1

COMUNICAREA

EDUCAIONAL

Modulul 4

Coordonator: Diana Melnic

Autori: Diana Melnic i Cristi Petcu

2011

2

CUPRINS

Introducere

1. Funciile comunicrii

1.1. Funcia informativ

1.2. Funcia emoional

1.3. Funcia de motivare

1.4. Funcia de control

2. Forme ale comunicrii

2.1. Comunicarea defensiv

2.2. Comunicarea proiectiv

2.3. Comunicarea nonviolent

2.4. Comunicarea persuasiv

2.5. Comunicare paradoxal

3. Comunicarea n organizaie

3.1.Comunicarea n grup

3.2.Particulariti ale comunicrii la copii

3.3.Particulariti ale comunicrii la preadolesceni

3.4.Particulariti ale comunicrii la adolesceni

3.5. Particulariti ale comunicrii la adulii tineri

3.6.Metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupului

3.6.1. Comunicarea prin teatru

3.6.2. Comunicarea prin joc i exerciii

4. Comunicare interorganizaional

4.1. Reele interorganizaionale

4.2. Bariere de comunicare interinstituional

4.3. Comunicare interinstituional prin relaii publice.

Bibliografie

3

Introducere

Modulul Comunicarea educa ional a fost elaborat n cadrul proiectului

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activit i de

mentorat, finan at de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul

Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.

Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nv mnt de calitate

pentru elevii din mediul rural, prin mbunt irea i profesionalizarea formrii continue a

cadrelor didactice din nv mntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul

proiectului, un sprijin semnificativ n dezvoltarea carierei prin activit i de mentorat.

Proiectul urmre te:

mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o

ofert educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare

ale elevilor i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund

standardelor naionale de calitate;

furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n

proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a

culturii instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare

institu ional prin aplicarea principiilor de asigurare a calit ii n educa ie);

promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui

proces de nvare centrat pe valorile democra iei, nediscriminrii, diversit ii

i respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor

individuale, pe implicarea activ n via a comunit ii;

structurarea unor competen e profesionale ale cadrelor didactice care s

permit formarea la elevi a unor capacit i de nv are de-a lungul ntregii

vie i, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de

a urma parcursuri de nv are ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de

munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i incluziv;

stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de

succes al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea

instituiei colare ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent.

4

Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice

n procesul educativ care se desf oar n scolile din mediul rural, prin formarea i

profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n jude ele incluse n proiect i

prin dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n

conformitate cu cerin ele educa ionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de

predare-nv are, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoa tere a elevilor i de

construire a climatului colii, instrumente de stimulare a interesului prin ilor i al

comunit ii pentru educa ie. Cadrele didactice incluse n proiect au astfel ansa de a

beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor

proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea programului va

implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi

oportunit i pentru avansare n carier.

Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz

de curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de

predare nv are - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:

1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar

2.Evaluarea formativ n contextul nv rii

3.Stiluri de predare, stiluri de nv are;

4.Comunicarea educa ional

5.Consilierea educa ional

6. Calitatea n educa ie

7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice

8. Management institu ional i management de proiect

n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:

actualitatea temelor n raport cu tendin ele contemporane ale politicilor

educa ionale europene/ mondiale;

adecvarea la categoriile de competen e considerate prioritare n unit ile

colare n urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;

selectarea unor con inuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice;

includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele;

asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflec ie i exerci iile aplicative

5

Modulul Comunicarea educaional are drept scop crearea unui model eficient

i eficace de comunicare intra i interinstituional, innd cont de funciile acesteia, prin

exersarea tipurilor de comunicare n raport cu vrsta, statutul social i nivelul

educaional, astfel nct s se reduc barierele de comunicare.Competenele specifice

pe care modulul le dezvolt sunt:

utilizarea limbajelor de comunicare: defensiv, proiectiv, nonviolent,

persuasiv, paradoxal;

aplicarea comunicrii specifice jocului i dramei n mediu educaional;

recunoaterea particularitilor comunicrii n grupuri de copii, preadolesceni,

adolesceni, tineri, aduli i utilizarea acestora n mbuntirea comunicrii

educaionale;

identificarea i micorarea barierelor de comunicare.

Modulul propune cursanilor o reflecie asupra funciilor specifice comunicrii n

cadrul unitilor de nvmnt, innd cont de tipurile i particularitile de comunicare.

Tema a fost gndit astfel nct s ias din tiparele promovate de multe alte

cursuri, renunnd la abordarea clasic i completnd prin coninuturi, prin obiectivele

specifice asumate, informaii i competene legate de psihologia comunicrii,

particulariti ale comunicrii legate de vrst (pornind de la precolari pn la ciclul

superior al liceului), dar i metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupurilor.

Pornind de la axioma colii de la Palo Alto nu se poate s nu se comunice,

considerm c jocul i teatrul pot mbunti relaionarea intrainstituional, utiliznd

diferite canale ntre emitori i receptori, motiv pentru care au fost alese din

multitudinea de metode i tehnici de comunicare.

Prezentul modul va aduce n atenia cursanilor importana dezvoltrii reelelor

organizaionale, noi metode de abordare a barierelor de comunicare, precum i

dezvoltarea relaiilor publice ale factorilor educaionali.

O gam variat de aplica ii, invita ii la reflec ie i exerci ii creative sus ine

reperele teoretice incluse n modul i ofer cursan ilor posibilitatea de a transpune

tematica specific referitoare la comunicare n contextul real al comunit ilor

educa ionale din care fac parte.

6

1. FUNCIILE COMUNICRII

Despre comunicarea educaional avei deja foarte multe informaii din timpul

formrii iniiale, dar i de la cursurile pe care le-ai urmat n formarea continu.

Comunicarea instituional este influenat de diferii factori interni i externi, obiectivi ori

subiectivi, materiali, cognitivi, psihologici, sociali. Ceea ce ne propunem s discutm

mpreun este legat de modul n care elementele comunicrii emitorul, receptorul,

canalul i codul, mesajul i contextul n care a fost transmis ndeplinesc funciile

comunicrii.

Este ceea ce dorim s se ntmple dup parcurgerea

acestui modul!

Provocare

Repere teoretice

7

Vom considera comunicarea instituional un proces prin care un mesaj purttor

de informaii trece de la o surs spre un receptor, ntr-un anumit context, putnd fi

distorsionat de zgomote i urmat de feedback, cu scopul transmiterii unor nelesuri,

producnd relaii interpersonale i interaciuni sociale.

Dac ne gndim la funciile limbajului putem s le punem n coresponden cu

elementele comunicrii:

- funcia emotiv ndeplinit de emitor;

- funcia de cunoatere ndeplinit de receptor;

- funcia poetic deinut de mesaj;

- funcia metalingvistic a codului;

- funcia referenial dat de context;

- funcia fatic ndeplinit de canalul de transmitere (referitor la caracterul pur

exterior al limbajului, de a ntreine convorbirea personajelor n procesul de

comunicare, fr a transmite ceva; funcie a limbajului prin care se stabilete

sau se menine contactul dintre partenerii de comunicare)

Dac ne referim la comunicarea non-verbal, putem aduga i alte funcii alturi

de cele menionate mai sus:

- accentuare a comunicrii verbale

- completare a mesajului transmis verbal

- contrazicere a unor aspecte transmise verbal

- control al fluxului comunicaional

Aplicaie

Construii un mesaj verbal pe care s-l transmitei scris unui coleg.

Transmitei apoi acelai mesaj oral, innd cont de funciile comunicrii non-verbale.

n cazul comunicrii educaionale ne vom opri la urmtoarele funcii: informativ,

emoional, de motivare i de control deoarece sunt cele mai importante i des exersate

n organizaia colar.

8

1.1. Funcia informativ

n coala dumneavoastr funcia informativ (fie c suntei de acord sau nu) este

cea mai important. Toi actorii comunicrii elevi, dascli, personal administrativ,

prini, parteneri din comunitate, reprezentani ai inspectoratului colar emit i primesc

informaii prin diferite canale. Aceste informaii influeneaz, dirijeaz interesele i

cunotinele. Ele pot fi: anunuri administrative, coninuturi tiinifice, culturale sau de

divertisment, experiene mprtite etc.

Funcia informativ are un puternic efect subliminal i persuasiv astfel nct, bine

stpnit, poate promova valori i impune modele comportamentale. Pentru aceasta

trebuie s existe permanent intervenii prin care s se verifice nelegerea cuvintelor, a

sensurilor lor, a implicaiilor acestora asupra comunicatorilor. Este bine s se cad de

acord asupra codului utilizat, iar simplitatea, claritatea, umorul s nu lipseasc. Zmbetul

ca modalitate de apreciere, mna ridicat vertical ca semn pentru atragerea ateniei sunt

exemple de coduri la care putei apela.

Obinerea de informaii este foarte important pentru factorii decizionali

(knowledge management) n vederea dezvoltrii organizaionale.

Aplicaie

Care sunt persoanele care v transmit informaii ntr-o zi de coal? Ce tip de informaii

primii? Care dintre ele v sunt utile i care nu?

Notai ce tip de informaii dai ntr-o zi i cui. La care dintre ele ai fi putut renuna?

Aplicaie

Cutai pe internet informaii despre un proiect educaional de interes individual sau

pentru care putei aplica mpreun cu elevii dumneavoastr.

9

1.2. Funcia emoional

Dei este considerat funcia esenial a artei verbale, de cele mai multe ori este

ignorat sau n cel mai bun caz minimalizat n organizaiile educaionale. Exist ordine

seci sau imperative, informaii care nu i gsesc utilitatea, discursuri calpe,

regulamente, decizii, monologuri, formule de convenien i multe critici. Se uit c

mesajul transmis exprim sentimentele i poziia emitorului fa de acesta.

Funcia emoional dovedete starea afectiv, valorile morale, culturale i nu

doar capacitile cognitive ale celui care deine o informaie. Evidenierea strii interne a

emitorului, subliniat prin limbajul paraverbal (ton, ritm, intonaie), nonverbal (atitudine

deschis, gesturi, mimic) i verbal (exclamaii, interjecii, utilizarea anumitor cuvinte),

are un rol important n exprimarea propriei poziii.

Limbajul emoional pune accentul pe cum se spune i nu neaprat pe ce se

spune, stabilete o anumit relaie de comunicare i cultiv interesul receptorului pentru

mesajul transmis.

