ABORDRI I COMPETENE DIDACTICE

SPECIFICE PREDRII ISTORIEI

GABRIELA GRUBER

1. Modalit i specifice de integrare a surselor istorice n act ivit ile didactice

2. Multiperspectivitatea n istorie

3. Abordarea problemelor controversate i sensibile ale istoriei

Prin coninuturile abordate n paginile urmtoare si prin activitile de invare

propuse dorim s formm la studeni urmtoarele competene didactice:

C1 Derivarea corect a obiectivelor operaionale din competenele specifice nscrise n

programele colare.

C2. Proiectarea unor activiti de nvare care s vizeze interpretarea cunotinelor

provenite din surse istorice diverse i a contextelor n care s-au petrecut evenimentele.

C3. Utilizarea corect a surselor care permit abordarea faptelor/ evenimentelor din

perspective multiple i a problemelor controversate i sensibile ale istoriei.

C4. Formularea unor ntrebri i sarcini de lucru adevcate tipului i coninutului surselor

analizate i contextului istoric.

C5. Aplicarea cunotinelor didactice la specificul evenimentelor i proceselor istorice

pentru obinerea unor rezultate elementare i medii ale nvrii.

Pentru formarea acestor competene la studenii, viitori profesori, vom completa

informaiile teoretice cu sarcini de lucru adecvate aplicrii cunotinelor abordate i

exersrii competenelor enumarate mai sus. Evaluarea i autoevaluarea competenelor

didactice se va realiza pe parcursul activitii dar i la sfritul acesteia, prin realizarea

de ctre studeni a unor cerine specifice.

1. Modalit i specifice de integrare a surselor istorice n act ivit ile didactice

Sursele istorice pot fi definite ca urme i produse ale activitii umane realizate de

autorii lor pentru a comunica informaii despre faptele sau condiiile istorice sau despre

natura lor1. Ele reprezint principalul instrument de lucru pentru istorici i ar trebui s

aib aceeai importan profesorii de istorie i pentru elevii lor. Accesul elevilor la surse

este considerat drept cale principal de dezvoltare a competenelor din domeniului

istoriei. Dar sursele reprezint doar o parte din trecutul obiectiv pe care dorim s-l

cunoatem. Cunoaterea coninutului lor nu asigur o cunoatere istoric suficient de

cuprinztoare. Cunoaterea obinut prin cercetarea surselor este una subiectiv,

deoarece interpretarea realizat de diferiii cercettori este diferit. Sursele folosite de

istorici pentru scrierea istoriei sunt deosebit de numeroase i diverse. Ele sunt

clasificate n surse primare i secundare .

Sursa istoric primar este un material originar, care nu a fost interpretat de alt

persoan (exemple: pietre funerare, obiecte de art, documente oficiale, scrisori,

memorii, cercetri originale, editoriale, interviuri). Artefactele (olritul, articolele de

mbrcminte, uneltele), sunetele (muzica, povestirile, folclorul), imaginile (picturile,

fotografiile, casetele video/filmele) pot fi considerate de asemenea surse primare, la fel

ca i obiectivele istorice sau locurile n care s-au desfurat evenimente importante.

Sursa istoric secundar este alctuit din informaii colectate din surse primare,

interpretate de colector. Ofer informaii mai analitice si mai cuprinztoare dect cele

existente ntr-o surs primar. (exemple: o istorie a Constituiei, articole din reviste de

specialitate, analize critice.)

Diferena dintre cele dou tipuri de surse depinde de :

ct de aproape a fost autorul sursei de evenimentul descris;

dac documentul a fost produs n timpul evenimentului sau mai tarziu;

motivele care l-au determinat pe autor s ntocmesc documentul.

Adesea aceeai surs este pe rnd primar i secundar, dac autorul a folosit

informaii la care a participat direct sau informaii primate i de el din alte surse.

Marea diversitate a surselor istorice, a metodelor i instrumentelor utilizate n analiza

acestora determin dificulti n utilizarea lor la clas. Aceste dificulti vizeaz

selectarea tipului de surs, alegerea celor mai potrivite seturi de ntrebri i a celor mai

adecvate metode pentru a valorifica ntregul potenial didactic pe care l ofer sursa.

Criterii de selectare a surselor istorice:

Cnd selectm sursele istorice pe care le vom supune analizei efectuate de elevi

trebuie s lum n considerare elemente precum:

Categoria formal de surs (primar/ secundar; scris/ oral; document

oficial/ memorii/ jurnal; imagine/ fotografie/ tablou/ hart; interviu. Analiza coninutului

sursei se realizeaz diferit, n funcie de tipul de surs analizat.

Utilitatea sursei n atingerea obiectivelor de predare. Din acest punct de

vedere putem s folosim sursele fie n scopuri ilustrative, fie pentru a-i pune pe elevi n

situaia de a le analiza, pentru a dezvolta nelegerea, gndirea critic, interpretativ i

contiina istoric.

Accesibilitatea sursei . Fragmentele de documente existente n manualele de

istorie pentru gimnaziu sunt de obicei foarte scurte, iar valoarea lor este limitat la a

oferi informaii punctuale despre anumite evenimente sau procese studiate. n

manualele pentru liceu fragmentele de documete supuse analizei efectuate de elevi

sunt mai cuprinztoare, permind o abordare analitic aprofundat. Selectarea surselor

n aceast manier se realizeaz din nevoia de a ine cont de principiul accesibilitii,

impus de vrsta elevilor i de dezvoltarea capacitilor lor intelectuale.

Coresponden a ntre con inutul sursei i con inuturile abordate n lec ie.

De obicei, profesorul selecteaz dintr-un document mai mare acele paragrafe/ pri

care au legtur direct cu problemele, noiunile pe care dorete s le supun ateniei

elevilor. Dar selecia paragrafelor trebuie s fie facut cu grij astfel nct sensul original

al sursei s se pstreze, iar fragmentul rezulatat s nu distorsioneze sau s simplifice

prea mult mesajul sursei. Pe de alt parte, atunci cnd utilizm un singur document,

sau o parte a acestuia trebuie s avem n vedere riscul examinrii lui n afara

contextului istoric adecvat, care poate denatura interpretarea realizat de elevi2.

