suport de curs „management european educaţional” modul ii...

Suport de curs „Management european educaţional”

Fundaţia cultural umanitară “Henri Coandă” Centrul CRAIOVA

1

Modul II - DISCIPLINA OPŢIONALĂ 1: Managementul clasei de elevi

Suport de curs

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE Management general. Managementul organizaţiei şcolare. Managementul clasei de elevi.

1.1. Conceptul de management

Conturarea managementului ca ştiinţă, care a început în primii ani ai actualului secol, a constat în sedimentarea succesivă a contribuţiilor unor curente diferite de gândire, ale unor personalităţi ştiinţifice sau ale vieţii practice, în jurul cărora s-au constituit şcoli şi mişcări care au jalonat procesul respectiv.

Etimologia termenului de management: - provenita din manus-agere (lat.) – mâna, manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor; - manege (fr.), maneggio (it.), to manege (engl.) – a reuşi, a conduce, a rezolva, a face faţă, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un ţel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuşi, a se pricepe să, a cârmui, a duce la bun sfârşit; - management (engl.) – activitatea / arta de a conduce, abilitate, organizare, reuşita în atingerea obiectivelor, adaptarea deciziilor optime în proiectarea şi realizarea proceselor); - manager (engl.) – conducător, administrator, director, coordonatorul unei echipe. În Dictionarul Explicativ al Limbii Române: „Management s. n. 1. Activitatea şi arta de a conduce. 2. Ansamblul activităţilor de organizare, de conducere şi de gestiune a întreprinderilor. 3. Ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii unei întreprinderi.” (DEX)

1.2. Conceptul de management educaţional

Managementul educaţional ca disciplină pedagogică studiază tehnicile ştiinţifice prin care activitatea educaţională se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu scopul creşterii eficienţei sale, pentru modelarea personalităţii umane complexe, autonome şi creative.

Gilbert de Landsheere (1992) defineşte managementul educaţiei sau pedagogic ca o disciplină pedagogică, interdisciplinară care studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative”. I. Jinga (1998) consideră că în esenţă managementul pedagogic (educaţional) poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate.

Managementul educaţional întruneşte caracteristici de bază ale managementului organizaţiilor, prin adaptare la specificul şcolii şi la procesul pedagogic:

• dimensiunea moral-axiologică, prin sistemul de valori utilizat în educaţie, ca obiective; • esenţială este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularităţilor individuale specifice; • se centrează pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interacţiuni, pe un ethos specific; • valorizarea individului şi a capacităţilor sale este obiectivul său; astfel domină, în crearea climatului organizaţional, logica responsabilităţii, afectivă, altruistă a descentralizării, automotivării,stimulativă. • descentralizarea organizării se realizează progresiv, implicând schimbări în mentalităţi şi mecanisme.



2

1.3. Conceptul de management al clasei

Dacă până în decembrie 1989, în România s-a vorbit despre conducerea învăţământului conceptul de management educaţional este apărut recent, având o sferă mai largă decât cel de conducere a învăţământului.

Un concept subordonat managementului educaţiei este managementul clasei de elevi. Redăm câteva accepţiuni, ale unor mari pedagogilor români: I . Cristea (1996) se referă la dificultăţile metodologice de definire a managementului educaţional. E. Păun (1999)

face trimitere la moda managementului ca la un pericol în procesul de conceptualizare a managementului educaţional. E. Joiţa (2000) subliniază necesitatea abordării interdisciplinare a managementului educaţional din punct de

vedere: psihologic, sociologic, ergonomic, filosofic, politologic, juridic, epistemologic, etc. E. Joiţa (2000) consideră managementul educaţiei ca fiind teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării,

coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii umane, în mod permanent pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale.

Iucu (2000) defineşte managementul clasei de elevi ca: domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială) cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă ) în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză „microeducaţională” (indisciplină, violenţă, non-implicare ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.

Analizând comparativ cele două concepte, constatăm : a. managementul educaţional se referă la întreg sistemul educaţional, la toate

nivelele instituţionale, la relaţia dintre instituţiile educaţionale, la relaţia dintre actorii implicaţi în contextul educaţional; b. managementul clasei de elevi se referă la clasa de elevi, la coordonarea tuturor resurselor umane, materiale şi

financiare ale acesteia cu scopul creşterii eficienţei educaţionale; c. cele două tipuri de management sunt intercorelate, managementul clasei de elevi fiind parte componentă a

managementului educaţional; d. managementul educaţiei şi managementul clasei de elevi ca discipline

pedagogice interdisciplinare sunt din punct de vedere epistemologic la intersecţia dintre ştiinţă, tehnologie şi artă; e. criteriul eficienţa educaţională constituie nucleul celor două tipuri de management. Managementul actual valorifică ideile esenţiale ale celorlalte şcoli şi orientări istorice fiind însă un tip de

management sistemic, dar şi situaţional şi contextual. Cele mai bune decizii manageriale se iau în funcţie de situaţia concretă, raportată la contextul respectiv dar şi la sistemul mai larg din care face parte. Deciziile educaţionale de la nivelul clasei de elevi depind de:

- situaţia concretă, descriptibilă, - actorii implicaţi: profesori, elevi, părinţi, - sistemul educaţional în ansamblul său. Managerul clasei de elevi – profesorul – nu execută doar deciziile centrale de

politică educaţională, nu administrează doar resursele clasei, nu gestionează doar spaţiul şi timpul educaţional. El are o viziune de ansamblu asupra învăţământului şi educaţiei, iniţiază proiecte educaţionale, organizează activităţi didactice şi educaţionale, coordonează resursele umane, materiale şi financiare, ia decizii împreună cu cei implicaţi în procesul educaţional, rezolvă situaţiile conflictuale, consiliază elevii cu probleme, dirijează procesul de învăţare creativă a elevilor, etc.

