books.google.ro/books/about/Learning_in_Adulthood.html?id=69GeAAAAMAAJ&redir_esc=y

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2015). Salamanca Outcome. Peer Learning Activity. Preluat din

https://media.ehea.info/file/HERE-ES/73/1/OutcomePLA_QA_JP.final_632731.pdf

Ministerio dell’Instruzione, dell’Università e della Ricerca. (2003). Seminar on “Integrated curricula –

Implications and Prospects”. Final Report. Mantova. Preluat din

https://web.archive.org/web/20060709131730/http://www.bologna-

berlin2003.de/pdf/Mantova_Results.pdf

Ministerul Afacerilor Interne. (f.a.). Managementul Integrat al Frontierelor (MIF). Preluat din

http://www.schengen.mai.gov.ro/Documente/Vizite%20de%20evaluare/Managementul%20integrat%2

0al%20frontierelor.pdf

Pagina 38 din 42

Ministerul Educației Naționale. (2014). ORDIN Nr. 657 din 24 noiembrie 2014 pentru aprobarea Regulamentului

privind regimul actelor de studii în sistemul de învăţământ superior. Monitorul Oficial al României,

(874/2014). Preluat din https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-

Superior/2016/Acte/OUG_42_2015_Dreptul_absolv_la_acte%20de%20studii_recunoscute.pdf

Ministerul Educației Naționale. (2017). ORDIN Nr. 3138/2017 din 26 ianuarie 2017 pentru completarea anexei

la Ordinul ministrului educaţiei şi cercetării ştiinţifice nr. 5.272/2015 privind aprobarea Procedurii de

aprobare a necesarului de formulare tipizate care atestă finalizarea studiilor. Monitorul Oficial Al

României, (113/2017).

Ministerul Educației Naționale. (f.a.). Asigurarea Calității. Preluat din https://www.edu.ro/asigurarea-calității

Ministerul Educației și Cercetării. (2005). Ordin nr. 3617/2005 privind aplicarea generalizată a Sistemului

European de Credite Transferabile (ECTS/SECT).

Ministry of Education and Science in Sweden. (2002a). Some aspects of the development of joint degrees as a

means of achieving the objectives set in the Bologna declaration – The Stockholm Conclusions and a

compilation of answers to a questionnaire. Stockholm. Preluat din

https://web.archive.org/web/20130613035626/http://www.bologna-

berlin2003.de/pdf/Stockholm_Broschuere.pdf

Ministry of Education and Science in Sweden. (2002b). The Stockholm Conclusions – Conclusions and

recommendations of the Seminar on Joint Degrees within the framework of the Bologna Process.

Stockholm. Preluat din https://web.archive.org/web/20060513051113/http://www.bologna-

berlin2003.de/pdf/Stockholm_results.pdf

Ministry of Education and Science in Sweden. (2004). Stockholm 2004 Workshop “Joint Degrees – Further

Development”. Stockholm. Preluat din

https://media.ehea.info/file/Joint_degrees_Stockholm_2004/48/5/040506-

07_Recommendations_577485.pdf

Ministry of Education and Science of Spain. (2007). Royal Decree establishing the Ordering the official

University education no 1393/2007, “BOE” no 260, Passed by the Ministry of Education and Science of

Spain, on 30 October 2007. Preluat din http://www.aneca.es/eng/Evaluation-

Activities/VERIFICA/Royal-Decree-1393-2007

Mockler, R. J., & Gartenfeld, M. E. (2001). Using multinational strategic alliance negotiations to help ensure

alliance success: an entrepreneurial orientation, 10(4). https://doi.org/10.1002/jsc.536

Mola, N. B. (2007). The use of ISO 9001 quality standard in higher education institution libraries. Preluat din

http://bid.ub.edu/19balag3.htm

Moon, J. (2002). The Module and Programme Development Handbook: A Practical Guide to Linking Levels,

Outcomes and Assessment Criteria. Routledge.