Timpul de care dispunem . Analiza complet a unei surse presupune luarea n

considerare a unor aspecte precum: identificarea informailor relevante, identificarea

prejudecilor i a clieelor, estimarea valorii i a relevanei sursei, evaluarea

argumentelor i inferenelor, compararea mai multor surse, etc. Aceasta presupune ca

atunci cnd selectm sursa/ sursele supuse spre analiza elevilor s evalum corect

timpul pe care l vom aloca analizei.

Complementaritatea i/ sau Caracterul contradictoriu al surselor selectate.

Prezentarea diferitelor perspective i poziii asupra aceluiai eveniment/ probleme,

asigur o abordare echilibrat. Trebuie s inem ns cont de riscul de a induce elevii n

eroare cnd le prezentm surse diferite referitoare la acelai eveniment. Evitarea

acestuia presupune realizarea unei analize complete a surselor, inclusiv a datelor

referitoare la simpatiile i antipatiile politice ale autorilor surselor selectate3 .

Analiza surselor primare:

Analiza este difereniat n funcie de tipul de surs. Cnd proiectm activitile

didactice care vor sta la baza analizei efectuate de elevi asupra surselor trebuie s

aplicm metodologia cea mai potrivit, n funcie de tipul de surs utilizat. Tipul de surs

(obiect, fortografie, scrisoare, caricatur, ziar, etc.) impune anumite direcii spre care s

fie ndreptat analiza pentru a determina obiectivitatea sursei. ntrebrile formulate

trebuie fie adaptate tipului de surs analizat. Tabelul urmtor conine cteva exemple

de astfel de ntrebri:

Obiecte Fotografii Scrisori/Ju rnale Caricaturi/ Postere

Documente oficiale

Ziare

n ce scop a fost fcut ?

Sunt fotografiile uor de falsificat ?

Ne ofer informaii despre autori i despre opiniile lor ?

Reflect un anumit punct de vedere ?

Sunt documente cenzurate ?

Este ziarul cenzurat ?

De cine a fost realizat?

Unghiul este ales de fotograf astfel nct imaginea s fie subiectiv

Sunt reacii proprii la evenimentele semnalate ?

Ce orientare politic exprim?

Are publicul acces la ele ?

Are editorul su o anumit orientare politic ?

Cum i de ce s-a pstrat ?

Este un material de propagand ?

n ce scop au fost ele scrise ?

Ce atitudini politice i civice reflect ?

Sunt documente secrete ?

Ofer opinii i dovezi ?

ne spune obiectul despre o anumit perioad istoric

Ce putem deduce din fotografie ?

Au fost create cu scopul de a influena oamenii ?

(Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie, clasele a IV-a- a VIII-a, 2001, p. 56; Felicia Adscliei, .a., Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina, Bucureti, 2010, p. 41).

Etape n analiza surselor istorice

Indiferent de metodele didactice pe care le vom folosi, trebuie s ne asigurm c elevii

vor reface drumul care asigur parcurgerea tuturor etapelor necesare unei analize

complete a sursei , aa cum o vd cei care promoveaz dezvoltarea unei gndiri critice

prin intermediul studierii istoriei4. Alturi de textul propriu-zis, nelegerea mesajului

depinde i de cunoaterea contextului (a mediului n care a fost produs sursa), dar i

de cunoaterea subtextului (a elementelor pe care textul le implic fr a le preciza

explicit; ceea ce consider autorul c tie cititorul- destinatarul iniial al sursei).

Demersul de interpretare a coninutului surselor istorice poate s fie modelat de

profesor n moduri diferite, n funcie de obiectivele operaionale, de nivelul de asimilare

de cunotine, de formare de deprinderi i atitudini, dar i de situaia concret din clas.

Demersul cel mai sigur este dinspre context, spre subtext, prin intermediul textului. n

acest caz, ordinea etapelor de analiz este cea indicat mai jos:

A. Analiza contextual :

nainte de a analiza sursa cu atenie elevii vor rspunde urmtoarelor ntrebri:

Cine a creat sursa? Pentru cine a creat-o?

Ce fel de document este ? (o carte publicat, un discurs, un jurnal, o scrisoare, o

imagine, o hart?)

Unde a fost creat sursa i unde ar trebui s fie difuzat?

Cnd a fost realizat? tii altceva despre acea perioad istoric?

De ce a fost fcut? Pentru a informa un singur cititor? Pentru a schimba opinia

publicului? Pentru a convinge?

Rspunsurile i ajut s neleag ce spune sursa i s formuleze concluzii.

B: Analiza intern :

Pentru a afla ce afirm autorul , examinm surse diferite, n maniere diferite:

Subetape Seminifica ie utilitate ntreb ri posibile

a.Identificarea principalelor premise

-valorile, prejudectile si confuziile pe care le face autorul;

-credinele, dorinele, valorile

mprtite de comunitate (dac pot fi identificate n coninutul documentului)

b.Identificarea punctului de vedere al autorului

Care sunt principalele valori ale autorului ? Exist omisiuni fcute de autor n coninutul documentului?

c. Evaluarea argument rii i a inferen elor

analizarea argumentelor folosite de autor pentru a-i susine premisele

Exist premise clare i adevarate? Sunt ele susinute de dovezi? Sunt argumentele clare? Care argumente sunt deductive (conin dovezi logice ale concluziilor) Care argumente sunt inductive (intermediind legturi ntre premise si concluzii). Concluzia deriv logic din premise?

d.Evaluarea dovezilor

a aprecia dac autorul prezint o experien personal sau apeleaz la alte surse. (Ajut la stabilirea credibilitii documentului)

A fost autorul n mijlocul evenimentului?

Ct de curnd dup eveniment a fost creat documentul?

Ct din eveniment a fost trit de autor?

