5. FINALITILE EDUCAIEIScopul unitii de nvare:

nelegerea i interpretarea de ctre student a principalelor repere teoretice i distincii conceptuale necesare n analiza finalitilor educaiei; Dezvoltarea capacitailor de analiz, comparaie i sintez superioar prin raportare la diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordeaz i interacioneaz idealul educaiei, scopurile i obiectivele acesteia, diferitele categorii de finaliti specifice noului curriculum naional;

nelegerea metodologiei operaionalizrii obiectivelor i abilitarea studenilor n aplicarea acesteiaObiectivele operaionaleDup ce vor studia aceast unitate de nvare, studenii vor putea s:

defineasc conceptele de finaliti ale educaiei, ideal, scopuri, obiective, obiective operaionale, operaionalizare, competen, ciclu curricular;

analizeze raporturile complexe ce se stabilesc ntre diferitele categorii de finaliti;

clasifice obiectivele educaionale dup diferite criterii;

argumenteze corelaiile existente ntre diferite categorii de obiective aparinnd unor tipuri dferite de sistematizri ale obiectivelor educaionale;

coreleze categoriile de obiective specifice noului curriculum naional cu clasificrile teoretice analizate anterior; aplice corect procedura de operaionalizare Mager;

exemplifice procedura de operaionalizare Mager din perspectiva viitoarei activiti didactice n specialitateCuprinsul unitii de nvare:5.1. Delimitri conceptuale i implicaii practice5.2. Sistematizri n domeniul obiectivelor educaiei5.3. Formularea obiectivelor operaionale5.4. Categorii de finaliti specifice noului curriculum naional5.5. Rezumatul unitii de nvare5.6. Bibliografie

Concepte-cheie: finaliti ale educaiei, ideal, scopuri, obiective, obiective operaionale, operaionalizare, competen, ciclu curricular, arie curricular, obiective cadru, de referin5.1. Delimitri conceptuale i implicaii practice Una dintre caracteristicile educaiei - aceea de a fi o aciune specific uman - antreneaz o alta, i anume caracterul su teleologic. Aceasta nseamn c educaia nu este un fapt ntmpltor, spontan ci o aciune ce permanent se desfoar n conformitate cu o proiecie anterioar, n baza unor trebuine i posibiliti. Acionnd anticipativ, educatorul tinde s ating / realizeze un sistem de expectane sociale / individuale denumite generic finaliti ale educaiei.

Acestea exprim intenionalitatea educaiei, prin raportare la schimbrile care se urmresc a fi induse, prin aciune formativ, n personalitatea celor cuprini n aciunea educativ (25 p. 135). La nivel de sistem de nvmnt reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitelor valori angajate n proiectarea sistemului i procesului de nvmnt (4, p. 144).

Constatnd dubla natur a acestora: 1. punct de sosire al actului educativ, ce confirm eficiena sa; 2. punct de plecare al actului educativ, ce orienteaz desfurarea sa, autori ca V.si G. de Landsheere admit ca finalitatea reprezint ceea ce apare ca ncheiere i totodat ca scop, motivul pentru care ceva se face sau exist (13, p.23). Aceast precizare permite unor autori romni s fac distincie ntre finaliti n proiect i finaliti in produs (8, p. 117), distincie util, mai ales, n momentul evalurii, pentru aprecierea distanei dintre ceea ce s-a propus si ceea ce s-a realizat. Teleologia educaiei (14, p. 147) este tocmai teoria finalitilor acesteia, parte a pedagogiei care d cel mai bine expresie preocuprilor de ordin axiologic i prospectiv proprii tiinelor educaiei. Pentru c n centrul educaiei trebuie s fie valorile, n calitatea lor de nucleu i coloan vertebral a formrii.

Ceea ce numim finaliti poate mbrca forme diferite, cunoscnd grade mai mari sau mai mici de apropiere de ideal, real, posibil sau dezirabil. Putem aprecia, de aceea, c ele formeaz un sistem ale crui elemente se ncheaga i articuleaz de la general / ideal ctre particular / real configurnd att fizionomia si tipul de personalitate solicitate de societate ct i calitile concrete ale acesteia , componentele sale propriu - zise. Cele mai cunoscute taxonomii ale finalitilor sunt realizate dup urmtoarele criterii (4, p. 146):

a. gradul de generalitate: finaliti de generalitate maxim, medie i minim;

b. modul de raportare la sistemul de educaie: finaliti macrostructurale, care se raporteaz la nivelul mare al educaiei la nivel societal (ideal, scopuri i obiective pedagogice generale) i finaliti microstructurale, care se raporteaz la nivelul mic al procesului educativ (obiectivele unei lecii). Analiza finalitilor cea mai des realizat, implicit cea mai util, este aceea n raport cu gradul lor de generalitate, fa de care se evideniaz urmtoarele categorii:

1. idealul educaiei;2. scopurile educaiei;3. obiectivele educaionale1. Idealul educaiei--este finalitatea de maxim generalitate care exprim proiectul uman, modelul de om dorit de societate, solicitat i necesar acesteia. n acest sens, tefan Brsnescu consider c idealul educaiei reprezint inta sau modelul ctre care tinde educaia i fiecare individ n dezvoltarea sa". Pentru a-i realiza funcia sa catalizatoare, el trebuie s nu fie unul utopic sau de import", trebuie s aib suficient sev naional i for propulsiv, pn la grania unde necesarul devine posibil, iar posibilul are toate ansele de a deveni real. Orice ideal al educaiei se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni ( 17, pag. 157-158):

a) dimensiunea social (s corespund cu / s anticipeze tendinele generale de dezvoltare ale societii respective);

b) dimensiunea psihologic (s exprime trsturile fundamentale ale personalitii pe care societatea o ateapt);

c) dimensiunea pedagogic (s permit transpunerea n practica educativ a exigenelor sale ).

Dnd expresie acestor dimensiuni, Legea nvamntului (84/1995) din ara noastr prevede, la articolul 3, c nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe

HYPERLINK "http://209.85.135.104/search?q=cache:5a13DQg3GxcJ:www.cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Romania/Legea%2520invatamantului_1995.pdf+Legea+invatamantului+84/1995&hl=ro&ct=clnk&cd=1&gl=ro&lr=lang_ro" \l "1#1" valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. Legea precizeaz c idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalittii autonome i creative" (28 p. 1). Se pot identifica reperele valorice care fundamenteaz acest ideal: libertate, echilibru, creativitate. n acord cu opiunea L. Stan, considerm c i acest ideal exprim sensul i natura manifestrilor umane posibile, iar reprezentativitatea lui este strict determinat de valoarea proieciilor realizate (23, p.254).Transpunerea sa n practic se realizeaz la nivel macroeducaional i este determinat de o multitudine de factori (unii dintre ei se regsesc implicit n enunul articolului de lege): tipul i esena societii care l determin;

idealuri care in de sfera economicului, politicului, socialului ; problematica lumii contemporane; valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraie, diversitate, toleran, umanism, respectarea drepturilor omului); tradiiile culturale;2. Scopurile educaiei reflect o finalitate de generalitate medie care exprim segmente ale modelului de personalitate uman, aa cum pot fi ele realizate ntr-o practic-instructiv educativ organizat pe nivele, att orizontal, ct i vertical (pe tipuri de coli, profiluri de pregtire, cicluri de nvmnt) (ex: scopurile educative ale liceelor de art se deosebesc de cele ale liceelor teoretice; cele ale nvmntului precolar difer de cele ale nvmntului gimnazial). Ele precizeaz idealul educaiei pentru diferite etaje ale organizrii procesului de nvmnt, permind ca aceasta s devin transparent" pentru majoritatea educatorilor, multiplicnd i preciznd unul care este idealul n multiplii, evideniind, n acest fel, relaia generic de continuitate, dependen i interdependen dintre ideal i scop.

