rezumat tez%c4%82 doctorat nisiparu
TRANSCRIPT
1
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
TEZĂ DE DOCTORAT
PROFILUL PSIHOLOGIC AL ADOLESCENTULUI INSTITUŢIONALIZAT ÎN
CENTRELE DE PLASAMENT DIN PERSPECTIVA INTELECTULUI ŞI A
AFECTIVITĂŢII
- REZUMAT -
Conducător Ştiinţific:
Prof. Univ. Dr. EMIL VERZA
Doctorand:
Asist.Univ.Drd. Nisiparu (Matei) Silvia – Raluca
BUCUREŞTI
2010
2
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I - AFECTIVITATE ŞI INTELECT – LA VÂRSTA ADOLESCENŢEI
1.1.Precizări terminologice
1.2. Relaţia dintre intelect şi afectivitate
1.3. Inteligenţa emoţională şi empatia
1.4. Contextul general al evoluţiei adolescentului
CAPITOLUL II – TRĂSĂTURI ALE DEZVOLTĂRII PSIHOLOGICE LA
ADOLESCENŢII DIN CENTRELE DE PLASAMENT CONTEMPORANE
II.1. Aspecte ale profilului psihologic al adolescentului instituţionalizat
II.2. Plasamentul – măsură de protecţie a drepturilor copilului
II.3. Sistemul de asistenţă socială şi protecţie a copilului din Constanţa
II.4 . Direcţii de optimizare ale instituţiilor tip centre de
plasament
CAPITOLUL III – CONSECINŢELE ABANDONULUI ASUPRA PROFILULUI
PSIHOLOGIC AL ADOLESCENŢILOR INSTITUŢIONALIZAŢI
III.1. Cauzele instituţionalizării tinerilor în centrele de plasament
III.2. Caracteristici ale mediului instituţionalizat versus caracteristici ale mediului
familial
III.3. Consecinţele instituţionalizării de lungă durată
CAPITOLUL IV – CERCETARE EXPERIMENTALĂ
IV.1. Obiectivele de cercetare
IV.2. Ipotezele cercetării
IV.3. Eşantionarea
IV.4. Metode şi tehnici
IV.4.1. Instrumente psihodiagnostice
3
IV.4.2. Metodele statistice
CAPITOLUL V – PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII
V.1. Analiza statistică descriptivă şi interpretarea psihologică a datelor
V.2. Analiza factorială şi interpretarea psihologică a datelor
V.3. Menţinerea rezultatelor prin raportare la nivel social
V.4. Implicaţiile practice ale studiului
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
4
Motto:
“Fiecare copil are nevoie de un loc în inimile noastre”
(Klaus Costa)
INTRODUCERE
Lucrarea prezentă abordează o temă de mare actualitate, axată în principal pe relevarea
aspectelor semnificative în formarea profilului psihologic, atât la categoria de subiecţi–
adolescenţi din comunitate, cât şi la cei din instituţiile de ocrotire tip - Centre de Plasament,
permiţând astfel investigarea unui model de referinţă în dezvoltarea autonomiei personale
pentru a facilita adaptarea şi integrarea socio-profesională a tinerilor instituţionalizaţi.
Obiectivul principal al programului nostru de cercetare şi implicit al tezei de faţă a fost
realizarea unui studiu sistematic şi cuprinzător asupra personalităţii din perspectiva
intelectului şi afectivităţii adolescenutului instituţionalizat, comparativ cu cel din liceu, atât
din punct de vedere teoretic cât şi ştiinţific.
În mod natural, mi-am pus problema alegerii pentru teza de doctorat a unei teme
importante. Elaborând printr-un studiu sistematic şi cuprinzător, profilul psihologic al
adolescentului din centrul de plasament, comparativ cu cel din familie, s-au conturat în
principal, anumite aspecte, semnificative în formarea profilului şi anume:
afectivitatea – factor important al dezvoltării psiho-emoţionale a adolescentului
instituţionalizat;
comportamentul şi adaptarea socială;
dezvoltarea intelectuală şi inteligenţa emoţională;
percepţia Eu-lui în structura personalităţii adolescentului din instituţia de ocrotire.
În urma experienţei pe care am acumulat-o, iniţial ca psiholog al D.G.J.P.D.C., în cadrul
Serviciului “Protecţie de tip Rezidenţial ”, am simţit nevoia conturării unui astfel de profil,
activitate ce a precedat elaborarea unui model psihoterapeutic de intervenţie. În tot acest timp,
problematica supusă cercetării a prins contur şi s-a dezvoltat din acumularea cunoştinţelor în
domeniu prin participarea personală la diferite cursuri de specializare, workshop-uri,
organizate de D.G.J.P.D.C. Constanţa, prin intermediul unor proiecte finanţate de diferite
ONG-uri (World Vision Romania – proiectul “Tineri în tranziţie”, în cadrul căruia am fost
consilier vocaţional).
Motivaţia alegerii temei propuse s-a născut şi prin elaborarea diferitelor programe –
pentru copiii cu nevoi speciale, copiii străzii, tinerii instituţionalizaţi, alături de echipe de
specialişti români şi străini în domeniul asistenţei sociale, psihologiei şi psihopedagogiei
speciale. Schimbul de experienţe, acumulat prin intermediul acestor proiecte a facilitat ocazia
lucrului direct cu traineri din Franţa, Belgia, Anglia, specializaţi în consiliere psihologică,
psihoterapie comportamentală, ludoterapie, terapie ocupaţională, meloterapie, terapia
psihomotricităţii şi abilitarea manuală.
Ulterior, aceste experienţe şi cercetări se regăsesc, venind să aprofundeze demersul
instructiv-educativ, desfăşurat, în lucrul personal cu studenţii Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei, Universitatea “Ovidius” Constanţa, în calitate de Asistent Universitar al
Catedrei de Psihopedagogie şi Asistenţă Socială.
Importanţa alegerii acestei teme a fost susţinută într-un mod constant de experienţa
dobândită prin intermediul stagiilor de practică de specialitate, şi practică pedagogică cu
5
studenţii (specializările Psihopedagogie Specială şi Asistenţă Socială ) în Centrele de
Plasament.
Tratarea tipologiilor afective, cunoaşterea diferitelor aspecte ale profilului psihologic al
adolescentului instituţionalizat, prin comparaţie cu cel din comunitate, se poate realiza din
unghiuri de vedere diferite, dar complexitatea afectivităţii nu permite o abordare exhaustivă.
Trebuinţele afective ale tinerilor din instituţia de ocrotire, fiind mai mari decât
posibilităţile lor de satisfacere, restricţiile vieţii în colectiv, venite pe fondul vulnerabilităţii
biologice şi psihice, declanşează stări de nervozitate colectivă, marcate de crize de afect
(plâns, furie), atitudini revendicative (gelozie, posesivitate). Aceste manifestări sunt
consecinţe ale nevrozei de abondon, datorită carenţei afective materne precum şi neglijării
copilului de către adult / substitutul matern. În mod uimitor, poate fi considerat faptul că
sentimentul de abandon poate fi trăit de orice adolescent din familie / comunitate, aceasta,
aducând un plus de originalitate lucrării.
“Când un copil se naşte, el ştie, în adâncul lui, că motivul pentru care vine pe lume este
acela de a fi el însuşi, trecând printr-o serie de experienţe. De altfel, sufletul lui a ales dinainte
familia şi mediul în care se va naşte cu un scop foarte precis. Toţi avem aceeaşi misiune,
venind pe lume: aceea de a trăi o serie de experienţe până când ajungem să le acceptăm şi să
ne iubim pe noi înşine trecând prin ele. [...] după ce te naşti nu mai eşti conştient de tot acel
trecut, deoare ce te concentrezi mai ales pe nevoile sufletului tău, suflet ce vrea să te accepţi
cu calităţile tale, cu defectele, cu forţele, slăbiciunile tale, dorinţele, personalitatea ta. Cu toate
acestea, la puţin timp după naştere, ne dăm seama că atunci când vrem să fim noi înşine acest
lucru deranjează lumea adulţilor sau pe cea a apropiaţilor noştri.” “Atracţia magnetică” a
copilului în mediul şi familia de provenienţă, este determinată, “pe de o parte de ceea ce,
copilul nu a reuşit să trăiască în iubire şi acceptare, şi pe de altă parte, de ceea ce părinţii au de
încheiat prin intermediul copilului lor. Acest lucru explică de ce, părinţii şi copiii lor au, în
general, aceleaşi răni de vindecat.” (Bourbeau L.,”Cele cinci răni care ne împiedică să fim noi
înşine”).
Aceste rânduri, de profundă inspiraţie, pentru studiul nostru, surprind faptul că
dificultăţile de ordin fizic, emoţional sau mental, cu care se confruntă orice adolescent (atât
din familie, cât şi din instituţia de ocrotire) îşi au originea în cinci răni importante:
respingerea, abandonul, umilirea, trădarea şi nedreptatea.
Mediul de provenienţă, relaţia afectivă a copilului cu părinţii săi, în special cu mama,
sunt factori direct responsabili pentru adâncirea rănilor sau vindecarea acestora. Prin
adâncirea rănilor, de fapt copiii, viitori adolescenţi şi adulţi, ajung să-şi creeze mai multe
“măşti”, pe care le folosesc pentru a se apăra împotriva suferinţelor trăite, a frustrărilor
acumulate, dorind să ascundă de ei şi de ceilalţi, ceea ce încă nu au putut rezolva. Importanţa
“măştii” a fost creată în funcţie de intensitatea rănii.
Cu cât rana este mai semnificativă, cu atât, persoana (adolescentul, în cazul de faţă), va
avea mai mult de suferit, fapt ce-o obligă să poarte mai des una din măştile, pe care autoarea
menţionată mai sus, le consideră responsabile pentru fiecare rană în parte, după cum urmează:
RĂNI MĂŞTI
Respingere Fugar
6
Abandon Dependent
Umilire Masochist
Trădare Dominator
Nedreptate Rigid
Din acest context s-a născut întrebarea: cât timp aleg adolescenţii instituţionalizaţi să
poarte aceste măşti, în ce măsură pot fi implicaţi adulţii de îngrijire în vindecarea rănilor
lor?
Cercetarea noastră îşi propune, pe lângă altele şi posibilitatea unor intervenţii psiho-
terapeutice şi psihopedagogice în acceptarea şi vindecarea acestor răni, precum şi în
ameliorarea unor tulburări comportamental – acţionale, întâlnite la adolescenţii din instituţia
de ocrotire. Şi din această perspectivă, subliniez importanţa temei, pledând pentru
semnificaţia majoră pe care o necesită intervenţia specialistului în domeniul protecţiei şi
asistenţei sociale.
Lucrarea de faţă are “menirea”, printre altele, de-a veni, ca un instrument de lucru, în
slujba adultului responsabil cu îngrijirea, educarea şi instruirea adolescentului din instituţia de
ocrotire.
Aşadar, explorarea teoretică ne-a facilitat structurarea tezei în trei mari capitole
teoretice şi unul aplicativ, care se completează, căpătând unitate şi consistenţă, la nivelul
problematicii investigate.
Astfel, primul capitol – “Afectivitate şi intelect – la vârsta adolescenţei”, surprinde
aspecte terminologice, privind Afectivitatea în sistemul psihic uman, Relaţia Intelect-
Afectivitate, Inteligenţă emoţională – empatie, precum şi Contextul general al
evoluţiei adolescentului.