Ce ar putea s omit autorul din cauza convingerilor proprii?

e.Aprecierea credibilit ii i a completitudinii documentului

Elevii evalueaz omisiunile, adncimea si cuprinderea documentului Apeleaz la cunotinele proprii despre subiect, (cunoaterea contextului), i exerseaz creativitatea si imaginaia proprie.

Ct de important este informaia omis? Consider autorul toat complexitatea subiectului? l simplific? Ia autorul n considerare alte puncte de vedere? Explic de ce respinge anumite opinii?

Ultimele doua ntreb ri conduc spre a treia etapa n interpretarea surse i istorice: analiza externa

C. Analiza extern a sursei istorice

Presupune compararea cu alte surse istorice. Implic elemente din primele doua etape.

Analiza i ntelegerea textelor reprezint numai jumtate din gndirea critic. A doua

jumtate const n a fi capabil s-i prezini gndurile despre document.

Aceasta presupune :

explicaii referitoare la cine, ce, unde, cnd i de ce;

specificarea termenilor cheie i a conceptelor folosite n document;

enumerarea premiselor, credinelor i valorilor proprii despre subiect;

prezentarea dovezilor care susin premisele;

explicarea modului n care concluziile proprii deriv din premise

aprecierea altor puncte de vedere, dovezi i concluzii referitoare la subiect5.

Demersul opus de interpretare presupune direcionarea analizei n sens invers, dinspre

subtext spre context, pornind de la ntrebri precum:

Ce credei c spune sursa ?

Care puteau fi motivele autorului sursei ?

Ce evenimente l-au determinat pe autor s redacteze acest document ?

Cui credei c i este adresat mesajul ?

Cu ce alte surse poate fi comparat susrsa analizat ?

Este o modalitate de direcionare a analizei cu un grad de disficultate mai ridicat 6.

Sarcin de lucru pentru studen i:

1.Construi i un organizator grafic pentru a stabili avantajel e utiliz rii surselor

istorice la clas

Interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gndirii critice implic mai multe

etape i nivele diferite de complexitate a cunoaterii istorice.

Faciliteaz studierea informaiilor din document

i determin pe elevi s-i reactualizeze cunotinele despre tem i s le

completeze

i face pe elevi s examineze valorile unei comuniti, prejudecile i

stereotipurile pe care societatea le mprtete la un moment

Determin o analiz a argumentelor logice folosite de autor n document, a

corectitudinii premiselor i concluziilor i a credibilitii sursei istorice

Faciliteaz comparaia cu alte surse

i determin pe elevi s-i exprime punctul de vedere asupra unei teme.

Cercettorii n tiinele educaiei evideniaz alte avantaje dar i limite ale utilizrii

surselor (istorice) n activitile de nvare organizate cu elevii. ntre avantaje sunt

enumerate:

Dinamizarea procesului de predare-nvare;

Sporirea motivaiei elevilor pentru nvarea istoriei i a fenomenelor sociale;

Favorizarea transferului i a diversificrii cunotinelor;

Facilitarea unei abordri multiculturale a faptelor istorice i sociale;

ncurajarea tratrii evenimentelor din perspective multiple;

Formarea abilitilor i deprinderilor intelectuale necesare gndirii istorice i

gndirii critice.

Dezavantajele utilizrii surselor (istorice) la clas se refer la :

Consumul sporit de timp;

Dificultatea sporit n procesul de evaluare (sub aspectul formulrii itemilor, al

duratei, al utilitii n raport cu evalurile naionale).

Riscul perpeturii unor cliee sau/ i stereotipuri n perceperea sau interpretarea

istoriei.

Clieul reprezint o formul de abreviere a unui raionament, clasificri, ierarhii,

metodologii; poate fi un citat abuziv (introducerea unui element strin ntr-un context

care nu i este propriu). Clieul poate fi de asemenea, o formul verbal sau scris.

Stereotipul reprezint o judecat de valore bazat pe informaii pariale i prelucrate

conform unor presupoziii care nu sunt demonstrate7.

ntre cauzele care determin apariia clieelor i stereotipurilor sunt amintite:

nivelul atins n cercetarea de specialitate;

asaltul polticului asupra istoriei

rolul istoriei de instrument al propagandei politice (n unele state)

deficienele n redactarea/ conceperea manualelor de istorie

lipsa interdisciplinaritii i a multiperspectivitii n predarea istorei

utilizarea unei metodologii didactice rigide, bazat exclusiv pe metode

tradiionale, verbale, fr implicarea metodelor active i participative8.

Considerm c o astfel de analiz nu este posibil de realizat de fiecare dat cnd

aducem n atenia elevilor o surs istoric, dar aplicarea ei repetat asigur realizarea

cerinei referitoare la valorificarea ct mai larg a potenialului didactic al surselor

istorice, contribuind n timp la dezvoltarea gndirii critice i la dezvoltarea competenelor

specifice care vizeaz utilizarea i interpretarea surselor istorice. Se asigur astfel,

formarea i dezvoltarea competenei generale nr. 3 aplicarea principiilor i a metodelor

adecvate n abordarea surselor istorice, la nivelul nvmntului gimnazial i superior

liceal, sau a competenei generale nr 5, din programele pentru ciclul inferior al liceului,

care vizeaz utilizarea surselor istorice, a metodelor i tehnicilor adecvate istoriei

pentru rezolvarea de probleme.

Aplica ie: Manualul pentru clasa a XIa, Alexandru Branea (coordonator), Editura Corint,

p. 27. Subiectul leciei: Grigore Gafencu i unitatea european, n program- studiu

de caz care completeaz unitatea de nvatare Europa contemporan.

Dragi comaptrioi,

Marea micare care determin popoarele vechiului continent s se uneasc

pentru a forma o Europa Unit are pentru noi, ceilalti romni, o importan deosebit.