Mulder, M., Weigel, T., & Collins, K. (2007). The concept of competence in the development of vocational

education and training in selected EU member states: a critical analysis. Journal of Vocational Education

& Training, 59(1), 67-88. https://doi.org/10.1080/13636820601145630

Multilateral Agreement on the Mutual Recognition of Accreditation Results regarding Joint Programmes

(MULTRA). (2010). Preluat din http://ecahe.eu/home/services/joint-programmes/multra/

Nickel, S., Zdebel, T., & Westerheijden, D. F. (2009). Joint Degrees in European Higher Education – Obstacles

and opportunities for transnational programme – partnerships based on the example of the German-

Dutch EUREGIO. Gronau/Enschede: Center for Higher Education development (CHE). Preluat din

https://www.che.de/downloads/JointDegrees_english_final.pdf

Nicu, A. (2013). Politici Educaționale. Repere teoretice și pragmatice. Asociatia de Stiinte Cognitive din

Romania.

Norris, J. (2017a). Ethos and principles of the SQF. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for

Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for

Official Publications of the European Communities.

Norris, J. (2017b). Guide to Integrating fundamental Rights into Border Guard Training. În Frontex (2017),

Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence

(2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Norris, J. (2017c). Outline on the Final Structure. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for

Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition) (pp. 58-66). Luxembourg:

Office for Official Publications of the European Communities.

Norris, J. (2017d). Project Context. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding.

Setting Standards for Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications

of the European Communities.

Nuffic. (2012). European Area of Recognition Manual. Preluat din

http://eurorecognition.eu/manual/EAR_manual_v_1.0.pdf

Nuffic (2015). Joint programmes from A to Z. A reference guide for practitioners. (JDAZ). The Hague. Preluat

Pagina 39 din 42

din https://www.nuffic.nl/en/publications/find-a-publication/joint-programmes-from-a-to-z-a-reference-

guide-for-practitioners.pdf

Nuffic (2017) Outcome Peer Learning Activity on The European Approach for Quality Assurance of Joint

Programmes. The Hague. Preluat din http://www.eua.be/Libraries/default-document-library/final-

report-pla-european-approach-for-qa-of-jps.pdf?sfvrsn=2

NVAO. (2014). Preluat din https://search.nvao.net/search-detail/57152

OECD. (2007). Qualifications Systems: Bridges to Lifelong Learning. Preluat din

http://www.oecd.org/education/innovation-

education/qualificationssystemsbridgestolifelonglearning.htm

Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights. (1948). Universal Declaration of Human

Rights.

Olson, C. L. (2012). A Canadian Lens on Facilitating Factors for North American Partnerships. Journal of Studies

in International Education, 17(3), 228-243. https://doi.org/10.1177/1028315312453741

Outline structure for the Diploma Supplement. (f.a.). Preluat din

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/policy/higher-education/doc/ds_en.pdf

Parlamentul European, & Consiliul Europei. (f.a.). Directiva 2005/36/CE a Parlamentului European și a

Consiliului din 7 septembrie 2005 privind recunoașterea calificărilor profesionale. Official Journal of the

European Union, L 255/22. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/RO/ALL/?uri=celex:32005L0036

Parlamentul României. (2006). Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr.

75/2005 privind asigurarea calităţii educaţie. Monitorul Oficial Al României Partea I, (331/2006). Preluat

din https://www.edu.ro/sites/default/files/_fișiere/Invatamant-

Superior/2016/asigurarea%20calitatii/Legea%2087_2006%20pt%20aprob%20OUG75_2005%20privin

d%20asigurarea%20calității%20educației.pdf

Parlamentul României. (2011). Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011. Monitorul Oficial al României, (18/2011).

Preluat din https://lege5.ro/Gratuit/geztsobvgi/legea-educatiei-nationale-nr-1-2011/9

Parliament of Latvia. (1995). Law on Institutions of Higher Education, Passed by the Latvian Parliament, Entry

into force 24.01.1997. Latvijas Vēstnesis, 462(179). Preluat din https://likumi.lv/doc.php?id=37967

Parliament of Latvia. (2015). Law on Implementation of the Joint Master Study Programme “Strategic Border

Management" adopted by the Parliament of Latvia on 29 January 2015. Latvijas Vēstnesis, 5347(29).

Preluat din https://m.likumi.lv/doc.php?id=272123

Patecka, A. (2011). EU Lifelong Learning Policy Framework. (C. Reuter, Ed.). Solidar. Preluat din

http://www.solidar.org/system/downloads/attachments/000/000/213/original/29_lllpolicyframe.pdf

Pereș, A. (2013a). 13 Reasons (or more) Not To Do a Joint Degree…. În JOQAR Dissemination Conference.