Al doilea capitol teoretic – “ Trăsături ale dezvoltării psihologice la adolescenţii din
centrele de plasament contemporane ”, abordează problematica legată de: Aspecte
ale profilului psihologic al adolescentului instituţionalizat, Plasamentul – măsură de
protecţie a drepturilor copilului, Sistemul de Asistenţă Socială şi Protecţie a copilului
din Constanţa, Direcţii de optimizare ale instituţiilor tip Centre de Plasament.
Al treilea capitol teoretic – “Consecinţele abandonului asupra profilului psihologic
al adolescenţilor instituţionalizaţi ” este structurat pe trei secţiuni principale:
- Cauzele instituţionalizării tinerilor în Centrul de Plasament,
- Caracteristici ale mediului instituţionalizat versus caracteristici ale mediului
familial,
- Consecinţele instituţionalizării de lungă durată.
Ultima parte (practică), a acestei lucrări, structurată în două capitole este dedicată unui
studiu comparativ, între adolescenţii instituţionalizaţi şi cei din comunitate privind
diferitele aspecte ale personalităţii acestora, din perspectiva intelectului şi a
afectivităţii cuprinzând modelul de intervenţie psihoterapeutică.
În cele ce urmează, vom prezenta, într-o manieră rezumativă, principalele idei structurate
pe parcursul celor patru capitole mari ale tezei de faţă.
7
Capitolul întâi – AFECTIVITATE ŞI INTELECT – LA VÂRSTA
ADOLESCENŢEI, este structurat în patru subcapitole.
Primul subcapitol - Precizări terminologice, sintetizează aspectele teoretice privind
Afectivitatea definită în contextul SPU, reprezentând componenta esenţială şi indispensabilă a
sistemului psihic uman, ce posedă atributele generale ale psihicului, şi anume:
de-a fi o modalitate specifică de relaţionare cu lumea şi cu propriul eu;
de-a semnaliza şi semnifica ceva;
de-a îndeplini un rol specific mai mult sau mai puţin evident.
Deasemenea, se face o prezentare succintă a:
- componentelor majore ale afectivităţii (modificări organice, modificări de conduită
şi emoţionale, trăiri efective);
- specificul, caracteristicile, funcţiile şi clasificarea proceselor afective;
- teorii ale afectivităţii emise de diferiţi autori: J. Fr. Herbart, W. James şi K. Lange,
P.Janet, H. Wallon;
- emoţiile, sentimentele, pasiunile.
În cel de-al doilea subcapitol – Relaţia dintre intelect şi afectivitate - se realizează o
caracterizare succintă a conceptelor de “intelect” şi “afectivitate”, punctând relaţia dintre
acestea:
- în organizarea sistemului psihic uman, afectivitatea ocupă o poziţie de interferenţă
între cogniţie şi motivaţie.
- cogniţia mediază, oferă semnale de activare şi declanşare şi este condiţie necesară
a emoţiei. Semnul şi intensitatea trăirilor se modifică în funcţie de percepţia
situaţiei sau de reprezentarea ei mentală anticipată.
- în situaţii de deficit informaţional reflectarea afectivă devansează, precede
cogniţia.
- cogniţia se poate desfăşura pe fondul unei stări emoţionale afective (teamă, frică,
bucurie, veselie), fiind influenţată de aceasta sub aspectul dinamicii şi
conţinutului.
- între emoţie şi cogniţie există o relaţie bilaterală, de condiţionare reciprocă etc.
În subcapitolul – Inteligenţa emoţională şi empatia – sunt abordate într-o manieră
rezumativă definirea şi caracteristicile celor două concepte, relaţia dintre acestea, precum şi
rolul lor în structura personalităţii.
Descrierile făcute în subcapitolul patru - Contextul general al evoluţiei adolescentului -
au avut în vedere, tabloul general al adolescenţei (al adolescentui de pretutindeni), cu
caracteristicile specifice acestei etape de vârstă, abordată în funcţie de literatura de specialitate
română şi străină.
Capitolul doi al tezei este intitulat – TRĂSĂTURI ALE DEZVOLTĂRII
PSIHOLOGICE LA ADOLESCENŢII DIN CENTRELE DE PLASAMENT
CONTEMPORANE – şi este structurat în patru subcapitole.
Primul subcapitol - Aspecte ale profilului psihologic al adolescentului instituţionalizat
- a surprins elaborarea profilului psihologic al adolescenţilor din instituţia de ocrotire. Acest
lucru, ca şi, de altfel, alcătuirea unui profil psihologic al altor categorii de subiecţiii care
8
formează anumite genuri de comunităţi, este un lucru dificil. În fond, acest demers, necesită
depistarea şi generalizarea unor trăsături sau caracteristici comune pentru toţi cei ce fac parte
din grupul respectiv. În acelaşi timp, necesită o abstractizare de la multe particularităţi
individuale ale copiilor, acestea fiind determinate de factori particulari de ordin ereditar,
congenital, ce ţin de istoria vieţii şi dezvoltării individului în propria familie, comunitate. În
mod evident, aceşti factori şi-au lăsat amprenta şi asupra psihicului, personalităţii fiecărui
copil ce se află actualmente în instituţia de ocrotire, asupra felului acestuia de a fi, de a se
manifesta şi a se comporta într-un alt mediu, cât cel de provenienţă. În funcţie de aceste
aspecte semnificative a fost elaborat profilul psihologic al adolescentului din centrul de
plasament, din perspectiva:
Dezvoltării somatice;
Dezvoltării intelectuale (gândire emoţională, inteligenţă emoţională, empatie);
Specificului limbajului şi al comunicării;
Dezvoltarea personalităţii, în funcţie de următoarele caracteristici specifice
adolescentului din centrul de plasament:
dezechilibrul emoţional şi distorsiunile în relaţionările sociale, datorate
abandonului,
legătura emoţie – relaţionare socială,
adaptarea socială, ca proces definit din perspectiva asimilării şi acomodării.
Particularităţilor de comportament, descrise prin:
o serie de tulburări comportamentale specifice, manifestate în plan intern şi
extern;
sindromul comportamentului nesocializat agresiv;
sindromul comportamentului supra – inhibat sau nevrotic;
sindromul comportamentului socializat delicvent.
Subcapitolul - Plasamentul – măsură de protecţie a drepturilor copilului – cuprinde
cadrul legislativ, ce facilitează definirea unor concepte cheie: copil, familie, familie extinsă,
familie substitutivă, plan individualizat de protecţie, plan de servicii, reprezentant legal al
copilului etc.
Separarea copilului de familie, în urma decesului părinţilor, desfacerea sau desfiinţarea
căsătoriei, abandonul, neglijarea creşterii şi educării copilului determină instituirea
următoarelor măsuri de protecţie:
Plasamentul, constituie o măsură de protecţie specială, având caracter temporar, care
poate fi dispusă, în condiţiile legii, după caz, la:
a) o persoană sau familie;
b) un asistent maternal;
c) un serviciu de tip rezidenţial.
Plasamentul în regim de urgenţă este o măsură de protecţie specială, cu caracter
temporar, care se stabileşte în situaţia copilului abuzat sau neglijat, precum şi în
situaţia copilului găsit sau a celui abandonat în unităţi sanitare.
9
În subcapitolul – Sistemul de asistenţă socială şi protecţie a copilului din Constanţa –
am abordat prezentarea D.G.A.S.P.C. Constanţa din perspectivele următoare:
direcţiile de acţiune în conformitate cu Strategia Judeţeană,
obiectivele generale,
serviciile de protecţie a copilului din Constanţa,
obiectivele operaţionale judeţene,
locaţiile rezidenţiale din judeţul Constanţa (prezentarea Centrului de Plasament
“Ovidiu”, ce ne-a oferit subiecţii lotului experimental).
Subcapitolul patru se intitulează- Direcţii de optimizare ale instituţiilor tip centre de
plasament.
Direcţiile de optimizare ale centrelor de plasament, elaborate în scopul de a răspunde
nevoilor rezidenţilor au fost structurate în mai multe etape:
1. Munca cu copilul care trece prin procesul de separare de părinţi şi angajare în
relaţie cu noii săi îngrijitori, ce constă în: comunicarea deciziei cu privire la
plasament, recunoaşterea sentimentelor legate de separare, reducerea trăirilor de
vinovăţie şi responsabilitate ale copilului, protejarea identităţii copilului şi a
rădăcinilor sale, prelucrarea recunoaşterii necesităţii plasamentului, asigurarea
autonomiei copilului;
2. Munca cu părinţii de încredinţare (pentru reintegrarea în familie) şi ataşamentul
copilului faţă de ei.
Ultimul capitol teoretic al lucrării - CONSECINŢELE ABANDONULUI ASUPRA
PROFILULUI PSIHOLOGIC AL ADOLESCENŢILOR INSTITUŢIONALIZAŢI –
este dedicat: principalelor cauze ale instituţionalizării, efectelor abandonului asupra
dezvoltării psihice, efectelor instituţionalizării de lungă durată asupra copilului, precum şi a
caracteristicilor şi diferenţelor dintre mediul instituţional şi cel familial; mediul având un rol
de catalizator pentru dezvoltarea afectivă şi intelectuală a adolescentului.
Primul subcapitol - Cauzele instituţionalizării tinerilor în centrele de plasament –
structurează principalele cauze ale instituţionalizării în: dezorganizarea familiei, despărţirea
familiei lărgite/extinse; diferite disabilităţi ale copiilor; creşterea sărăciei; numărul mare de
copii în familie; existenţa unui copil din afara căsătoriei; vicii ale părinţilor; starea precară a
sănătăţii lor; absenţa unor servicii sociale adecvate pentru sprijinul familiei; structura
deficitară a familiei; diminuarea veniturilor şi alterarea condiţiilor economice ale familiei;
prezenţa deficienţilor în familie.
În cel de-al doilea subcapitol - Caracteristici ale mediului instituţionalizat versus
caracteristici ale mediului familial – conceptul cheie – “familie”, este definit şi caracterizat
din perspectivă antropologică, sociologică, juridică.
În literatura de specialitate, în ultimii 50 de ani, s-au elaborat numeroase studii privind
familia, ca factor de influenţă asupra dezvoltării personalităţii copiilor, precum şi de asigurare
a continuităţii psihice în ordinea culturală şi socială.
Într-o expunerea Ataşament, pierdere şi protecţia copiilor din cadrul Programului de
asistenţă socială organizat de UNICEF şi Universitatea East Anglia din Norwich, David
Howe, considera că şi familia cea mai carenţată - material şi afectiv , sau chiar şi familia care
nu reuşeşte să ofere condiţii optime de îngrijire şi educare a copilului constituie totuşi o
soluţie mai bună decât cea mai dotată şi mai adecvată instituţie de protecţie, care nu va reuşi
10
să suplinească în totalitate funcţiile grupului familial, ale fraţilor, bunicilor şi în primul rând,
ale imaginii părinţilor în persoana copilului.
Rolul familiei, ca principal mediu de dezvoltare psihică a copilului este foarte
important, mai cu seamă în etapele timpurii ale dezvoltării sale (după cum ne arată şi lucrările
lui P. Osterrieth sau G.C.Parsons). Diferenţele între cele două medii de dezvoltare
(famile/centru de plasament), sunt argumentate prin anumite aspecte, specifice adolesecen’ilor
din centrul de plasament:
- sindromul carenţei materne,
- teorii ale ataşamentului (West, M., Sheldon, K.)
- anumite tipuri de comportamente, ce pot fi privite ca manifestări ale unor
ataşamente anterioare deficitare; dintre acestea amintim: interiorizare,
anxietate cronică, comportament agresiv, afectivitate nediscriminatorie, contact
vizual deficitar, lipsa conştiinţei de sine, dificultăţi de control, sindromul “2
sau 20” etc.