Situat ntr-unul din punctele cele mai expuse ale continentului, Romnia a beneficiat

de cele mei multe ori de sprijinul i protecia ideii europene. n timpurile strvechi ale

istoriei noastre, poporul romn [...] lupta pentru apararea ideii cretine care l lega de

Europa. Mai trziu, n secolul trecut, sub egida Europei i a unei ordini de drept

europene, rile Romne unite, eliberate de dubla constrngere a suzeranitii turceti

i a protectoratului rusesc, s-au trezit la o via nou. n sfrit, n zilele noastre,

mpartirea arbitrar efectuat n detrimentul Europei a nsemnat pentru Romania

pierderea libertilor i a independenei sale. Acestea sunt motivele pentru care poporul

romn a considerat dintotdeauna c ideea european i putea garanta ordinea i

libertatea....

Fideli tradiiilor politicii noastre i convini fiind c realizarea Europei Unite, asigurnd

securitatea rilor, nc libere i libertatea rilor din Est, este singurul mod de a salva

existena naiunilor europene i valorile civilizaiei lor comune, ne-am hotrt s

participm la Miacrea pentru crearea Europei unite i libere.

(Grigore Gafencu, Apel in favoarea constituirii unei Grupri Romne pentru Europa

Unit, Genova, iunie, 1948).

Analiza contextual a documentului:

Li se cere elevilor s citeasc documentul i s rspund la ntrebrile din urmtorul

tabel.

Intrebare Rspunsuri posibile

Pentru cine a fost creat documentul? Documentul a fost creat pentru romnii din afara granielor (emigrani)

Ce fel de document este? Este un document menit s conving i s fie publicat.

Unde a fost ntocmit ? n emigraie.

Cnd i de ce a fost fcut ? A fost ntocmit in 1948, pentru a-i convinge pe

romnii emigrani s susin ideea european.

Ce altceva titi despre anul 1948, n legatur cu ideea european?

Al Doilea Razboi Mondial se terminase de curnd, economia europen era distrus, tarile Europei de Est cazuser sub dominaia sovietic; existau nc personaliti politice care susineau necesitatea unei Europe unite.(W. Churcill, R. Schuman, Jean Monnet).

Analiza intern

Elevii sunt mprii n grupuri de cte patru. Fiecare grup are de rezolvat sarcini diferite,

prin dezbateri n interiorul grupului, dup cum urmeaz:

Sarcina Raspunsuri posibile

Grupul I Gsii ideea principala a autorului. Analizai nceputul, sfritul, mijlocul paragrefelor pentru a gsi cauze, concluzii, cuvinte argumentative sau care exprim prioriti

Autorul sustine miscarea pentru o Europa unita. El formuleaza argumente si concluzii

Grupul II Estimai premisele i punctul de vedere al autorului :

Care sunt principalele valori ale autorului?

Exist omisiuni ale autorului despre ideea european?

Libertate, valorile cretine, independena naional, valorile civilizaiei europene;

Opinii unilaterale; nici o referire la evenimentele din rile vest europene referitoare la micarea pentru o Europ unit.

Grupul III Evaluai argumentarea i inferen ele folosite n document.

Exist premise clare i adevarate? Sunt ele susinute de dovezi? Sunt argumentele clare? Concluzia deriv logic din premise?

Premisa reprezint ideea de baz a autorului. Ea este susinut de argumente istorice. Concluzia se bazeaz pe istorie. Se folosete o strategie logic inductiv.

Grupul IV Apreciai credibilitatea i completitudinea documentului:

Sunt relevante probele pentru problema central sau pentru ideea de baz?

Probele provin din surse cunoscute i de ncredere?

Da, sunt. Istoria general a romnilor era bine cunoscut emigranilor .

Autorul nu ia n considerare opinii opuse: acelea ale rilor din Estul Europei, deja aflate sub

Ia autorul n considerare ntreaga complexitate a problemei sau o simplific?

dominaie sovietic. El ignor i opniile politice vestice, ostile ideii europene.

Analiza extern ( activitate reflexiv):

Fiecare elev scrie un eseu despre contribuia lui Grigore Gafencu la dezvoltarea ideii

europene. Pentru a-i completa informaia asupra subiectului, elevii trebuie s compare

documentul precedent cu documentul 5, existent n manual (Necrolog scris in 1957 de

Mircea Eliade la moartea lui Grigore Gafencu). Dar, pentru a compara cele dou

documnente istorice, elevii trebuie s foloseasc din nou unele din ntrebrile de mai

sus.

Sarcina de lucru pentru studen i:

2.innd cont de etapele de analiz a sursei istorice de ntreb rile sugerate

pentru fiecare etap , formula i obiectivele opera ionale i ntreb rile cele mai

potrivite pentru valorificarea didactic a con inutului surselor de mai jos.

Sursa 1:

Chiar dac tata a urt tot ceea ce era legat de naziti, mi-a plcut n cadrul organizaiei

Hitler Jugend. Credeam c uniforma era impresionant, mai ales culorile maro nchis i

negru, svastica, pielria strlucitoare. Dac pn atunci am jucat fotbal decent, tineretul

nazist ne-a oferit echipament de sport necesar. Niciodat n viaa mea nu am avut o

vacan adevrat; acum, datorit lui Hitler, puteam merge n tabere minunate la

munte. Mi-a plcut camaraderia, marurile, jocurile de-a rzboiul. Am fost crescui s l

iubim pe Fhrerul nostru, care pentru mine era un al doilea Dumnezeu. Nu a existat

nicio regul de urmat pentru a deveni membru al Hitler Jugend, dar, doar un biat din

clasa mea a izbutit s se eschiveze de la a deveni membru. Atunci cnd am decis s

devin ucenic, prima ntrebare care mi s-a pus, a fost Cnd ai aderat la Hitler Jugend ?

ntr-o zi un vecin de-al nostru a fost ridicat de ctre SS i de ctre poliie cu maina.

Soia sa nu a putut afla ce s-a ntmplat cu el. Mama era prea speriat ca s vorbeasc

i ea i tata a dvenit foarte tcut. M-a implorat s nu mai spun nimniu, ceea ce el

spusease n cas despre regimul nazist. Cnd a izbucnit rzboiul i cnd aproape era

s fiu chemat pentru serviciul militar, tata a czut bolnav i niciodat nu s-a mai

nsntoit. Cu puin timp nainte de a muri a mai fcut un efort de a mp trezi la

realitate. Acum, c viaa aproape se terminase, nu i mai era fric de ciuma brun.