Legea nvamntului (84/1995) din ara noastr prevede, la Articolul 4, aliniatul 1 scopurile educative general valabile pentru nvmntul din Romnia pe linia formrii dimensiunii psiho-sociale a persoanei, dup cum urmeaz (28): (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:

a. nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;b. formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;c. asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei;d. educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al

demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;e. cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a

respectului pentru natur i mediul nconjurtor;f. dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului;g. profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,productoare

de bunuri materiale i spirituale.

2. Obiectivele educaiei - reflect categoria de finaliti cu cel mai mare grad de concretee, indicnd care trebuie s fie transformrile produse n personalitatea cursantului dup parcurgerea unui program de formare, pe termen lung, mediu sau scurt (ciclu colar, arie curricular, disciplin de nvmnt, unitate de nvare, secven de coninut). Ilustrm asemenea categorii de obiective:a) Transformrile pe termen lung se produc n urma parcurgerii de ctre cursant a unui program de formare care se ntinde pe durata unui ciclu curricular i sunt formulate ca obiective pe ciclu: de exemplu, pentru ciclul de observare i orientare (care cuprinde clasele VII-IX) exist un singur obiectiv major: orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare i mai multe obiective specifice: descoperirea unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare; dezvoltarea capacitii de a comunica folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social (4, p. 41);

b) Transformrile pe termen mediu se produc n urma parcurgerii de ctre cursant a unui program de formare care se ntinde pe durata unui an colar sau a unui semestru. Ele se concretizeaz n obiective cadru i de referin, existente n programele colare la nivelul fiecrei discipline de nvmnt. De exemplu, la disciplina Biologie, clasele a VII-a i a VIII-a, programa include urmtoarele obiective cadru: 1. Cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice; 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare n scopul rezolvrii de probleme specifice biologiei; 3. Dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd corect limbajul specific biologiei; 4. Formarea unor atitudini i deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii i societii. Exemplificm i unul dintre obiectivele de referin: elevul s-i formeze deprinderi de documentare i comunicare (29); c) Transformrile pe termen scurt se produc n urma parcurgerii de ctre cursant a unui program de formare care se particularizeaz pe durata unei lecii sau secvene de lecie i sunt formulate prin intermediul obiectivelor operaionale. De exemplu, pentru biologie, clasa a VII-a, tema Sistemul digestiv: elevul s reprezinte corect i complet, cu ajutorul desenului, alctuirea sistemului digestiv.

n acord cu D. Potolea putem concluziona c, n toate cazurile analizate, prin categoria de obiectiv se desemneaz (...) tipurile de schimbri pe care sistemul sau procesul de nvmnt preconizeaz s le introduc n dezvoltarea personalitii elevilor (19, p. 139). Tot aa cum, dintr-o alt perspectiv, obiectivele sunt intenii transpuse n termeni de comportament (14, p. 153).

Avnd n vedere importana i rolul obiectivelor educaionale pentru procesul formativ, asupra lor se vor produce detalieri n subcapitolul urmtor.

n concluzie, relaia dintre dezvoltarea societii i modul de realizare a practicii educaionale este mijlocit de sistemul finalitilor educaiei. n ansamblul su, acesta regleaz raportul dintre ceea ce societatea ateapt de la educaie i ceea ce aceasta poate s asigure. Idealul devine accesibil prin scopuri i obiective, scopurile se ating prin obiective, obiectivele orienteaz procesul instructiv-educativ i, prin feeadback, transform expectanele n rezultate. Aceast reea structural i de interdependene poate fi reprezentat ca n schema urmtoare, completat de noi cu al doilea i ultimul palier (17, p. 160):CONCEPIA DESPRECUNOATERE

CONCEPIA DESPRE DEZVOLTAREA SOCIETII

CONCEPIA DESPRE OM

Figura 1

Din aceast ipostaz, n mod esenial, se poate constata c obiectivele ndeplinesc urmtoarele funcii (4, 259; 8, p. 118-119; 12, p. 79-80; 19, p. 139):

orientare axiologic n selecia i ierarhizarea obiectivelor intervin criterii valorice care exprim opiunea fa de om, educaie, personalitate, dezvoltare; anticipare a rezultatelor, de prefigurare a ceea ce se ateapt a fi realizat;

evaluativ, n sensul c obiectivele devin criterii de evaluare i corectare a procesului didactic. Calitatea obiectivelor, claritatea i acurateea lor sunt condiii importante pentru validitatea i fidelitatea evalurii;

organizare i reglare a procesului instructiv-educativ, direcionnd, la nivelul strategiilor didactice, liniile de desfurare a activitii.

Pentru a evidenia mai bine modul n care finalitile se genereaz, exprim, interacioneaz i realizeaz, n modaliti specifice, funciile precizate se poate urmri urmtoarea sintez tabelar (10, p. 107; 16, p. 51).finali-

tateadeterminare coninutdomeniul

ideal1. tipul i esena societii;2. fundamente filosofice i social-politice generale

Modelul de personalitate care exprim aspiraiile unei societi, la un moment istoric dat. Orienteaz strategic ntreg sistemul educativ. sistemul educativ

(subsistem)

scopconinutul i specificul etapei de dezvoltare a societii dateFinalitatea unei aciuni educative determinate, prefigureaz rezultate pe tipuri, nivele de nvmnt/ componente ale educaiei (intelectual,moral, estetic) tipuri de coli

profiluri de

pregtire

cicluri

de nvmnt

obiectivgradul de valorizare a tiinei, culturii, tehnicii privite din perspectiva logicii instruiriiEnun cu caracter anticipativ care descrie, n termeni de schimbare comportamental i (eventual) msurabil, observabil rezultatele ateptate. coli de diferite grade

discipline de nvmnt

lecii/secvene de lecii

cognitiv, afectiv,

psihomotor

5.2. Sistematizri n domeniul obiectivelor educaiei Unul dintre domeniile n care schimbrile teoretice i practice au cunoscut cea mai mare amploare i cel mai puternic impact este domeniul obiectivelor educaionale. Dat fiind complexitatea lor, literatura pedagogic evideniaz att niveluri ale acestora ct i categorii. Cea mai des utilizat schem de punere n valoare a nivelurilor obiectivelor educaionale este cea propus de V. si D de Landesheere (13, p. 27), dup criteriul gradului lor de generalitate:1. Obiective generale, care precizeaz finalitile sistemului educaional i ale diferitelor subsisteme (nvmnt precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar), preconizate a se realiza pe ntreaga durat a studiilor, cu antrenarea tuturor cadrelor didactice (ex. formarea capacitii de comunicare, formarea capacitii de a prentmpina viitorul);

2. Obiective specifice (intermediare) realizeaz legtura dintre cele generale i cele concrete, proprii diferitelor tipuri de coal (licee teoretice, coala profesional, liceu de muzic, coal special), grupurilor de discipline i fiecrei discipline de studiu (ex: obiectivele disciplinelor reale, obiectivele matematicii, obiectivele capitolului "numere naturale");

3. Obiective concrete, operaionale (comportamentale, microobiective) reprezint nivelul accesibil, vizibil i msurabil al obiectivelor, a cror diferenieere se poate produce n raport cu accesibilitatea teoretic, interesul relativ al profesorilor pentru ele i ordonarea coninutului de nvat n secvene didactice .