Aplicaie

Exersai funcia emoional pentru diferite tipuri de mesaje i receptori:

- pentru colegi = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza cu toii pentru

elevi o sear de dans;

- pentru elevi = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza igienizarea

voluntar a unui spaiu

- prinilor = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza o activitate

cultural mpreun cu elevii

1.3. Funcia de motivare

Funcia de motivare se suprapune peste cea informaional i emotiv ns o

prezentm separat pentru a sublinia importana ei n viaa unei organizaiei i n

managementul resurselor umane.

Ierarhia trebuinelor umane stabilit de Abraham Maslow dovedete c oamenii

10

au urmtoarele nevoi:

fiziologice:aer,ap,somn, adpost;

de securitate fizic i psihic;

de apartenen la un grup social;

de stim i recunoatere;

de autorealizare cretere, mplinire, dezvoltare, creaie.

Stpnind aceste cunotine i considernd c primele trepte sunt ndeplinite n

organizaia dumneavoastr, funcia de motivare se va apleca spre nevoia de

recunoatere a valorii personale i pe nevoia de autorealizare.

Premisele motivaionale sunt: unele nevoi nesatisfcute, odat ndeplinit o

trebuin, individul trece la alta, exist o ordine de satisfacere a trebuinelor,

nesatisfacerea unei nevoi inferioare mpiedic trecerea la o nevoie superioar, iar

factorii care aduc satisfacie dup Frederick Herzberg sunt:

Munca n sine varietatea aciunilor

Recompensele materiale

Relaiile personale lucru n echip

Condiii de munc i siguran laborator

Modaliti de evaluare varietatea tipurilor

Deinerea de responsabiliti - autoevaluarea

Creterea, dezvoltarea personal note mai mari

Recunoaterea realizrilor diplome, laude

Aplicaie

Stabilii o modalitate de motivare atunci cnd transmitei un mesaj elevilor referitor la

pstrarea cureniei n coal.

Aplicaie

11

Alctuii o list cu factorii care v motiveaz s lucrai n coala dumneavoastr.

Comentai n comisia metodic din aria curricular. Ce v-ar face s lucrai mai bine?

1.4. Funcia de control

Func ia de control se exercit simultan cu cele de mai sus i apare n cazul

inspeciilor colare, realizarii unor rapoarte, dri de seam i evaluri.

Aceast funcie s-ar realiza mai uor dac n procesul de comunicare s-ar cere i

s-ar oferi adesea feedback, ar exista o monitorizare planificat i nu s-ar ignora

comunicarea emoional.

Reflecie

Cuvintele sunt fiine vii, capabile s fac treaba la care au fost trimise. i fiindc

sunt fiine vii, via din viaa celui care le-a creat, ele-l nsoesc pn la judecata de

apoi, ca nite copii ai lui, cu toate isprvile, cu toate consecinele lor. Mrturisirea lor cu

pocin, mai poate schimba situaia.

Printele Arsenie Boca

Pentru informaii suplimentare despre funciile comunicrii, v recomandm s

accesai: www.limbaromana.avenir.ro

Extindere

12

Exerciiu creativ

Compunei o poezie intitulat Comunic i care s conin 4 strofe. Fiecare dintre ele s

aib urmtoarele acronime: informez, emoie, motivare, control.

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

13

2. FORME ALE COMUNICRII

2.1. Comunicarea defensiv (de aprare)

Comportamentul defensiv este definit ca acel comportament care apare cnd un

individ percepe o ameninare sau anticipeaz o ameninare din partea grupului.

Persoana care se comport defensiv, dei i va ndeplini sarcinile n interiorul grupului,

va consuma mult energie pentru a se apra de eventualele ameninri: se va gndi

cum o vd ceilali i ce va trebui s fac pentru a avea o imagine mai favorabil, cum ar

putea ctiga, domina, impresiona cum s scape de pedeaps i/sau cum ar putea evita

sau minimaliza efectele unui eventual atac din partea grupului.

La nivelul comunicrii n grup sau al celei interpersonale, comportamentul

defensiv genereaz ascultare defensiv (individul ascult dar nu comenteaz, nu are

replic) nsoit de atitudini i mimic ce ilustreaz la creterea nivelului de aprare a

individului (privirea n jos, d din cap afirmativ fr a-i privi interlocutorul sau privete pe

lng acesta etc.).

De cealalt parte, a emitorului, starea defensiv a acestuia, mpiedic

asculttorul s se concentreze asupra mesajului. Mesajul este distorsionat n egal

Sunt elevii unei clase influenai de felul nostru de a

comunica?

Cum se reflect n stilul de comunicare al elevilor

personajele-ideal? Provocare

Repere teoretice

14

msur i de emitorii defensivi i de receptorii defensivi. Cu ct o persoan devine mai

defensiv, cu att devine mai puin capabil s perceap cu acuratee motivaiile,

valorile i emoiile emitorului.

Analiznd nregistrri audio ale unor discuii n grup, J.R. Gibb stabilete c

eficiena comunicrii i comportamentul defensiv sunt invers proporionale: creterea

uneia se face pe seama scderii celeilalte1.

nregistrnd i analiznd timp de 8 ani discuii n diferite stri i medii, J.R. Gibb

descoper 6 perechi de comportamente defensiv / suportive (ne-defensive):

Mediu/climat

defensiv

Mediu/climat suportiv

1. evaluare 1. descriere

2. control 2. centrare pe problem

3. strategie 3. spontaneitate

4. neutralitate 4. empatie

5. superioritate 5. egalitate

6. certitudine 6. provizorat

Dac un comportament observat de asculttor / receptor la emitor se

ncadreaz n caracteristicile din coloana din stnga l va determina pe receptor s-i

ridice nivelul de defensiv. Gradul de manifestare a unor astfel de comportamente

depinde de nivelul de defensiv al asculttorului, dar i de climatul din grup la momentul

respectiv2.

De exemplu, dac tonul vocii, coninutul mesajului sau alt comportament al

emitorului i pare receptorului a fi de tip evaluator, atunci receptorul intr n gard, n

aprare, n defensiv:

Directorul (D): Ci elevi de la clasele a VIII-a au venit la pregtirea pentru teze?

Profesorul de matematic(P): Cam jumtate.

D: Pi, ce tem ai avut de au venit aa puini? Probabil c tema aleas nu a fost

suficient de interesant sau motivant pentru ei.

P: Aaaaa, a fost tema stabilit conform planificrii!

1 J.R. Gibb, "Defense Level and Influence Potential in Small Groups," in L. Petrullo and B. M. Bass (eds.), Leadership and Interpersonal Behavior(New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961), pp. 66-81 2 (2). J. R. Gibb, "Sociopsychological Processes of Group Instruction," in N. B. Henry (ed.), The Dynamics of Instructional Groups(Fifty-ninth Yearbook of the National Society of the Study of Education, Part II, 1960), pp. 115-135.

15

D: hm, deci temele din planificare sunt de vin!

P:(lsnd privirea n documentele inute n mn apariia comportamentului

defensiv): temele sunt decise de colectivul catedrei de matematic

D (intrnd i el n defensiv): Ei, nu era o acuzaie, era o simpl constatare.

Dac dialogul va continua astfel, comunicarea va rmne ineficient, problema

(prezena de 50%) va rmne nerezolvat.

Desigur exist factori care pot inhiba o astfel de reacie de defensiv: dac

receptorul crede c emitorul l consider un egal i se comport spontan i deschis

caracterul evaluator al mesajului poate fi neutralizat parial sau chiar nici mcar

perceput:

P: Buna ziua, doreai s-mi vorbii?

D: Da, intrai i luai loc v rog! mi cer scuze c v-am chemat din pauz, dar

doream s tiu cum merge pregtirea cu cei din clasele a VIII-a. Ci ai avut ieri?

P: Doar jumtate, c de, a venit primvara Lsnd gluma la o parte, tema

propus pentru ieri era una pe care cei mai muli o stpnesc foarte bine aa c nu

aveau nevoie de

D: Totui e bine ca ei s fie prezeni la toate temele, nu cred c le stric! Credei

c ar avea eficien dac am vorbi cu diriginii celor dou clase, i am anuna prinii?

P: Da, n-ar fi ru. Pot s fac o sugestie i s spun c ar fi bine s venii i dvs. la

discuia cu prinii?

Aceleai principii se aplic i celorlalte 5 perechi ce categorii de comportamente

potenial productoare de climat defensiv.

Problema onestitii n raporturile din interiorul grupului sau organizaiei se poate

pune i din perspectiva comunicrii defensive. n cazul unui comportament relaional

Aplicaie

n cuprinsul celui de-al doilea dialog identificai secvenele n care profesorul i directorul se situeaz pe acelai nivel. Cnd este spontan directorul, dar profesorul?

16

onest, chiar dac exist atitudini de aprare acestea nu vor modifica major sentimentele

pe care un individ le resimte fa de cellalt.

Aflat ntr-o situaie de comunicare defensiv individul poate gsi modaliti prin

care s nu fie nevoit s-i mascheze teama, nevoia de control sau agresivitatea. Unul

dintre aceste mecanisme este onestitatea, prin care, cel aflat n defensiv i expune

celuilalt temerile, limitele, dorinele. n culturile puternic concureniale (ca cele din firmele

mari sau din colile de top), onestitatea dus pn la extrem poate pune individul ntr-o

poziie vulnerabil prea muli l cunosc prea bine iar imaginea lui social va avea de

suferit.

n concluzie, comunicare defensiv este un proces de conformare la ceea ce

individul consider c trebuie s fie, iar comunicarea non-defensiv o conformare la

ceea ce individul este deja. Totui comunicarea non-defensiv conine riscurile scderii

auto-refleciei personale fapt inacceptabil pentru orice cetean integrat social, integrare

care are ca baz imaginea social3.

2.2. Comunicarea proiectiv

Comunicarea proiectiv este un gen de mecanism de aprare n care subiectul

proiecteaz n exteriorul su, asupra lumii, ceea ce este inacceptabil pentru sine. (M.

Minulescu, Tehnici proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti, 2000). Din cercetarea

experimental a acestui mecanism de aprare a aprut i s-a dezvoltat o latur a

psihologiei, psihologia proiectiv.

Metodele convenionale de evaluare a personalitii foloseau i folosesc i acum

n chestionare ntrebri a cror rspunsuri puteau fi intuite de un individ avizat.

Lawrence K. Frank propune n 1939 o metod, o tehnic, de evaluare a personalitii

prin analiza reaciilor avute de subiect n timpul comunicrii cu o alt persoan numit

stimul. Aceast persoan, special instruit, este deci cea care va genera i urmri

reaciile subiectului n timpul dialogului. ntrebrile puse subiectului sunt ambiguu

formulate astfel nct acesta nu poate intui rspunsurile. Aceast tehnic a fost numit

proiectiv.