Fusese soldat n ultimul rzboi i ca muli muncitori ai generaiei sale de la Hamburg, i

ura pe naziti, ca pe o otrav. n final, a neles c eu, singurul su fiu, nu puteam s

vd adevrul coninut n afirmaiile sale. Mai mult ctre el, dect ctre mine, a spus c

este la fel de bine, c splarea creierului de ctre naziti a ridicat o barieir ntre mine i

adevr, altfel, adevrul m-ar distruge din punct de vedere mental, ca urmare a

evenimentelor care au aprut n viaa mea.

(Fragment din Henry Metelmann, Through Hell of Hitler, 1990, n Felicia Adscliei,

.a., Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina, Bucureti, 2010, p. 48)

Sursa 2:

( Mrturie despre vizita unui student britanic la Universitatea Marburg n 1936)

Majoritatea studenilor germani , cu care eu i ali strini am venit n contact, erau

nerbdtori s i etaleze cunotinele despre nazism. Ne-au dus la demonstraiile de

partid, la filmele de propagand-prezentate n mod intenionat n zilele de duminic

dimineaa i la discuiile ce implicau propaganda. Ne-au nvat cntece cu tematic

militar. Au aprat n faa noastr lagrele de concentrare i ne-au mprumutat lucrri,

care glorificau rasa nordic. i, n acelai timp, au fost nite companii plcute, a cror

eforturi de convertire a noastr la nazism erau fcute n mod sincer i, credeau ei,

pentru binele nostru. Dup aceea, nu am mai auzit de Ruth, creia i plcea aa de mult

muzica, de Hilde, care dorea att de mult s i fac prul blond sau de Gretel, care

purta semnul naterii pe fa sau de Herta, care picta jucrii de Crciun....A vrea, mai

ales, s tiuce s-a ntmplat cu responsabila casei n care am locuit, pe nume Emma.

Am descris-o ca fiind o nazist pn la capt.

(Fragment dintr-o scrisoare din 1948 a lui Margaret Goodbody, n Felicia Adscliei,

.a., Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina, Bucureti, 2010, p. 49).

Analiza i interpretarea fotografiilor

Imaginea constituie o surs istoric primar. Ea posed un cod propriu de comunicare.

Poate s implice simboluri, culori, poate fi combinat cu sunetul.

Analiza i interpretarea unei imagini (fotografii) presupune etape diferite i cunotine

de diferite tipuri:

1.Identificarea tipului de fotografie presupune dobndirea unor cunotine declarative

referitoare la tipurile de fotografii:

dup locul n care a fost fcut: fotografie fcut la sol, fotografie fcut nlime,

etc.

dup axa de fotografiere: fotografie vertical, orizontal sau oblic.

2. Descrierea elementelor n funcie de situarea lor- Profesorul ofer explicaii, facilitnd

dobndirea unor cunotine declarative: O fotografie poate fi mprit n mai multe

planuri, n funcie de deprtarea obiectelor de punctul de fotografiere. Obiectele cele

mai apropiate de locul din care a fost realizat fotografierea sunt situate n primul plan.

Obiectele mai ndeprtate sunt situate n planurile mai ndeprtate ( planul al II-lea, al

III-lea, al IV-lea, etc).

Porfesorul conduce analiza prin formularea sarcinilor de lucru, a instructajului i prin

adresarea unor ntrebri care vizeaz cunotine procedurale: Observai cum se

grupeaz elementele din fotografie. Cum ai gndit cnd ai delimitat planurile

fotografiei?

3. Identificarea i analiza elementelor componente i a relaiilor dintre ele necesit

anumite cunotine declarative, dobndite de elevi n urma explicailor date de profesor:

A analiza o fotografie nseamn a studia fiecare element vizibil pentru a-i stabili

caracteristicile i pentru a identifica relaiile dintre elementele vizibile. Elevii i nsuesc

de asemena, cunotine procedurale, respectnd instructajul realizat de profesor:

Observai dac n fotografie exist un element predominant, sau dac este o compoziie

complex. Denumii elementul predominant sau elementele compoziiei

Descriei-le n funcie de poziia lor n raport cu celelalte sau de caracteristici

semnificative

Comparai elementele compoziiei: identificai asemnri i deosebiri ntre elementele

compoziiei

Ce contraste observai n fotografie (ntre care elemente?) Cum explicai contrastele ?

4. Interpretarea fotografiei implic i cunotine atitudinale- a interpreta fotografia,

nseamn a descifra semnificaia elementelor fotografiate- interepretarea corect

necesit respectarea cerinelor specificate

Aceast operaie presupune:

o stabilirea caracteristicilor obiectelor i explicarea lor (analiza)

o stabilirea semnificaiei obiectelor i explicarea relaiilor cauz- efect dintre ele

pe baz de raionamente (de ce un obiect exist ntr-un anumit loc i nu n altul)

o formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existena elementelor din

fotografie

o explicarea contrastelor

o cutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate

o formularea unor concluzii9 .

Analiza unei picturi istorice

Pictura istoric prezint evenimente sau personaje importante ale istoriei,

reprezentndu-le adeseori idealizat, pentru a impresiona. Este considerat pictur

istoric, orice opera care trateaz ntr-o forma narativ sau simbolic subiecte

serioase, cu scopul de a nflacara sentimentele privitorului, de a-l instrui, de a-l face

mai bun. Cnd interpretm un astfel de tablou trebuie s sesizm modul n care pictorul

i exprim atitudinea fa de evenimentul/ personajul reprezentat i s analizm efectul

pe care a dorit s-l produc. Cercettorii acestui tip de opere de art au stabilit o

tipologie a tablourilor istorice:

Picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din mitologia

antic)- specifice secolelor XVII-XVIII

Picturi istorice retrospective, care transpun n prezent evenimentele trecutului-

realizate ncepnd cu Revoluia francez

Picturi istorice autentice, documentare, aprute la jumtatea secolului al XIX-lea,

ilustreaz evenimente la care pictorul a asistat.