Organizarea vieţii copiilor în condiţiile mediului instituţionalizat include în sine toate
elementele lucrului de vindecare – educare. În acest context, au fost prezentate aspecte
specifice, diferitelor situaţii de adaptare: adaptare uşoară, adaptare de gravitate medie,
precum şi adaptare gravă.
Acceptarea reală a condiţiei de instituţionalizat reprezintă indicatorul eficienţei
îngrijirii, educaţiei şi terapiei specifice în climatul favorabil al centrului de plasament.
Ideea directoare a tezei, în general, a acestui subcapitol în special, precum şi a ultimului
subcapitol - Consecinţele instituţionalizării de lungă durată, este accea că atenţia trebuie
focalizată pe rolul şi eficienţa îngrijirii, educării, terapiei specifice adolescentului din instituţia
de ocrotire.
Efectele instituţionalizării copilului au fost descrise în importante studii de specialitate
atât din ţară, cât şi din străinătate. Cele mai multe s-au axat asupra consecinţelor separării
copilului de mamă în primii ani de viaţă ai acestuia, când lipsa suportului afectiv în
dezvoltarea copiilor instituţionalizaţi poate duce la dezvoltări fizice şi neuropsihomotorii
întârziate, precum şi la apariţia tulburărilor de personalitate.
Acest subcapitol este abordat din două perspective: cea a - efectelor negative în
dezvoltarea tânărului: complexele de provenienţă, frustrarea afectivă, imaturitatea socio-
afectivă, neadaptare socială, tulburări în comportamentul social, fenomenul “handicapului
de instituţionalizare”. A doua perspectivă s-a axat pe - diminuarea sau eliminarea acestor
efecte negative ale instituţionalizării, focalizându-se pe:
valoarea activităţii autonome;
valoarea unei relaţii afective privilegiate;
favorizarea conştientizării de sine şi a mediului în care se găseşte;
întărirea sentimentului de linişte şi de securitate;
formarea capacităţii de diferenţiere, de negociere a conflictelor într-un
spirit de deschidere care nu zdruncină sentimentele de securitate şi de
identitate;
favorizarea elaborării şi asimilării mai rapide a elementelor noi ale
diverselor situaţii;
formarea unor reprezentări pozitive a celorlalţi;
11
favorizarea integrării şi (re)calificării profesionale mai rapide, fapt ce va
conduce la autonomie şi independenţă socială;
asigurarea serviciilor ca servicii de tip learning organization;
seviciile nou create vor asigura o schimbare a priorităţii în ceea ce
priveşte evoluţia personalităţii tânărului;
valorizarea familiei ca mediu cel mai propice de dezvoltare a
personalităţii tânărului;
creşterea gradului de responsabilitate a tuturor factorilor implicaţi în
dezvoltarea şi evoluţia tânărului: Familie – Şcoală – Comunitate;
asigurarea din partea unui specialist psiholog a unei consultanţe pentru
adulţi şi consiliere si terapie pentru tinerii instituţionalizaţi;
desfăşurarea în forme diversificate a activităţilor de autocunoaştere,
premize a dezvoltării unor înclinaţii, ceea ce ar putea permite o justă
prospectare a viitorului şi conturarea unor nivele de aspiraţie realiste;
iniţierea unor activităţi care să conducă la creşterea coeziunii grupului şi
la optimizarea integrării copiilor marginalizaţi sau respinşi;
necesitatea redării – copilului instituţionalizat – calităţii sale de copil şi
tratarea acestuia de către factorii educativi ca orice copil care are
familie, deci protecţie din partea adulţilor.
Partea a doua a tezei, cuprinde duoă capitole: capitolul IV – CERCETARE
EXPERIMETALĂ şi capitolul V – PRELUCRAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII.
Studiul experimental propune următoare obiective de cercetare:
Obiectiv general:
Studierea relaţiei dintre structurile cognitiv – afective şi mediul de dezvoltare la
adolescenţi, ca premisă a procesului de formare a identităţii sociale, prin dezvoltarea
propriilor resurse şi restructurarea experienţelor personale.
Obiective specifice:
1. Analizarea interdependenţei dintre influenţele mediului existenţial (familie /centru de
plasament) şi dezvoltarea afectivă şi intelectuală a adolescenţilor.
2. Evidenţierea relaţiei dintre conduita de adaptare şi dezvoltarea comportamentelor de
sex-rol şi a celor implicate în asumarea rolurilor sociale.
3. Alcătuirea unui model factorial al profilului psihologic al adolescentului, stabilit în
funcţie de mediul său de dezvoltare şi prin corelarea unor trăsături de personalitate,
rezultate din investigaţia experimentală.
4. Elaborarea unui model de intervenţie psihoterapeutică în scopul dezvoltării
autonomiei personale şi a facilitării inserţiei sociale la adolescenţii instituţionalizaţi.
Ipotezele cercetării:
1. Se prezumă că există o serie de diferenţe semnificative în modul de adaptare socială
al adolescenţilor instituţionalizaţi, aceştia manifestând în mai mare măsură tendinţa de
12
a se face plăcuţi şi nevoia de acomodare socială în comparaţie cu adolescenţii crescuţi
în comunitate.
2. Se prezumă că adolescenţii instituţionalizaţi au o capacitate scăzută de discriminare a
emoţiilor şi a inteligenţei emoţionale în comparaţie cu adolescenţii din comunitate.
3. Se prezumă că factorii de mediu influenţează nivelul intelectual al adolescenţilor din
centrul de plasament, în sensul diminuării acestuia, comparativ cu nivelul intelectual al
adolescenţilor din familie.
Studiul a fost realizat în perioada mai 2009 – iulie 2010. Pentru a putea investiga
aspectele vizate, am încheiat contracte de colaborare cu psihologii din centrul de plasament,
respectiv din liceu, în baza cărora, aceştia au administrat în mod unitar, după un training pe
care l-am susţinut, bateria de teste.
Eşantionul prezentei cercetări a fost alcătuit dintr-un număr de 102 adolescenţi.
Studiul a fost realizat pe doua loturi independente, unul experimental, format din 49
subiecţi proveniţi din Centrul de Plasament “Ovidiu” Constanţa, compus din 25 fete şi 24
băieţi, cu vârste cuprinse între 16-19 ani, care frecventează cursurile şcolilor profesionale şi
liceale de masă. Lotul martor cuprinde 53 subiecţi din cadrul “Colegiului Naţional Mircea Cel
Bătrân”, compus din 26 fete şi 27 băieţi, cu vărste cuprinse între 16-19 ani.
Chestionarul nonverbal de personalitate NPQ (acordat de S.C.D&D Consultans SRL, în
urma Grantului de cercetare obţinut prin concurs) a fost aplicat individual, iar scorarea s-a
realizat online, pe site-ul www.testcentral.ro. S-a furnizat un username şi o parolă pentru
accesarea website-ului cercetării. Menţionăm ca site-ul nu putea fi vizitat decât exclusiv de
către utilizatorul legal, astfel condiţia confidenţialităţii fiind asigurată.
Celelalte componente ale bateriei de teste au fost aplicate colectiv, pentru fiecare lot de
subiecţi investigat. Instrumentele psihometrice pe care le-am considerat saturate de
informaţia pe care itemii lor le măsoară, circumscris obiectivelor cercetării noastre au fost:
1. Chestinarul nonverbal de personalitate NPQ;
2. Scala de inteligenţă emoţională generală GEIS (Mehrabian, 2001);
3. Profilul Distresului Emoţional – PDE (Macavei, Opriş, 2005);
4. Matricele Progresive Standard Raven.
În funcţie de natura datelor înregistratate, precum şi de obiectivele şi ipotezele
propuse, în cadrul cercetării noastre, s-au utilizat următoarele metode statistice:
1. Indici statistici de start : medie, abatere standard, eroare standard a mediei, modalităţi
grafice de prezentare a datelor - histograme, grafice;
2. Testul T şi Testul F (Leverne) – pentru compararea datelor parametrice, sau non-
parametrice în vederea identificării diferenţelor semnificative, testând cele trei ipoteze,
precum şi diferenţele semnificative ale valorilor mediilor celor două eşantioane de
lucru – obiectivul 2;
3. Analiza factorială s-a efectuat prin metoda de extragere a analizei componentelor
principale, pentru a realiza obiectivul 3 (Alcătuirea unui model factorial al profilului
psihologic al adolescentului, stabilit în funcţie de mediul său de dezvoltare şi prin
corelarea unor trăsături de personalitate, rezultate din investigaţia experimentală.);
Metodă de Rotaţie: Varimax cu normalizare Kaiser (Rotire în 10 etape) – pentru
identificarea celor cinci factori propuşi de noi: factorul 1- interrelaţionarea, factorul
13
2 – expansiunea, factorul 3 –stilul cognitiv, factorul 4 – motivaţional, factorul 5 –
reactivitatea.
4. Pentru a investiga ipoteza de lucru 2 am derulat şi o serie de analize corelaţionale –
Coeficientul de corelaţie Spearman, calculată în funcţie rezultatele loturilor studiate.
5. Analize corelaţionale – pentru realizarea obiectivului 1şi 3;
Cele două obiective specifice 3 şi 4, aduc un plus de originalitate lucrării.
Analiza statistică descriptivă şi interpretarea psihologică a datelor:
OBIECTIV 1: Analizarea interdependenţei dintre influenţele mediului existenţial (familie
/centru de plasament) şi dezvoltarea afectivă şi intelectuală a adolescenţilor.
Adolescenţii din lotul experimental provin din centre de plasament, care iniţial nu au
fost modulate de tip familial, fapt ce a creat condiţiile de apariţie a unei forme de izolare
alienantă, care împiedică orice raport interpersonal, care taie orice stimul de dezvoltare,
anihilează originalitatea, condiţionează afectivitatea, până la transformarea copilului “într-un
obiect între alte obiecte” (Manual privind Adopţia, realizat de Organizaţia Holt România, Ed.
Lumen, 2005).
Matricea de corelaţie
A
Achievem
entAc
Affiliatio
nAf
Aggressio
nAg
Autonom
yAu C
Deviance
De
Dominanc
eDo E
Enduranc
eEn
A Pearson
Correlation
1 -.059 .180 -.850** .010 .315 -.703
** -.567
** -.290
** .001
Sig. (2-tailed) .553 .070 .000 .921 .001 .000 .000 .003 .994
N 49 49 49 49 49 49 49 49 49 49
Se constată coeficient de corelaţie semnificativ la p=0,01 între agreabilitate (A)
(tendinţa de a fi plăcut şi de acomodare în situaţiile sociale) şi agresivitate (Ag), devianţă
(De), dominanţă (Do) şi extraversie (E). Adolescenţii care s-au dezvoltat în centrul de
plasament manifestă comportamente ce conţin subfactorii prezentaţi, fapt ce indică o
dificultate la nivel afectiv şi de relaţionare. Se constată ambivalenţă, datorată incapacităţii de
a-şi defini propriile emoţii. Ca o consecinţă a acestui aspect, rezidă tulburările de asimilare în
domeniul şcolar, determinând o inteligenţă „discretă”, o gândire concretă, când este vorba de
înţelegere şi învăţare, fiind înclinaţi spre o interpretare concretă şi literală a fenomenului.