Reflec ie

3 Georgescu Matei - Introducere n psihologia comunicrii - Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 pp 98-104.

17

Trstura fundamental a unei tehnici proiective const n faptul c evoc despre

subiect ceea ce este, n diferite moduri, expresia lumii sale personale i a proceselor

personalitii sale (L. K. Frank, Projective Methods, Oxford, Buckwell Scientific

Publishing, 1948).

Fenomenul proieciei const n transferul de la/ctre cellalt a unor caracteristici

psihice sau chiar atribuirea unor comportamente. Felul n care individul (persoana

supus evalurii) comunic, poate fi neles ca o reacie selectiv, proiectiv,

determinat de caracteristicile de personalitate, la ansamblul stimulilor contextului4.

Referindu-se la coninutul proieciei i la raportul dintre individ i interlocutor (sau

subiect stimul), A. Ombredane5 propune trei specii ale proieciei:

- proiecia specular (reflexiv) individul, regsete n interlocutor caracteristici

pe care i le atribuie.

- proiecia catharctic (purificatoare) individul atribuie celuilalt caracteristicile

personale pe care consider c nu a reuit/nu-i permite s le dein:

Individul afirm: Eu nu l ursc pe cellalt! (sau Nu mi pot permite s-l ursc!) apoi

proiecteaz coninutul agresiv, inacceptabil pentru el (ura) asupra celuilalt: Cellalt m

urte pe mine;

- proiecia complementar const n atribuirea celuilalt a unor coninuturi,

comportamente de care subiectul nu este neaprat contient (nesiguran):

Cellalt este nesigur pe sine, eu sunt cel care l pot ajuta.

Cellalt, interlocutorul, este cel care provoac proiecia (atribuirea)

caracteristicilor incontiente ale individului. Are astfel loc o inversare de roluri prin care

individul i regsete echilibrul, linitea pentru c a transferat ctre interlocutor acele

caracteristici de care nu era contient dar care pentru el erau inacceptabile.

Trebuie menionat c pot fi proiectate i caracteristici pozitive nu doar cele

negative. E vorba de obiecte idealizate sau personaje ideale care pot da indicii despre

idealul interior al individului. Astfel de personaj-ideal este canavaua pe care individul i

brodeaz propriile reprezentri incontiente.

4 M. Georgescu, Vademecum n psihologie proiectiv, Oscar Print, Bucuresti, 2005, pp. 11-28 5 A. Ombredane, Distinction et la mise en place des aspects de la projection, n Bulletin de Psychologie, nr. 6, 1962, pp. 55-62.

18

2.3. Comunicarea non-violent

Una dintre definiiile acceptate ale comunicrii este aceea de proces de

exprimare a nevoilor.

Cea mai cunoscut list ierarhic de nevoi/trebuine este piramida lui Abraham

Maslow care structureaz trebuinele umane pe 5 nivele. Alte liste de nevoi, precum cea

a lui Freud sunt neglijate. Freud identific dou tipuri de nevoi elementare pe care le

numete pulsiuni:

- pulsiunile vieii, din care fac parte cele auto-conservative i cele sexuale

- pulsiunile morii, unde sunt cuprinse fenomene care in de nevoia de

durere(masochismul), nevoia de a rmne bolnav sau nevoia de a se plasa repetat n

contexte nefericite.

Niciuna dintre aceste teorii nu ine cont de contextele culturale specifice n care se afl

subiectul.

Individul, incapabil s-i satisfac nevoile n contextul su socio-cultural, ajunge

la frustrare , la conflict, la violen. Sursa violenei, a conflictului este, aadar existena

unei trebuine nesatisfcute.

Non-violena nu nseamn adoptarea unei atitudini pasive, necombatante, de

evitare a conflictului ci contactul cu sursele conflictului. Aceste surse de conflict,

nesatisfacerea unor nevoi, sunt cele care fac subiectul comunicrii non-violente i nu

efectele nesatisfacerii acestor nevoi sau resursele, evident limitate, ce ar putea satisface

aceste nevoi.

Reperele practice ale comunicrii non-violente au fost constituite de ctre

Marshall Rosenberg n cadrul Centrului de Comunicare Non-violent pe care l-a nfiinat.

Aplicaie

Rspundei la urmtoarele ntrebri: Comunicarea profesor - elev poate fi una proiectiv? Care dintre speciile de proiecie se regsesc n timpul unei ore de predare a unei discipline oarecare? Dar n timpul unei ore de dirigenie? Identificai 2 situaii de comunicare proiectiv ntre elevi.

19

Tot ceea ce facem este n slujba nevoilor noastre. Cnd extindem acest simplu

concept i asupra celorlali, ne dm seama c nu avem dumani, c ceilali nu fac dect

ceea ce tiu ei mai bine pentru a-i ndeplini propriile nevoi Marshall B. Rosenberg

Premizele Comunicrii Non-violente (dup M. B. Rosenberg)

1. Toate fiinele umane mprtesc acelai set de nevoi.

2. n fiecare moment ncercm s ne mplinim nevoile cum tim mai bine.

3. Sentimentele noastre depind de mplinirea sau nemplinirea nevoilor noastre.

4. Violena este o expresie tragic a unor nevoi nemplinite.

5. Fiecare dintre noi dispune de resurse interioare remarcabile dac ni se ofer

empatie pentru a intra n contact cu ele.

6. St n natura uman s druiasc i s primeasc empatic, s se afle n slujba vieii,

s contribuie la bunstarea proprie i a celorlali.

7. Toate nevoile pot fi mplinite n mod panic. Exist nenumrate strategii pentru

aceasta.

8. Oamenii au liber arbitru. Nu suntem direct rspunztori de tot ce ni se ntmpl, ns

alegem cum reacionm i cum gndim.

9. Anumite moduri de gndire i exprimare tind s ne deconecteze de fora vital care

se afla n interiorul nostru i al celorlali, n timp ce altele, dimpotriv, ntresc

aceasta legtura.

Principii de baz

Comunicarea non-violent, ca proces, ncepe cu observarea celorlali i ajunge

la diferena dintre rezultatele observaiei i judecile sau interpretrile noastre.

Comunicare non-violent creeaz o legtur ntre gndurile, sentimentele noastre i

nevoile sau valorile care le genereaz.

M. B. Rosenberg susine c practicnd comunicarea non-violent vom putea s

identificm i s exprimm clar strategii de satisfacere a nevoilor. n accepiunea

comunicrii non-violente conceptul de nevoie uman nu apare ierarhizat ca la Abraham

Maslow sau n alte teorii ci, aici, se face referire numai la nevoile de baz, nevoi de baz

care pot diferi de la un subiect la altul.

20

Comunicarea non-violenta ne ofer instrumente concrete pentru crearea de relaii

bazate pe compasiune, nelegere i respect reciproc:

Separarea observaiei de evaluare; a fi capabili s observm ceea ce se

ntmpl fr s evalum sau s judecam lucrul respectiv i s specificm

comportamentele i condiiile care ne afecteaz.

Separarea sentimentelor de gnduri; a fi capabili s ne exprimm strile

interioare ntr-un mod care nu implic judecarea, criticarea sau nvinovirea celuilalt.

Conectarea la nevoile umane universale mplinite sau nemplinite din noi

Solicitarea a ceea ce dorim ntr-un mod limpede i ntr-un limbaj concret i

eliberat de ambiguiti i noiuni abstracte.

2.4. Comunicarea persuasiv

Comunicarea persuasiv apare n procesul decizional cu scopul de a orienta

acest proces ctre decizia dorit prin modificarea atitudinii celui care va lua decizia

(receptorul), n condiiile n care receptorul nu se simte n nici un fel constrns de

emitor. Emitorul (persuasivul) realizeaz un context nou prin care mesajul su este

prezentat ca cea mai bun soluie.

Cititorul lucrrilor de comunicare persuasiv are ca motivaie dobndirea unor

tehnici de manipulare prin care acesta sper s poat controla receptorul. Psihic,

aceasta denot, pentru emitor, importante tare la nivelul stimei de sine. Emitorul

consider c va ctiga mai mult siguran dac receptorul se comport conform

nevoilor sale.

Comunicarea persuasiv se poate face, de exemplu, prin:

1. apelul la diferite norme (corectitudine, reuit, prestigiu etc.) cellalt poate fi

constrns la conformare. Sub aspect tehnic, manipularea normelor se poate face prin6:

- mod de prezentare: atitudine, mimic, vestimentaie;

- limbaj: cuvinte cheie, cliee;

- raportare implicit la norme: discreditarea unora i acreditarea altora.

Elemente de comunicare care susin persuasiunea7:

- zmbet, amabilitate, comportament agreabil;

- atingerea fizic;

- naturaleea discursului i umorul;

6 A. Muchielli, Arta de a influena, Polirom, 2002, pp. 165

7 A. Muchielli, Arta de a influena, Polirom, 2002, pp. 126

21

- apelul la complicitate i ncredere reciproc;

- apelul la valori comune, trecut comun, legturi comune actuale;

- sublinierea caracterului special al relaiei;

- evocarea pericolului ruperii relaiei privilegiate.

2. sugestie, al crui mesaj este astfel formulat nct s produc receptorului

rspunsul ateptat. Dac rspunsul este cel ateptat se spune c emitorul i

receptorul rezoneaz8. Pentru ca receptorul s poat fi sugestionat este necesar ca:

- s dispun de posibilitatea de a nu se supune mesajului (dac receptorul nu are

aceast opiune, avem un ordin nu o sugestie);

- s nu existe control contient al mesajului;

- prelucrarea cognitiv a mesajului, la nivelul receptorului, s fie minimizat.

De aceea sugestia, comunicarea sugestiv i evident manipularea se adreseaz

att domeniului subcontient, ct mai ales celui incontient.

Un mesaj sugestiv, manipulator, de succes, prezint urmtoarele caracteristici:

- nivelul de elaborare al mesajului i nivelul de inteligen al receptorului sunt

proporionale;

- nivelul de atenie acordat de ctre receptor mesajului este proporional cu

probabilitatea schimbrii atitudinale (cu ct mesajul va fi considerat mai important cu att

ansa ca receptorul s-i schimbe atitudinea, comportamentul sau decizia este mai

mare);

- nivelul de sugestibilitate i nivelul stimei de sine sunt invers proporionale;

- atitudinea int (cea pe care i-o va asuma receptorul dup ce va rspunde sugestiei)

va trebui s se afle n discrepan optim cu atitudinea ce se dorete a fi schimbat

deoarece un mesaj aflat prea aproape sau prea departe de atitudinea subiectului ar

putea rata obiectivul;

Tehnicile de influenare sugestiv au fost dezvoltate n domeniul comercial i cel politic.