Quality Assurance and Recognition of Joint Programmes. Madrid: ECA and NVAO. Preluat din

http://ecahe.eu/assets/uploads/2013/11/EVENT-DOC-4-2013-06-20-JOQAR_Conf_anemona-peres-

realism-the-experience-of-setting-up-a-joint-degree.pdf

Pereș, A. (2013b). Cadrul European al Calificarilor Profesionale în domeniul Poliție de Frontieră (SQF). Revista

FRONTIERA, (5).

Pereș, A. (2013c). Course Design in line with the Bologna/Copenhagen principles, using the SQF for Border

Guarding. Note de Curs. Madrid.

Pereș, A. (2013d). Course Design in line with the Bologna/Copenhagen principles, using the SQF for Border

Guarding. Note de curs. Vilnius.

Pereș, A. (2014). Design curricular conform principiilor Bologna/Copenhaga utilizând cadrul sectorial de poliție

de frontieră. Note de curs. Gaeta.

Pereș, A. (2015a). Common EU reference framework for border guard training and qualifications. În CEDEFOP

(Ed.), Conference on the Impact of Globalisation on Vocational Education and Training (VET):

Challenges And Opportunities. Preluat din

http://www.cedefop.europa.eu/files/26_11_peres_sqf_frontex_cedefop_short.pdf

Pereș, A. (2015b). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. În Meeting Minutes, Frontex

presentation Meeting 28 April 2015 EQF AG on ISQ.

Pereș, A. (2015c). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – Setting Standards for Training

Excellence. În European Coast Guard Functions Forum Training Network, Coast Guard SQF Project

Kick off conference 24-25 Martie 2015. Helsinki. Preluat din

http://www.ecgff.eu/images/ECGFANET_docs/SQF.pdf

Pereș, A. (2015d). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – Setting Standards for Training

Excellence. Prezentare. În EQF Advisory Group, Referencing ISQ to EQF. Brussels.

Pereș, A. (2016a). Application of the SQF in designing the European Joint Masters Curriculum. În Frontex (2017),

Sectoral Qualifications Network and Educational Standards - Compendium. Frontex Annual Training

Conference, May 2016. Office for Official Publications of the European Communities, pg. 71-81.

Pagina 40 din 42

Pereș, A. (2016b). Meta-cadrul European al Calificărilor Sectoriale în Domeniul Poliție de Frontieră. Scurt parcurs

Metodologic și Modalități de Utilizare. Revista de Investigare a Criminalității, 2/2016.

Pereș, A. (2016c). Harmonization of qualifications and training standards in border guard sector across EU,

prezentare conferință CEPOL 2016 Research and Science Conference, Global Trends in Law

Enforcement Training and Education, 5 – 7 October 2016, National University of Public Service,

Budapest, Hungary. Preluat din https://www.cepol.europa.eu/sites/default/files/16-anemona-peres.pdf

Pereș, A. (2017). The SQF in a nutshell. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for Border

Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official

Publications of the European Communities.

Pereș, A. (2017a). Provision of a continuous quality assurance mechanism for the SQF for Border Guarding. În

Frontex (2017.), Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for

Training Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European

Communities.

Pereș, A. (2017b). Rationale for the development of the SQF. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications

Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition) (p. 18).

Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Pereș, A. (2017c). First Graduation Ceremony of the European Joint Master’s in Strategic Border Management.

Graduation Ceremony Speech. University of Salamanca, Spain.

Pereș, A. (2017d). Introduction to the Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Background. În

Frontex. Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training

Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Pereș, A. (2017e). National Integration of the SQF for Border Guarding. În Frontex (2017), Sectoral

Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition)

(p. 67-72). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Pereș, A. (2017f). European Joint Master’s in Strategic Border Management. The painful history of developing a

„trail blazer”. În International Conference Single Accreditation of Joint programmes – Turning a

Bologna Guideline into Reality, Mykolas Romeris University, Vilnius, Lituania. Preluat din

http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2017/06/PeresEJMSBMFrontex.pdf

Pereș, A. (2017g). Development and Validation process. În Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework

for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition) (pp. 40-54). Luxembourg:

Office for Official Publications of the European Communities.