N Pearson
Correlation
-.014 .491 .456** .058 .220 .198 .072 .353
** .412 .062
Sig. (2-tailed) .887 .000 .000 .561 .026 .046 .472 .000 .000 .538
N 49 49 49 49 49 49 49 49 49 49
NurturanceNu Pearson
Correlation
.694** .322 .451
** -.395 .391 .476 -.385
** .030 .107 .337
Sig. (2-tailed) .000 .001 .000 .000 .000 .000 .000 .767 .286 .001
14
N 49 49 49 49 49 49 49 49 49 49
Sig. (2-tailed) .519 .000 .000 .072 .000 .000 .181 .000 .000 .000
N 49 49 49 49 49 49 49 49 49 49
OrdreOr Pearson
Correlation
.454** .334 .156
** -.275 .189 .740 -.265
** -.082 -.162 .423
Sig. (2-tailed) .000 .001 .118 .005 .058 .000 .007 .412 .103 .000
N 49 49 49 49 49 49 49 49 49 49
Nevrotismul ( N) măsurat la adolescenţii din instituţie, corelează la un prag de
semnificaţie p=0,01 cu afilierea (Af), dominanţa (Do)
Altruismul (Nu) - model adaptativ, bazat pe solidaritate şi ordinea (Or) corelează la un
prag de semnificaţie p= 0,01 cu agreabilitatea (A), afilierea (Af) şi devianţa (De).
SocialRecogni
tionSr
Pearson
Correlation
-.114 .307 .470** .088 .134 -.063 .063 .382
** .472 -.092
Sig. (2-tailed) .256 .002 .000 .381 .178 .529 .531 .000 .000 .359
N 49 49 49 49 49 49 49 49 49 49
SuccoranceSu Pearson
Correlation
.086 .505 .292** .011 .229 .383 .057 .208
** .219 .188
Sig. (2-tailed) .392 .000 .003 .914 .020 .000 .568 .036 .027 .058
N 49 49 49 49 49 49 49 49 49 49
Recunoaşterea socială(Sr) şi nevoia de ajutorare (Su) corelează la un prag de
semnificaţie p=0.01 cu afilierea (Af) şi dominanţa (Do). Adolescenţii din instituţia de
ocrotire resimt o puternică nevoie de recunoaştere socială, pe care încearcă să o câştige prin
dominanţă. Atunci când cei dominanţi obţin respect şi supunere de la ceilalţi din mediul lor,
comportamentul de dominare se întăreşte şi se manifestă în tot mai multe ocazii.
IPOTEZA 1: Se prezumă că există o serie de diferenţe semnificative în modul de
adaptare socială al adolescenţilor instituţionalizaţi, aceştia manifestând în mai mare
măsură tendinţa de a se face plăcuţi şi nevoia de acomodare socială în comparaţie cu
adolescenţii crescuţi în comunitate.
Factorii şi subfactorii Chestioarului Nonverbal de Personalitate-NPQ au surprins cel
mai bine diferenţele prezumate în ipoteza 1, prelucrarea lor statistică reflectă întocmai aceste
aspecte.
15
N: semnificativ; variantele pentru cele doua grupuri sunt diferite semnificativ (F=10.039,
p= .02, am utilizat testul t pentru variante inegale. t = -2,991, p= .04 (two-tailed).
Testului t relevă aceste diferenţe semnificative statistic în privinţa nevrotismului.
Explicaţia rezidă în faptul că subiecţii lotului experimental se încadrează în tabloul clinic al
nevrozei de abandon, în care predomină angoasa de abandon şi trebuinţa de securizare.
Testul t pentru eşantioane independente
Testul Leverne pentru egalitatea
varianţelor Testul T pentru egalitatea mediilor
F
Prag de
semnificaţie. t df
O Varianţe egale 9.448 .003 -.045 100
Varianţe inegale -.044 83.170
C Varianţe egale 14.800 .000 -.442 100
Varianţe inegale -.433 74.364
A Varianţe egale 2.462 .120 -2.213 100
Varianţe inegale -2.188 88.685
E Varianţe egale 6.434 .013 .599 100
Varianţe inegale .592 86.292
N Varianţe egale 10.039 .002 -3.042 100
Varianţe inegale
-2.991 80.011
Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference
Varianţe egale .964 -.277 6.191
Varianţe inegale .965 -.277 6.284
C Varianţe egale .659 -2.141 4.838
Varianţe inegale .666 -2.141 4.939
A Varianţe egale .029 -8.345 3.772
Varianţe inegale .031 -8.345 3.814
16
A: t pentru variante egale – semnificativ.
A: agreabilitate – tendinţa de a fi plăcut şi de acomodare în situaţiile sociale. În situaţia
de faţă, valorile semnificative, obţinute prin testul t (.031), de lotul experimental reflectă
preocuparea adolescenţilor din centrul de plasament, pentru cooperare şi pentru obţinerea
armoniei sociale.
Deasemenea, se relevă faptul că sunt mai empatici, mai prietenoşi, mai generoşi şi
preocupaţi să fie de folos. Comparativ cu lotul martor, care este mai preocupat de propriul
interes, mai puţin empatici şi mai puţin dispuşi să renunţe la interesele personale în scopul de-
ai ajuta pe alţii. Acest aspect a fost relevat şi în demersurile terapeutice, prin lucrul cu
adolescenţii instituţionalizaţi, care se manifestă în acest mod, tinzând spre împlinirea nevoii
lor de a fi acceptaţi, doriţi, precum şi nevoia de apartenenţă şi securitate.
În cei cinci ani de experienţă, ca psiholog în centrele de plasament, am observat faptul că,
adolescenţii instituţionalizaţi deveneau adezivi la orice persoană. Dezvoltând relaţii de
ataşament în diferite situaţii şi contexte: în interacţiunea cu studenţii aflaţi în practica de
specialitate, cu voluntari şi alte persoane, care vizitau centrul de plasament. Se producea, chiar
un fenomen de contagiune al grupului, preluând unul de la celălalt convingerile pozitive
legate de persoanele cu care intrau în contact. Adolescenţii instituţionalizaţi având propria
experienţă de viaţă îşi percep “supravieţuirea” fizică, dar mai ales emoţională, în funcţie de
disponibilitatea adultului, încercând în acest sens să-şi asigure un număr mare de “ancore”,
ieşind astfel în evidenţă, dificultatea de a stabili un raport de intimitate autentic şi privilegiat.
Aspectele prezentate mai sus sunt şi mai clar relevate prin obţinerea diferenţelor
semnificative (a mediei) pentru următorii subfactori ai chestionarului nonverbal de
personalitate NPQ:
- Altruism (Nurturance) (Liceu – 37,15; Centru- 42,76)
- Recunoaştere socială (Social Recognition) (Liceu –32,19; Centru-37,43)
- Nevoia de ajutorare (Succorance) (Liceu - 28,53; Centru- 32,84)
- Ordine (Order) (Liceu –34,17; Centru-38,39)
IPOTEZA 2: Se prezumă că adolescenţii instituţionalizaţi au o capacitate scăzută de
discriminare a emoţiilor şi a inteligenţei emoţionale în comparaţie cu adolescenţii din
comunitate.
Analiza statistică a datelor obţinute la scala de inteligenţă emoţională generală GEIS
confirmă faptul că subiecţii celor două eşantioane, deşi sunt capabili să perceapă în mod clar,
corect şi ordonat emoţiile personale şi ale altora, totuşi adolescenţilor instituţionalizaţi le
E Varianţe egale .550 2.477 4.134
Varianţe inegale .556 2.477 4.187
N Varianţe egale .003 -9.548 3.139
Varianţe inegale .004 -9.548 3.192
17
lipseşte exerciţiul de a răspunde cu emoţia şi comportamentul adecvat (realist, nedistorsionat,
adaptat) la propriile experienţe de viaţă.
Aplicarea Profilului Distresului Emoţional – PDE, întăreşte acest aspect, micile
diferenţe regăsindu-se la itemul funcţional “mâhnire” din subscala “tristeţe/deprimare”,
precum şi la itemul disfuncţional “nefolositor ”; subscala “frică”, relevă diferenţe pe itemii
funcţionali “neliniştit, încordat, tensionat”. Aceste diferenţe se datorează experienţei
subiective şi a consecinţelor comportamentale asociate emoţiilor.
Adolescenţii din centrul de plasament tind să dezvolte o personalitate puţin afirmată,
fiind conformişti şi subordonaţi idealurilor celorlalţi. Acestora le este dificil să facă faţă
cerinţelor vieţii independente. În cadrul Centrului de Plasament “Ovidiu” s-au structurat
module de tip familial, care să facă tranzacţia către integrarea în societate. În cele mai multe
din cazuri, acestora le este dificil să se autogospodărească şi să-şi programeze bugetul
personal. Deasemenea, cei care lucrează (în timpul vacanţelor) se adaptează cu mare
dificultate la îndeplinirea sarcinilor, aşteptând, de fiecare dată să fie ghidaţi, aşa cum au
învăţat că se desfăşoară activitatea în centru.
Formularea primei ipoteze ne-a incitat interesul privind capacitatea de adaptare în
funcţie de sex, la lotul experimental din cadrul centrului de plasament; relevarea unor factori
de adaptare concretizându-se în cel de-al doilea obiectiv al cercetării: “evidenţierea relaţiei
dintre conduita de adaptare şi dezvoltarea comportamentelor de sex-rol şi a celor implicate
în asumarea rolurilor sociale.”
Adaptarea socială, definită din perspectiva asimilării, acomodării (în subcapitolul
II.1.din partea teoretică) se realizează la fetele din lotul experimental prin factori specifici,
precum agreabilitatea (A), afilierea (Af) şi nevoia de ordine (Or), factori la care acestea au
obţinut o medie semnificativ mai mare, comparativ cu a băieţilor, aşa cum relevă datele
statistice (obţinute prin aplicarea testului NPQ).
Din experienţa personală, am constatat faptul că fetele au conştientizat că pot substitui
în acest mod, absenţa relaţiei cu mama.
În schimb băieţii, aflându-se într-un raport de competiţie cu ei, neagă această nevoie
recunoscută de fete, (fapt relevat de notele crescute la subfactorul N- nevrotism).
Datorită absenţei figurilor parentale, atât fetele, cât şi băieţii îndeplinesc simultan un set
de roluri, în special, cele de sex-rol fiind confuzate. În consecinţă, fetele abordează un rol
sexual puternic amprentat masculin, ca factor de negare şi măsură de autoprotecţie, în
devenirea lor ca femei, care ar putea reitera comportamentul propriilor mame. Acest aspect
este relevat şi prin mediile valorilor obţinute la subfactorul impulsivitate (Im) şi rezistenţă
(En).
Nivelul de aspitaţie, atât la băieţi cât şi la fete este neconcordant cu posibilităţile
individuale, fiind rezultatul unei subevaluări personale, determinând astfel, imposibilitatea
subiectivă de realizare a vocaţiei şi implicit a îndeplinirii sex-rolului.
În consecinţă, băieţii se comportă agresiv (Ag) (media scorurilor agresive este aproape
dublă faţă de cea a fetelor), au note ridicate privind devianţa (De), dominanţa (Do) şi
senzorialitatea (Se).
În interrelaţionare, băieţii se manifestă preponderent extravert (E) cu un nivel crescut
al exhibiţiei (Ex), al nevoii de joacă (Pl). Resursele cognitive la eşantionul studiat sunt mai
18
mari la băieţi decât la fete (media scorurilor băieţilor obţinute la testul RAVEN este de 46,71,
comparativ cu cea a fetelor, care este de 28,88), aceştia manifestând şi o deschidere spre
experienţe (O), înţelegere (Un) şi de autonomie (Au) mai mare.
Comparaţia în cadrul aceluiaşi sex, între cele două eşantioane de lucru, a relevat
diferenţe semnificative, statistic în favoarea băieţilor, respectiv fetelor de la liceu, pe
următorii subfactori: înţelegere (Un), căutarea aventurii (Ts), deschidere faţă de experienţe
(O), exhibiţie (Ex), joacă (Pl). Gradul de semnificaţie al testului t, relevă diferenţe foarte mari
pentru rezultatele obţinute la testele Raven şi Geis, ceea ce îndreaptă spre confirmarea
ipotezei următoare.