Iat cteva dintre acestea:

- repetarea mesajului reclama pentru acelai produs o gsim n ntreaga mass-media;

- inducerea de reacii emoionale (secvenele n care se solicit bani pentru a ajuta

diferite persoane s urmeze proceduri medicale n strintate);

- utilizarea mesajelor ce provoac anxietate - stare de nelinite sau de ateptare

ncordat (Mine, n ziarul nostru vei vedea, fotografii explozive, cu diva Cutare, care

i va dezvlui secretele);

8 De la latinescul resonantia rspuns (n. a..)

22

- utilizarea de argumente elaborate (Laboratorul X, folosete enzima QWXY pentru a

produce aceast crem de sear);

- prestigiul emitorului, acesta trebuie s fie expert i/sau o personalitate carismatic

(reclamele pentru o firm de panificaie fcute de dr. Melcinicovski).

Comunicarea persuasiv are ca finalitate conformarea subiectului la mesajul

persuasiv prin:

conformarea la situaie (jocul de rol): exist roluri pe care subiectul le joac n

ciuda faptului c intr n contradicie cu atitudinile sale, graie nevoii de

conformare la situaie.

conformarea la imaginea de sine auto-atribuit: are ca tehnic specific

cererea n etape denumit piciorul n u (foot-in-the-door). Subiectului i se

face o prim cerere modest, dificil de refuzat, cu scopul de a-l implica si de a-l

face s rspund favorabil. Urmeaz o a doua cerere, cea real, mai mare, care,

dei era obiectivul iniial, nu a fost dezvluit n momentul primei cereri, modeste.

Reuita cererilor n etape (secvene) ine de intervalul dintre acestea. Prin

conformarea la prima cerere subiectul i atribuie o anumit imagine/nsuire,

atitudine, pe care se oblig s o respecte acceptnd i o a doua cerere.

Subiectul este convins de faptul c acceptarea primei cereri a fcut-o n virtutea

propriilor caracteristici personale.

implicarea subiectului n decizie i responsabilizarea sa: are ca tehnic

specific aruncarea mingiei la nlime mic (low-balling) i faptul c este mai

uor de prins. Se obine conformarea la o cerere mic, dificil de refuzat, urmat

de cererea real. Spre deosebire de tehnica anterioar, costurile cererii i nu

cererea real sunt ascunse iniial. De exemplu, afiarea costurilor fr taxe.

Angajarea n decizie, prin acceptarea cererii iniiale, determin meninerea

acestui comportament n ciuda creterii costurilor.

contrastul perceptiv se refer la raportul dintre form si fond concretizat n

faptul c o cerere pare mai mic dac este prezentat imediat dup o alta mai

mare si nu direct. Tehnica specific este trntirea uii n fa (door-in-the-face),

o cerere exagerat de mare este urmat de o cerere modest, cea real. Dac

cererea mare este iniial refuzat, prin fenomenul disonanei imaginii de sine,

subiectul are tendina de a se conforma urmtoarei cereri n scopul de a nltura

efectele negative ale refuzului.

23

2.5. Comunicare paradoxal

Un paradox este un tip special de contradicie, in care afirmaii incompatibile sunt

puse pe nivele logice diferite. Altfel spus, una dintre afirmaii este parte a contextului

celeilalte. Nivele logice n comunicarea interpersonal sunt, de obicei, comportamentul

verbal i cel non-verbal.

PARADX, paradoxuri, s. n. 1. Enun contradictoriu i, n acelai timp, demonstrabil;

prere (absurd) contrar adevrului unanim recunoscut; p. ext. ciudenie; enormitate,

absurditate. 2. (n sintagma) Paradox hidrostatic = faptul c presiunea unui lichid pe

fundul unui vas nu depinde de dimensiunile i de forma vasului respectiv. [Pl. i:

paradoxe] Din fr. paradoxe9.

De exemplu, dac emitorul spune: Te ursc!, cu o mimic furioas, atunci

comunicarea este congruent (semnalul transmis verbal este congruent cu cel transmis

non-verbal). Comunicarea devine incongruent sau paradoxal dac emitorul spune

Te iubesc! cu aceeai mimic furioas sau dac va spune Te ursc!, zmbind.

Comunicarea paradoxal produce mai mult confuzie receptorului dect o simpl

contradicie deoarece acesta se vede obligat s urmreasc cele dou nivele de

comunicare simultan (verbal i non-verbal), dar nu poate comenta felul n care emitorul

vorbete din cauza regulilor de politee (sau a unor reguli sociale!). n consecin, e

nevoie de mai mult dect curaj i sensibilitate pentru a ntreba emitorul ce a vrut s

comunice atunci cnd a folosit acest mod contradictoriu de adresare. Abilitatea de

metacomunicare (de a comenta mesajul care tocmai se transmite) este specific

psihoterapeuilor.

9 Sursa: Dex online.

Aplicaie

Exemplificai tehnica low-balling printr-un scenariu n care un profesor diriginte determin familia unui elev s ia o anumit decizie.

24

Constrngere dubl10: este un tip special de comunicare paradoxal n care apar nc

dou reguli suplimentare (se ajunge astfel la un numr dublu de reguli):

1. un mesaj verbal

2. un mesaj non-verbal contradictoriu

3. nu se permite meta-comunicarea

4. nu se permite prsirea zonei

Copii sunt pui cel mai des n situaii de comunicare cu constrngere dubl de ctre

aduli de cele mai multe ori fr ca adultul s fi avut aceast intenie. Aceasta deoarece

copii nu pot prsi zona, adic nu pot s-i prseasc prinii fiind dependeni de

acetia pe toate planurile.

Iat i o astfel de situaie: un printe, pe faa cruia se citete stresul, tensiunea,

specifice poate muncii lui, i spune copilului su: Tati, te iubete foooarte mult!.

Aceasta pune copilul ntr-o situaie de comunicare paradoxal cu dubl constrngere:

1. mesajul verbal Tati, te iubete foooarte mult!,

2. mesajul non-verbal al mimicii care contrazice afirmaia de mai sus,

3. copilul nu poate comenta pe seama situaiei n care se gsete deoarece nu are

capacitatea necesar i chiar dac ar avea-o poate c ar comenta ceva de

genul: Tat, te aud spunnd c m iubeti, dar faa ta spune c, n acest

moment, ai alte sentimente!. Astfel copilul se crede pedepsit pentru c a fost

insuportabil, pentru c s-a ntrebat despre dragostea printelui etc.

4. copilul nu poate prsi zona. Chiar dac ar fi avut instrumentele de comunicare,

de contientizare i curajul necesar el tot nu ar fi avut unde s plece.

Fiind strict dependeni de dragostea i sprijinul prinilor, copii sunt prizonierii zonei

i pentru a putea trece cu bine peste acest paradox, vor gndi cel puin unul dintre

urmtoarele lucruri;

a. Nu sunt un copil adorabil, ai mei o tiu, am neles-o i eu acum. Dar, cel puin se

prefac c m iubesc i asta mi este suficient aa c m mulumesc cu aceast pretins

iubire.

b. Sunt, poate, un copil adorabil, dar dragostea doare, te face s te simi groaznic, se

citete pe faa tatlui meu! Totui e cel mai bun lucru disponibil n acest moment.

Apoi copilul crete, va avea proprii copii i procesul se reia: vor fi prini care pretind c-

i iubesc copii, capabili s ofere noii generaii o dragoste care i face s se simt

10 Teoria dublei constrngeri, formulat n anii 1950 printre alii, de ctre Gregory Bateson ne descrie relaiile interumane i ceea ce se petrece cnd acestea sunt invalidate de comunicarea paradoxal.

25

groaznic. i numai asta, dar astfel de prini-copii i dezvolt mecanisme de adaptare la

un astfel de stil de relaie care ar putea duce la condiii de tulburare mental

diagnosticabile (DSM-diagnosable Mental Disorder conditions).

Soluia ieirii din astfel de situaii este meta-comunicarea: fie receptorul fie un ter va

trebui s fac apel la meta-comunicare i s spun: Stai puin! Ce tot spui? Pe faa ta

citesc altceva!

Iat i cteva exemple de comunicare paradoxal:

sursa:www.scoalacopiilor.worsp

ress.com

sursa:

www.sport.ro

Sursa:

www.ziaruldeia

si.ro

Sursa:

www.ghiduldebac

au.ro

Ce fericii suntem mpreun! A! Acum am

neles!

Dragule, vezi

acum unde-i

greeala?

Ct de bucuroas

sunt!

Reflec ie

Rspundei n scris la urmtoarele ntrebri:

Aplicaie

Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre superiorii dvs. Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre elevii dvs. Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre colegii dvs.

26

1.care credei c sunt nevoile dumneavoastr de baz?

2.cum v simii cnd nevoile sunt ndeplinite?

3.cum v simii cnd nevoile nu sunt ndeplinite?

Exerciiu creativ

Scriei un apel ctre prini pentru a se prezenta la o activitate de voluntariat pentru igienizarea clasei n care nva copii lor. Utilizai elementele de comunicare ce susin persuasiunea

Extindere

V recomandm pentru informaii suplimentare: http://www.nonviolenta.org/comunicare-nonviolenta/marshall-rosenberg O recenzie a Pragmatics of Human Communication A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes de Watzlawick, Paul Beavin Bavelas, Janet, Jackson Donald D. W. W. Norton and Co/NY 1967. Revizuit de Bobby Matherne n 2007, gsii la: http://www.doyletics.com/art/pohcart.htm Modulele Consilierea educa ional, Evaluarea formativ n contextul nv rii i Stiluri de predare, stiluri de nv are elaborate n cadrul aceluia i proiect

27

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

28

3.COMUNICAREA N ORGANIZAIE

3.1. Comunicarea n grup

Repere teoretice

Grupul este soluia propus pentru satisfacerea nevoii de apartenen, dar el,

grupul, i menine stabilitatea printr-o serie de norme, limitri i dinamici de evoluie.

Max Weber11 arat c nu structura social este cea care permite formarea de grupuri ci

felul n care fiecare individ12 nelege conceptul de comunitate. Secretul rezolvrii

nevoilor nu este deinut de comunitate, de structura social ci de procesul de integrare

n comunitate.

Interaciunile specifice grupului se manifest ncepnd de la trei persoane si

pn la un numr limitat de capacitatea membrilor de a comunica direct. innd cont de

cele afirmate putem da o definiie a grupului:

Grupul este un ansamblu de indivizi care, normai de un set de reguli formale i/sau

informale, sunt angajai ntr-o activitate comun, numrul indivizilor din grup fiind limitat

de criteriul interaciunii directe.