Importana acestei ierarhizri vine din imaginea de ansamblu, unitar, sistemic pe care o ofer educatorilor. Dac nivelul lor cel mai nalt asigur coerena sistemului, cel de amnunt i asigur precizia (cf. V. i G. de Landsheere).

Lucrri mai recente (15, pag. 26) subliniaz c exist, totui, numeroase suprapuneri de termeni i inadvertene atunci cnd este vorba s se precizeze concepte cum sunt cele de finalitate, scop, obiective. n sintez, autorul la care facem referire evideniaz trei asemenea situaii:

1. dup E. de Conte ierarhia arat astfel:

I. finaliti i scopuri;

II. obiective definite dup marile categorii comportamentale;

III. obiective operaionale;

2. Dup tradiia romneasc:

I. ideal;

II. scopuri;

III. obiective;

3. Documente UNESCO recente:

I. finaliti;

II. scopuri;

III. obiective;

Sintetiznd aceste puncte de referin precum i puncte de vedere devenite clasice (V. i G. de Landsheere), D. Potolea propune o schem ce cuprinde 4 trepte de obiective dup cum urmeaz: obiective generale al e sistemului de nvmnt, obiective profilate (cicluri i profile de coli), obiectivele disciplinelor de nvmnt, obiectivele activitii instructiv-educative (obiective comportamentale) (19, p. 143). Important prin viziunea mult mai clar pe care o ofer, aceasta va sta la baza unor dezvoltri n contemporane n teoria i practica elaborrii obiectivelor educaionale (mai ales la nivelul documentelor colare).

Trecnd la organizarea obiectivelor pe categorii, ptrundem n domeniul taxonomiilor (taxonomie, n sens larg, nseamn teorie a clasificrilor; n sens restrns nseamn clasificare ce ntrunete cteva condiii: baze teoretice definite; organizare ierarhic unde fiecare nivel include proprietile eseniale ale treptei anterioare; completitudine (14, p. 157; 19, p.146 ).

n funcie de domeniile psihocomportamentale pe care le vizeaz sunt recunoscute i analizate n mod frecvent trei categorii de obiective (13, p. 61-115; p. 117143; 159-190):

1. cognitive - asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale (B. Bloom, J. P. Guilford, R Gagne, DHainaut);

2. afective - formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor (D.Krathwohl, G. de Lansheere, W. French, J. Raven);

3. psihomotorii nsuirea comportamentelor bazate pe aciune manifest, elaborarea condiiilor motrice, a operaiilor manuale (E. J. Simpson, A. Harrow, R. Kibler).Cea mai cunoscut taxonomie cognitiv este cea a lui Bloom, realizat dup criteriul complexitii comportamentului. Iat, n extenso, cum arat ea (13, p. 62-63; 14, p. 158-1171; 15, p. 32-57):

1. Cunoatere

I. Achiziia informaiei

I.1. Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri;

I.2. Moduri de tratare a datelor particulare: convenii, clasificri, criterii, metode;

I.3. Date universale: principii, legi, teorii

II. Deprinderi i capaciti intelectuale

2. nelegere (comprehensiune)

2.1. Traducere, transpunere;

2.2. Interpretare: rezumare, explicare;

2.3. Extrapolare: extindere3. Aplicare4. Analiz4.1. Cutarea elementelor;4.2. Cutarea relaiilor;

4.3. Cutarea principiilor de organizare

5. Sintez

5.1. Problema unei lucrri personale;

5.2. Elaborarea unui plan de aciune;

5.3. Deducerea unui ansamblu de relaii abstracte

6. Evaluare

6.1. Critica intern: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactitii, erorilor, lacunelor;

6.2. Critica extern: a judeca, a argumenta scopuri, eficien, utilitate

Dintre taxonomiile afective, cea propus de D. Krathwohl i realizat dup criteriul interiorizrii este cea mai utilizat i cuprinde: receptarea (prezena), rspunsul (reacia), valorizarea (aprecierea), organizarea, caracterizarea. n ce privete taxonomiile din domeniul psihomotor exist i aici cteva repere, dintre care cel mai cunoscut este cel oferit de E. J. Simpson (avnd drept criteriu gradul de stpnire a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie), dup are nivelurile concepute sunt: percepia, dispoziia, rspunsul ghidat, rspunsul automatizat, rspunsul manifest, adaptarea, creaia.

Integrarea claselor de obiective dup cele trei domenii comportamentale a fost propus i la noi de autori cum sunt Cezar Brzea (1982), Eugen Noveanu (1983), D. Potolea (1988). Propunerile acestuia din urm ilustreaz piramidal clasele de obiective din interiorul fiecrui model i corespondenele dintre cele trei taxonomii (19, p. 147).6.evaluare

reacie complex5. sintezacaracterizare

automatism4. analizaorganizare

reacie dirijat3. aplicarevalorificare

dispoziie2. comprehensiunereacie

percepere1. achiziia informaieireceptare

C. domeniul psihomotorA. domeniul cognitivB. domeniul afectiv

Cunoaterea taxonomiilor de referin confer o serie de avantaje cadrului didactic, cum ar fi:

i ofer acestuia o palet larg de obiective, structurate i ierarhizate, lrgind sfera posibilitilor de alegere n cunotin de cauz a acelora care corespund cel mai bine intereselor sale;

reprezint repere ale proiectrii didactice;

o dat intrate n substana proiectrii ele devin, automat, repere i n evaluare, orientnd aceast activitate i contribuind la perfecionarea instrumentelor docimologice;

constituie suportul unui act eficient de autoevaluare a activitii didactice. n multitudinea preocuprilor care vizeaz dimensiunile teoretic i/sau practic a obiectivelor educaionale, exist un element semnificativ de accent axiologic care trebuie evideniat. Este vorba despre exigena ca centrarea demersului didactic pe obiective din domeniul cognitiv s fie nlocuit cu o alt ierarhie, cu caracter predominant formativ la nivelul mai larg al formrii personalitii, cu efect pe termen lung n dezvoltarea acesteia, ndeosebi dup ieirea din sistemul formal de educaie (20, p. 148-149):I. Cunotine;

I. Atitudini i capaciti spirituale;

II. Priceperi, deprinderi; II. Priceperi, deprinderi;

III. Atitudini i capaciti spirituale; III. Cunotine;

Aceast rsturnare" a triadei clasei a obiectivelor educaionale conduce la evidenierea ntietii unor achiziii care asigur formarea deprinderii de a nva s nvei" care s stea la baza independenei intelectuale (cf. Videanu, op. cit.) i care s treac ulterior n deprinderea de a nva s fii, a nva s devii".