IPOTEZA 3: Se prezumă că factorii de mediu influenţează nivelul intelectual al
adolescenţilor din centrul de plasament, în sensul diminuării acestuia, comparativ cu
nivelul intelectual al adolescenţilor din familie.
Nivel de
Adolescenţi
de liceu
Adolescenţi
centru de
plasament
Total
inteligenţă Frecvenţa Frecvenţa
Defic . mentală gravă 0 0 0
Defic. mentală medie 0 0 0
Defic. mentală uşoara 0 11 11
Intelect de limită 0 1 1
Inteligenţă sub medie 0 3 3
Inteligenţă de nivel mediu slab 1 8 9
Inteligenţă de nivel mediu buna 1 13 14
Inteligenţă deasupra nivelului mediu 4 7 11
Inteligenţă superioara 47 4 51
Inteligenţă extrem de ridicata 0 0 0
Total 53 49 102
19
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
Raven Equal variances assumed 75.777 .000 8.451 100
Equal variances not assumed 8.156 52.952
Independent Samples Test
t-test for Equality of Means
Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference
Raven Equal variances assumed .000 18.312 2.167
Equal variances not assumed .000 18.312 2.245
Independent Samples Test
De
fic . m
en
tala
gra
va
Inte
lect d
e lim
ita
Inte
lig
en
ta d
e
niv
el m
ed
iu b
un
a
Inte
lig
en
ta
extr
em
de
rid
ica
ta
liceu
0
10
20
30
40
50
nivel de
inteligenţă
mediu
Grafic comparativ privind nivelul de inteligenţă funcţie de mediul de
dezvoltare
liceu centru
20
t-test for Equality of Means
95% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Raven Equal variances assumed 14.013 22.611
Equal variances not assumed 13.809 22.816
Testul t=8, 15 la p=.00. Nivelul intelectual al adolescenţilor din centrul de plasament este
inferior celor din liceu.
CONCLUZIE: Cele trei ipoteze au fost validate.
Analiza factorială şi interpretarea psihologică a datelor:
OBIECTIV 3 : Alcătuirea unui model factorial al profilului psihologic al adolescentului,
stabilit în funcţie de mediul său de dezvoltare şi prin corelarea unor trăsături de
personalitate, rezultate din investigaţia experimentală.
Analiza factorială s-a realizat prin metoda de extragere a analizei componentelor
principale; prin metoda de rotaţie: Varimax.
21
Una din provocările adolescenţei este constituită din nevoia de a stabili
individualitatea şi identitatea, de a găsi calea de a fi una cu grupul şi în acelaşi timp să stai
afară din mulţime.
În întâlnirea cu această provocare, adolescenţii trebuie să ia nişte decizii importante în
legătură cu dezvoltarea personală şi alegerea carierei. Aceste obiective specifice vârstei,
presupun probleme a căror rezolvare implică rolul familiei şi al prietenilor. Din acest
considerent, în circumstanţe optime, adolescentul abandonează unele din valorile şi scopurile
setate de părinţi şi societate în timp ce le acceptă pe ale altora. Aceasta se reflectă în factorul
numit de noi în studiu: factorul 1 - Interrelaţionarea.
Deşi acest factor este specific adolescenţilor, în general, diferenţa constă în modalitatea
de manifestare. Astfel, adolescenţii din centrul de plasament interrelaţionează cu
preponderenţă prin:
Agreabilitate (A),
Agresivitate (Ag),
Devianţă (De),
Altruism (Nu),
Impulsivitate (Im),
Exhibiţie (Ex).
În raport cu aceştia, liceenii tind să manifeste în cadrul aceluiaşi factor şi o altă modalitate
de interrelaţionare, exprimată într-un mod dominant. Probabil, aceştia în mod deliberat doresc
Matricea rotită a componentelora
- Centrul de Plasament
Componentă
1 2 3 4 5
A -.941 -.062 -.150 .135 -.068
AggressionAg .914 .115 .109 -.054 -.037
DevianceDe .886 .027 .031 .023 .142
NurturanceNu -.680 .196 .341 .410 -.244
ImpulsivityIm .636 .223 .345 -.337 -.439
ExhibitionEx .575 .506 .380 -.101 .335
O .097 .883 .196 .320 .159
AutonomyAu .018 .846 .149 .241 -.079
ThrillSeekingTs .491 .775 .057 -.023 .087
SentienceSe -.353 .629 .297 .325 .108
UnderstandingUn -.058 .591 .187 .572 .370
SocialRecognitionSr .052 .060 .884 -.117 -.012
Raven .219 .242 .625 .177 .842
AffiliationAf -.348 .268 .741 .044 -.071
E .250 .560 .710 -.127 .186
DominanceDo .413 .243 .640 .214 -.073
PlayPl .243 .508 .576 -.253 .106
C -.299 .295 -.015 .840 .262
OrdreOr -.264 .015 -.184 .830 -.207
EnduranceEn -.014 .508 .017 .683 .218
SuccoranceSu .177 .008 .541 .674 .107
AchievementAc -.042 .504 .398 .619 .352
N .144 .041 .869 .363 .561
22
să evite contactul parental, dormind sau ascultând muzică, de exemplu în timp ce restul
familiei se află împreună.
Agreabilitate (A)
Agresivitate (Ag)
Devianţă (De)
Dominanţă (Do).
Factorul 2 – Expansiunea.
Termenul “expansiune” a fost definit, considerându-l ca “dispoziţie caracterială de a
stabili contacte interumane rapid şi direct, cu sinceritate, viu colorate afectiv, într-o manieră
lipsită de reticenţă”. (Neveanu, P., P. – Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, vol. 2, pg. 139).
Am putea considera specific, faptul că, adolescentul este un expansiv, fiind convins că
este mai puternic în relaţionare, că are modalităţi de abordare mai performante în comparaţie
cu adultul. La nivelul adolescenţilor instituţionalizaţi aceasta se realizează în opoziţie cu ceea
ce reprezintă regulile şi normele impuse de centru. Aşa cum reiese din prelucrarea statistică,
factorul 2 – Expansiunea, cuprinde:
Deschidere faţă de experienţe(O),
Autonomie(Au),
Căutarea aventurii(Ts),
Senzorialitate (Se),
Înţelegere (Un),
Exhibiţie (Ex).
Singura componentă care face diferenţa dintre cele două loturi este altruismul (Nu),
manifestat în cadrul grupului din liceu.
Factorul 3 – Stilul cognitiv este în mod clar aspectat la adolescenţii de liceu, fiind
conturat de subfactori care definesc modul de abordare a unei sarcini:
Conştiinciozitate (C),
Reuşită (Ac),
Înţelegere (Un),
Rezistenţă (En).
În grupul experimental, stilul cognitiv este unul dezordonat, înglobând cu precădere latura
afectivă, percepând situaţiile de rezolvat în mod global, aşa cum este aspectat prin prezenţa
subfactorilor de mai jos:
Recunoaştere socială (Sr),
Raven,
Afiliere (Af),
Extraversie (E),
Dominanţă (Do),
Joacă (Pl),
Nevoia de ajutorare (Su).
Factorul 4 - Motivaţional este ales prin raportare la motivare, care după Neveanu,
P.P. “nu se identifică cu motivul (cu motivaţia). Motivarea presupune o justificare a conduitei
într-o situaţie anume, fără să constituie cauza care generează acţiunea sau comportamentul.
Motivarea este un act de căutare şi evaluare a motivului, ea se verbalizează conştient,
vehiculează aprecieri care pot fi concordante sau nu cu motivul real.”
23
Astfel, în centrul de plasament, acest factor este relevat prin următoarele componente:
Înţelegere (Un),
Conştiinciozitate (C),
Ordine (Or),
Rezistenţă (En),
Nevoia de ajutorare (Su),
Reuşită (Ac).
La adolescenţii dezvoltaţi într-un mediu securizant, motivarea se realizează prin
dezvoltarea unor componente ce presupun mai multă energie şi expansiune:
Extraversie (E), Exhibiţie (Ex), Afiliere (Af), Joacă (Pl).
Factorul 5 – Reactivitatea, privită ca acţiune de restabilire a libertăţii, care la
adolescenţii instituţionalizaţi se manifestă, exclusiv prin nevrotism (N), iar la cei din liceu,
apărând şi componente adaptative ca:
Recunoaştere socială (Sr), Nevoia de ajutorare (Su).
Matricea rotită a componentelora / LICEU
Component
1 2 3 4 5
A -.923 .263 -.100 -.043 .034
AggressionAg .832 .152 .000 .057 -.004
DevianceDe .750 .089 -.093 .045 -.110
DominanceDo .635 .083 .581 .094 -.015
ImpulsivityIm .585 .568 -.220 .214 .157
OrdreOr -.514 .364 .360 -.071 .223
O .094 .808 .461 .196 -.082
AutonomyAu .190 .779 .140 -.157 -.021
SentienceSe -.239 .723 .264 .182 .097
NurturanceNu -.425 .698 .246 .047 .049
ThrillSeekingTs .339 .609 .242 .381 -.189
C -.379 .116 .864 .016 .073
AchievementAc .182 .153 .753 .122 .434
UnderstandingUn -.012 .431 .726 .189 -.104
EnduranceEn .024 .358 .709 .197 -.254
E .065 .248 .077 .927 .139
ExhibitionEx .197 .314 -.179 .748 -.094
PlayPl .201 -.051 .195 .727 .080
AffiliationAf -.254 .265 .204 .641 .357
Raven -.041 -.271 .154 .524 -.070
N -.085 -.013 .002 .065 .980
SocialRecognitionSr .168 -.186 .005 .259 .835
SuccoranceSu -.311 .164 -.002 -.150 .814
24
OBIECTIV 4: Elaborarea unui model de intervenţie psihoterapeutică în scopul
dezvoltării autonomiei personale şi a facilitării inserţiei sociale la adolescenţii
instituţionalizaţi.
Modelul de intervenţie psihoterapeutică urmăreşte abordarea etapizată a fenomenului
dezvoltării adolescentului în mediul instituţionalizat cu scopul decelării nevoilor de
intervenţie.
Rezultatele studiului de faţă au constituit cadrul demersului terapeutic, fiind practic,
procesul de evaluare în care s-au utilizat probe psihologice standardizate.
Componentele psihologice evaluate includ, aşa cum au fost prezentate mai sus:
aspecte afective;
aspecte cognitive;
aspecte comportamentale;
aspecte de personalitate;
aspecte relaţionale, evaluate atât la grupul experimental, cât şi la cel martor.
Componentele procesului terapeutic sunt: Procesul de psihodiagnostic şi evaluare;
Lista de probleme; Conceptualizarea; Relaţia terapeutică; Intervenţia psihoterapeutică;
Evaluarea procesului de psihoterapie şi a rezultatelor acestuia.
1.Procesul de psihodiagnostic şi evaluare este prima componentă a demersului
(procesului) terapeutic.
2.Particularizarea, detalierea şi sintetizarea datelor obţinute din interpretarea
rezultatelor au permis conturarea tabloului psihologic al grupului experimental, putându-se
constitui lista de probleme (a doua componentă a procesului terapeutic), ce vizează aspecte
semnificative, din perspectiva: subiectiv-afectivă (emoţională), cognitivă şi comportamentală.