11 Citat de V. Mihiescu n Fascinaia diferenei, Ed Paideia, Bucureti 1999 12 Constantin Noica, propune diferenierea dintre individ i persoan: individul desparte n timp ce persoana unete. Individul este ntru o generalitate i are o devenire n snul ei, n timp ce persoana este n generalitatea dat.

Clasa de elevi este, de obicei, la nceputul unui

ciclu un grup nestructurat, amorf. Dar elevii

interacioneaz i grupul devine cu timpul

structurat.

Provocare

Nevoia de apartenen, de gsire a identitii i determin pe elevi s

formeze structurile interne ale clasei, echipele ( argotic: gac, bisericu

etc)? Cum se face c n astfel de structuri regsim elevi diferii? Ce rol

trebuie s joace educatorul, de lider, de arbitru, de judector?

29

Grupul poate fi analizat n virtutea transmiterii interaciunii pe vertical sau pe

orizontal:

Dimensiunea vertical a interaciunii din grup - dinamica grupului este cu att mai

complex cu ct structura acestuia este mai complex. Dimensiunea vertical se refer

la felul n care mesajele, semnalele, se propag n ierarhia grupului. Modalitatea de

propagare, de transmitere ierarhic este dependent de funciile pe care fiecare lider de

nivel structural i le asum/le ndeplinete. n cazul structurilor complexe cu mai multe

nivele preluarea i transmiterea informaiei este dependent de raportul cu nivelul

ierarhic superior. Pe acelai nivel ierarhic comunicarea, interaciunea dintre indivizi este

dependent de stilul de conducere real al efului. Dar, interaciunea dintre indivizi

reduce capacitatea de interaciune cu direct cu eful, cu liderul de nivel. Aadar, pe

vertical eficientizarea comunicrii i mbuntirea dinamicii grupului se poate face prin

limitarea filtrelor de mesaj. Acest lucru se va realiza daca nivelul are o structur de tip

stea cu liderul n centru. Dac transpunem acestea pe modelul unei clase de elevi

putem concluziona:

1. poziia de lider formal al clasei poate fi ocupat de diriginte, nvtor educator;

2. clasa poate avea unul sau mai muli lideri informali, din rndul elevilor;

3. comunicarea clas educator este mai eficient dac se evit generarea inutil

de bariere, stilul de comunicare recomandat de specialiti fiind unul bazat pe

sinceritate / onestitate care s ncurajeze exprimarea liber a opiniilor ( n

contextul nesancionrii directe a acestora, indiferent de calitatea lor)

Dimensiunea orizontal se refer la comunicarea ntre membrii grupului. Este direcia

de comunicare prin care se realizeaz omogenitatea grupului. n acest tip de

comunicare nu exist un lider formal (educatorul), dar membrii grupului, elevii, i vor

transfera competenele de comunicare dobndite la comunicare pe vertical, ctre

comunicarea orizontal. Altfel spus, stilurile de comunicare cu educatorul vor fi aplicate

de elevi i atunci cnd comunic ntre ei. Dac educatorul nu-i asum eficientizarea

comunicrii att pe vertical (direct), ct i pe orizontal (indirect) omogenitatea i

controlul grupului se pot pierde.

Diferitele reele de comunicare determin capacitatea de comunicare ntre membrii

grupului. Structura grupului este meninut ca urmare a trei forme de relaie i

comunicare:

30

- dependen fa de un lider de la care se solicit protecie i facilitarea

accesului la resurse poteniale de satisfacere a nevoilor de rang inferior celei de

apartenen la grup;

- apropiere datorit consolidrii de relaii pozitive de nelegere i sprijin reciproc;

- deprtare-agresiune reacia de aprare prin fug sau prin atac generat de

insecuritate.

Primele dou au un caracter centripet, de meninere a coeziunii grupului, iar

ultima un caracter centrifug de disoluie a grupului. Astfel, tipul de relaii i comunicarea

definesc componenta dinamic a grupului. Grupul este aadar un organism, o

organizaie.

Existena grupului depinde de meninerea tensiunilor interne existena

ameninrilor externe i a felului n care grupul este condus. Tensiunile sunt generate de

nevoile comune ale indivizilor care se transfer asupra grupului si sunt satisfcute prin

intermediul liderului (vezi mai sus).

3.2. Particulariti ale comunicrii la copii

Repere teoretice

Aplicaie

Identificai, la nivelul unei clase de elevi cel puin trei bariere (filtre de mesaj) n comunicarea elev diriginte. Identificai, la nivelul unei clase de elevi cel puin trei bariere (filtre de mesaj) n comunicarea diriginte elev.

Propunei pentru fiecare modaliti de atenuare/eliminare.

Dou bunicue stau pe o banc n faa blocului (unde altundeva?), i i supravegheaz atente fiecare nepoata proprie. Fetele se joac cu ppuile. La un moment dat ncepe o min glceav. Bunicile reacioneaz prompt: Mamaie, nu e frumos s v certai!

Provocare

Reacia fetielor, nul! Bunicile, se privesc o clip i trec atunci la admonestri ncruciate. Reacia fetielor tot nul, glceava continu!. Una dintre bunici filozofeaz: Of, Doamne, e greu s vorbeti cu ai ti, dapi cu ai altora!

31

Vocabularul. Diferii autori au dat valori diferite ale numrului de cuvinte din vocabularul

copiilor. Astfel, dac la 3 ani un copil are un maxim de 1000 de cuvinte (cu o medie de

750 i un minimum de 400) la vrsta precolar, 6 ani, se poate ajunge la un maxim de

2500 ( cu o medie de 2000 i un minimum de 1500 de cuvinte).

Limbajul. Limbajul pasiv (neles i implicat n competen) se apropie ca valoare

de comunicare de cel activ (utilizat i implicat n performare). Expresivitatea vorbirii se

amplific la nivel de nuan, de intonaie. n vorbire ncep s fie folosite mai multe

adjective, implicate n structuri tot mai complexe de tip comparativ i evaluativ dar i

sensuri aproximative sau incorecte. O particularitate a acestei perioade este faptul c

semantica, morfologia i sintaxa se dezvolt cu viteze diferite.

Limbajul are rolul de a fixa cunoaterea i de a organizeaz activitatea. n special

acest ultim rol apare cnd copilul, de exemplu, deseneaz: activitatea este nsoit de

exprimri ale inteniilor (dac va desena o persoan va spune pr n timp ce

deseneaz prul), evaluri (aaaa, mmm, mai lung!), exclamaii (eeeeee! Mami, uite,

prinesa!). Se poate observa c un cuvnt nou nsuit este repede folosit ntr-o

multitudine de structuri i combinaii, flexionarea lui gramatical i chiar de sens

ilustrnd structura generativ a limbajului.

Dialogul. Spre vrsta de 6 ani, copilul ncepe s foloseasc limbaje diferite n

funcie de situaie. Astfel, n comunicarea cu semenii mai mici va folosi propoziii mai

scurte, evitnd cuvintele dificile sau nlocuindu-le cu cele specifice copilului mic. n

comunicarea cu copii mai mari se manifest o serie de reticene dar nu att de

pregnante ca cele manifestate n comunicarea cu un adult (altul dect mama). n

comunicarea cu educatoarea i va concentra eforturile spre realizarea de propoziii ct

mai complete, uneori stereotipe, n timp ce n comunicarea cu mama se manifest cea

mai liber form de exprimare ca topic i cea mai mare deschidere spre lrgirea

performanei.13 (n dialogul cu un copil mai mic va spune nu fac nani mamei n schimb

ii va spune nu vreau sa dorm!).

Comunicarea verbal foreaz inteligena la o ordonare complex a datelor ce

se comunic, ori, precum se tie, orice efort acioneaz n mod complex formativ14

Defectele de vorbire. Dintre defectele de vorbire specifice acestei perioade i

care necesit o atent supraveghere logopedic amintim: dislaliile (sunetele s, , r, b, t),

defectele de articulare, tulburri de debit i de ritm dar i mai rarele distonii ca defecte

13

Courtanay, B. Some Implication of Research on Language Development for Preschool Education, Chicago Aldane Publishing, 1987 14

Verza, E. Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic R. A. Bucureti 1997

32

de emisie, rezonan i motricitate verbal. Se mai manifest forme de mutism efectiv,

logofobii, afonii, (copilul vorbete cu voce slab sau n oapt), disfrazii (tulburri de

frazare ce pot pune n lumin ntrzieri de dezvoltare intelectual)

Gestica, comunicarea non-verbal. Comunicarea non-verbal nsoete

comunicarea verbal potenndu-i mesajul. Precolarul va folosi o gestic accentuat

atunci cnd comunic cu un copil mai mic dect el, cu att mai accentuat cu ct copilul

este mai mic. Gesturile, mimica sunt deseori folosite n completarea comunicrii verbale,

uneori chiar reuind s o nlocuiasc. Totui se constat o dependen a gesticii i

comunicrii non-verbale n funcie de factori culturali, sociali unii cu caracter inhibator,

alii exhibator. Se consider c mimica se dezvolt prima, micrile minilor fiind mai

spontane, iar ale corpului mai proiective i mai dense n structura total a comunicrii la

acest nivel15

Aplicaie

Observai elevii dintr-un grup de copii mici i stabilii care sunt cele mai frecvente gesturi

utilizate n comunicarea nonverbal dintre ei. Comparai-le cu gesturile utilizate fa de

dumneavoastr.

15

Verza, E. op. cit.

33

3.3. Particulariti ale comunicrii la preadolesceni

nvarea principala activitate

Aceast perioad este caracterizat prin progrese n dezvoltarea psihic

datorate faptului c procesul de nvare se contientizeaz, copilul fiind intens solicitat

de ctre coal prin nsuirea treptat a cunotinelor programei colare. Astfel copilul i

dezvolt strategii de nvare, devine contient de rolul ateniei, i dezvolt deprinderi

de scris, citit, calcul.