Managementul educaţional şi cel subsumat, al clasei de elevi reprezintă o ştiinţă interdisciplinară aflată la interacţiunea dintre psihologie, pedagogie, sociologie, filosofie, economie, ştiinţele comunicării, ştiinţele rezolvării conflictelor, etc.



3

2. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. PERSPECTIVE. FUNCŢII Managementul clasei de elevi reprezintă un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât

perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de microcriză educaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare, etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (R. Iucu, 2000)

Preliminarii Conceptul de management este la fel de bine aplicabil şi clasei de elevi (vezi argumentele), cu atât mai mult cu

cât, managementul este o caracteristică a oricărei activităţi organizate, care tinde către eficienţa maximă. Clasa de elevi are atributele unei activităţi organizate, a unei activităţi care nu suportă eşecurile (vezi consecinţele

individuale şi sociale negative ale analfabetismului, delincvenţei, inadaptării). În sistemul organizaţional al clasei, rolul cadrului didactic = de conducător al majorităţii activităţlor instructiv –

educative. În această postură, comportamentele fundamentale ale cadrului didactic (planifică, organizează, conduce,

coordonează, îndrumă, controlează, etc.) sunt de natură managerială; profesorului îi revine responsabilitatea de a armoniza dorinţele clasei, asteptările părinţilor cu cerinţele şcolii, societăţii; această misiune dificilă cere, însă, din partea cadrelor didactice abilităţi manageriale.

Perspective Perspectiva (abordarea) managerială asupra clasei de elevi este susţinută de o serie de argumente, printre care

amintim: Perspective organizaţionale: Datorită nevoii de eficienţă, de consolidare a sentimentului de securitate, societatea noastră = o societate

organizaţională, iar omul = unul organizaţional (cu o conduită şi mentalitate organizaţională) Dacă managementul este o caracteristică a oricărei activităţi organizate, atunci şi clasa de elevi întruneşte

elementele necesare unei astfel de activităţi, întrucât identificăm următoarele puncte comune între o organizaţie şi clasa de elevi:

- număr mare de elevi aflaţi în interacţiune (~ 30 elevi); - desfăşurarea unor activităţi organizate în vederea atingerii unui scop comun (vezi informarea, educaţia,

devenirea personalităţii); - asocierea dirijată a elevilor (orientată, condusă de către secretariat); - structura formală de statute şi roluri bine definite (discriminăm astfel, rolul profesorului / rolul elevului,

variabilitatea rolurilor elevilor în cadrul grupului); - configurarea clasei de elevi = complexă, evolutivă, dinamică, ca oricare alta, construindu-se prin acţiunea

concertată a celor implicaţi aici; - de observat şi poziţia din interior a cadrului didactic, aceea de conducător, dirijor al activităţii instructiv-

educative desfăşurate la nivelul clasei de elevi Perspective epistemice: Orientarea epistemologică mai deschisă, mai flexibilă este una benefică şi pentru ştiinţele socio-umane infuzia de

pragmatism (vezi praxiologia lui Kotarbinsky, Parsons = ştiinţa acţiunii eficiente) în ştiinţele pedagogice contemporane, a condus la nevoia de eficienţă, cea care a impus un demers managerial şi în ştiinţele educaţiei

Perspective istorice: Ideile despre conducerea învăţământului / clasei de elevi apar în aria istoriei pedagogiei, pentru prima dată, încă

de la Comenius, el punând în evidenţă multitudinea de variabile corespunzatoare conducerii colectivului de elevi



4

Profesie de înaltă tehnicitate, datorită deciziilor pe care cadrul didactic e nevoit să le ia, în calitate personală, sub presiunea evenimentelor zilnice, fără a se ghida după regulamente, şi care atrag după sine responsabilitatea cadrului didactic pentru ele, necesitatea de a le controla şi a se autocontrola.

Perspective sociologice: Întrucât situaţia de instruire se desfăşoară într-un anumit mediu social, nici procesul de proiectare, organizare,

conducere a învăţământului nu poate ignora aspecte, precum: - motivarea socială a clasei - relaţiile educaţionale - climatul socio-afectiv al clasei de ce? Pentru că: - învăţarea, deşi este un proces eminamente individual, ea este în acelaşi timp şi un proces social (prin

desfăşurarea ei în cadre socio-grupal – interacţionale) - rezultatele şcolare individuale depind de performanţele grupului - rolul şcolii este acela de a înzestra elevii şi cu o serie de competenţe sociale (deprinderi, atitudini, reprezentări

sociale) astfel, în calitatea sa de manager, profesorul trebuie: - să organizeze situaţia de instruire aşa încât să stimuleze performanţele individuale în condiţii de maxim a

nivelului performanţelor grupului - să identifice fenomene socio-relaţionale la nivelul clasei de elevi al cărei conducător social este, dintre care:

profilul social al grupului, sintalitatea grupului, coeziunea sa, climatul socio-afectiv / moral, etc. Perspective psihologice: Susţin importanţa formării / dotării elevului cu abilităţi psihologice de adaptare şi integrare. Situaţia de instruire

presupune o serie de intervenţii asupra personalităţii în devenire, cu scopul: formării competenţelor participative ale elevului dezvoltării aptitudinii creative dobândirii capacităţilor rezolutive necesare soluţionării problemelor personale şi a celor de adaptare socială stimulării capacităţilor de iniţiativă ale elevului cadrului didactic îi revine, aici, datoria de a interveni pentru crearea circumstanţelor favorizante, de plasare a

elevului în centrul unor experienţe integrale de studiu, învăţare, trăire, comunicare, evaluare Perspectiva psihosocială de abordare a clasei de elevi: Cea mai potrivită atunci când vorbim de managementul clasei de elevi, se interesează cu precădere de aspectele

socio-relaţionale şi de dinamica cognitivă-afectivă-socială şi educativă la nivelul clasei de elevi, întrucât: - elevul nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă, intelectuală desfăşurându-se în interiorul şi în

strânsă dependenţă cu mediul social înconjurător - relaţiile individului cu clasa de elevi căruia îi aparţine au o importanţă deosebită atât asupra evoluţiei

personalităţii sale, cât şi asupra randamentului activit ăţii desfăşurate - viaţa în grup comportă întotdeauna şi aspecte emoţionale şi afective, momente de tensiune şi conflict - clasa de elevi este şi un mediu de comunicare şi socializare - clasa de elevi are o structură şi caracteristici proprii (vezi scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup, etc.) Funcţiile managementului clasei de elevi: Managementul clasei de elevi are funcţii similare cu cele ale managementului

educaţional: - proiectare; - organizare; - coordonare; - consiliere;



5

- conducere; - evaluare a activităţii educaţionale şi a factorilor educaţionali la nivelul clasei de elevi; - este o reflectare a managementului educaţional la specificitatea clasei de elevi.

3. STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI Dimensiunile managementului clasei au rol fundamental în economia generală a procesului de învăţământ, ca

proces managerial. Detaliem principalele dimensiuni specifice clasei de elevi. Dimensiunea ergonomică este importantă pentru succesul cadrului didactic. Dispunerea mobilierului în sala de clasă mobilierul şcolar = baza tehnico-materială pentru activitatea elevilor şi a cadrului didactic realizat conform

caracteristicilor psiho-somatice şi adecvat spaţiului clasei, instalat după obiectivele instructiv-educative ale activităţii. atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă (v. Ullich, 1995): - simplitatea - funcţionalitatea - durabilitatea - instrucţionalitatea - modularitatea aceste atribute oferă: - autonomie funcţională - organizarea activităţii educaţionale pe grupe de elevi - posibilitatea de a organiza / reorganiza, compune, descompune piesele mobilier şcolar, în funcţie de sarcina

didactică, precum şi de stilul educaţional al cadrului didactic azi, se recomandă aşezarea mobilierului şcolar în sistem oval, semicerc (spre deosebire de aşezarea tradiţională),

pentru că ea favorizează şi încurajează interacţiunile permanente, activismul elevilor Vizibilitatea problema de igienă şcolară condiţionată de dispunerea mobilierului în sala de clasă şi de starea de sănătate a elevilor (vezi copiii cu deficienţe

de vedere, cu deficienţe de auz, variabilitatea elevilor după înălţime, etc.) este recomandabilă stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de elevi, respectându-se însă legile

biologice, fizice, medicale, dar şi normele psihopedagogice, instructiv-educative şi de socializare a elevilor în sala de clasă Pavoazarea sălii de clasă face referire directă la mediul cultural–estetic al sălii de clasă prin intermediul spaţiului, se poate eficientiza structura internă a grupului de elevi (vezi sloganuri / deviza clasei,

simboluri / mascota clasei, seturi de fotografii, etc.) Dimensiunea psihologică presupune respectarea / exploatarea de către profesor a particularităţilor individuale

ale elevilor (vezi capacitatea de muncă) capacitatea de muncă = potenţial energetic şi funcţional, fizic şi psihic, pentru desfăşurarea la nivel optim de

intensitate, ritm, eficienţă a acţiunii educative componentele capacităţii de muncă: CM nominală = potenţial maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic, sănătate,

motivaţie; considerată ca fiind o rezervă comună tuturor activităţilor şcolare; CM funcţională = energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în activitatea şcolară (ideal ar fi ca extensia ei

să fie identică cu cea a CM nominale) CM disponibilă = CM nominală – CM funcţională (rezerve de energie care pot fi investite în anumite momente în

activităţile şcolare) CM auxiliară = potenţial energetic de rezervă, pentru acţiunile extraşcolare metodele pe care cadrul didactic le poate folosi pentru cunoaşterea CM a elevilor sunt:



6

- observaţia - analiza produselor elevilor - comparaţii cu tabloul dezvoltării psihofizice - psihodiagnostic modul de concretizare structural – integrativă a CM a elevilor în legatură directă cu managementul clasei de elevi

prin: - capacitatea de învăţare - trăsăturile de personalitate Capacitatea de învăţare „învăţarea normativă” elementul primordial = determinarea stării de pregătire a elevilor („nivelul de dezvoltare psiho-educaţională care

face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare” – D. Potolea, 1996) factorii ce condiţionează starea de pregătire a elevilor sunt: - nivelul dezvoltării biopsihosociale (vezi Piaget) - starea de pregătire la nivel de abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat (vezi Gagne) - componenta motivaţională (vezi Ausubel) determinanţii structurali ai capacităţii de învăţare sunt: - resurse intelectuale (informaţia stocată în MLD, algoritmii de operare cu informaţia, strategii de gândire) - resurse reglatorii (interese, calităţile voinţei, trebuinţe, motivaţii) - comportamental – instrumentale (deprinderi, comportamente, conduite) eficientizarea activităţi instructiv – educative depinde, astfel, de cunoaşterea şi distribuirea raţională a sarcinilor

de învăţare, în mod echilibrat, pe obiective, genuri de activităţi, perioade, etc. Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaţionale din punct de vedere structural, fundamentul psihologic al competentelor socio-relaţionale e reprezentat de

convingere convingerea = element psihologic complex, cognitiv, afectiv, voliţional cadrului didactic i se cere aici, să încurajeze atitudinile pozitive şi să corecteze atitudinile negative ale elevilor Dimensiunea socială subsumează probleme precum: - clasa ca grup social - structura informaţiei sociale în grupul –clasă - individualizare, grupare şi organizare în sala de clasă Clasa ca grup social definită ca ansamblu de indivizi, constituit istoric, între care există tipuri diferite de interacţiuni caracteristicile clasei ca grup social: - întinderea clasei (= extensia, numărul de elevi care o compun) frecvent: între 25 – 30 elevi inoportun: 40 elevi optim: 20 – 22 elevi - interacţiunea membrilor clasei = directă, nemijlocită, multivariantă - scopurile (atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt) = comune pentru toti elevii conştientizarea lor poate constitui motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii cadrul didactic (ca bun manager) trebuie să fixeze şi o serie de obiective social – afective structura grupului = modalitate de legatură a membrilor în plan interpersonal, cât şi o ierarhie internă a grupului compoziţia şi organizarea = definită prin indicatori de dinamică a grupului clasă, precum: - gradul de omogenitate / eterogenitate a clasei - coeziunea (gradientul de unitate al clasei, „sănătatea clasei”) sintalitatea (personalitatea grupului, cea care diferenţiază un grup faţă de altul) problematica liderilor



7

tehnicile sociometrice permit cunoaşterea reţelei afective (atracţie / respingere în clasă), identificarea liderilor (preferaţi de majoritate) şi a izolaţilor, date utile ce permit proiectarea intervenţiilor de remediere a interacţiunilor în grup, căci satisfacţia dată de ele este condiţia fundamentală a performanţelor şcolare înalte, a coeziunii clasei.

tehnicile de motivare pentru viaţa de grup: - cooperarea - competiţia Structura informaţiei sociale în grupul – clasă Yona Friedman este cea care a criticat iluzia comunicării globale la nivelul grupului şi a identificat raportul dintre

informaţie, circulaţia acesteia şi dinamica grupului concepte utilizate: - valenţa = numărul indivizilor cu care un membru al grupului poate comunica direct, într-un timp dat - capacitatea de transmitere = pierderea de informaţii atunci când un mesaj tranzitează un individ astfel, din perspectiva informaţională, grupurile apar de două tipuri: - egalitar (atunci când avem un bilanţ egal pentru membrii grupului) - ierarhizat (bilanţ inegal) unde, bilanţul informaţional = diferenţa dintre influenţele primite şi cele exercitate de un individ „Legea” lui Friedman: „Nici un grup egalitar compus din fiinţe umane nu poate avea mai mult de 16 membri” importanţa: maxim de egalitarism ~ maxim de informaţie circulă în interiorul grupului maxim de ierarhizare ~ maxim de informaţie este transmisă de către grup Individualizare, grupare şi organizare în sala de clasă diversificarea modalităţilor şi structurilor organizatorice în şcoală: - diversificare instituţională (v. diversificarea studiilor, clase de nivel, grupe de nivel, clase speciale) - diversificare curriculară (învăţământ modular) - diversificare procesuală (individualizarea instruirii la nivelul clasei de elev: frontal, grupal, individual) Dimensiunea normativă normele = ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale (v. E. Păun) normativitatea în clasa de elevi: a) norme explicite = sistemul de referinţă al clasei, preexistând apartenenţei la grup a elevilor, divizate în 2 mari

categorii: - norme constitutive, ce decurg din caracteristicile procesului de predare – învăţare şi de transmitere a valorilor

cunoaşterii (normativitatea didactică) - norme instituţionale, ce decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială b) normele implicite = ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului, având drept surse de

constituire: - interiorizarea normelor explicite - „importul de norme” din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori normative; - interacţiunile din viaţa grupului conflictul de norme = posibil factor dinamogen al coeziunii grupului – clasă cadrul didactic trebuie să încerce transformarea normelor explicite în norme implicite la nivelul grupului de elevi

pe care îl conduce Dimensiunea operaţională presupune convertirea problemelor teoretice ale dimensiunii normative în practică. Principala datorie managerială a cadrului didactic: integrarea culturii implicite în cultura explicită, pentru a evita

structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala / clasa, în: - Proşcoală – sistem de valori în acord cu valorile fundamentale ale şcolii - Antişcoală – sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri de la norme), manifestări

comportamentale dependente de originea socială a elevilor şi sexul acestora



8

Strategii de intervenţie ale cadrului didactic - stategia de dominare (v. valorificarea raportului recompensă / sancţiune, structuri relaţionale asimetrice,

comportamente profesorale de prestigiu şi autoritate) - negocierea (între „noi şi ceilalţi” în vederea unei înţelegeri consensuale, deschise şi care poate fi implicită sau

explicită) - fraternizarea (v. neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o forma de „alint pedagogic”) - strategia bazată pe ritual şi rutină (v. asa numitul „profesor – predictibil”, cu intervenţii bazate pe standardizare