În cadrul listei de probleme includem următoarele categorii:
probleme de relaţionare cu sine însuşi: subevaluarea, neâncrederea în forţele proprii,
modalitatea de manifestare inadecvată între gen şi sex, deprivarea mecanismelor de
identificare, căderi nevrotice;
probleme de relaţionare cu alte persoane: adeziunea la persoană, investirea cu
încredere a unor persoane străine, ostilitate, agresivitate;
probleme de relaţionare cu mediul social: negarea identităţii şi a istoriei personale,
lupta cu eticheta de “copil abandonat” sau “copil al nimănui”, neacceptarea condiţiei
de “insituţionalizat”, frustrare, inadaptare.
3. Conceptualizarea , cea de-a treia componentă a procesului terapeutic. Considerăm că
lista de probleme enumerate provine din cel puţin două surse majore: nedescoperirea
resurselor personale, precum şi negarea identităţii şi a istoriei personale.
25
4. Intervenţia psihoterapeutică, poate fi făcută la nivel individual sau de grup.
Strategia psihoterapeutică include mai multe niveluri considerate semnificative: atât în
nivelul contextual - experienţele de viaţă, cât şi în cel cognitiv, emoţional, fiziologic şi
comportamental, interacţiunea dintre acestea putând produce şi explica tulburările mentale,
fizice şi psihosomatice, precum şi starea normală.
Abordarea începe cu identificarea aspectelor conştientizate şi a celor cognitiv–
comportamentale.
Fiecare nivel are anumite caracteristici, după cum urmează:
Nivelul contextual- experienţele de viaţă. Îşi propune să identifice istoricul de viaţă,
cu accent pe situaţiile negative, care au determinat o serie de scheme cognitive,
organizate întru-un mecanism automat de selecţie şi procesare a stimulilor din
mediu.
Nivelul cognitiv se referă la procesările informaţionale conştiente şi inconştiente.
Procesările informaţionale conştiente se referă la conştientizarea şi verbalizarea
conţinutului mental şi al procesărilor informaţionale.
Nivelul comportamental se referă la - comportamentele motorii învăţate, aflate sub
control voluntar.
Nivelul emoţional-subiectiv se referă la trăirile subiectului şi la descrierile pe care
acesta le face propriei stări: pozitivă, negativă sau neutră.
Condiţia fundamentală a oricărei intervenţii terapeutice este creearea şi menţinerea
relaţiei terapeutice, care să permită activarea şi menţinerea schimbărilor terapeutice.
În orice relaţie terapeutică, în special în cadrul relaţiei psihoterapeut-adolescent
instituţionalizat, se impune, înainte de stabilirea strategiei psihoterapeutice, a obiectivelor de
lucru, existenţa unei legături, a unui “raport de rezonanţă empatică între cei doi parteneri ca
bază a unui climat de încredere reciprocă în care celălalt să se poată simţi şi manifesta liber.
Este greu de imaginat o evoluţie bună a procesului terapeutic în condiţiile în care clientului îi
lipseşte încrederea în terapeut sau dacă prezenţa acestuia îl face să se simtă insecurizat,
evaluat etc. Putem spune că stabilirea acestui raport, acestei conexiuni reprezintă punctul de
plecare al psihoterapiei şi al oricărei comunicări autentice, singurul posibil”. (Nedelcea, C.
Introducere în Programarea Neurolingvistică, pg. 92).
Fiecare nivel (enumerat mai sus) impune stabilirea unor obiective terapeutice, precum şi
modalităţile de rezolvare ale acestora, tehnici de lucru.
Modelul de intervenţie psihoterapeutică poate fi structurat în planificarea şedinţelor,
în care se va trece treptat de la un nivel de intrvenţie la altul. Terapeutul va evalua fiecare
obiectiv al şedinţei şi va hotărâ timpul de trecere în următoarea etapă.
26
Şedinţa
nr.
Nivelul de
intervenţie
Obiectivul şedinţei
Tehnici utilizate
I.
Contextual
Identificarea metodelor legate de
contextul istoriei personale; Screening.
Tehnici proiective (Testul
familiei, desenul liber),
Genograma, Lucrul cu
linia timpului, Hipnoză
clinică,Reîntipărirea,
Metafore şi poveşti
terapeutice, etc.
II. Acceptarea celorlalţi fără a-i judeca.
III. Dobândirea abilităţilor interpersonale
necesare unei bune adaptări sociale.
I.
Cognitiv
Îmbunătăţirea abilităţilor de rezolvare
de probleme; Sporirea gândirii flexibile
şi realiste.
Monitorizarea,
Restructurarea cognitivă,
Hipnoză clinică,
Prescripţii paradoxale,
Transformarea în şase
paşi etc.
II. Modificarea credinţelor autodistructive
şi rigide; Restructurarea distorsiunilor
cognitive şi a gândurilor negative.
III. Creşterea auto-aprecierii.
IV. Modificarea credinţelor care scad
toleranţa la frustrare sau durere.
Tehnici de control a
manifestărilor
comportamentale cauzate
de îngrijorări, Prescripţii
comportamentale, Tehnici
pentru dezvoltarea
managementului deciziei
şi riscului etc.
I.
Comportamental
Încetarea comportamentelor distructive
şi nedorite.
II. Restructurarea comportamentală (să
înceapă să folosească comportamente
eficiente pentru atingerea realistă a
scopurilor terapeutice şi de viaţă).
III. Autocontrolul comportamentelor
determinate de gândurile de îngrijorare
(evitarea, autoizolarea).
Şedinţa
nr.
Nivelul de
intervenţie
Obiectivul şedinţei
Tehnici utilizate
I.
Emoţional
subiectiv
Identificarea şi etichetarea
sentimentelor; Exprimarea
sentimentelor.
Tehnici de întărire a Eu-
lui, Hipnoză clinică,
Analiza regresiei de
vârstă, Tehnica
schimbării egogramei
personale, Jocurile
întrerupte prin
psihodramă etc.
II. Conştientizarea importanţei trăirii,
exrimării şi acceptării emoţiilor.
III. Resemnificarea sentimentelor
neplăcute; Sporirea trăirilor pozitive.
27
5. Evaluarea procesului de psihoterapie şi a rezultatelor acestuia. (ultima
componentă a demersului terapeutic propus).
Propunem o primă evaluare a procesului psihoterapeutic prin aplicarea unui interviu
dirijat sau a unor scale de autoevaluare, referitoare strict la obiectivele terapiei, la un interval
de cinci – şase şedinţe de la începerea demersului. Se vor sublinia aspectele direct
observabile, privind modificarea comportamentului prin raportarea la mediile de referinţă
(şcoală, centru de plasament) şi la persoanele de referinţă: “ce au observat ceilalţi schimbat la
tine?, cine a observat primul?, cine mai trebuie să observe? etc.”
Recomandăm spre utilizare ORS (Outcome Rating Scale) – un instrument de lucru
gratuit, uşor de aplicat, care utilizat cu frecvenţă constantă indică progresele obţinute de la o
şedinţă la alta.
Cercetarea noastră poate avea următoarele implicaţii practice:
Aplicabilitatea studiului şi a modelui terapeutic propus are finalitate în
momentul aplicării fie şi la nivel experimental în cadrul centrului de plasament.
Un bun început îl poate constitui preluarea grupului care a fost deja investigat.
Modelul terapeutic poate deveni unul din instrumentele de lucru puse la
dispoziţia specialiştilor.
Necesitatea abordării în demersul terapeutic către identificarea resurselor şi a
dezvoltării acestora în interdependenţă cu autonomia şi găsirea propriei
identităţi.
Prin implementarea unor analize complexe, multivariate, considerăm că studiile
realizate aduc contribuţii la progresul domeniului cercetat, inclusiv prin faptul că generează
întrebări şi dileme, ca sugestii pentru cercetări viitoare.
Limitele studiului, pot fi în principal, numărul redus al subiecţilor lotului experimental
(adolescenţii din centrele de plasament, sunt în continuă scădere; fiind instituţionalizaţi, doar
cei care mai frecventează şcoala, ceilalţi având măsura de protecţie revocată), dar şi
problemele impuse de ordin deontologic:
- respectarea contractului de colaborare cu centrul de plasament;
- nevoia de a ţine cont de programul adolescenţilor din cadrul centrului;
- accesul restrictiv la subiecţi, în special în momentele de testare.
Concluzia generală a acestui studiu este aceea că adolescenţii din centrul de plasament
dispun de o paletă de resurse, care poate fi comparată cu cea a adolescenţilor dezvoltaţi în
familie, cu excepţia nivelului cognitiv. S-a constatat o nevoie de reierarhizare a valorilor, de
recontextualizare a trăsăturilor de personalitate (a se vedea cei cinci factori propuşi de noi în
funcţie de analizele factoriale: factorul 1- interrelaţionarea, factorul 2 – expansiunea, factorul
3 – stilul cognitiv, factorul 4 – motivaţional, factorul 5 - reactivitatea). Centrul de plasament
(de altfel, ca şi celelalte centre ale D.G.A.S.P.C. Constanţa) la nivelul căruia s-a realizat
studiul este organizat, amenajat şi dotat, astfel încât este armonizat cu modelul social, strict la
nivel organizatoric. Ceea ce lipseşte încă este centrarea pe oferirea unui cadru suportiv, mai
ales afectiv, care să faciliteze adolescentului formarea propriei identităţi şi exersarea
capacităţilor de adaptare autonomă şi responsabilă a vieţii.
28
Într-o altă ordine de idei, propunem aplicarea rezultatelor în practică şi sondarea
acestora, în special a programului de intervenţie psihoterapeutică, în cadrul unor studii de caz,
atât în cazul adolescenţilor din centrul de plasament, cât şi în cazul celor din liceu.
Studiile din teza de faţă respectă principiile eticii cercetării în privinţa confidenţialităţii
datelor culese, anonimatului participanţilor, accesul la dosarele lor personale. Interpretarea
rezultatelor a fost realizată astfel încât să nu constituie bază pentru stigmatizare şi
discriminare. Instrumentele utilizate şi procedura de lucru sunt non-invazive şi, deşi unele au
fost obositoare, nu introduc participanţii în situaţii stresante sau frustrante.
BIBLIOGRAFIE
1. Albrecht, K. (2007), Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
2. Abraham, P. (2000), Legislaţia în asistenţa socială, Vol. 2 (reglementări interne)
Editura Naţional, Bucureşti.
3. Ajzen, I., Fishbein, M. (1980), Understanding Attitudes and Predicting Social
Behavior,Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
4. Argyle, M. (1967), The Psychology of Interpersonal Behavior, Penguin, Books,
London.
5. Balahur, D. (2001), Protecţia drepturilor copilului ca principiu al asistenţei sociale.
Studii juridice, Bucureşti, Editura Allback.
6. Batson, C.D. (2007), The Altruism Question: Toward a Scientifique Answer, Hillsdale,
N.J. Erlbaum.
7. Beca, E. (2000), Experienţa de viaţă a adolescenţilor, Editura Orfeu, Bucureşti.
8. Bettelheim, B. (1952), A home for the Heart, The University of Chicago Press.
9. Bocancea, C., Neamţu, G. (1999), Elemente de asistenţă socială, Editura Polirom,
Iaşi.
10. Bordeau, L. (2007), Cele cinci răni care ne împiedică să fim noi înşine, Editura
Ascendent, Ediţie a – II-a, Bucureşti.
11. Bogatu, N. (2002), Conduită de rol, sine şi personalitate, Editura Granada, Bucureşti.
12. Bonchiş E. (coord., 2000), Dezvoltare umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
13. Bowlby, J. (1952), Maternal Care and Mintal Health, World Health Organisation,
Geneva.