Primii 4 ani de coal, chiar dac au fost temeinic pregtii nc din perioada precolar,

modific mai ales planul de evenimente ce domin viaa copilului: nu doar asimilarea de

noi cunotine ct responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaiile de colaborare

dar i de competiie n care este pus, regulile implicate n activitatea colar. Copilul i

centreaz atenia pe un adult, altul dect cei din familie, care ncepe s joace un rol

important n viaa lui, nvtorul. nvtorul devine reprezentatul comunitii din care

face parte copilul, fiind cel ce vegheaz la respectarea regulilor, cel care i modeleaz

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

34

activitatea intelectual i i organizeaz viaa colar. O caracteristic diferit odat cu

intrarea la coal o reprezint neutralitatea afectiv a mediului colar. Aceast

neutralitate duce la apariia nevoii de a ctiga un statut n colectivitatea clasei n care

se constituie un nou climat afectiv bazat pe raporturi de reciprocitate dar i de

recunoatere a autoritii (n relaiile elev-elev i elev profesor)

Dup vrsta de 7 ani (conform studiilor fcute de Roca i Chircev16) n vorbirea

copilului ncepe s fie frecvent folosit superlativul n descrierea de situaii obiecte i

ntmplri, dispune de capaciti mai stabilizate de a citi i de a scrie. Scrierea face cele

mai vizibile progrese (vitez i lizibilitate)

La vrsta de 8 ani, i dup are loc o diversificare a intereselor (studiul aritmeticii

trece printre preocuprile celor mai muli copii), o cretere a capacitii de memorare,

copilul devine mai reflexiv i ncepe s arate preocupare pentru identificarea social,

apare nevoia de apartenen.

Dup vrsta de 9 ani, copii de sex diferit se separ spontan la jocuri. Copilul i

dezvolt dorina de autoperfecionare, devine mai ordonat, mai perseverent, nu schimb

cu plcere activitile. Desenele i lucrrile scrise se mbuntesc cele de la

aritmetic se pot deseori nscrie la categoria performan.

La 9 10 ani ncepe s se manifeste spiritul critic, evaluativ: ncepe s neleag c a

omis o parte din rspunsul dorit de profesor, s neleag ce a greit la o lucrare scris.

nvarea scrisului i a cititului:

- Prima etap: de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale cuvintelor.

Aceast etap, numit de unii autori preabecedar, creeaz o nou optic fa de

limba vorbit, desprirea n silabe devine o capacitate curent. Dezvoltarea motorie

creeaz o mai mare flexibilitate a micrii minii astfel c pot fi trasate pe caiete,

beioare, crlige, bastonae.

- A doua etapa, abecedar, ncep s fie difereniate sunetele de corespondentele

lor grafice, literele i s fie asociate mintal17 .

- A treia etap, ncepe dup ce copilul a reuit s-i consolideze simbolistica

implicat n alfabet i ine pn n al doilea sau al treilea an de coal. Etapa este

caracterizat de creterea eficienei cititului care ctig n fluen i expresivitate.

Limbajul oral i scris

16

Roca, Al., Chircev, A., Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 17 Spnoiu, Dan, Cteva observaii cu privire la procesul de difereniere a sunetelor din cuvinte la nceputul colarizrii Revista de pedagogie nr 3/1958

35

La nceperea ciclului primar se constat diferene, cteodat foarte mari, ale

limbajului copiilor: nivelul exprimrii gramaticale, latura fonetic a vorbirii (dialecte,

argouri din mediul de provenien) la care se adaug nenelegeri ale sensului sau

sensului figurat la cuvintelor, necunoaterea unor termeni tehnici i tiinifici,

confundarea paronimelor, sinonimelor, omonimelor, tendine de a crea cuvinte noi

pentru noiuni ale cror denumire sau nu este tiut sau a fost uitat.

O alt particularitate a limbajului oral la copii n primele clase este dificultatea de a crea

exprimri explicite din cauza utilizrii delimitative a limbajului n viaa de familie care

duce la o srcire a exprimrii, o tendin de a utiliza exprimri eliptice,fr nuanri18.

3.4. Particulariti ale comunicrii la adolesceni

Interesul i grija pe care un cadru didactic o arat pentru elevii si va putea

genera o legtur de autentic ncredere cu acetia care de cele mai multe ori va deveni

reciproc.

Stabilirea acestei legturi de ncredere cu elevii este important pentru cadrul didactic

deoarece ea se va reflecta pozitiv n relaia profesor familie. Consolidarea relaiei

trilaterale profesor elev familie se face pornind de la abordarea unor domenii cheie

ale relaiei profesor elev, de exemplu:

1. Metodele de predare

2. Obinerea i meninerea disciplinei clasei prin metode/strategii ce comunicare

verbale i non-verbale;

3. Motivarea pentru nvare

Metodele de predare fac subiectul altui modul, dar trebuie s amintim c

experimentele, discuiile, activitile de grup sunt cele ce i in pe elevi conectai la

profesor, iar dac inem cont c cei mai muli dintre elevi au un stil de nvare vizual

ncercai s folosii secvene de lecie care s se supun acestui stil.

Mai toate lucrrile de specialitate sunt de acord c:

- trebuie s comunicai elevilor obiectivele leciei (chiar se merge pn acolo nct

se recomand scrierea pe tabl a acestora) - elevii trebuie s tie ce se ateapt

de la ei.

18 Verza, E. Conduita verbal a colarilor mici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973

36

- dac fixarea se face printr-o tem de clas, explicai nc o dat elevilor ce se

ateapt de la ei i, dac este posibil, exemplificai cu 1-2 rspunsuri pe tabl

pentru ca elevii s se poat orienta n rezolvare (pentru elevii cu stil chinestezic)

- dac, prin absurd, ai uitat s introducei o definiie sau orice altceva n lecie iar

elevii desfoar deja alt activitate, nu vorbii n acest timp, nu v ascult

nimeni!

- privii tot timpul clasa i n timp ce predai i n timp ce elevii desfoar activiti

individuale sau de grup, aa nct s tii n fiecare moment ce fac elevii

dumneavoastr;

- nu v lsai pclii de aa-zisele clase omogene. Orict de omogene ar fi, tot

vei avea elevi de diferite nivele care trebuie tratai diferit.

Strategiile ce comunicare aplicate clasei de adolesceni nu duc doar la meninerea

disciplinei, ci n cazul n care elevii, prin aceste strategii, sunt ncurajai s gndeasc,

s participe la discuiile din clas va duce crearea stimei de sine i la ncredere n

propriile fore. Iat cteva :

- evitai monotonia din tonul vocii, a vorbi monoton este plictisitor pentru elevi

(chiar dac subiectul este interesant pentru ei) i nu i ajut de loc pe cei ce au

un stil auditiv de nvare.

- folosii vocea profesorului: ridicai tonul vocii (evident fr a ipa!) cnd avei

de subliniat ceva, o definiie, o concluzie, cnd vrei s recaptai atenia unui elev

care se uit pe fereastr, etc. i apoi readucei tonul la cel normal;

- dac n timpul discuiei un elev divagheaz (fie din nenelegerea temei, fie vrea

s abat discuia spre un alt subiect), aducei-l la tema discuiei:

- obinuii elevii s ridice mna dac au ceva de spus fr a face din asta o

problem important de disciplin;

- cnd vorbii ntregii clase i nu dorii s fii ntrerupi, anunai elevii c pot pune

ntrebri dup ce terminai;

- nu repetai rspunsul dat de elevi, va crea obinuina de a nu asculta ce zic

ceilali elevi, pentru c ei tiu c profesorul va repeta rspunsul. Putei face acest

lucru numai dac dorii s v asigurai c toi elevii au auzit acel rspuns, pentru

a-l accentua sau dac rspunsul este unul deosebit.

- numele elevului care dorii s rspund unei ntrebri trebuie postat la

finalul ntrebrii (postat la nceput, numai acel elev va fi atent la ntrebare) i

37

numai dup o pauz de cteva secunde n care v asigurai c toi elevii au auzit

i (eventual) au neles ntrebarea.

- nu acceptai rspunsuri scurte (de tipul da! sau nu!), obinuii elevii s dea

rspunsuri elaborate, s explice felul n care au gsit sau au gndit rspunsul.

Tehnicile de comunicare non-verbal trebuie introduse de la primul contact cu

clasa, dar pe parcurs unele pot fi eliminate, iar altele pot fi adugate n funcie de starea

clasei dar i de stilul de predare adoptat pentru o anumit tema, capitol (acolo unde se

preteaz astfel de modificri). Aceste tehnici de tip asertiv, care vor duce, alturi de alte

metode i strategii la realizarea unui climat orientat spre nvare pot fi, de exemplu:

- folosirea elementelor de limbaj corporal (body language), pe care elevii l pot

interpreta cu uurin, dar fii ateni i la limbajul lor corporal;

- n timp ce v adresai unui elev sau ntregii clase nu pierdei contactul vizual,

privii-v elevii n ochi, pentru a le ctiga ncrederea i pentru a face o impresie

pozitiv;

- dac n timpul dialogului dumneavoastr cu un elev, un altul nu este atent, v

putei ntrerupe cteva secunde (chiar n mijlocul propoziiei) i privii-l insistent

pn redevine atent sau nceteaz orice ar face el.

- punei degetul arttor la buze (ssss!) pentru a face un elev s tac

- facei din cap semnul de NU pentru a opri un elev care face ceva nepermis i

semnul DA nsoit de un zmbet cnd elevul nceteaz

- indicai cu ajutorul palmei sau al unui indicator direcia n care elevul trebuie

s priveasc ( nu folosii niciodat degetele pentru asta!)

- n timpul orei deplasai-v prin clas, deoarece meninerea poziiei poate avea

efectul reducerii nivelului de atenie;

- cnd v deplasai prin clas i vorbii atingei sau punei uor mna pe umrul

elevului care nu este atent, continund s vorbii. O astfel de tehnic poate fi

aplicat la clasele mici, la elevii mai mari, atingerea poate avea i alte conotaii i

e mai bine s fie evitat;

- o privire ncruntat are mai mult efect, de multe ori, dect o observaie verbal.

38

Motivarea este necesar pentru ca procesul nvrii s devin continuu,

interesant i plcut.

Cei mai muli oameni cnd sunt pui n situaia de a nva ceva nou sau de a

face ceva nou manifest reacii negative (se arat intimidai sau neag importana

informaiei ce trebuie acumulat sau a competenei ce trebuie dobndit) deoarece

intervine rezistena la schimbare individual, perfect acceptabil din punct de vedere

uman. Din aceast perspectiv oamenii sunt mai motivai n meninerea status quo-ului

dect n renunarea la el, pentru un motiv foarte simplu: este mai uor!

Sarcina cadrului didactic este de a concepe i pune n practic modaliti de a

motiva elevii s-i ating potenialul, intele i idealurile.