Etape n interpretarea picturii istorice:

1. Prezentarea picturii: titlul, autorul, data crerii, tema picturii.

2. Descrierea impresiei generale: Ce scen reprezint pictura; Ce efect produce

pictura cnd este privit

3. Analiza diferitelor elemente: Din ce perspectiv sunt redate evenimentele ?; Ce

personaje sau grupuri de personaje pot fi identificate; Ce detalii pot fi observate ?

n ce mod a folosit pictorul culorile, lumina i umbrele ?

4. Interpretarea picturii din perspectiv istoric: Dac pictura corespunde realitii

istorice? Sunt elemente care nu au fost reprezentate sau care au fost prexentate

exagerat? Este deschis pictura spre alte surse sau reprezentri ? n ce

circumstane a fost creat pictura ? A fost comandat? La ce distan de

evenimentul reprezentat a fost realizat pictura ? Condiiile n care a fost creat

(economice, sociale, politice, culturale) au influenat mesajul picturii?10

Exemple i aplica ii

Sarcina de lucru pentru studen i:

3.innd cont de etapele de analiz a imaginii i de ntreb rile sugerate pentru

fiecare etap , formula i obiectivele opera ionale i ntreb rile cele mai portivite

pentru valorificarea didactic a con inutului surselor de mai jos.

Sursa 3: Sursa 4

(Primul Rzboi Mondial) (Caricatur despre Primului Rzboi

Mondial)

Analiza i interpretarea h rii istorice

Harta istoric reprezint, de obicei o surs secundar, realizat de istorici i cartografi,

pe baza unor informaii culese mult dup ce evenimentele au avut loc.

Hrile istorice utilizeaz mai multe tipuri de reprezentri:

Reprezentri de suprafa (hauri sau culori aplatizate) care indic apartenena

unui teritoriu la o anumit organizaie, la un anumit stat.

Reperezentri lineare (sgei), indicnd direcia interveniilor militate, ale

migraiilor sau linii punctate i/continue, care reprezint frontire

Reprezentri punctuale realizate prin semne convenionale, simboluri care indic

prezena pe un teritoriu a unui obiectiv istoric.

Utilizarea corect a hrii istorice presupune parcurgerea urmtoarelor etape :

Analiza contextual :

Citirea titlului pentru identificarea fenomenului istoric cartografiat (elevii afl care

este problematica, tema abordat)

Situarea hrii n raport cu un ansamblu mai vast

Identificarea tipului hrii (tematic, de sintez- prezint o anumit evoluie ntre

dou momente istorice distincte)

Citirea i nelegerea scrii, ce nseamn?

Analiza legendei (ordonat pe pri distincte, ierarzizat)

Analiza nomenclaturii (care regrupeaz denumirile figurate pe hart).

Analiza intern (citirea global i detaliat a hrii)- se degajeaz informaiile din

coninutul hrii

Identificarea spaiului cartografiat

Decuparea n ansamble i distingerea marilor ansabluri spaiale contrastante- se

observ concentrarea figurilor punctuale sau lineare

Descrierea fiecrui ansamblu spaial (reprezint citirea detaliat a hrii:

localizare, ntindere, carcateristici)

Compararea diferitelor ansambluri spaiale pentru a stabili dac un contrast este

puternic sau nu.

Analiza extern (interpretarea h rii) nseamn descifrarea i nelegerea realitii

unui teritoriu cu ajutorul mijloacelor grafice folosite la reprezentarea pe hart. Aceast

operaie include identificarea cauzelor pentru care ansamblurile spaiale sunt diferite i

a factorilor care determin aceste diferene. Interpretarea hrii se realizeaz prin :

- explicarea caracteristicilor obiectelor i fenomenelor reprezentate,

- stabilirea semnificaiei lor,

- identificarea relaiilor dintre ele,

- explicarea acestor relaii pe baz de raionamente,

- explicarea rspndirii obiectelor i fenomenelor n spaiul terestru

- explicarea contrastelor

- stabilirea unor ipoteze i cutarea dovezilor

- formularea unor concluzii asupra particularitilor teritoriului 11.

Harta mut

Este un fond de hart, fr denumiri istorice. Pe ea pot fi reprezentate: contururi de

suprafee geografice sau istorice, traseul unor ci de comunicaie, cursuri de ape

curgtoare, localiti, obiective istorice, etc. Pe harta mut denumirile sunt nlocuite cu

simboluri, litere, cifre. Harta mut pote s includ elemente precum : titlul, legenda

care poat s cuprind semnele convenionale utilizate pentru fondul de hart (linii

pentru conturul spaiilor, pentru ruri, cercuri, pentru localiti, hauri pentru anumite

suprafee). Elevii pot s utilizeze hri mute ale continentelor, pe care sunt reprezentate

graniele statelor, pentru a completa denumirile statelor sau a teritoriilor din componena

unor imperii, pentru a marca prin puncte orae, localiti sau obiective istorice. Prin

completarea hrilor mute, elevii pot s nvee s recunoasc un elemnt geografic/

istoric dup forma teritoriului sau dup poziia lui ntr-un anumit areal (continent, ar,

regiune), s localizeze elementele geografico-istorice raportndu-le unele celorlalte,

(tri n anumite pri dintr-un continent, localiti ntr-o ar). Harta mut poate fi folosit

att n scopuri euristice, de nvare prin efort propriu, dar i pentru evaluarea

cunotinelor. Pentru ca harta mut s poat fi utilizat n evaluarea cunotinelor, ea

trebuie s respecte anumite ceriine de proiectare:

Titlul hrii s indice spaiul reprezentat

Legenda s cuprind un numr mic de elemente

Elementele din aceeai categorie s fie simbolizate n acelai mod (prin

majuscule, cifre arabe sau romane, etc).

Numrul de elemente reprezentate pe harta mut pentru a fi identificate de elevi

va fi stabilit n funcie de timpul de care dispune pentru rezolvarea sarcinii, de

nivelul de cunotine i de vrst al elevilor.