5.3. Formularea obiectivelor operaionale A arta cum se formuleaz obiectivele operaionale presupune a ti ce este un asemenea obiectiv. C. Moise ne ofer o bun sistematizare a rspunsurilor construite n raport cu acest ntrebare (15, p. 58-59):

enunarea procedurilor care permit msurarea unui comportament (), producerea sau numai recunoaterea lui" (H. Pieron);

comportament observabil" (G. de Landsheere);

eveniment ce poate fi recunoscut de un observator imparial i verificat cu ajutorul unor mijloace adecvate" (Thorndike);

obiectiv care exprim un rezultat imediat, observabil i raportabil la o performan" (Gagne i Briggs).

Sinteza multiplelor repere de acest gen conduce la punctul de vedere propus de acelai autor i acceptat n consens la majoritatea autorilor dup care obiectivele operaionale sunt obiective exprimate n comportamente observabile i msurabile pe termen limitat. Plecnd de la acest coninut, conceptului i se atribuie dou sensuri (19, p. 151):

unul general-care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile;

unul particular (tehnic) - care reclam enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile i msurabile. Autorul menionat subliniaz c diferena principal ntre cele dou accepiuni rezid n introducerea criteriului evaluativ care indic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat (idem). Pentru nelegerea primului aspect, s urmrim urmtorul exemplu:

a) enunul 1 - formarea capacitii de comunicare;

b) enunul 2 - s neleag coninutul unor mesaje scrise;

c) enunul 3 - s recunoasc toate propoziiile simple ca mijloace de comunicare din textul dat. Din analiza acestui exemplu se poate observa c trecerea de la finalitatea a" din enunul 1 ctre finalitatea c" din enunul 3 nseamn coborrea" de la un obiectiv general ctre unul operaional, respectiv procedarea la un exerciiu de derivare, de deducere a obiectivului concret din finaliti cu grad mai mare de generalitate.

Pentru nelegerea celui de-al doilea aspect, s urmrim urmtorul exemplu:

a) enunul 1 elevul tie s comunice;

b) enunul 2 - s neleag coninutul unor mesaje scrise;

c) enunul 3 s formuleze corect cte o propoziie enuniativ, exclamativ i interogativ.

Din analiza acestui exemplu se poate observa c n acelai timp cu operaia de derivare se produce o specificare, o traducere a comportamentelor observabile, n termeni de criterii, pe baza crora profesorul poate evalua elevul i aprecia dac finalitile prognozate au fost realizate. n concluzie, un obiectiv este operaionalizat, atunci cnd (5, p. 51):

a) s-a delimitat o secven comportamental observabil care poate fi evaluat;

b) s-a enunat n mod comprehensiv respectiva sarcin.

Pentru a preciza ct mai exact aceste aspecte, unii specialiti n domeniu (14, p. 211; 17, p. 161; 24, p. 33) evideniaz c cel mai adesea sunt utilizate dou astfel de criterii: criteriul comportamental (performana, respectiv care este manifestarea prin care elevul trebuie s probeze c n achiziiile sale anterioare s-a produs o trensformare, o dezvoltare, ce tie s fac dup programul de formare) i criteriul competenei (capacitatea intelectual, respectiv care este nivelul de realizare al noului comportament achizionat, care sunt criteriile prin care se evideniaz n raport cu un nivel anterior al formrii, ct de bine tie s fac). Se poate constata o bun completare a aspectului cantitativ (Ce tie s fac?) cu cel calitativ (Ct de binetie s fac?) A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transforma dintr-unul de nivel general sau intermediar ntr-unul concret, adic a construi o finalitate ce indic un comportament observabil i msurabil precum i a o formula ntr-un limbaj corespunztor. nseamn transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile" (18,p. 17) sau este operaia care presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora pn la starea n care pot fie puse efectiv n practic i regsibile n comportamentul elevului (9, p. 131).n contextul n care problematica operaionalizrii este una ampl, care cunoate o multitudine de modele, vom proceda, pe de-o parte, la o prezentare global a condiiilor generale, comune ce trebuie respectate n orice proces de operaionalizare, i, pe de alt parte, la o prezentarea punctual i sintetic a celor mai apreciate i utilizate modele de operaionalizare.

Condiiilor generale, comune ce trebuie respectate n orice proces de operaionalizare pot fi sistematizate astfel (se valorific i C. Cuco, 5, p. 51):

Obiectivul vizeaz activitatea elevului, nu a profesorului;

Obiectivul va indica explicit capacitatea pe care urmeaz s i-o formeze elevul prin activitatea respectiv;

Obiectivul trebuie s fie, n principiu, realizabil, s corespund particularitilor elevilor i experienei lor de nvare;

Obiectivul va desemna un rezultat imediat, nu de perspectiv;

Obiectivul va indica evidene comportamentale, observabile, nu procese interne. Practica operaionalizrii evideniaz apariia unor erori sub acest aspect, n msura n care, att pentru domeniul cognitiv ct i pentru cel afectiv sunt utilizate verbe ce nu indic comportamente observabile nemijlocit, motiv pentru care folosirea lor nu este recomandat. Este vorba de verbe cum sunt: a ti, a nelege, a cunoate, a asimila, a nsui, a simi, a respecta;

Obiectivul se va formula prin verbe de aciune, de regul n conjunctiv (ex. s defineasc, s explice, s disece, s arate);

Obiectivul va indica o singur operaie, nu un ansamblu;

Obiectivul va cuprinde att condiiile de realizare a sarcinilor ct i criteriul performanei.

Procedura cea mai utilizat pentru operaionalizarea obiectivelor este cea a lui R. F. Mager (propus n lucrarea Preparing Instructional Objectives, Palo Alto, Fearon, 1962, p. 53). Ea include trei condiii (apud 13, p. 203):

1. identificai i denumii comportamentul (n cerinele generale de mai sus nseamn descrierea obiectivului n termeni de comportament observabil, folosind verbul de aciune);

2. definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restriciile sau, totodat, datele i restriciile). Raportarea la cerinele generale de mai sus nseamn enunarea condiiilor sub care elevii vor demonstra c au ajuns la schimbarea preconizat (condiii materiale i/sau psihologice);

3. definii criteriile performanei acceptabile (presupune stabilirea nivelului de performan acceptabil, respectiv criteriile n baza crora paote fi pus n eviden).