14. Brânzei, P. (1979), Itinerar psihiatric, Editura Junimea.
15. Bullmer, K. (1975), The Art of Empathy, Human Science Press, New York.
16. Buzducea, D. (2005), Aspecte contemporane în Asistenţa Socială, Editura Polirom,
Bucureşti.
17. Clocotici, V., Stan, A. (2000), Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom,
Bucureşti.
18. Cholpan, B.E., Mc Cain, M.L., Carcobel, J.L., Hagen, R.L. (1985), Empathy: Review
of Available Measures, Jurnal of Personality and Social Psychology, nr.3.
29
19. Ciorbea, I. (2010), Personalitatea psihoterapeutului şi procesul terapeutic, Editura
Polirom, Bucureşti.
20. Ciofu, C. (1998), Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amaltea, Bucureşti.
21. Clark, B.K., (1997), Empathy. A Neglected Topic in Psychologycal Research,
American Psychologist, vol.35, nr.2.
22. Cosmovici. A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul şi timpul său liber,Editura Junimea
Bucureşti.
23. Corson, R.J. (ed., 1994), Encyclopedia of Psyhology, vol. 3, John Wylie & Sons, New
York.
24. Cosnier, J. (2002), Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor, Editura
Polirom, Iaşi.
25. Creţu, V. (1999), Educaţia pentru drepturile copilului, Editura Semne, Bucureşti.
26. David, D. (2006), Psihologie clinică şi psihoterapie. Fundamente, Editura Polirom,
Iaşi.
27. David, D. (2006), Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale, Editura
Polirom, Iaşi.
28. Dafinoiu, I. (2001), Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iaşi.
29. Dafinoiu, I., Vargha, J.L. (2005), Psihoterapii scurte. Strategii, metode, tehnici.
Editura Polirom, Iaşi.
30. Dailey, D.M. (1984), “Androgyny, sex-role, stereotypes and clinical judgement”,
Social Work Research and Abstracts.
31. Darie, A. (1978), Grupurile de minori în casele de copii, în “Progresul şcolar”, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
32. Davitz, R.J. (1978), Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
33. Dolto, F. (2009), Cuvinte pentru adolescenţi sau complexul homarului,(ediţie de lux),
Editura Paradigme, Bucureşti.
34. Dolto, F. (2009), Dificultatea de a trăi. Povestiri psihanalitice pentru copii, Editura
Trei, Bucureşti.
35. Drăgoi, C. (1981), Optimizarea procesului instructiv educativ în casele de copii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
36. Dragu, A., Matei R., Totolan, D. (2007), Îndrumarul practicii de specialitate –
Specializarea Psihopedagogie specială, Ovidius University Press, Constanţa.
37. Dumitrana, M. (1998), Copilul instituţionalizat, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
38. Dumitrana, M. (1998), Abandonul şi efectele lui asupra copilului instituţionalizat de
vârstă preşcolară, Teză de Doctorat, Bucureşti, Univ. Bucureşti, Facultatea de
Sociologie-Psihologie-Pedagogie.
39. Dumitrescu, I. (1980), Adolescenţii. Lumea lor spirituală şi activitatea educaţională,
Editura Scrisul Românesc, Craiova.
40. Dumitru, C. (1973), Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
41. Dymond, R. (1966), A scale for Measurement of Emphatic Ability, în Paul-Hare, A.,
Edgar, F., Borgotta, Bales, R.F. (red.), Small groups studies in social interaction.
30
42. Eckersleyd, J. (2005), Copilul anxios. Adolescentul anxios, Editura Antet XX Press,
Prahova.
43. Elias, J.M., Tobias, E.S., Friedlander, S.B. (2003), Stimularea inteligenţei emoţionale
a adolescenţiolor, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
44. Elias, J.M., Tobias, E.S., Friedlander, S.B. (2002), Inteligenţa emoţională în educaţie
copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
45. Elkaim, M. (coord., 2007), Ce psihoterapie să alegem? Editura Trei, Bucureşti.
46. Eysenck, H. (2001), Descrierea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureşti.
47. Erikson, E.H. (1968), Identity, youth and crisis, W.W.Norton & Co, New York.
48. Enăchescu, C. (1999), Tratat de psihanaliză şi prihoterapie, Editura Didactică şi
Pedagogică, RA, Bucureşti.
49. Faber, A., Mazlish, E. (2002), Comunicarea eficientă cu copiii – Acasă şi la şcoală,
Editura Curtea Veche, Bucureşti.
50. Feldman, S.R. (1994), Essentials of Understanding Psychology, 2nd
edition, University
of Massachusetts at Amherst, Mc Graw-Hill, Inc.
51. Filipescu, P.I. (1997), Adopţia şi protecţia copilului aflat în dificultate, Editura All
Educational S.A., Bucureşti
52. Fraisse, P., Piaget, J. (1963-1965), Traite de psychologie experimentale (9 volumes),
Presses Universitaires de France, Paris.
53. Ferreol, G., Neculae, A. (2003), Violenţa – Aspecte psihosociale, Editura Polirom,
Bucureşti.
54. Gherghinescu, R. (2001), Anotimpurile empatiei. Psihologie socială cognitivă, Editura
Atos, Bucureşti.
55. Gîrlaşu-Dimitriu, O. (2004), Empatia în psihoterapie, Editura Victor, Bucureşti.
56. Goleman, D. (2000), Inteligenţa emoţională, Ed. a 2a, rev., Editura Curtea Veche,
Bucureşti.
57. Goleman, D. (2007), Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
58. Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti.
59. Golu, M. (2002), Bazele Psihologiei Generale, Editura Universitară, Bucureşti.
60. Gorgos, C. (1989), Dicţionar enciclopedic de Psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti.
61. Gogleză, D. (2002), Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Editura Polirom,
Iaşi.
62. Hetheringhton, E.M., Parke, R.D. (1979), Child Psyhology: A Contemporary
Viewpoint, McGraw-Hill, New York.
63. Hill, J.P., Shelton, J. (ed., 1971), Readings in Adolescent Development and Behavior,
Pretince-Hall, New Jersey, pg.54.
64. Holdevici, I. (2004), Elemente de psihoterapie, Editura Mar, Bucureşti.
65. Holdevici, I. (2000), Psihoterapii scurte, Editura Ceres, Bucureşti.
66. Horney, K. (1998), Conflictele noastre interioare, Editura Iri , Bucureşti.
67. Huber, W. (1997), Psihoterapiile. Terapia potrivită fiecărui pacient, Editura
Ştiinţifică şi tehnică, Bucureşti.
68. Iluţ, P. (1995), Familia, naşterea şi experienţa, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
69. Israelsson, M. (1999), The Rights of the of the Child-Placed in the Centre în Myths
and Facts concerning Children with Disabilities, Save the Children Sweden’s Fourth
31
Regional Conference in collaboration with the Swedish Cooperative Body of
Organisation of Disabled People, Malmo, 9-11 Dec.
70. Jones, R., Phichard, C. (1980), Social Work wit Adolescents, Routledge & Kegan Paul
London.
71. Kerfoot, M., Butter, A. (1988), Problems of Childhood and Adolescence, Hampshire,
Macmillan.
72. Killen, K. (1998), Copilul maltratat, Editura Eurobit.
73. Killen, K. (2003), Copilăria durează generaţii la rând, Editura First, Timişoara.
74. Kroger, J. (2004), Identity in Adolescence. The Balance Between Self and Other,
London Routledge Taylor & Francis Group.
75. Lelord, F., Andre`Ch. (2003), Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele, Editura
Trei, Bucureşti.
76. Levine, J.M., Resnick, L.B., Teasley, S.D. (1991), Perspectives on Socially Shared
Cognition, American Psychological Association, Washington.
77. Lorton, J.T., Lorton, E. (1984), Human Development through the Lifespan,Belmont,
California.
78. Macavei, E. (1986), Consecinţele separării de familie asupra dezvoltării psihosociale
a copilului, în “Revista de psihologie”, nr.1/1986.
79. Macavei, E. (1989), Familia şi casa de copii, Editura Litera, Bucureşti.
80. Magid, K., Mckelvey, C.A. (1988), Children Without a Conscience, Bantam ed.,
Bantam Books, Toronto, New York.
81. Mallinckrodt, B. (2000), “Attachment, social competencies, social support and
interpersonal process in psychotherapy”, Psychotherapy Research, 10.
82. Marcus, S., (1997), Empatie şi personalitate, Bucureşti, Editura Atos.
83. Marcus, S., (1999), Competenţa didactică – perspectivă psihologică, Editura All
Educational, Bucureşti.
84. Marcus, S., David, T., Predescu, A. (1997), Empatia şi relaţia profesor-elev,Editura
Academiei RSR, Bucureşti.
85. Matei, N.C., (1981), Psihologia relaţiilor morale interpersonale, Editura Scrisul
românesc, Craiova.
86. Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, M.C. (2005), Psihologia personalităţii.
Trăsături, cauze, consecinţe, Editura Polirom, Iaşi.
87. Mehrabian, A. (2001), Manual for the General Emotional Intelligence Scale.
88. Mehrabian, A., Epstein, N.(1972), A measure of emotional empathy, Journal of
Personality, 40.
89. Miftode, V. (1999), Fundamente ale asistenţei sociale, Editura Eminescu, Bucureşti.
90. Mihăiescu, I. (coord., 2000), Povara unui deceniu de tranziţie. Situaţia copilului şi a
familiei în România I, Unicef, Bucureşti.
91. Mitrofan, I., Buzducea D.(1999), Psihologia pierderii şi terapia durerii, Editura
Albedo, Bucureşti.
92. Mitrofan, I.(2001), Psihopatologia, Psihoterapia şi Consilierea Copilului. Abordare
experienţială, Editura SPER, Bucureşti.
93. Mitrofan, I.(coord., 2000), Orientare experienţială în psihoterapie, Editura SPER,
Bucureşti.
32
94. Munteanu, A. (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Augusta,
Timişoara.
95. Muss, R.E. (1990), Adolescent Behavior and Society, McGraw-Hill, New York.
96. Neamţu, C. (2003), Devianţa şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
97. Neamţu, G. (coord.,2003), Tratat de asistenţă socială, Editura Polirom, Iaşi.
98. Nedelcea, C. (2002), Introducere în programarea neourolingvistică, Editura SPER,
Bucureşti.
99. O’Connor, J., Seymour, J. (1993), Introducing Neuro-Linguistic Programming,
Thorsons Publishing, Glasgow.
100. Osho (2008), Emoţiile şi sănătatea, Pro Editură şi Tipografie, Bucureşti.
101. Papageorgiou, C., & Wells, A. (2004). Depressive Rumination: Nature,
Theory, and Treatment. NY: John Wiley &Sons Ltd.
102. Pavelcu, V. (2010), Drama psihologiei, Editura Universităţii A.I.Cuza, Iaşi.
103. Pretzer, J., şi Beck, A. T. (2007). Cognitive approaches to stress and stress
management. In P. M. Lehrer, R. L. Woolfolk, & W. E. Sime (Eds.), Principles &
practice of stress management (3rd ed.). New York: Springer Publishing Co.
104. Pretzer, J. L., Beck, A. T., şi Newman, C. F. (2002). Stress and stress
management: A cognitive view. In R. L. Leahy & E. T. Dowd (Eds.), Clinical
advances in cognitive psychotherapy: Theory and Application, New York: Springer
Publishing Co.
105. Păunescu, C. (1977), Nervozitatea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, pg.151.
103.Păunescu, G. (1977), Copilul abuzat, neglijat, Organizaţia “Salvaţi Copiii”, Bucureşti.
104. Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
105. Piel, J. (1968), Relations sociale set loisir des adolescents, La Renaissance de Livre,
Bruxelles.