Semnele convenionale vor fi incluse ntr-o legend

n formulareaprobei de evaluare vor fi oferite toate indicaiile necesare pentru

rezolvarea corect a sarcinii de lucru.

Pe harta mut vor fi reprezentate elemente eseniale pentru teritoriul studiat. Nu

se va solicita identificarea unor elemente nesemnificative12.

Sarcina de lucru pentru studen i:

4. innd cont de etapele de analiz a hrii istorice formula i obiecrivul

opera ional i ntreb rile cele mai portivite pentru valorificarea didact ic a

con inutului surselor de mai jos.

Sursa 7: Sursa 8:

Voievodate i cnezate romnesti Unirea Principatelor (1859)

n secolele X-XIII

2. Principul multipersprectivit ii n predarea istoriei

a. Definirea termenilor ; Modalit i de aplicare

Corobornd definiii diferite propuse de cercettori pentru conceptul de

multiperspectivitate n predarea istoriei, Robert Stradling concluzioneaz c aceasta

reprezint o modalitate i o predispoziie de a vedea evenimentele istorice,

personalitile, culturile i societile din perspective multiple, utiliznd proceduri i

procese fundamentale pentru tiina istoric . Multiperspectivitatea ar putea fi definit i

ca modalitate de a gndi, selecta, examina i utiliza dovezi provenind din surse diferite

pentru a lmuri complexitatea unei situaii 13. Perspectiva unui istoric asupra unui

anumit eveniment istoric poate fi restricionat de nivelul de stapnire al diferitelor limbi

strine relevante, de familiarizarea lui cu modalitatea de scriere folosit de cei care au

scris documentele analizate, de volumul de informaii i de dovezi disponibile, de tipurile

de surse pe care le poate folosi i de accesibilitatea acestora. Astfel, devine evident c

demersurile istoricului depind de selectarea surselor din masa potenial de informaii

care ar putea fi relevant. Dar numai faptul de a avea acces la percepiile diferite

asupra aceluiai fenomen istoric nu garanteaz c abordarea va fi realizat din

persepective multiple. Exist trei dimensiuni relevante pentru multiperspectivitate:

1. Putem s vedem evenimentele istorice dintr-o mulime de puncte de

observaie avantajoase14: pentru aceasta trebuie s tim cum a fost auzit, vzut sau

simit evenimentul . De asemenea trebuie s tim ct de credibil este sursa, parial

comparnd i relaionnd dovezile de care dispune dar i evalund informaia

contextual despre fiecare surs: cine a fost autorul sursei, ce rol a jucat, unde a fost,

ce a facut n timpul evenimentului, cum a obinut informaia. Trebuie s lum n

considerare i condiiile care au putut s impun constngeri asupra a ceea ce a vzut,

a auzit sau a simit fiecare surs.

2. Putem s vedem evenimentele istorice din puncte de vedere multiple. Pentru

aceasta, nti, trebuie s nelegem motivele care au determinat aceste puncte de

vedere diferite, dac sunt perspectivele autorilor diferitelor surse sau ale persoanei,

persoanelor la care se refer sursele. S ncercm s nelegem logica din spatele

punctelor de vedere exprimate. De ce ar gndi aceasta? Pe ce se bazeaz acest punct

de vedere? De ce ar crede anumite informaii i nu altele? Ce i-a determinat s aleag

aceast desfurare a aciunii din posibilitile existente?

n al doilea rnd, trebuie s de-construim limbajul textului (difereniind de

exemplu ntre fapte verificabile, opinii experte, opinii nesusinute, notnd ce este omis,

folosirea unui limbaj emotiv, folosirea unor analogii false sau a unor stereotipuri).

Spre exemplificare sugerm cteva procedee care i pot ajuta pe elevi s nvee

cum s fac aceste diferenieri: le dm elevilor o gril, care le cere s fac distincia

dintre ceea ce spune o surs, ce sugereaz (ce poate fi dedus din aceasta) i ce nu

menioneaz sursa:

Extras din surs

Aceast surs mi spune

Aceast surs sugereaz

Nu menineaz

Le putem cere elevilor s marcheze afirmaiile faptice i descriptive, respectiv

inferenele, folosind markere sau diferite creioane colorate. Le putem cere s

completeze scheme care copiaz procesul analitic:

Sursa A a fost scris de_______, care era diplomat american la Moscova n 1946. Este

un raport despre _________________. Raportul su a fost trimis lui _______.

El arat c guvernul sovietic voia s ______________. El sugereaz c motivele din

spatele acestei politici sunt ______________________. El recomand ca guvernul

american s ____

Trebuie s observm ns c aceasta este o strategie creat ca un mijloc de a

introduce elevii n analiza bazat pe surse. Pe msur ce elevii devin mai pricepui n

efectuarea acestei analize, strategia poate fi abandonat15. Acelai proces de de-

construcie trebuie aplicat celorlalte surse: mrturii orale, fotografii, filme, postere.

n al treilea rnd trebuie s corelm i s analizm informaia contextual despre

fiecare surs dac aceasta ne ajut s nelegem mai bine de unde vine persoana care

a formulat acest punct de vedere, formaia sa, asociaii si, credinele i afiliaiile sale.

Putem de asemenea s vedem evenimentele istorice printr-o multitudine de explicaii

i interpretri istorice (incluznd explicaii produse n epoci diferite pentru scopuri i

audiene diferite). Aceasta presupune notarea asemnrilor i diferenelor, a structurilor

narative, interpretrii, i a punctelor cheie ale consensului i contoverselor, de exemplu

analiza istoriografic16.

Dar multiperspectivitatea nu reprezint simpla aplicare a metodei istorice. Ea ii

propune s extind aria de cuprindere i scopul analizei istorice a unei anumite

probleme sau fenomen. Aceasta se poate realiza printr-o varietate de forme:

incorpornd n explicaii perspectivele grupurilor i categoriilor sociale ignorate pn

acum, ca cele ale femeilor, sracilor, imigranilor, minoritilor lingvistice, religioase sau

etnice.