şi uniformizare) - terapia ocupaţională (cultivă mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare,

dar şi grave) - strategia de susţinere morală (în prim plan – funcţia moralizatoare a discuţiei directe) Conformare şi complianţă comportamentală în clasă ridică problema acţiunii de influenţă educaţională

desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării normelor explicite de către elevi, care se soldează, de cele mai multe ori, cu fenomene de conformare acceptată. Conformarea este definită ca schimbare a comportamentului unei persoane în sensul aderării la anumite seturi normative şi standarde larg acceptate la nivel de grup

Stadiile influenţei sociale (v. Kalman, 1961): - complianţă - identificarea - internalizarea Dimensiunea creativă Legată de ideea de inovaţie. Privită ca mod de personalizare a gestiunii grupului şcolar. La acest nivel al managementului clasei, inovaţia porneşte de la: - cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment „t” al activităţii - cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate - cunoaşterea orizontului de aşteptare al elevilor

4. ROLURILE MANAGERIALE DE BAZĂ ALE CADRULUI DIDACTIC

Personalitatea cadrului didactic Cadrul didactic este cel care pune în valoare toate principiile şi cadrele organizatorice ale managementului clasei

de elevi. Individul intră în câmpul profesional psihopedagogic cu personalitatea sa de bază (structura personalitară internă,

flexibilă, polivalentă), unitate integrativ dinamică care intră în reacţie cu / este influenţată de: - câmpul psihopedagogic (mediul profesional specific), descris prin statutul socio-economic al cadrului didactic,

influenţele externe – politica educaţională, norme deontologice, etc.) - reprezentările psihopedagogice (vezi schimbul informaţional al sistemului de personalitate cu mediul): - didactice (imaginea / atitudinea cadrului didactic despre proiectare, strategie, interacţiuni, evaluare) - socio-educaţionale (surprinzând diferenţele între elevi, după statutul părinţilor, sex, rasă, etnie) - deontologice (vezi semnificaţiile date codului deontologic de către profesor) - credinţele / convingerile psihopedagogice (vezi organizarea durabilă a percepţiilor şi cunoştinţelor cadrului

didactic în domeniul său specific) Astfel, personalitatea cadrului didactic ia o nouă configuraţie - personalitatea cristalizată, cu următoarele

componente interne: - competenta ştiinţifică (cunoştinţe, inteligenţă, creativitate, iniţiativă, capacităţi de transmitere a informaţiilor) - competenţa psihosocială (adaptarea la roluri diverse, capacitatea de comunicare atât cu grupul, cât şi izolat, etc) - competenţa managerială (vezi gestionarea situaţiilor specifice)



9

- competenţa psihopedagogică (capacitatea de accesibilizare a informaţiilor didactice, înţelegerea elevilor, creativitatea didactică, empatie, tact pedagogic)

Întregul sistem al personalităţii cristalizate este convertit într-o variantă operaţională: stilul educaţional („modul preferat de comportament” – Geissler).

Raportat la intervenţiile absolut necesare din situaţiile de criză, stilul educaţional devine stilul managerial al cadrului didactic în clasa de elevi

Stilul managerial al cadrului didactic = proces de identificare, organizare, activizare, influenţare a resurselor umane şi tehnice ale clasei, în scopul realizării obiectivelor educaţionale.

Tipuri de stiluri manageriale: Vroom: autocrat I, autocrat II, consultativ I, consultativ II, grup Lickert: autoritar exploatator, autoritar binevoitor, consultativ, participativ depind de personalitatea cadrului didactic şi de variabilele situaţionale, fiind orientate fie pe relaţie, fie pe sarcină,

fie pe eficienţă. Sfera dinamică a activităţii manageriale a cadrului didactic este construită în jurul următoarelor roluri: - planificarea - organizarea - controlul şi îndrumarea - evaluarea - consilierea - decizia Planificarea - sistem de decizii privitoare la o serie de obiective, resurse, acţiuni de înteprins - subetapele planificării:

analiza ciclului managerial anterior diagnoza stării iniţiale prognoza alcătuirea planului

- rezultatul activităţii de planificare = planul, ce descrie modul de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite şi care trebuie să fie unul flexibil, creativ

- o bună planificare = corelaţia optimă dintre obiective – resurse – timp Organizarea: - presupune acţiuni, mijloace operaţionale prin care să se valorifice optim resursele pentru atingerea obiectivelor