Sarcina elevului este de a-i asuma responsabilitatea propriei formri prin:

- stabilirea unor inte realiste bazate pe dorinele lor (nu pe ceea ce spun sau i

doresc alii pentru ei, indiferent cine sunt aceia), devenind astfel mai motivai n

atingerea acelor inte;

- nelegerea faptului c atingerea intelor presupune munc, cteodat chiar i

asumarea unor riscuri deoarece a nva nsemn a munci i, poate fi riscant pentru

stima de sine ca atunci cnd ncerci ceva nou, cnd nvei, s admii c nu tii sau c

nu te poi descurca singur i s ceri s fii ajutat

Totui, cum putem motiva elevii? V oferim mai jos cteva sugestii:

Aplicaie

Analizai urmtoarea tehnic: Pentru o clas care se menine zgomotoas chiar dup ce ai intrat la or este considerat bun tehnica privirii repetate a ceasului. Dup ce clasa s-a linitit vei preciza calm: Tocmai m-ai fcut s pierd 1,2,3 minute din lecie. Le vom recupera la pauz. La pauz putei reine elevii acelai interval de timp, momente n care ei nu vor face nimic e pauz!, iar dumneavoastr putei completa documentele leciei, sau orice altceva. Sursa: Plevin, Rob - Fundamental Classroom Management Techniques poate fi descrcat de la www.classroom-management.org , www.behaviourneeds.com

39

1. i ncurajai n a-i stabili inte (dei a fost deja menionat mai sus, nu stric s-o

amintim din nou);

2. dai elevilor ansa de a face alegeri personale (de exemplu alegerea felului n care

vor ndeplini anumite sarcini, vor nva ceva nou sau mai complex);

3. pe ct posibil legai activitatea la clas sau temele, proiectele de situaii reale,

pentru a putea realiza necesitatea nvrii acelor concepte sau a dobndirii acelor

deprinderi, competene;

4. practicai ntotdeauna disciplina asertiv;

5. vei avea mereu elevi greu de motivat, elevi pe care nu-i intereseaz coala sau ce

se ntmpl n coal. Pentru acetia trebuie s creai stimulente, de exemplu, s-i

implicai n activiti unice (la nivelul clasei sau al colii), s creai situaii n care ei s

lucreze n grupuri mici, s implementai un sistem de recompense (fr a uita c

recompensa va fi primit pentru ncheierea cu succes a activitii, nu doar pentru

participare i c ea trebuie s in cont de vrsta elevului);

6. solicitai sprijinul elevilor pentru mici treburi ce trebuie fcute n clas (de la udatul

florilor pn la aerisirea clasei n pauza mare);

7. nu ezitai s folosii activiti de team building pentru a v motiva elevii: vor deveni

mai cooperativi, va crete nivelul de implicare n viaa clasei;

8. o tehnic motivaional o reprezint ora dasclului (care poate aprea i sub

variate alte denumiri de fapt o putei numi cum dorii), n care elevii i educatorul

pur i simplu stau de vorb - ce planuri au pentru sfritul de sptmn, spun

glume, povestesc. Activitatea se desfoar de regul vineri, ultima or, fiind un bun

prilej de a stabili, de exemplu elevul sptmnii, la propunerea elevilor, adic elevul

care a fost cel mai politicos, cel mai harnic, cel care a realizat cel mai bine sarcinile

din clas (cele de la punctul 6.) etc;

9. o alt tehnic, care se poate aplica const n organizarea de concursuri: primul elev

care va termina un exerciiu va primi o not mare sau un calificativ bun sau o bil

alb sau putei gsi sute de alte premii motivante;

10. i nu uitai c umorul n clas poate fi o tehnic major de motivare a elevilor

pentru disciplina pe care o predai. Un cadru didactic ncruntat, suprat sau plictisit,

permanent critic, niciodat laudativ la adresa elevilor si nu-i va putea motiva elevii

pentru studiu.

40

V recomandm, de asemenea, modulele Consiliere educa ional i Stiluri de predare,

stiluri de nv are din aceea i serie elaborat n cadrul proiectului.

Aplicaie

Stabilii un set de criterii cu ajutorul cruia s putei desemna elevul sptmnii

Reflecie

Care sunt avantajele motivaiei fa de constrngere? Exist dezavantaje n

alegerea motivaiei n defavoarea constrngerii?

Extindere

Chiar dac nu suntei noul nvtor sau profesor al clasei e bine s v aruncai o privire pe: http://www.newteacherskit.com.au/?hop=hkrumholz

http://www.thesubstitute.ca/?hop=hkrumholz

http://www.thebusyeducator.com/ i cteva de pe la noi: http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Prescolar http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Primar http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Gimnazial http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Liceal

41

3.5. Particulariti ale comunicrii la adulii tineri

Repere teoretice

Adultul modern, deci i adultul tnr, are avantajul unei game de modaliti

de comunicare mult mbogite fa de finele secolului trecut. Sintetiznd,

vom spune c adultul poate comunica: verbal, non-verbal i virtual deci n spaiul pus

la dispoziie de noile tehnologii generate de globalizarea internetului.

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

Comunic tinerii de azi altfel dect tinerii de acum 10 ani,

20 de ani, 30 de ani? Ce fel de modificri aduce

globalizarea, stilului de comunicare i psihologiei

comunicrii?

Provocare Este tnrul pregtit pentru schimbarea individual generat de contactul

cvasi-permanent cu multiple culturi via internet? Sunt noile modaliti de

comunicare mai eficiente?

42

Date furnizate de University of Missouri arat c un adult i petrece 80% din programul

zilnic angajat n diferite forme de comunicare. Sunt cteva aspecte ce pot fi luate n

considerare n privina comunicrii la tineri:

1. Ascultarea

Pe msura evoluiei fizice i psihice, a contientizrii necesitii accesului la

informaie, tnrul va trece de la ascultarea pasiv la ascultarea activ. Conform

aceluiai studiu, ascultarea ocup aproximativ 45% din timpul dedicat comunicrii.

Ascultarea este un aspect important al comunicrii efective ajutnd la promovarea

interaciunilor productive. Ascultarea deficitar poate duce la nenelegerea mesajului i

la frustrri19. Ascultarea activ, numit i ascultare efectiv necesit un efort contient

din partea receptorului care trebuie s pun mesajul n practic. Ascultarea activ

include nu doar receptarea mesajului ci i nelegerea, ordonarea i prelucrarea

informaiilor primite (caliti ce au fost dezvoltate pe durata studiilor obligatorii), cu

meninerea contactului vizual cu emitorul i atenuarea sau chiar blocarea zgomotului

sau a oricror perturbri ale mesajului20.

2. Comportament non-verbal

John Borg, cercettor n domeniul comunicrii, susine c 93% din mesaje sunt non-

verbale (emise sau recepionate) accentund c este important ce comunicm dar mai

important este cum comunicm (vezi Funciile comunicrii i Forme ale comunicrii)

Eficacitatea comunicrii presupune atitudini non-verbale contiente menite s

completeze mesajul verbal. Contientizarea modului n care comportamentul non-verbal

influeneaz rezultatul comunicrii nu este un punct tare al comunicrii tinerilor dar pe

msur acumulrii de experien (dar mai ales a duelurilor verbale pierdute tnrul va

nva s-i poteneze mesajul verbal cu elemente non-verbale.

3. Structura comunicrii

O comunicare eficient presupune o structurare a mesajului, a felului n care

informaia coninut este organizat i prezentat. i aici se constat o evoluie a

capacitii de organizare i a stilurilor de prezentare ( e suficient s comparm felul n

care un elev povestete Mria sa, Puiul pdurii M Sadoveanu n clasa a IX-a cu felul

19 Nelson, Lauren, K., blog-ul personal, postare din mai 2010 20 ORourke, James, S. Effective Communication, 2009, edit. Dorling Kindersley Publishers, Ltd

43

n care acelai elev realizeaz o analiz a romanului Zodia cancerului sau vremea

Duci Vod n clasa a XII-a un eseu cu tema Viaa ranului romn n opera lui M

Sadoveanu n primul an de facultate).

4. Sensibilitate

ntr-o lume ce tinde rapid ctre globalizare, sensibilitatea devine tot mai important.

Dac n urm cu 20 de ani comunicam cu persoane din imediata vecintate (pe care de

multe ori le alegeam cu mare atenie!) i foarte rar cu persoane aflate la mari distane,

din alte culturi, azi suntem pu i cu toii n situaia de a comunica aproape zilnic cu

parteneri care au rdcini culturale diferite, care vorbesc limbi diferite care provin din

medii sociale diferite, un adevrat Turn Babel! Aceast diversitate este nsoit de

poteniale nenelegeri datorit diferitelor reacii la acelai mesaj determinate de

diferenele culturale. Geert Hofstede, explic felul n care diferite culturi vd n mod

diferit semnificaia individualismului, a precauiei, a timpului, a asertivitii sau a poziiei

puterii. Din acest punct de vedere tinerii au o capacitate mai mare (dect adultul de

vrst mijlocie) de a se plia pe diferite culturi, de a-i nsui rapid elementele eseniale

ale acestora deoarece rezistena lor la schimbare individual este mai mic.

5. Deschidere i transparen

Deschiderea i transparena sunt concepte intens vehiculate n lumea modern. La nivel

de comunicare, cele dou concepte se pot restrnge la cel de sinceritate n comunicare.

Sinceritatea n comunicare este important din dou motive: primul, sinceritatea proprie

va putea duce la obinerea unui rspuns sincer din partea celuilalt, n timp ce

nesinceritatea poate duce la nchiderea canalului de comunicare i al doilea, sinceritatea

previne apariia conflictelor generate de minciun.

nc din perioada adolescenei, omul secolului XXI va experimenta i alte modaliti de

comunicare interpersonal sau de grup i anume cele puse la dispoziie de spaiul

virtual. Putem enumera aici, comunicarea prin:

- SMS (serviciul mesaje scrise), susinut de reele de telefonie celular, care

implic de cele mai multe ori o exprimare laconic, uneori eliptic, fr a diminua

cantitatea de informaie din mesaj. Unele firme productoare de telefoane mobile

pun la dispoziia utilizatorului chiar un set de mesaje gata scrise sau ofer

posibilitatea de creare a unei baze de date cu astfel de mesaje.

44

- E mail, Messenger (nu vom vorbi aici de providerii de astfel se servicii

deoarece diferenele ntre ei la nivelul comunicrii efective sunt minime). Am

asociat e-mailul cu messengerul deoarece ele vin la pachet . Din punct de

vedere al limbajului folosit lucrurile difer foarte mult. Dac serviciul de pot

electronic, e mail, difer de cel tradiional prin suport, vitez mare de

transmitere a mesajului i costuri infime, la nivel de form de comunicare nu se

deosebete de cel tradiional, altfel spus ni se permite s folosim orice stil de

comunicare, de la cel argotic la cel academic. n messenger nu putem vorbi de

stil epistolar, ci de dialog. Dialogul presupune o curgere rapid a replicilor aa c

utilizatorii au dezvoltat noi grafeme care transmit stri psihice, sentimente,

atitudini ( forma din semnul : urmat fr spaiu de ), dat de semnul : i

de semnul (", sau combinaia ~O) , a crei semnificaie v las s o descoperii

cu prima ocazie cnd vei intra pe mess.