S urmrim n exemplele urmtoare modul de aplicare a modelului prezentat (numerotarea din parantezele din text reprezint trimiterea la numrul condiiei ilustrate din lista celor 3 din modelul Mager prezentat mai sus): s enumere (1) 6 tipuri de noiuni cunoscute (3) pe baza criteriilor indicate de profesor (2) (disciplina de nvmnt logica);

s analizeze (1) corect (3), folosind comparaia (3), specificul economiei de pia cu cel al economiei centralizate pornind de la o schem-sintez (2) (disciplina de nvmnt economia); s formuleze (1) adecvat (3), n mod inductiv (3), propoziii dezvoltate pornind de la analiza comparativ a propoziiilor simple date (2) (disciplina de nvmnt limba i literatura romn);

s adune (1) corect i rapid (3) dou numere cu trecere peste 10 n condiii de ntrecere, fr apel la numrtoare (2) (disciplina de nvmnt matematica); s realizeze (1) ntr-o manier creativ (3), folosind materialele recuperabile existente (2), un colaj care s exprime frumuseea meseriei de constructor (disciplina de nvmnt educaie tehnologic).

Pe scurt, sub form interogativ, acest algoritm poate fi redus la 3 intrebri:

1. Care este comportamentul observabil? Ce? (s enumere, s analizeze, s formuleze, s adune, s realizeze);2. n ce condiii este realizat? Cum? (pe baza criteriilor indicate de profesor; folosind comparaia, pornind de la o schem sintez; n mod inductiv, n condiii de ntrecere, fr apel la numrtoare, folosind materialele recuperabile existente);3. Care sunt criteriile de performan acceptabile? Care? Ct? (6 tipuri de noiuni cunoscute, corect, adecvat, propoziii dezvoltate, corect i rapid, ntr-o manier creativ). Exemplele analizate permit constatarea complementaritii perspectivelor din care este abordat performana: cantitativ (cel puin o propoziie dezvoltat) i/sau calitativ (corect i rapid, ntr-o manier creativ). Marian Ilie (9, p. 134) atrage atenia asupra unui aspect interesant al procesului de operaionalizare, amendat, de altfel, de Mager insui. Anume neobligativitatea respectrii ultimei condiii. Scepticilor care ar putea susine c o astfel de eliminare poate duce la atrofierea funciei de evaluare a obiectivelor educaionale, acestea nepermind, astfel, realizarea unei evalurii obiective, el le rspunde fcnd apel la dimensiunea progresiv a procesului formativ. Astfel, dac vor s evalueze performana de moment, au dreptate, dar dac vor s evalueze progresia competenelor educabilului, un asemenea pas 3, nu este absolut necesar. Mai mult, autorul menionat i exprim convingerea c pentru a formula cu adevrat n spirit curricular un obiectiv operaional s-ar putea renuna chiar i la al doilea pas cerut de algoritmul lui Mager, chiar dac pentru un novice al domeniului acest operaie prezint numeroase riscuri.

Concluzia pe care o formulm n acest moment al analizei este aceea ca pentru cei aflai n formarea didactic iniial sau n perioada de debut profesional se impune asimilarea i aplicarea complet i corect a algoritmului de operaionalizare propus de Mager pentru ca, ulterior, pe baza experienei didactice i a formrii perspectivei de ansamblu asupra actului didactic acetia s poat trece la o variant prescurtat de operaionalizare (cea ce, de multe ori, n practica colar se i ntmpl) .Un alt procedeu de operaionalizare a obiectivelor le aparine lui V. i G. de Landsheere, care subliniaz c formularea complet a unui obiectiv operaional trebuie s cuprind 5 indicaii precise (13, p. 203):

1. Cine va produce comportamentul dorit Cine? - elevul;

2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins - Ce? - s rezolve;

3. Care va fi produsul acestui comportament (performana) Care? ecuaia de gradul II cu dou necunoscute;

4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul Cum? - utiliznd algoritmul dat;

5. Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor Pe ce baz/ temei? - corect, rapid.

Se poate observa c cele dou condiii suplimentare (care apar prin raportare la procedura lui Mager) sunt condiiile 1 i 3, ceea ce exprim insistena ca formularea obiectivului operaional s se centreze pe elev i s indice precis i detaliat performana care trebuie obinut (care la Mager era contopit n condiia 2).

Pentru uurarea formrii deprinderii de a operaionaliza corect, listm selectiv verbele recomandate, pe domenii psihocomportamentale i pe clase de operaii (9, p. 135-137 ):

1. Domeniul cognitiv: Clasa cunoaterii: a defini; a enumera; a formula; a identifica; a numi; a recunoate; a reproduce; Clasa nelegerii: a alege; a completa; a demonstra; a determina; a diferenia; a distinge; a exemplifica; a exprima; a extinde; a face; a generaliza; a ilustra; a interpreta; a rearanja; a redefini; a reorganiza; a reprezenta; a rescrie; a rezuma; a schimba; a stabili; a stabili; a traduce; a transforma; a transpune; Clasa aplicrii: a alege; a aplica; a clasifica; a descoperi; a folosi; a generaliza; a modifica; a organiza; a preciza; a utiliza; a restructura; a schimba; a stabili; a transfera; Clasa analizei: a alege; a analiza; a categorisi; a cuta; a compune; a crea; a deduce; a detecta; a diferenia; a discrimina; a distinge; a identifica; a ilustra; a recunoate; a separa; Clasa sintezei: a clasifica; a compune; a constitui; a crea; a deduce; a deriva; a descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a formula; a imagina; a opera; a organiza; a planifica; a proceda; a produce; a propune; a rescrie; a rezuma; a transmite; Clasa evalurii: a aprecia; a argumenta; a decide; a descrie; a efectua; a interpreta; a judeca; a justifica; a se evalua; a valoriza; a verifica;2. Domeniul afectiv: Clasa receptare: a accepta; a dori; a izola; Clasa rspuns: a-i exprima; a se conforma; a ncredina; a aproba; a oferi; a aplauda; a aclama; a spori; Clasa valorizare: a accepta; a ajusta; a ncuraja; a nega; a protesta; a renuna; a supraveghea; Clasa organizare: a aranja; a discuta; a formula; a organiza; a teoretiza; Clasa caracterizare: a aprecia; a evita; a pretinde; a revizui; a schimba; a spori; 3. Domeniul psihomotor: Clasa percepere: a identifica; a percepe; a recunoate; Clasa dispoziie: a alege; a distinge; a reprezenta; a transforma; Clasa reacia dirijat: a alege; a aplica; a cuta; a separa; Clasa automatisme: a combina; a exploata; a organiza; a proceda; a reconstitui; Clasa reacia complex: a modifica; a crea; a obine;Rolul obiectivelor operaionale a fost evideniat de V. i G. de Landsheere i completat prin dezvoltri succesive de majoritatea autorilor (13, p. 238-241; 15, p. 65; 17, p. 171): Asigur transpunerea i realizarea cu succes n practic a scopurilor educaiei; Imprim aciunii educaionale un sens mai precis, se prezint ca o reacie viabil n raport cu excesul de spontaneitate i imprecizie n desfurarea sa; Faciliteaz comunicarea ntre factorii educaiei i i determin s procedeze unitar; Uureaz selectarea activitilor instructiv-educative i, prin aceasta, sunt eseniale n procesul de ansamblu al proiectrii didactice a leciei;

Atunci cnd sunt anunate elevilor au rol orientativ i catalizator;