Pereș, A. (2017h). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – lessons learnt. Support to EASO.

Note de workshop. În EASO (Ed.), Kick Off Basic elements for Asylum SQF. Brussels.

Pereș, A. (2018a). European Joint Masters in Strategic Border Management – a Reflective History in Frontex.

Single Accreditation of Joint Programmes – Turning the Bologna Guideline into Reality, 16–34. Preluat

din http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2018/03/EJMBSM-Conference-2017-FINAL.pdf

Pereș, A. (2018b). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – lessons learnt. Support to EFCA.

Note de workshop. În EFCA Kick Off workshop for the development of SQF for Fishery Control. Paris.

Pereș, A., & Cavaropol, D.-V. (2017). Abordarea Europeană privind Asigurarea Calității Programelor de Studii

Transnaționale Comune. Revista de Investigare a Criminalității, 2/2017.

Pereș, A., & Cavaropol, D.-V. (2018). Programul European Comun de Master în Managementul Strategic al

Frontierelor (MECMSF) – un model inovativ la intersecția idealurilor și paradoxului procesului de la

Bologna. Revista de Investigare a Criminalității, 1/2018.

Pereș, A., & Juknytė-Petreikienė, I. (2017). Frontex Considerations to adopt the European Approach. În Nuffic

(2017), Outcome Peer Learning Activity on The European Approach for Quality Assurance of Joint

Programmes. The Hague.

Pereș, A., Nițu, A., & Ryan, N. (Ed.). (2017). Course design using the SQF for Border Guarding in line with

Bologna/Copenhagen principles. Tutors Handbook.

Pereș, A., & Norris, J. (2017a). Added value at the European level and implications for Frontex Training. În

Frontex (2017), Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training

Excellence (2nd edition). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Pereș, A., & Norris, J. (2017b). Benefits for the National Border Guard Organisations. În Frontex (2017), Sectoral

Qualifications Framework for Border Guarding. Setting Standards for Training Excellence (2nd edition)

(pp. 79-85). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Pereș, A., & Norris, J. (2017c). Sectoral Qualifications Framework for Border Guarding – the way towards

harmonisation of border guard qualifications across EU. CEPOL (2017) European Police Science and

Research Bulletin, Special Conference Edition Nr.3. Preluat din

https://bulletin.cepol.europa.eu/index.php/bulletin/article/view/289

Pereș, A., Yuknite-Petreikiene, I., et al (Eds.) (2018). Single Accreditation of Joint Programmes – Turning the

Bologna Guideline into Reality, (conference proceedings), Frontex 2018. Preluat din

Pagina 41 din 42

http://jpsa2017.mruni.eu/wp-content/uploads/2018/03/EJMBSM-Conference-2017-FINAL.pdf

Piaget, J. (1971). Genetic Epistemology. New York: W. W. Norton & Co. Inc.

Prchal, M., & Messas, L. (2017). How to Make Quality Assurance Processes More Meaningful to Teaching Staff

– A Proposal From the Field of Music. Journal of the European Higher Education Area, 2017(2). Preluat

din https://www.ehea-journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/306/679/How-to-

Make-Quality-Assurance-Processes-More-Meaningful-to-Teaching-Staff—A-Proposal-From-the-

Field-of-Music

Press, D. U. (2008). Reference points for the design and delivery of degree programmes in european studies.

Deusto University Press. Preluat din

http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/Publications/EUROPEAN_STUDIES_FOR_WEBS

ITE.pdf

Prikulis, A., Rauhvargers, A., & Rusakova, A. (2013). Internal Quality Assurance Policies and Systems in

European Higher Education Institutions. Journal of the European Higher Education Area, 2013(4).

Preluat din https://www.ehea-

journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/225/644/Internal-Quality-Assurance-

Policies-and-Systems-in-European-Higher-Education-Institutions

Purser, L. (2003). Report on Council of Europe Seminar on Recognition Issues in the Bologna Process, Lisbon,

April 2002. În S. Bergan (Ed.), Recognition issues in the Bologna Process.