106. Pieron, H. (2001), Vocabularul psihologiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti.
107. Pitariu, H. et.al. (2006), Inventarul psihologic California, Editura PsihoCover,
Bucureşti.
108. Popescu, G.F. (2008), Mecanisme psihosociale compensatorii ale timidităţii la
adolescenţi (Rolul empatiei în prevenirea şi corectarea conduitei empatice), Teză de
doctorat, Academia Română, Institutul de Filozofie şi Psihologie “Constantin Rădulescu
Motru”, Bucureşti.
109. Provence S., Lipton, R.C. (1962), Infants in Institutions. A Comparison of their
Developement with Family Reared Infants durind the First Year of Life, International
University Press Inc., New York.
110. Popovici, D.V., Matei, R. (2005), Terapie Ocupaţională pentru persoanele cu
deficienţe, Editura Muntenia, Constanţa.
111. Popovici, D.V. (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura Pro
Humanitas, Bucureşti.
112. Racu, A., Racu, S., Popovici, D.V., Danii, A., Neagu, M., Bulgaru, M. (2006), Ghid
de termeni şi noţiuni, Editura Pontos, Chişinău.
113. Radu, N. (1995), Adolescenţa – schiţă de psihologie istorică, Editura Fundaţiei
România de mâine, Bucureşti.
33
114. Răşcanu, R. (1997), Psihologie medicală şi asistenţă socială, Societatea Ştiinţifică şi
Tehnică, Bucureşti.
115. Răşcanu, R. (2001), Metode şi tehnici de asistenţă socială, Editura Fundaţiei
“Humanitas”, Bucureşti.
116. Răşcanu, R. (2003), Psihologie şi comunicare, Ediţia a II a, revăzută şi adăugită,
Editura Universităţii din Bucureşti.
117. Răşcanu, R. (2004), Introducere în psihodiagnoza clinică, Partea I, Editura
Universităţii din Bucureşti.
118. Roco, M. (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ediţie nouă, Editura
Polirom, Iaşi.
119. Rosenfeld, A., Wasserman, S. (1990), Helding the Heart. A Therapeutic Approach to
Disturbed Children In Group Care, Child, League of America, 1990.
120. Ruppert, F. (2008), Trauma, Bonding & Family Constellations, Green Balloau
Publishing.
121. Sacks, J.R. (1997), Rebuilding Civil Society: A Biblical Perspective în The
Responsive Community. Rights and Responsabilities, vol. 7, nr.1.
122.Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C.
J., Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional
intelligence, în Personality and Individual Differences.
123.Schutte, N.S., Malouff, J.M., & Bhullar, N. (2009). The Assessing Emotions Scale,
în C. Stough, D. Saklofske & J. Parker (Eds.), The Assessment of Emotional Intelligence.
New York: Springer Publishing.
124.Shaver, P.R., Fraley, R.C. (2008). Attachment, Loss and Grief: Bowlby’s Views and
Current Controversies, în Cassidy şi Shaver (eds.). Handbook of Attachment, 2nd ed.
Theory, Research and Clinical Applications, The Guilford Press, New York;
125.Sillick, T.J., Schutte, N.S. (2006). Emotional Intelligence and Self-Esteem Mediate
Between Perceived Early Parental Love and Adult Happiness, în E-Journal of Applied
Psychology: Emotional Intelligence.
126.Skolka, E. (2006). Teorii explicative, modele şi tehnici de intervenţie în psihologie
clinică şi psihoterapie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
127.Soldz, S. (1996). The Interpersonal Circumplex as a Structural Model in Clinical
Research: Examples from Group Psychotherapy, Interpersonal Problems and Personality
Disorders, în Plutchik, R., Conte, H.R. (eds.). Circumplex Models of Personality and
Emotions, American Psychological Association, Washington, DC.
128.Springer, Hauser (2006). An Assessment of the Construct Validity of Ryff’s Scales of
Psychological Well-Being: Method, Mode and Measurement Effects, în Social Science
Research.
129. Segal, J. (1997), Raising your emotional intelligence. A practical guide, Ed. Henry
Holt and Company, New York.
130. Sillamy, N. (2009), Dicţionar de psihologie, Ediţie revizuită, Editura Univers –
Enciclopedic, Bucureşti.
131. Singer, G.H.S. (2006). Meta-analysis of comparative studies of depression in mothers
of children with and without developmental disabilities. American Journal of Mental
Retardation.
34
132. Singer, G. H. S., Ethridge, B. L., şi Aldana, S. I., (2007). Primary and secondary
effects of parenting and stress management interventions for parents of children with
developmental disabilities. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research
Reviews.
133. Szentagotai, A., David, D., Lupu, V., şi Cosman, D. (2008). Rational Emotive
Therapy, Cognitive Therapy and medication in the treatment of major depressive disorder:
Theory of change analysis. Psychotherapy: Theory, Research, Practice and Training.
134. Smith, C.R. (1993), Adopţie şi plasament familial. Cum şi de ce ?, Editura
Altenative, Bucureşti.
135. Steinberg, L. (1993), Adolescence, McGraw-Hill, New York.
136. Stoica – Constantin, A. (1996), Comunicarea interpersonală. Blocarea comunicării,
în Revista “Psihologia”, nr. 1- Revista trimestrială editată de Societatea “Ştiinţifică şi
tehnică” S.A. în colaborare cu Asociaţia Psihologilor Români.
137. Şchiopu, U. (2002), Introducere în psihoterapie, Editura Humanitas, Bucureşti.
138. Şchiopu, U. (1997), Criza de originalitate la adolescenţi, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
139. Şchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, , Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.
140. Şchiopu, U., Verza, E. (1989), Adolescenţă – personalitate şi limbaj, Editura
Albatros, Bucureşti.
141. Tăbăcaru, C. (1998), Asistentul maternal, Editura Tritonic, Bucureşti.
142. Thurner, S. L. (1994). The Myths of Motherhood: How Culture Reinvents the Good
Mother. Boston: Houghton Mifflin.
143. Toman, W. (1969), Family constellation: Its effects on personality and behavior.
New York: Springer.
144. Vander, J.W.Z. (1985), Human Development, Alfred, A. Knopf, New York.
145.Verza, E., Verza, Fl. E. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti.
146.Verza, E., Verza, Fl. E. (2000), Repere psihoigienice şi psihodinamice în cunoaşterea
şi evaluarea copilului, Bucureşti.
147.Verza, Fl. E. (2003), Relaţia dintre comunicare şi afectivitate la copiii
instituţionalizaţi din casele de copii, Teză de Doctorat, Universitatea Bucureşti, Facultatea
de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei.
148.Woolfe, R., Dryden, W. (1996), Handbook of counselling psychology, Sage
Publications, London.
149.Wyer, R.S. (2004), Social Comprehension and Judgment: The Role of Situation
Models, Narratives, and Implicit Theories, L. Erlbaum Associates.
150. Wells, A. (2000). Emotional Disorders and Metacognition. Chichester: John Wiley
& Sons.
151.Wells, A., şi Mathews, G. (1994). Attention and emotion; a clinical perspective.
Lawrence Erlbaum Ltd. Publishers.
152.White, J. M. (2000). “The Future of Theory in the Study of Families: A Programmatic
Essay.” Paper presented at the plenary Session, Theory Construction and Research
35
Methodology Workshop, National Council on Family Relations, Mineapolis, MN,
November.
153. Zamfir, E. (1995), Situaţia copilului şi a familiei în România, Editura Alternative,
Bucureşti.
154. Watson, R.I., Lidgren, H.C. (ed., 1979), Psychology of the Chid and the Adolescent,
Macmillan, New York.
155.Wispe, L. (2001), Altruism, Sympathy, and Helping: Psychological and Sociological
Principles, Academic Press.
156.Wedkos, O.S., Papalia, E.D. (1992), Dezvoltarea umană, Ediţia a 5-a, MeGran-Hill
Inc, New York.
157.Wampold, B. E. (2001), The great psychotherapy debate: Models, methods, and
findings, Mahwah, NJ: Erlbaum.
158.Wang, A.Y. (1997), Making Implicit Personality Theories Explicit: a Classroom
Demonstration, Teaching of Psychology, Vol. 24.
159.Wheelis, A. (1958), The quest for identity, New York: Norton.
160.Wiseman, H., Shefler, G. (2001), Experienced psychoanalytically oriented therapists'
narrative acounts of their personal therapy: Impacts on professional and personal
development, Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training. Sum Vol 38.
161.Wittenberg, K. J., Norcross, J.C. (2001), Practitioner Perfectionism: Relationship to
Ambiguity Tolerance and Work Satisfaction, Journal of Clinical Psychology, Vol. 57.
162.Woolfe, R., Dryden, W. (1996), Handbook of counselling psychology, Sage
Publications, London.
163.Zlate, M. (2006), Fundamentele Psihologiei, Editura Universitară, Ediţia I, Bucureşti.
164.*** Federaţia Internaţională a Comunităţilor educative, Secţiunea România, Mareş, T
(coord.) (1998), Evoluţia apărării şi respectării drepturilor copilului aflat în dificultate.
Cine apără drepturile copilului? Bucureşti.
165.*** Fundaţia “Copiii României” (1997), Cartea albă a copilului, România.
166.*** Proiect ANPDC/CRIPS (2000), Standarde de calitate privind protecţia copilului
în centrul de plasament, Bucureşti.
167. *** Proiectul ANPDC/CRIPS World Learning Child Net Centru pentru Calitate în
Serviciile de Protecţie a Copilului (2005), Diseminarea Standardelor Minine Obligatorii
pentru Serviciile de Tip Rezidenţial, Suport de curs, Kolos Group Print Publishing.
168. Revista de cercetare şi intervenţie socială (2004), Universitatea “A.I.Cuza” Iaşi,
Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială Holt România, Neamţu, C., Noi
standarde în pregătirea profesională a specialiţtilor în domeniul ocrotirii copilului
abandonat, Editura Lumen, volumul 5.
169. Revista de cercetare şi intervenţie socială (2004), Universitatea “A.I.Cuza” Iaşi,
Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială Holt România,Constantin, M.,
Neglijarea – formă specifică de maltratare, Editura Lumen, volumul 6.
170. Revista de cercetare şi intervenţie socială (2007), Universitatea “A.I.Cuza” Iaşi,
Departamentul de Sociologie şi Asistenţă Socială Holt România, Iovu, M.B., Aspecte ale
dezvoltării psihice a copilului adoptat, Editura Lumen, volumul 16.
171. Revista de psihopedagogie (2010), Universitatea din Bucureşti, Catedra de
Psihopedagogie Specială, Goran Băzărea, L., Abandonul copilului – principala cauză a
36
instituţionalizării acestuia. Efectele instituţionalizării de lungă durată, Editura Fundaţiei
Humanitas, volumul 1.
172. *** Unicef (2009), Calendarul bunului părinte 2009. SOS Satele copiiilor din
România, Bucureşti, Editura Vanemonde.
173. *** Unicef (2009), România şi Convenţia cu privire la drapturile copilului,
Bucureşti, Editura Vanemonde.
174. *** Unicef (2006), Manual pentru implementarea Legii nr. 272/2004 privind
protecţia şi promovarea drepturilor copilului, Bucureşti, Editura Vanemonde.
175. *** Programul ANDPC (2009), Shanti, G., Oudenhoven, N.V. Aactori în îngrijirea
familială substitutivă – studiu informaţional comparat.
176. *** Programul ANDPC (2006), Rolul şi responsabilitatea asistenţilor sociali în
protecţia şi promovarea drepturilor copilului, Bucureşi, Editura Trei.