în condiţii de eficienţă şi eficacitate maximă. - cere cadrului didactic cunoaşterea mijloacelor operative, locului, rolului precis al fiecărui membru al grupului-

clasă şi a capacităţilor sale - organizarea unor reţele de comunicare de către managerul clasei îndeplineşte, din această perspectivă, funcţtia

de unificare a activităţii clasei pentru atingerea scopului propus; configuraţii ale reţelelor de comunicare in clasa de elevi:

roată lanţ circulară deschisă

- cadrului didactic îi revine totodată şi sarcina de evitare a barierelor din comunicarea educaţională: lipsa de informaţii percepţii diferite asupra mesajului distorsiuni ale mesajului perturbări ale canalului de transmitere

- deosebit de importantă pentru elevi rămâne consemnarea de către diriginte a atribuţiilor generale (activităţile îndeplinite zilnic / săptămânal, activităţile individuale / colective, colegii cu care colaborează)

- un exemplu specific de bună organizare = Regulamentul de Ordine Interioară (ROI)



10

principii ale organizării: - coordonarea (sincronizarea obiectivelor individuale cu cele comune) - echilibrul autoritate – putere – responsabilitate - unitatea de comandă - delegarea - rezultatul activităţii de organizare = programe de acţiuni, cu specificarea clară şi precisă a termenelor şi a

responsabilităţilor pe intervale de timp controlabile Controlul şi îndrumarea - de evitat de către cadrele didactice ignorarea sau accentul excesiv pus pe un astfel de rol managerial. - mecanism reglator de ansamblu, presupune cunoaşterea stadiului de realizare a obiectivelor propuse şi

identificarea nivelului de performanţă, datorită condiţiilor variate în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă. - urmăreşte modul de aplicare a prevederilor regulamentare şi depistează operativ perturbările survenite în cadrul

procesului educaţional, facilitând astfel, intervenţiile prompte, optimizarea procesului de învăţământ - principalele funcţii ale controlului:

funcţia de supraveghere a funcţionării procesului funcţia de conexiune inversă funcţia de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională funcţia de corecţie şi perfecţionare etapele controlului (după I. Jinga): pregătirea (v. obiectivele, tematica controlului) desfăşurarea (strategii directe / indirecte, implicite / explicite) finalizarea (discuţii, măsuri)

- intervalele propuse pentru control depind de: tipul de activitate, gradul de instruire / experienţă a elevilor, calitatea pregătirii manageriale a cadrului didactic

- controlul trebuie asociat, întotdeauna, cu o îndrumare activă, ritmică, temeinică Evaluarea - evaluarea de tip managerial nu se confundă cu cea de tip docimologic - presupune verificarea măsurii în care obiectivele dintr-o etapă managerială au fost atinse, atât din punct de

vedere cantitativ, cât şi calitativ - pasii evaluării sunt: a) obţinerea unui volum optim şi relevant de informaţii, prin intermediul unor instrumente de genul:

dărilor de seamă statistice informărilor periodice din partea unor elevi analiza documentelor scrise ale elevilor

b) prelucrarea statistică, presupune: organizarea sistemului de date analiza fenomenelor (prin mărimi, valori statistice) respectarea principiilor fidelităţii şi validităţii, etc.

c) elaborarea aprecierilor, are în vedere: emiterea unor judecăţi de valoare asupra datelor prelucrate posibila colaborare cu consilierul şcolar evaluarea rămâne un fundament psihologic şi managerial foarte eficient pentru optimizarea

proceselor interacţionale din clasa de elevi Consilierea - managerul (cadrul didactic) trebuie să fie accesibil, înţelegător, pregătit din punct de vedere psihologic, interesat

de cauza elevului. - Consilierea presupune o relaţie specială între cadrul didactic şi elevul în nevoie, cu scopul declarat de a-i oferi

suport emoţional în depăşirea obstacolelor cu care se confruntă la un moment dat instrument holistic, eclectic, complex. - fazele consilierii:



11

formularea problemei (în această fază, se încearcă definirea problemei cu care se confruntă subiectul)

configurarea situaţiei ideale (este faza în care subiectul este sprijinit în identificarea alternativelor, soluţiilor de ameliorare / rezolvare a problemei sale)

elaborarea planului de acţiune (în această ultimă fază, elevul, împreună cu cadrul didactic, va stabili paşii pe care îi are de parcurs până la atingerea noilor obiective, fixate în fazele anterioare; cadrul didactic trebuie să supervizeze / monitorizeze punerea în aplicare a planului elaborat de elev)

Decizia educaţională - presupune un proces de alegere conştientă, selectare a unei linii de acţiune, din mai multe alternative, pentru a

ajunge la realizarea obiectivelor stabilite - în funcţie de anumite criterii, deciziile se clasifică astfel: a) după gradul de cunoaştere a efectelor

decizii de rutină decizii creatoare

b) după câmpul de acţiune, nivelul ierarhic implicat strategice (de politică şcolară) tactice (privesc actul educaţional din clasă) principalele etape ale actului decizional sunt:

a) pregătirea deciziei identificarea problemei (prin control curent, sondaje psihosociale, sesizarea problemei de către

factori externi) obţinerea informaţiilor (presupune cunoaşterea cauzelor care au generat abaterile şi folosirea

unor metode ca: observaţia, testul, studiul de caz) selectarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor (pune în evidenţă necesitatea trierii

informaţiilor, folosindu-se anumite „filtre”) elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor de măsuri (şi compararea avantajelor /