Asigur o evaluare precis a rezultatelor elevilor i a activitii cadrelor didactice;

Determin posibiliti sporite de autoevaluare corect a muncii didactice;

Aceste merite sunt susinute, pe ansamblu, de punctul de vedere al lui G. Mialaret, care, opernd o apreciere general asupra perspectivei adus de operaionalizarea obiectivelor educaionale asupra procesului instrucitv-educativ subliniaz c: toat micarea contemporan privitoare la definirea obiectivelor educaiei constituie o reacie mpotriva nebulozitii i ineficienei (apud 17, p. 169). Ca orice realizare uman, formularea obiectivelor operaionale se lovete de o serie de limite, unele dintre ele fiind evideniate, n mod realist i lucid, chiar de ctre promotori i susintori ai operaionalizrii, cum sunt V. i G. de Landsheere (12, p. 94-95, 13, p. 242-251; 15, p.65-69; 17, p. 170-71) : Nu toate categoriile de obiective se pot operaionaliza-cele cognitive i cele psihomotorii se operaionalizeaz ntr-un mare grad, cele afective sunt mai greu de operaionalizat (dat fiind dificultatea mai mare a exteriorizrii comportamentelor corespunztoare strilor afective precum i capacitii de disimulare comportamental). La limit, unii autori (amintii deja) consider c exist obiective neoperaionalizabile - atitudini, convingeri, interese (simul estetic, judecata moral, atitudinea just fa de nvtur). De exemplu, I. Nicola sugereaz ca inclusiv n demersul de proiectare didactic s procedm la evidenierea a dou categorii de obiective: comportamentale (observabile), care reflect performane manifeste i obiective neobservabile, care reflect performane latente, n curs de cristalizare, pentru care putem folosi verbe cum sunt: a nelege, a simi, a fi convins, a manifesta opinia (17, p. 167); Chiar i atunci cnd e vorba de obiective cognitive, V. i G. de Landsheere (13, p. 242) i pun, pe drept cuvnd, problema dac nu cumva, aa cum observ Merrill, exemplele propuse de Mager in doar de nivelul elementar al taxonomiei lui Bloom, respectiv cunoaterea (prin raportare la obiectivele de transfer i de exprimare); Durata mai lung necesar unor achiziii substaniale, n condiiile n care obiectivul operaional indic o achiziie ce trebuie evaluat imediat. Cnd, n ct timp se pot forma spiritul critic, gndirea independent, deprinderea de a elabora compuneri, .a.m.d.? n acest sens, V. i G. de Landsheere reamintesc c obiecia cea mai serioas i frecvent mpotriva apelului la obiective formulate prin aspecte comportamentale observabile este c aceast obligaie orienteaz educatorul spre obiective minore, tehnice, comportamentele cele mai nobile sustrgndu-se observrii directe i msurrii (13, p 201);

Specificul disciplinelor de nvmnt face ca la unele dintre ele s se formuleze mai uor obiective operaionale (de ex. disciplinele reale) n timp ce la altele este mai dificil o proiectare pe criterii strict cantitative (de ex. disciplinele umaniste); Riscul transformrii aciunii educaionale ntr-una mecanic, lipsit de suplee i spontaneitate (13, p. 247). Acest pericol poate s apar, dup opinia E. Joia atunci cnd se absolutizeaz, n procesul didactic, ordonarea obiectivelor n manier psihologic (Piaget construirea inteligenei pe etape succesive i ierarhice; Gagne ierarhia tipurilor de nvare i descompunerea capacitilor superioare n deprinderi subordonate) (12, p. 94) cea ce ar produce o instruire programat n sens strict. Acelai efect poate apare i atunci cnd partea de programare/respectare a obiectivelor operaionale devine primordial n defavoarea unui demers flexibil, adaptabil la feed-back-ul situaiior colare, lipsit de decizii interactive (13, p. 247). Se genereaz automatism, ablonism, didacticism, absolutism (15, p. 65), lips de adaptabilitate i creativitate n raport cu sufletul viu al activitii colare.

5.4. Categorii de finaliti specifice noului curriculum naionalReforma sistemului i procesului de nvmnt n desfurare n ara noastr aduce i precizrile necesare privind finalitile la nivelul diferitelor trepte ale nvmntului preuniversitar (precolar, primar, gimnazial, liceal), reorganizate pe cicluri curriculare, arii i discipline de nvmnt.Ciclul curricular reprezint, n general o structur de organizare a instruirii, definit la nivel de politic a educaiei iar operaional un element al decupajului circuitului colar, cuprinznd mai multe niveluri din perspectiva continuitii i coordonrii (4, p. 40). n Lexicon pedagogic, Mircea tefan consider, pe drept cuvnt, c ciclurile curriculare sunt periodizri ale colariti care se suprapun peste structura sistemului de nvmnt (ciclul primar, gimnazial, liceal n.n.), cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt, ceea ce, dincolo de valoarea lor incontestabil, produce, uneori, confuzii n comunicarea dintre profesori, profesori i decideni tocmai datorit acestei suprapuneri (25, p. 51). n acelai spirit, specialitii Consiliului Naional pentru Curriculum definesc ciclul curricular ca reprezentnd periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite (30).

Din 1998, prin ordin la M.E.N., Curriculum naional din Romnia este structurat pe urmtoarele cicluri:

Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare clasele I-a i a II-a) (apelul la aceast organizare a ciclului permite constatarea: inteniei de a defragmenta parcursul formativ al colarului mic, n sensul realizrii unei mai bune continuiti ntre precolar - primar; facilitrii trecerii de la grdini la coal; asigurrii unei respectri superioare a particularitilor acestei vrste) ; Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a reitereaz dezideratul unitii procesului n raport cu particularitile vrstei colare n raport cu trecerea de la nvmntul primar la cel gimnazial);

Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a ofer prioritate pregtirii ieirilor din sistemul de nvmnt obligatoriu);

Ciclul de aprofundare (clasele a X-a a XI-a);

Ciclul de specializare (clasele a XII-a a XIII-a ultimele dou asigur finalizarea studiilor liceale cu efecte de adncime n formarea general i de specialitate). Aa cum se poate observa i din succinta prezentare anterioar, introducerea ciclurilor curriculare n organizarea procesului de nvmnt vizeaz o serie de efecte (30):

1. crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdini-nvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: transferul de metode, stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului; 2. crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani;3.construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele psihologice. Tabelul urmtor (30) ilustreaz pertinent organizarea pe cicluri curriculare a sistemului romnesc de nvmnt precum i corelaiile dintre acestea, clasele colare i etapele tradiionale ale naintrii n sistem.19Liceu teoretic, tehnologic, vocaionalcoala profesionalcoala de uceniciXIIISpecializare

18XII

17XIAprofundare

16X

15IXObservare i orientare

14nvmnt gimnazialVIII

13VII

12VIDezvoltare

11V

10nvmnt primarIV

9III

8IIAchiziii fundamentale

7I

6nvmnt precolarAnul pregtitor

5

4

Fiecare dintre aceste cicluri are un set coerent de obiective de nvare, obiective pe ciclu curricular, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Prezentm, spre ilustrare, pe cele ale ciclului de dezvoltare (4, p. 40-41; 30): obiectiv major: formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor; obiective specifice:

1. dezvoltarea achiziiilor i competenelor lingvistice specifice de folosire a limbii romne, limbii materne, limbilor strine n diferite situaii de comunicare;

2. dezvoltarea capacitii de a comunica folosind diferite limbaje specializate;

3. dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social Aria curricular reprezint un grup de discipline de nvmnt nrudite din punct de vedere gnoseologic i metodologic, un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din Romnia este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si psiho-pedagogic. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste domenii (30). Acestea se regsesc n structura planurilor de nvmnt i sunt urmtoarele: Limba i comunicare, Matematica i tiinte ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii,Consiliere i orientare. Ariile curriculare ramn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. Precizrile Consiliului Naional pentru Curriculum evideniaz i avantajele pe care le aduce organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare (idem): posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar actual ntr-un cadru inter-disciplinar; echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev.