QA HiVETnet. (2017). European Guidelines on Quality Assurance in Higher VET. Preluat din

https://www.eqavet.eu/Eqavet2017/media/Documents/European-Guidelines-on-Quality-Assurance-in-

Higher-VET-(1).pdf

Rauhvargers, A., Bergan, S., & Divis, J. (2003). United We Stand: The Recognition of Joint Degrees. Journal of

Studies in International Education, 7(4), 342-353. https://doi.org/10.1177/1028315303257119

Rauhvargers, A., Deane, C., & Pauwels, W. (2009). Report from working groups appointed by the Bologna

Follow-up Group to the Ministerial Conference in Leuven/Louvain-la-Neuve 28-29 April 2009. Preluat

din https://media.ehea.info/file/2009_Leuven_Louvain-la-

Neuve/94/7/Stocktaking_report_2009_FINAL_594947.pdf

Redmond, B., & Davidson, A. (2013). Bologna Expert Panel report on SQF for border guarding. În Frontex

(2013), SQF for Border Guarding. Vol 1. Official Publications Office of the European Commision,

Luxembourg

Ryan, T. (2015). Quality assurance in higher education: A review of literature. Higher Learning Research

Communications, 5(4). https://doi.org/10.18870/hlrc.v5i4.257

Schön, D. A. (1984). The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. Basic Books.

Sillamy, N. (1998). Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic.

Simon, B., & Taylor, J. (2009). What is the value of course-specific learning goals? Journal of College Science

Teaching, Nov/Dec 2009, 53-57. Preluat din

http://www.cwsei.ubc.ca/SEI_research/files/LifeSci/Simon_Taylor_ValueOfCourseSpecificLG.pdf

Sin, C. (2012). Implementation and Understandings of the Bologna Master – A Three-Country Comparison.

Journal of the European Higher Education Area, 2012(3). Preluat din https://www.ehea-

journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/228/613/Implementation-and-

Understandings-of-the-Bologna-Master—A-Three-Country-Comparison

Soulsby, E. (2009). How to write program objectives/outcomes. Preluat din https://assessment.uconn.edu/wp-

content/uploads/sites/1804/2016/06/HowToWriteObjectivesOutcomes.pdf

Standard of Higher Education, Passed by the Estonian Government 18.12.2008 no 178, Entry into force

01.01.2009 (RT I 2008, 57, 322). (2008). Preluat din

https://www.riigiteataja.ee/en/tolge/pdf/524092014013

Statele Membre. (1997). Strategia europeană privind ocuparea forţei de muncă. Preluat din

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101&langId=ro

Statele Membre. (2007). Tratatul de la Lisabona de modificare a Tratatului privind Uniunea Europeană şi a

Tratatului de instituire a Comunităţii Europene, semnat la Lisabona, 13 decembrie 2007. Jurnalul Oficial

al Uniunii Europene, C 306, 1-271. Preluat din https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/RO/TXT/?uri=CELEX:12007L/TXT

Statele Membre. (2012). Versiune consolidată a Tratatului privind Uniunea Europeană și a Tratatului privind

funcționarea Uniunii Europene. Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, C 326, 1-390.

Sursock, A. (2012). Examining Quality Culture: Part II – Processes and Tools – Participation, Ownership and

Bureaucracy. Edinburgh, Scotland: European University Association. Preluat din

http://aic.lv/bolona/2010/Reports/Examining%20Quality%20Culture%20Part%201.pdf

Sursock, A. (2015). Trends 2015: Learning and Teaching in European Universities. European University

Association. Preluat din http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-

list/EUA_Trends_2015_web.pdf?sfvrsn=18

Pagina 42 din 42

Szolár, É. (2011). The Bologna Process: The Reform of the European Higher Education Systems. Romanian

Journal of European Affairs, 11(1), 91-99. Preluat din

http://rjea.ier.ro/sites/rjea.ier.ro/files/articole/rjea_vol_11_no_1/RJEA_2011_vol11_no1_artic_6_THE_

BOLOGNA_PROCESS_THE_REFORM_OF_THE_EUROPEAN_HIGHER_EDUCATION_SYSTE

MS.pdf

Tabatoni, P., Davies, J., & Barblan, A. (2002). Strategic Management and Universities’ Institutional