dezavantajelor, punctelor tari / punctelor slabe ale acestora) b) adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare

presupune alegerea variantei/lor performante, adică a acelora care pot oferi rezultatele cele mai bune, în cel mai scurt timp şi cu cheltuieli minime

cea mai eficientă formă de adoptare a deciziei se dovedeşte cooptarea elevilor, contribuind astfel, la educaţia pentru participare

c) aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei, vizează: comunicarea deciziei (întotdeauna la timp, fără deformări) explicarea şi motivarea ei în faţa elevilor (printr-o serie de argumente) organizarea acţiunii practice (vezi comunicarea termenelor şi a responsabilităţilor) controlul îndeplinirii deciziei reglarea optimală a acţiunii (vezi motivaţia) adoptarea unor decizii de corecţie a deciziei iniţiale evaluarea rezultatelor finale

d) atributele vitale ale unei decizii (după Vroom): calitatea acceptarea şi apropierea de către personal a deciziei (impune adeziunea întregului colectiv la

decizie) alegerea deciziei care ia cel mai puţin timp



12

5. CONSECINŢE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS AL CLASEI

Un management defectuos al clasei poate fi uşor identificat şi prin luarea în considerare a câtorva consecinţe ce se

manifestă la nivelul elevilor, precum: oboseala lipsa de motivare minciuna agresivitatea

şi pe care un manager nu ar trebui sa le ignore. Oboseala Se explicată prin două tipuri de teorii: - teoriile humoral – locale (v. teoriile toxinelor, ale pierderii resurselor energetice ale organelor care lucrează) - teoria sistemului nervos central (v. schimbările de activism ale cortexului) Factori determinanţi ai oboselii de tip managerial sunt: - activităţi şi sarcini repetitive şi monotone - absenţa conexiunii inverse reale - lipsa motivaţiei - durata şi intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional, supraîncărcarea - interesul scăzut al elevilor pentru activităţi instructiv-educative, conduse inoportun de cadrul didactic - din punct de vedere al managementului clasei de elevi, ne interesează:

oboseala obiectivă (ce se instalează în urma unor activităţi instructiv-educative epuizante, prelungite, manifestată printr-o reducere semnificativă, măsurabilă a cantităţii şi calităţii rezultatelor elevilor)

oboseala subiectivă (vezi sentimentul de delăsare şi epuizare, chiar plictiseală, aceasta din urmă reprezentând un grad mai scăzut al oboselii, precum şi un simptom natural al instalării ei)

Mai deosebim: din punct de vedere al efectelor asupra organismului, oboseala cronică de cea obişnuită

oboseala primară (apare după debutul activităţii) de cea secundară (apare la sfârşitul activităţii) oboseala locală de cea totală (atunci când este afectat întregul organism sau numai anumite

organe ale sale) un bun manager nu ignoră niciodată disponibilităţile la efort limitate ale elevilor săi Lipsa de motivare Se recunoaşte statutul motivaţiei, în calitatea sa de componentă crucială a procesului de învăţământ. Elementele

clasice care privesc motivaţia în sala de clasă sunt: - motivaţia intrinsecă / extrinsecă - motivaţia cognitivă / afectivă - autocontrolul motivaţional sau „autostimulare” (Bandura) Cadrul didactic trebuie să fie preocupat de promovarea unor strategii de susţinere metacognitivă a motivaţiei

elevilor pentru învăţar. Zimmerman (1991) vorbeşte de următoarele strategii de autostimulare: - folosirea de către elevi a limbajului interior (ex. „Voi face mai bine data viitoare!) - schimbarea la elevi a reprezentărilor despre stilul şi metodele proprii de învăţare argumentarea propriilor păreri în public - învăţarea unor strategii de colaborare şi participare activă de către elevi, învăţarea reciprocă - autochestionarea despre ceea ce au citit. Folosite adecvat, aceste strategii îl ajută pe cadrul didactic să evite nonimplicarea elevilor în interacţiunile din

clasă.



13

Deprecierea climatului educaţional Vizează din punct de vedere managerial:

prevenirea comportamentelor negative intervenţia şi tratarea acestora important, aici, din perspectiva managementului clasei par a fi: specificarea / clarificarea de către manager a consecinţelor încălcării normelor, astfel încât

elevul, cunoscând şi anticipând corect efectele, probabilitatea de a încălca normele este mai mică o bună comunicare cu părinţii elevilor tipul de climat educaţional corelează înalt cu stilul managerial al cadrului didactic şi este

totodată indicatorul sănătăţii grupului educaţional. Climatul închis este principalul tip de climat şcolar care apare drept consecinţă a unui management defectuos al

clasei, caracterizat prin: neangajare / nepăsare distanţare / depersonalizare rutină lipsa concentrăarii / satisfacţiei reacţii critice, negative.