La rndul su, fiecare arie curricular are, n virtutea unitii sale de coninut i de impact educativ, o serie de obiective, denumite obiective pe arie curricular. De exemplu, aria Matematic i tiine ale naturii se focalizeaz pe urmtoarele obiective (22, p. 12):

formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale realitii;

interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei, neleas ca activitate uman n care ideile tiinifice se schimb n timp i sunt afectate de contextul social i cultural n care se dezvolt;

construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare.spre deosebire de aria Tehnologii, care urmrete (ibidem, p. 18): nelegerea i utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea personal i profesional;

utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare i interaciune social;

formarea unor atitudini privind consecinele dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului. Programele colare reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii. Una dintre aceste condiii o reprezint finalitile care, pn la clasa a IX-a, inclusiv, mbrac forma de obiective, denumite obiective cadru i obiective de referin, iar pentru clasele a X-a pn la a XII-a, respectiv a XIII-a sunt competene, competene generale i competene specifice. Analiza fiecreia dintre aceste categorii relev urmtoarele:

a. obiectivele cadru: sunt obiective stabilite la nivelul fiecrei discipline de nvmnt cu grad sporit de generalitate i complexitate, sunt realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De exemplu (27): dezvoltarea capacitii de exprimare oral (limba i literatura romn);

cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii (matematic);

nelegerea i reprezentarea timpului i spaiului istoric (istorie);

dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorrii relaiilor dintre om i mediul ncojurtor (tiine);

influena evoluiei corecte i armonioase a organismului i dezvoltarea calitilor motrice de baz (educaie fizic)b. obiective de referin, elaborate la nivelul fiecrei discipline de nvmnt, au un grad mediu de generalitate i specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu, urmrind progresia n achiziia de competene, cunotine de la un an de studiu la altul. Ele sunt derivate din obiectivele cadru i integrate, n acelai timp, acestora, pe ani de studiu. De exemplu, urmtorul obiectiv cadru se multiplic i se particularizeaz diferit n obiective de referin pentru studierea matematicii la fiecare dintre cele 4 clase ale gimnaziului dup cum urmeaz:

Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme (programa de matematic pentru clasele V-VIII) (31, 32):a. s exploreze modaliti de descompunere a numerelor naturale i zecimale, folosind operaiile studiate (clasa a V-a);b. s investigheze valoarea de adevr a unei afirmaii, prin construirea unor exemple sau contraexemple (clasa a VI-a);c. s identifice situaii-problem, s le transpun n limbaj matematic i s organizeze eficient modul de rezolvare a acestora (clasa a VII-a);d. s identifice reguli de formare a unor iruri i formule de definire a unor funcii (clasa a VIII-a); Competena este un sistem de cunotine, abiliti, deprinderi i atitudini, bine structurat i temeinic nsuit, care asigur elevului posibilitatea de a identifica i rezolva n mod eficient probleme (25, p. 57). Ea reprezint un rezultat complex structural, realizat pe termen lung (semestru, an de studiu, ciclu curricular). n unitatea i interaciunea elementelor sale componente confer posesorului resursele cognitive, acionale i relaionale de tip rezolutiv a cror transpunere n practic asigur soluii la parametrii calitativi superiori (competena de comunicare, de organizare, de decizie). Programele colare la care am fcut trimitere evideniaz urmtoarele tipuri de competene:

1. competene generale, pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate i complexitate exemplu: Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei situaii concrete (matematic, clasa a X-a) (33);2. competene specifice, pe obiect de studiu, se formeaz pe durata unui an colar, deduse din cele generale, nelese ca etape n dobndirea acestora exemplu (pentru competena general ilustrat anterior): a. Utilizarea informaiilor oferite de o configuraie geometric pentru deducerea unor proprieti ale acesteia i calcul de distane i arii (matematic, clasa a X-a) (33);b. Aplicarea algoritmilor de calcul cu matrice n situaii practice (matematic, clasa a XI-a) (34);c. Aplicarea unor algoritmi n calculul polinomial sau n rezolvarea ecuaiilor algebrice (matematic, clasa a XII-a) (35)Modul n care se poziioneaz i relaioneaz specific toate aceste categorii de finaliti proprii noului curriculum naional poate fi ilustrat cu ajutorul schemei urmtoare (9, p. 129): Idealul educaional

Definiie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative.

Document reprezentativ: Legea nvmntului

Zon de aciune: interaciunea sistem de nvmnt sistem social

Scopurile

Definiie: specific caracteristicile fiecrui nivel, treapt i tip

de colaritate din punct de vedere al politicii educaionale.

Document reprezentativ: Planul cadru

Zon de aciune: sistemul de nvmnt

Obiectivele cadru/Competene generaleDefiniie: precizeaz formarea de capaciti i atitudini specifice diferitelor

discipline de nvmnt pe mai muli ani colari.

Document reprezentativ: Programa colar

Zon de aciune: procesul de nvmnt la diferite discipline colare

Obiectivele de referin/Competene specificeDefiniie: specific rezultatele nvrii pe fiecare an colar i urmresc

progresia n achiziia de capaciti i atitudini la fiecare obiect de studiu.

Document reprezentativ: Programa colar

Zon de aciune: obiectul de studiu de-a lungul anului de studiu

Obiectivele operaionale

Definiie: specific n mod clar schimbarea care se va realiza n

comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predare/nvare.

Document reprezentativ: proiectul de lecie/unitile de nvare

Zon de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt

5.5. Rezumatul unitii de nvare Aceast unitate de nvare abordeaz categoriile subordonate conceptului de finalitate a educaiei. Se precizeaz i expliciteaz noiunile de ideal ale educaiei, scopuri, obiective, competene. Se analizeaz cele mai cunoscute taxonomii ale finalitilor educaiei: dup criteriul generalitii, dup domeniul de activitateprecum i cele mai utilizate proceduri de operaionalizare (Mager, Landsheere). n ncheiere sunt prezentate categoriile de finaliti specifice noului curriculum naional (obiective pe ciclu curricular, pe arie, obiective cadru, obiective de referin, competene generale, competene specifice) cu intenia de a racorda problematica teoretic general a finalitilor educaiei cu situaia concret existent n sistemul nostru de nvmnt.