Development. EUA. Preluat din

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Strategic_Manag_Uni_institutional_Devlpt.1069322397877.pdf

Tam, M. (2014). Outcomes-based approach to quality assessment and curriculum improvement in higher

education. Quality Assurance in Education, 22(2), 158-168. https://doi.org/10.1108/QAE-09-2011-0059

Tauch, C., & Rauhvargers, A. (2002). Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Brussels: European

University Association. Preluat din

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Survey_Master_Joint_degrees_en.1068806054837.pdf

Teoria si metodologia cercetarii educationale - Capitolul 1. (f.a.). Preluat din

http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/TEORIA-SI-METODOLOGIA-

CERCETAR916.php

Thomas Blanc de la Carrere, & Frederiks, M. (2013). Single Accreditation of Joint Programmes: Pilot Evaluation

Report. ECA Occasional Paper. Preluat din

http://ecahe.eu/w/index.php/Single_Accreditation_of_Joint_Programmes:_Pilots_Evaluation_Report

Thomas, D., & Peterson, M. (f.a.). Cross-Cultural Management. Essential Concepts. SAGE Publications, Inc;

Third Edition.

Trowler, P. (2004). Policy and Change: Academic development units and the Bologna Declaration. International

Journal for Academic Development, 9(2), 195-200. https://doi.org/10.1080/1360144042000334672

Tuning Educational Structures in Europe. (f.a.). Preluat din

http://www.unideusto.org/tuningeu/home.htmlhttps://www.brainyquote.com/quotes/w_edwards_demin

g_672639

Tūtlys, V. (2016). Occupational standards and their usage for harmonisation of qualifications on the sectoral,

national and international level. În Frontex (2016), Sectoral Qualifications Network and Educational

Standards - Compendium. Frontex Annual Training Conference, May 2016.

Uniunea Europeană. (1957, martie). Tratatul de Instituire a Comunității Economice Europene

Uniunea Europeană. (1992). Tratatul de la Maastricht privind Uniunea Europeană. Jurnalul Oficial al Uniunii

Europene, C 325/5.

Universities Act, Passed by the Estonian Parliament 12, 119, Entry into force 18.02.1995. (1995). Preluat din

https://www.riigiteataja.ee/en/eli/528122016005/consolide

Urs, I. R., & Ivan, S. (2011). The Paradigm Shift of European Higher Education Under the Bologna Process.

Massification of Academic Education – A Solution for the Knowledge Society? Megabyte, 12. Preluat

din http://megabyte.utm.ro/en/articole/2011/Info/vol2/IosifUrsSorinIvan.pdf

Vettori, O. (2012). Examining Quality Culture: Part III – From self-reflection to enhancement. Brussels:

European University Association. Preluat din http://www.eua.be/Libraries/publications-homepage-

list/Examining_Quality_Culture_EQC_Part_III.pdf

Vygotsky, L. (1978a). Interaction between learning and development. Mind and Society, 79-91. Preluat din

http://www.psy.cmu.edu/ siegler/vygotsky78.pdf

Vygotsky, L. (1978b). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Wagenaar, R. (2014). Competences and learning outcomes: a panacea for understanding the (new) role of Higher

Education? Tuning Journal for Higher Education, 1(2), 279–302. Preluat din

http://www.tuningjournal.org/article/view/16

Wikman, A. (2017). Developing Engaging Quality Assurance Processes – A Practice-Based Case Study Relating

to Academic Partnerships. Journal of the European Higher Education Area, 2017(2). Preluat din

https://www.ehea-journal.eu/en/handbuch/gliederung/#/Beitragsdetailansicht/306/678/Developing-

Engaging-Quality-Assurance-Processes—A-Practice-Based-Case-Study-Relating-to-Academic-

Partnerships

Witte, J. (2006). Change of Degrees and Degrees of Change: Comparing Adaptions of European Higher

Education Systems in the Context of the Bologna Process. Thesis. Enschede: CHEPS/Universiteit

Twente. Preluat din https://www.utwente.nl/en/bms/cheps/education/phd-page/cheps-alumni-and-their-

theses/2006wittedissertation.pdf

Yin, R. K. (1994). Case study research: design and methods. Sage Publications.