Alterarea climatului şcolar facilitează, de asemenea, abandonul şcolar. Se recomandă managerului să promovezeze interacţiuni sociale reale, autentice, să dea elevilor sarcini de lucru

normale, să evite inhibiţia, crearea unor sentimente de teamă la elevi. Agresivitatea Forme: - acţiuni individuale / colective - agresiune fizică / verbală (caracter activ / pasiv, direct / indirect) - insultă, furt, constrângere prin santaj, ameninţare Definită ca o formă de comportament, ce implică intenţionalitate, cu scop distructiv, cel vătămat evitând, pe cât

posibil, agresiunea. teoriile explicative se împart în 3 mari categorii: - paradigma biologică (v. instinctul agresiv) - paradigma frustrare – agresivitate - paradigma socio-culturală / educaţională Baza psihologică a agresivităţii considerată a fi subaprecierea eului şi autoevaluarea scăzută posibilităţile de

reglare care stau la îndemâna cadrului didactic sunt: - atragerea elevilor în sarcinile de învăţare - instituirea unui climat favorabil interrelaţiilor - evitarea autoritarismului - folosirea încurajărilor, admonestărilor, dojenilor - dragoste şi răbdare.

6. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente neaşteptate, dar şi neplanificate,

generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa grupului respectiv şi a membrilor acestuia. Cer din partea cadrului didactic un efort semnificativ, strategii de intervenţie ferme, dar prudente, căci

intervenţiile stângace sau chiar nonintervenţiile cadrului didactic nepregătit pot favoriza extensia crizei. Caracteristicile unei crize sunt: - izbucnirea instantanee, declanşarea fără avertizare - debutul prin afectarea sistemului informaţional - instalarea climatului de insecuritate, confuzie, chiar panică - impresia de insolvabilitate



14

- atipismul. Gradul cel mai mare de nocivitate îl reprezintă însă, „traumatismele” psihice şi cele de tip organizatoric

principalele tipuri de crize (după V. Ghinea, ’96): a) după gradul de dezvoltare în timp: - instantanee - intermitente (dispar ca urmare a intervenţiilor, însă reapar după o anumită perioadă de timp) b) după gradul de relevanţă - critice (pot conduce la destructurarea organizaţiei în care au apărut) - majore (efecte importante, dar fără a împiedica rederesarea organizaţională) c) după numărul subiecţilor implicaţi: - crize individuale - crize de grup - crize colective, globale - operaţia de gestionare a crizelor = initiaţivă managerială prin excelenţă

Etapele activităţii de gestiune a situaţiilor de criză educaţională sunt: I. Identificarea şi cunoaşterea acestora elevi-elevi: certuri, injurii, bătăi soldate cu rănirea elevilor, prezenţa grupurilor delincvente, implicarea elevilor în

furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor profesori – părinţi: denigrări, mituiri, afectând coeziunea organizaţiei educaţionale şi echilibrul atitudinal al

cadrului didactic inter-grupuri: conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective, de ex. II. Etiologia situaţiei de criză presupune cunoaşterea profundă a situaţiei şi a cauzelor care au generat-o cauzele trebuie explorate multicriterial, evitându-se însă transformarea etapei într-o anchetă poliţienească accentul trebuie pus pe ceea ce uneşte şi pe ceea ce echilibrează (v. elementele cu valoare de liant şi pe cele

stabile) III. Decizia -cere din partea cadrului didactic promptitudine, rapiditate, perseverenţă, dar şi variante rezolutive nonstandard -alternativele trebuie să fie numeroase, iar durata luării deciziei una foarte scurtă şi fără ezitări, reveniri IV. Program de intervenţie -se referă la aspectele operative ale intervenţiilor V. Aplicarea măsurilor -pune în evidenţă necesitatea ajustării lor permanente la situaţie, la oameni, la caracteristicile momentului ales -un bun manager face în aşa fel încât să-i situeze pe toţi cei implicaţi în ipostaza de participanţi activi la procesul

de soluţionare a crizei VI. Controlul -asigură verificarea şi optimizarea cursivităţii intervenţiilor, a gradului de omogenitate şi coerenţă VII. Evaluarea -are în vedere măsurarea şi aprecierea stării finale a grupului în urma încheierii demersurilor rezolutive, pe baza

unor indicatori relevanţi -elaborarea concluziilor în urma impactului cu starea de criză ajutî la prevenirea viitoarelor situaţii de acest gen -un bun manager ştie să valorifice / exploateze aspectul formativ (funcţiile ameliorative) al crizei, considerând-o o

veritabilă şansă de învăţare.

APLICAŢII PORTOFOLIU: 1. Elaboraţi un plan de măsuri pentru prevenirea / reducerea fenomenelor delincvente la nivelul unei

clase de elevi (absenteism, abandon, violenţă în clasă, relaţii conflictuale cu profesorii, colegii etc.).



15

2. Elaboraţi un studiu de caz care să prezinte o situaţie conflictuală întâlnită de voi în şcoală, cauzele posibile, metodele folosite pentru rezolvarea sa, precum şi recomandări.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cerchez, M. şi Mateescu, E. Elemente de management şcolar. Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995 2. Cristea, S.(1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP. 3. Cristea, S.(1996). Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: EDP. 4.Cristea, S.(1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei. Bucureşti : EDP. 5. Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Iaşi : Ed. Polirom. 6. Joiţa, E. (2001). Managementul educaţional. Profesorul – manager; roluri şi metodologie. Bucureşti : Editura

Ştiinţele Educaţiei 7. Păun, E. – Şcoala/ abordare sociopedagogică. (1999). Iaşi: Ed. Polirom. http://enachescupsihologie.wordpress.com/managementul-clasei-de-elevi/

http://enachescupsihologie.wordpress.com/managementul-clasei-de-elevi/

suport de curs „management european educaţional” modul ii...

Documents