- Forumurile de discuii care au ca tematic subiecte dintre cele mai diferite,

practic se pot gsi forumuri pe orice tem. Unele dintre acestea au reguli

prestabilite ( de un administrator al forumului care deine puteri discreionare n

spaiul dedicat acelui forum), altele permit orice fel de comentarii, uneori chiar

injurioase.

- Blog-urile, care pot fi considerate jurnale intime, fcute publice (!) pornite din

necesitatea blogerului de a face cunoscute n spaiul virtual opiniile lui asupra

unor teme cotidiene (opinii de cele mai diverse naturi n legtur cu cele mai

diverse subiecte) sau, uneori din pur exhibiionism .

Aplicaie

Folosind un motor de cutare oarecare, verificai de cte ori pe blogurile din Romnia se fac referiri la comunicare ntre aduli

45

Reflecie

Credei c blogul poate fi o modalitate de exprimare, de afirmare a

personalitii n spaiul public (fie el i virtual)?

Exerciiu creativ

Dac ai iniia un forum cu elevii dumneavoastr, care ar fi primele 3 teme pe care le-ai pune n discuie?

Extindere

Pentru informa ii n plus pe aceast tem, v recomandm : Effective Communication 2009 James S. O'Rourke (http://www.okian.ro/carte-1108491-effective-communication.html ) Effective Communication Techniques for Child Care, 2004, Mary E. Arnold http://www.okian.ro/carte-1890560-effective-communication-techniques-for-child-care.html Modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar

46

3.6.Metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupului

3.6.1. Comunicarea prin teatru

ntr-o diminea, un grup de elevi de 8 ani se jucau imitnd diverse vieuitoare ce

triesc pe marginea unei bli. n timp ce unii imitau mersul animalelor cu patru picioare,

zborul insectelor, alii scoteau sunete specifice. Doar Iulia, cea mai nelinitit i agitat

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

Provocare

47

elev din clas, s-a ghemuit ntr-un col i nu scotea nici un sunet. Ai fi putut spune c

nu tie ce s fac, ori e timid sau nehotrt.

- Ce ai vrea s fii tu Iulia?

- Dar sunt. Sunt un pelican!

- i pelicanul e bolnav azi?

- Nu, sunt foarte bine, chiar sunt o pelicni fericit.

- i atunci de ce eti aa de linitit?

- Dar aa trebuie. Stau pe cuibar!

Vi s-a ntmplat de multe ori s comunicai dificil cu unii elevi iar cu alii s nu putei

comunica deloc n afara informaiilor de specialitate pe care le dai sau le primii? Exist

copii care se exteriorizeaz mai greu din diferite motive: educaionale, culturale, lipsa

cunotinelor, psihologice etc. Arta teatral l face pe individ s se exprime mai uor

pentru c acesta comunic prin intermediul unui personaj. n acelai timp, prin teatru se

dezvolt creativitatea, capacitatea de a lucra n echip, disciplina, punctualitatea, spiritul

organizatoric.

Desigur, nu ne propunem s formm viitori actori dar, cu siguran, vom pregti

spectatori avizai, cunosctori ai modalitilor de comunicare prin art.

Prin art:

copiii se inteleg mai u or pe sine,

se elibereaz de propriile anxiet i acumulate,

dezvolt abilitati de comunicare i inser ie social, facilitnd elaborarea unor

strategii de rezolvare a conflictelor.

Repere teoretice

48

Reflecie

Lumea-ntreaga e o scena si toi oamenii-s actori spunea Shakespeare

Aspecte ale comunicrii prin teatru n funcie de vrsta elevilor

Vrsta micului actor determin ntregul coninut al piesei i tipul personajelor pe

care le imagineaz.

Copiii de 8 9 ani creeaz personaje animale nzestrate cu grai, eroi de basm,

personaje fantastice cunoscute din auzite, vrjitoare i copii de vrsta lor plasai n medii

imaginare. Fantezia i creativitatea, care sunt sinonime al copilriei, satisfac multe nevoi

ale copilului:

de evadare, cnd mediul obinuit i impune constrngeri;

de cunoatere, eliberat de supravegherea din viaa real i care face posibil

soluionarea problemelor, experimentnd aciuni care nu fac ru, nici nu atrag

pedepsele cu care ar trebui s fie sancionai;

de mplinire, prin exprimarea acelor dorine care n viaa real rmn inhibate;

de a se bucura, imaginnd satisfacii care le lipsesc n viaa real.

Dramaturgia creatoare i arta dramatic au mplinit i mplinesc aceste dorine ale

copilului.

Exerciiile bazate pe activitatea spontan sunt cele mai indicate pentru vrsta de

8 9 ani, pentru c la aceast vrst copiii reacioneaz prompt, dei se plictisesc

repede i nu pot intra n amnunte dect dac li se trezete curiozitatea i druirea

sincer. Cele mai bune rezultate se obin prin improvizaii urmate de discuii.

Acest tip de exerciii au succes i la vrsta de 10 12 ani, vrst la care munca

susinut asupra unei activiti este mult mai intens. Copiii manifest un interes sporit

fa de amnunt, fa de complicarea intrigii i plasarea fiinelor reale n situaii

imaginare sau invers, fa de personaje fantastice aduse n viaa real, pentru c aceti

copii ncep s se preocupe tot mai mult de viaa din jurul lor. Le plac fotografiile, crile

de aventuri, misterul, farsele, satirizarea vieii de toate zilele, povestirile de rzboi i

literatura tiinifico fantastic, inclusiv noile descoperiri din spaiul cosmic.

49

Lrgirea cmpului de preocupri, setea de cunoatere i capacitile copilului se

dezvolt n mod natural cu naintarea n vrst. i ndemnarea de a crea piese reflect

propria lor cretere. Piesele abordate de copiii mai mari vor avea un coninut mai variat,

personaje mai bine conturate, o intrig mai bogat n peripeii, dialoguri care oglindesc

psihologia personajelor. Dac piesa este scris de copii ei vor folosi mai des i mai mult

dialogurile, vor insista mai mult pe decoruri i costume.

n cursul inferior de liceu, deosebirile dintre elevi sunt mai mari dect la orice

alt vrst. Pentru a asigura ncercri dintre cele mai reuite n domeniul dramaturgiei

creatoare, este necesar o mprire a grupei de elevi din cursul inferior al liceului n

funcie de dezvoltarea lor fizic i intelectual. Neglijarea acestui punct de vedere n

organizarea grupei stingherete adeseori relaiile dintre elevii de vrst mai mic, pentru

care este nevoie de o atenie individual sporit, i elevii mai mari sau mai iui la minte,

care nu simt nici un stimulent n colaborarea cu un coleg mai tnr. n cazul elevilor din

cursul inferior de liceu, stimulenii cei mai rodnici sunt aceia care genereaz o exprimare

teatral generoas i plin de umor. Aceti copii sunt nclinai spre comedii, piese

fantastice, melodrame sau satire uoare. Sunt mai puin nelese dramatizrile romantice

datorit sentimentelor lor superficiale.

Elevii din cursul superior de liceu abordeaz cu uurin piese care prezint

oamenii cu problemele lor. Vor nelege cu uurin texte care ating sfera preocuprilor

lor: dragoste, probleme de familie gen divor, fenomene paranormale, droguri, subiecte

politice, curente i mode trectoare. Cnd abordeaz un subiect necunoscut rezultatul

este dezastruos pentru c l neleg foarte greu.

Una dintre deosebirile importante dintre elevii din cursul inferior de liceu i cei din

cursul superior este felul n care abordeaz lucrurile. Elevilor din cursul inferior le este

mai uor s evite ideile convenionale de subiecte i structuri literare. Acest lucru se

explic prin faptul c nu sunt familiarizai cu marea varietate a pieselor de teatru din

dramaturgia romn i universal i nici nu au experien n domeniul spectacolelor

colare. Ei abordeaz textul cu ndrzneal i n mod experimental dac sunt ndrumai

n aceast direcie. Sunt doritori de cunoatere, ageri i dornici de a ncerca aproape

orice pentru c nu dein cliee care stnjenesc originalitatea creaiei. Dac un elev din

cursul inferior va aborda aceeai problem cu un elev din cursul superior, problem

trit n acelai fel, vor rezulta dou lucruri diferite. Elevul mai mic nu va adnci

psihologia personajului n msura n care o va face cel mai mare, dar va ese o intrig

mai spumoas, mai vioaie. Dialogul va fi curgtor i simplu, aciunea abundent i se va

50

ndrepta spre o comedie. Elevul mai mare va analiza motivele psihologice, se va gndi

la reaciile personajului i la consecinele lor, va tinde s-i afirme un punct de vedere

propriu, un punct de vedere moral sau o idee ndrznea.

Toi stimulenii pot fi adaptai n funcie de diferite vrste, forma exerciiilor trebuie

armonizat cu vrsta i personalitatea elevilor. Adolescenii trebuie s nvee s

recunoasc un subiect banal, o idee deja folosit, o pasti.

Reflec ie

Comentai afirmaia lui Dan Puric: Fac teatru pentru supravieuirea comunicrii

adevrate.

Comunicarea n echip n cadrul repetiiilor

Actorul dramaturg are un mare avantaj fa de interpretul unei piese publicate.

Pentru c s-a contopit cu esena personajului i a intrigii pe parcursul scrierii piesei, nu

mai are nevoie s studieze i s se cufunde n cutri, cum se petrece cu un text

complet strin. Cnd scrie piesa, replicile i rmn n memorie, tie rolul lui i ale

celorlalte personaje ceea ce duce la o delimitare a replicilor.

Este uor s pui n acord activitatea echipelor ce lucreaz la spectacol:

dramaturgii, dac textul este original sau adaptat, actorii, echipa de producie lumini,

muzic, decoruri. Dac piesa are pri care nu necesit prezena n scen a tuturor

interpreilor n acelai timp, cei care nu repet pot lua parte la activitatea de producie.

n grupele de adolesceni care lucreaz textul nc, cei care nu scriu pot trece

deja la activitatea de producie. Profesorul trebuie s echilibreze programul de lucru n

ceea ce privete activitatea dramaturgic, producia tehnic i interpretarea

actoriceasc, n aa fel nct