aa1

123

1 academic.cnpetrurares.ro [Arhiva :: Download] Evaluarea n procesul de nvatamnt si educatie 1. Conceptul de nvatare. Masurare, apreciere, decizie. Integrarea evaluarii n proc eesul de nvatamnt A evalua rezultatele scolare nseamna a determina masura n care obiectivele program ei de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodei de predare-nvatare folosite. Prin activitatea de evaluare se desemneaza actiunea de masurare si apreciere a r ezultatelor scolare. Prin rezultate scolare se desemneaza: cunostinte, abilitati, dezvoltarea proceselor i ntelectuale etc. n planul evaluarii, profesorii sunt preocupati sistematic de masurarea si aprecie rea cantitatii si calitatii cunostintelor elevilor, a deprinderilor, abilitatilor, capacitatilor, intereselo r si priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educatiei, fie ca premisa a acesteia. Masurarea si aprecierea rezultatelor scolare nu se face n sine si pentru sine, ci prin raportare la obiectivele (competentele), continuturile, metodele si mijloacele de nvatare folosite. 2. Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor si progreselor scolare Didactica traditionala a consacrat urmatoarele tehnici de evaluare: - tehnici de evaluare curenta (ascultarea la fiecare lectie, extemporalul, lucra ri practice etc); - tehnici de verificare periodica (tezele etc); - tehnici de verificare cu caracter global (bacalaureatul, concursul de admitere ); verificarea cu caracter global poate fi orala, scrisa sau practica. La toate aceste tehnici, masurarea este nsotita de aprecierea prin nota. Didactica moderna grupeaza toate aceste tehnici ntr-o viziune noua, dupa cum urme aza: - evaluarea initiala; - evaluarea continua; - evaluarea finala. Aceste forme de evaluare difera ntre ele prin functiile pe care le ndeplinesc. 3. Functiile evaluarii Evaluarea initiala (examenul de admitere, testele initiale) are ca functii domin ante functia prognostica si functia diagnostica. Functia prognostica vizeaza precizarea perspectivelor elevilor sau a activitatii educative n general. Functia diagnostica urmareste stabilirea punctelor slabe din pregatirea elevilor ce urmeaza a fi supusa interventiei ameliorative. Functia prognostica va informa despre acele nsusiri ale elevului pe care se va pu ne accentul n activitatea educativ viitoare. Functia diagnostica devine operanta doar n cadrul testarilor initiale, indicnd pro fesorului sa revina asupra unor nsusiri deficitare. Evaluarea continua (ascultarea la fiecare lectit, extemporalul, verificarile pra ctice curente) are drept functii caracteristicee toate functiile proprii activitatii de evaluare n general. Totusi , functia de feed-back si functia ameliorative sau educativa i sunt cele mai caracteristice. De aici si folosirea t ermenului de evaluare formativa pentru acest tip de evaluare. Deci alaturi de functia prognostica si functia diagnostica, evaluarea continua m ai ndeplineste: - functia de constatare a nivelului elevului n perspectiva ameliorarii (functia d e feed-back);

- functia de informare a societatii privind nivelul de realizare al unui anumit progres al populatiei scolare; 2 academic.cnpetrurares.ro [Arhiva :: Download] - functia de decizie (vizeaza atribuirea unui anumit loc n societate fiecarei per soane supuse evaluarii); - functia educativa (urmareste formarea capacitatii elevilor de a se autoevalua realist). Evaluarea finala care include formele de verificare periodica si finale (tezele sau examenele finale) are ca functie dominanta functia de ierarhizare sau clasificare si decizie, deoarece ac este forme nu presupun revenirea asupra materiei nensusite dect n cazuri exceptionale. 4. Metode si tehnici de evaluare a rezultatelor scolare. Modalitati de perfectio nare n cadrul actului de evaluare a rezultatelor scolare un aspect necesar si obligato riu l reprezinta notarea. Ea se realizeaza fie prin cifre, fie prin scoruri sau calificative. Marea majoritat e a profesorilor noteaza dupa tehnica impulsiei globale, ceea ce presupune o buna doza de aproximare. Exista patru tipuri de tehnici de apreciere: a. tehnica impulsiei globale (cea mai subiectiva); b. scarile de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor n iveluri de calitate, de la slab la excelent; notarea de face prin compararea lucrarilor elevului cu unul din aceste modele); c. metode analitica (mai multi profesori acorda un numar de puncte pentru fiecar e din calitatile alese spre examinare); d. metoda determinarii frecventelor (consta n stabilirea tipurilor de greseli dup a un studiu diagnostic prealabil, se numara graselile existente, iar nota reprezinta procentul de grese li). Nota reprezinta singurul mijloc de informare asupra rezultatelor elevilor; carac terul abstract al notei nu permite relevarea n orice moment a detaliilor semnificative care au dus la obtine rea acelui rezultat (efort, constiinciozitate, inteligenta, hazard). Didactica traditionala aseaza la baza evaluarii numai indicatori de ordin cognit iv (ct stie elevul). Pedagogia contemporana considera acesti indicatori ca fiind insuficienti: evaluarea trebui e sa se extinda si asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a c unostintelor n practica sau nivelul dezvoltarii intelectuale), fie privind personalitatea elevului si condui ta sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile). Pentru masurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode s peciale, precum: observarea, convorbirea, chestionarul de personalitate, testul de personalitate. Aceste aspecte joaca un rol hotartor n special cnd este vorba de valorificarea functiei decizionale a evaluarii . Pedagogia contemporana atrage, de asemenea, atentia aupra necesitatii nuantarii mai bogate si a folosirii mai flexibile a tehnicilor de evaluare existente. Schema traditionala a tehnicil or de evaluare este considerata prea saraca, asa ca s-au experimentat si s-au produs metode noi precum testul do cimologic. Instrumente de evaluare:

a. traditionale: - probe scrise; - probe orale; - probe practice. b. alternative (moderne): - observarea sistematica a elevului; - investigatia; - proiectul; - portofoliul; - tema de lucru n clasa; - evaluarea cu ajutorul calculatorului; - autoevaluarea. Investigatia: 3 academic.cnpetrurares.ro [Arhiva :: Download] desi sarcina poate fi scurta, timpul este relativ lung; ncepe, se desfasoara si se termina n clasa; poate fi individuala sau de grup; pot fi urmarite urmatoarele caracteristici ale elevilor: creativitatea si initiativa; participarea n cadrul grupului; cooperare si preluare a conducerii; flexibilitate si deschidere catre idei noi. Proiectul: - activitate mai ampla decat investigatia care ncepe n clasa prin definirea si ntel egerea sarcinii, se continua acasa (timp mai lung n care elevul se consulta cu profesorul) si se nchei e tot n clasa prin prezentarea n fata colegilor. Portofoliul: - este o metoda flexibila, complexa, include rezultatele procesului de evaluare a performantei scolare a elevilor, obtinute prin alte metode de evaluare (probe scrise, orale, practice, proiecte, autoevaluari); - portofoliul stimuleaza creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personala a e levului n activitatea de nvatare; - poate reprezenta o alternativa viabila de nlocuire a tezelor. 5. Metodologia proiectarii, elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor de e valuare A stabili o strategie de evaluare n nvatamnt nseamna a fixa cnd evaluezi, sub ce form a, cu ce metoda si mijloace; verificarea cunostintelor trebuie sa se efectueze continuu si sistemat ic pentru a stabili volumul si calitatea cunostintelor dobndite de elevi si pentru a-i obisnui sa-si ndeplineasca la timp si constiincios sarcinile scolare: - tipuri de itemi; - calitatea instrumentelor de evaluare: validitatea; obiectivitate; fidelitate; aplicabilitate. 6. Factori perturbatori si erori n evaluarea didactica-modalitati de corectare Factorii perturbatori ai evaluarii: a. factori legati de personalitatea profesorului; b. factori legati de personalitatea elevului; c. factori legati de situatia concreta de evaluare; d. factori legati de natura disciplinei; e. efectul Oedip (teoria etichetarii).

Tendintele de subiectivitate ale profesorului se manifesta n mai multe forme dint re care mentionam: - aprecierea elevilor nu n raport de obiective si de continut conform programei, ci n functie de nivelul clasei; din aceasta cauza apare eroarea de generozitate, profesorul fiind mai indulgent pentru a afisa rezultate mai bune, mascnd astfel esecul scolar al unor elevi; - supraaprecierea unor elevi datorita mputinarii generatiei foarte bune sau pentr u a servi pe cineva; - subaprecierea unor elevi, desi obtin rezultate din ce n ce mai bune, numai pent ru faptul ca un asemenea elev a raspuns la examen dupa unul foarte bun si de aici efectul contrastant; - starea afectiva variabila a profesorului: este nerabdator, obosit sau stresat de anumite stari conflictuale, este generos, egocentric, nu se implica afectiv, este exagerat de exigent, afect iv sau indiferent. Modalitatile de corectare a erorilor: 4 academic.cnpetrurares.ro [Arhiva :: Download] - recurgerea la examene externe (profesorii de la alte scoli vor realiza corecta rea); - secretizarea lucrarilor. 7. Formarea capacitatilor de autoevaluare la elevi Este necesara formarea la elevi a capacitatii de autoevaluare pe baza raportarii rezultatelor obtinute la obiectivele lectiilor si la criteriile de apreciere. Ca metode si tehnici de aut oevaluare se pot folosi: instruirea programata care ofera posibilitatea confruntarii imediate a raspunsurilor, teste le de cunostinte si deprinderi aplicate dupa lectii si capitole, autonotarea, autocorectarea, notarea reciproca , corectarea reciproca si metoda aprecierii obiective a personalitatii (antrenarea ntregului colectiv al cl asei n vederea formarii unor reprezentari ct mai complete despre posibilitatile fiecarui elev n parte si tuturo r la un loc). 8. Perfectionarea sistemului de evaluare si examinare n perspectiva reformei nvata mntului romnesc (vezi subpunctul 4) Directii de perfectionare: - acordarea unei ponderi mai mari evaluari formative, raporturi la obictive, la progresul nregistrat de elevi si la posibilitatile lor de dezvoltare n diverse planuri (intelectual, moral, esteti c, profesional); - orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precadere, a nivelului de d ezvoltare a elevilor, a calitatii cunoasterii si a capacitatii lor de a opera cu ele, acordnd un rol secundar canti tatii de cunoastinte; - extinderea constatata a evaluarii asupra procesului de nvatamnt pentru a gasi pu nctele slabe sau forte ale celor doua procese corelate; - reducerea efectelor stresante ale evaluarii prin ntelesuri de catre elevi a cer intelor si criteriilor de notare si apreciere; - accentuarea functiei formative si reglatorii a evaluarii; - formarea capacitatii de autoevaluare la elevi constituie o directie foarte imp ortanta de perfectionare a evaluarii.