5.6. Bibliografie1. Antonesei, L. (2002). O introducere n pedagogie, Iai: Polirom;

2. Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan - pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca,

Casa Crii de tiin;

3. Cojocariu, V. (2001) Introducere n pedagogie. Teoria i metodologia curriculum-ului, curs,

Universitatea din Bacu;

4. Cristea, S. (2000) Dicionar de pedagogie, Chiinu Bucureti: Grupul editorial Litera, Litera

Internaional;

5. Cuco, C. (1996). Pedagogie, Iai: Polirom;

6. Dragu, A., Cristea, S. (2003) Psihologie i pedagogie colar, Constana, Ovidius University

Press;

7. Ferenczi, I. , Preda, V. (1995). Abordarea obiectivelor procesului didactic n Didactica modern (coord. M. Ionescu i I. Radu) Cluj-Napoca: Ed. Dacia;

8. Grigora, I. (1974). Finalitile educaiei i operaionalizarea obiectivelor pedagogice n

Psihopedagogie, Iai: Ed. Spiru Haret;

9. Ilie, M. (2005) Elemente de pedagogie general, teoria curriculum-ului i teoria instruirii, Timioara: Mirton,; 10. Jinga, I., Istrate, E. (1978). Manual de pedagogie, Bucureti: Ed. All;

11.Joia, E. i colab. (2007). Formarea pedagogic a profesorului, Instrumente de nvare

cognitiv-constructivist, Bucureti: E.D.P.;

12. Joia, E. (1998). Eficiena instruirii, Bucureti: E.D.P.;

13. Landsheere V. i G. (1979). Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti: E.D.P.;

14. Macavei, E. (1997). Pedagogie, Bucureti: E.D.P.;

15. Moise, C. (1996). Concepte didactice fundamentale, Iai: Ed. Ankarom;

16. Neacu, I. (1988) Finalitatea dimensiune definitorie a educaiei: semnificaia i rolul ei n

Curs de Pedagogie (litografiat), Universitatea Bucureti;17. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P.;

18. Potolea, D. (1986). Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti, Tribuna colii;

19. Potolea, D. (1988). Teoria i metodologia obiectivelor educaionale n Curs de Pedagogie (litografiat), Universitatea Bucureti;

20. Rassekh, S., Videanu, G. (1987). Les Contenus de l'education. Perspectives d'ici a'l an 2000, Paris: UNESCO;

21. Schaub, H., Zenke, K. (2001). Dicionar de pedagogie, Iai, Polirom;22. Singer, M., Voica, C. (2005). Didactica ariilor curriculare Matematic i tiine ale naturii i

Tehnologii, Bucureti, M.E.C., P.I.R.; 23. Stan, L. (2003). Problema idealului, Perspective moral - pedagogice, Iai, Editura

Universitii Alexandru Ioan Cuza ;

24. Stanciu., M. (2003). Didactica postmodern, Suceava, Editura Universitii Suceava;

25. tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureti: Editura Aramis;

26. Videanu, G.(1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti: Ed. Politic;

27. XXX. (1998). M.E.N. Consiliul naional (1998). Programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti: M.E.N.;28. XXX. (1995). Legea nr. 84, Legea nvmntului, http://www.cepes.ro/hed/policy/legislation/pdf/Romania/Legea%20invatamantului_1995.pdf;29. XXX. (2003) M.Ed.C.T., Consiliul Naional pentru Curriculum, Program colar revizuit, Biologie clasele a VII-a a VIII-a, Bucureti, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c543+588++/;

30. XXX. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ciclurile curriculare: o alt form de organizare?

http://cnc.ise.ro/reforma/cicluri_curriculare.htm;31. XXX. (1999) Programa colar, Matematic, clasele a V-a - a VI-a, aprobat prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale cu nr. 4237 din 23.08.1999, Bucureti, M.E.N.,http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c543+588++/;32. XXX. (2003) Programa colar revizuit, Matematic, clasele a VII-a - a VIII-a, aprobat prin Ordinul Ministrului educaiei naionale cu nr. 4740 / 25.08.2003, Bucureti, M.Ed.,C., T., http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c543+588++/;33. XXX. (2004) Programa colar, Matematic, clasa a X-a, Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 4598 / 31.08.2004, Bucureti, M.E.C.,

http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588/?startnum=2;

34. XXX. (2006) Programa colar, Matematic, clasa a XI-a, Filiera teoretic, profil real, specializarea tiine ale naturii: 3 ore / spt., aprobat prin Ordinul ministrului nr. 3252/ 13.02.2006, http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588/?startnum=1;35. XXX. (2006) Programa colar, Matematic, clasa a XII-a, Filiera teoretic, profil real, specializarea tiine ale naturii, aprobat prin Ordinul ministrului nr. 5959/ 22.12.2006, Bucureti,http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588/?startnum=1;

IDEAL SOCIAL

IDEAL EDUCAIONAL

SCOPURI EDUCAIONALE

OBIECTIVE EDUCAIONALE

PRACTICA EDUCATIV

SARCIN DE LUCRU 2: Enumerai 5 elemente de ordin I i II din triada rsturnat a obiectivelor educaionale care conduc la formarea capacitii de a nva s nvei, de preferat la nivelul disciplinei/disciplinelor de specialitate pentru care v pregtii s devenii profesori, la nivelul claselor V- IX.

Sarcin de lucru 4: Reformulai urmtoarea finalitate n obiectiv operaional utiliznd procedurile lui Mager i Landsheere: rezolvarea ecuaiei de gradul II cu dou necunoscute". Identificai, ulterior, prin lectura programelor de matematic indicate la bibliografie, care sunt: clasa la care se studiaz aceast tem, obiectivul cadru/competena general creia i se subordoneaz; obiectivul de referin/competena

specific corespunztor/corespunztoare. Reprezentai printr-o schem raporturile descoperite ntre toate aceste categorii de finaliti.

SARCINA DE LUCRU 1: Efectuai un exerciiu deductiv n virtutea cruia s procedai la urmtorii pai:1. rescriei enunul idealului educaiei; 2. selectai, dintre scopurile nvmntului nostru, unul, conform intereselor voastre profesionale i plasai-l sub ideal.; 3. identificai unul dintre obiectivele pe termen lung, care s-ar subsuma acestuia i plasai-l sub scop; 4. cutai i alegei, prin lectura programei n specialitatea voastr (26), cel puin un obiectiv cadru i de referin i plasai-l dedesubt. Urmrii, n final, corelaiile existente, lecturnd lista de finaliti de sus n jos i de jos n sus. Comparai rezultatul cu reprezentarea din Figura nr. 1. Identificai apariia unei probleme? Schimbai idei cu colegii n legtur cu cele constatate.

Sarcin de lucru 3: Operai lectura obiectivelor de referin de la disciplina voastr de specialitate din clasa a VII-a. Pornind de la acestea, formulai corect cte dou obiective operaionale pentru fiecare domeniu psihocomportamental cunoscut.

SOCIETATE