Multiperspectivitatea poate de asemenea s extind scopul explicaiei istorice

evideniind cum se relaioneaz diferitele perspective. Aceasta este o dimensiune a

multiperspectivitii care subliniaz dinamica evenimentelor istorice: cum au

interacionat reprezentanii unor perspective diferite, influenele reciproce, legturile i

interdependenele care produc o explicaie mai complex a ceea ce s-a ntmplat i de

ce. Este important s acceptm ideea c perspectivele diferite asupra unui eveniment

sau fenomen istoric pot fi, n egal masur, valabile, reflectnd experiene diferite. Pe

de alt parte, dac percepem abordrile diferite ca piese ale unui puzzle putem s

obinem o relatare mai exact i mai cuprinztoare a ceea ce s-a ntmplat.

b. Aspecte didactico-metodice

Din aceste motive, multiperspectivitatea ar trebui s devin o parte integrant a

procesului de predare a istoriei, nu o parte suplimentar sau opional. Dac ar fi

utilizat sistematic n predarea istoriei multiperspectivitatea ar putea s-i ajute pe elevi

s neleag c:

nu exist neaprat o singur variant corect a unui eveniment istoric;

acelai eveniment istoric poate fi descris i explicat n moduri diferite n funcie

de punctul de vedere al istoricului, omului politic, jurnalistului, martorului, iar

fiecare punct de vedere poate fi valabil, chair dac nu complet;

acelai izvor istoric poate fi interpretat n moduri diferite de istorici diferii, n

funcie de perspectiva proprie fiecruia, de perioada n care scriu i de alte

dovezi la care se raporteaz;

sursele istorice sunt rareori impariale. Ele reflect punctul de vedere al

persoanei care ofer informaia. De aceea trebuie s suspectm orice surs

istoric de o posibil prtinire, s aflm de ce s-a produs un eveniment, n

favoarea cui, n ce context istoric a avut acesta loc;

indivizii dispun de identiti multiple, n concordan cu vrsta, sexul, ocupaia,

religia, limba vorbit, relaiile din cadrul familiei, iar acestea pot s domine

comportamentul lor la un moment dat, mai mult dect identitatea lor naional

sau etnic. n diferitele lor roluri, indivizii ar putea s aib mai multe n comun cu

oameni care triesc n alte regiuni, dect cu cei care le sunt apropiai sau

vecini17.

Astfel, din punct de vedere didactic, folosirea unei perspective multiple n predarea

istoriei nu constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai mare de

informaii, ci o modalitate de a le forma gndirea istoric, prin intermediul unor abiliti

intelectuale, analitice. Pentru a-i dovedi eficiena, aceste abiliti ar trebui s fie

exersate n mod sistematic, att pentru studierea perioadelor mai ndeprtate ale istoriei

universale sau europene ct i pentru studierea istoriei naionale. n acelai timp,

predarea istoriei din perspective multiple ar putea s reprezinte alternativa la predarea

acestei discipline n sens monolitic, monocultural, naional sau chiar naionalist.

Totui, trebuie s contientizm faptul c abordarea evenimentelor istorice din

perspective multiple poate s ntmpine anumite constrngeri:

O astfel de abordare presupune existena unui material didactic corespunztor.

Accesul profesorilor la alte surse dect cele referitoare la istoria naional se

realizeaz cu greutate dac manualele nu sunt astfel ntocmite nct s faciliteze

aceast manier de abordare.

O alt constrngere se refer la numrul de limbi moderne cunoscute de

profesorul de istorie i de elevii si, precum i de nivelul de stpnire al acestora.

Pe de alt parte, chiar dac profesorii dispun de materialul care s faciliteze

predarea unor evenimente din perspective multiple, chiar dac ei aduc n atenia

clasei existena perspectivelor diferite, manifest tendina de a considera c

numai perspeciva cu caracter naional este corect. O schimbare de mentalitate

ar putea s fie util din acest punct de vedere, la nivelul formrii iniiale de

specialitate.

Abordarea evenimentelor istorice n manier multipersectival poate s mbrace

o dimensiune afectiv i una cognitiv. Cnd elevii exprim opinii xenofobe,

etnocentrice sau prejudeci exist posibilitatea ca abordnd perspective multiple

s-i consolideze convingerile deja formate. Pentru a evita astfel de situaii

profesorii trebuie s-i determine pe elevi s fac apel la cunotinele pe care le

au pentru a evalua critic opiniile respective.

Abordnd problema predrii istoriei prin prisma unor perspective multiple din punct de

vedere didactic, unii cercettori sugereaz ca perspectiva celorlali s fie introdus la

nceputul activitii. Ex. Cnd se vorbete despre cruciade s se nceap prin

prezentarea punctului de vedere al cronicilor arabe; cnd se vorbete despre marile

imperii s se prezinte mai nti perspectiva celor colonizai. Se apreciaz c n acest fel

s-ar produce o schimbare de accent, prevenindu-se marginalizarea punctelor de

vedere ale unor minoriti.

Introducerea unor perspective multiple asupra evenimentelor studiate poate fi

realizat i prin integrarea n lecie a punctelor de vedere exprimate n pres. Analiza

articolelor din pres poate fi direcionat astfel nct s permit elevilor:

s fac diferena ntre informaiile reale i prerile n legtur cu acestea;

s fac diferena ntre prerile ce pot fi coroborate din alte surse de cele care nu

pot fi coroborate;

s fac diferena ntre explicaii, descriei i concluzii;

s prezinte informaii relevante;

s stabileasc dac autorul ncearc s ofere o relatare obiectiv, echilibrat;

s identifice informaii, cuvinte care evideniaz atitudinea pro sau contra a

autorului fa de o persoan sau grupare;

s evalueze valoarea sursei documentare18.

Cnd elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau

problema pe care o studiaz i dovezile specifice i detaliate pe care le examineaz

putem s le propunem exerciii de sortare de cartonae: diferite dovezi sunt scrise pe

cartonae separate, iar elevii investigheaz ci de sortare i de asociere a unora cu

altele pentru a construi o argumentaie sau o descriere coerent a ceea ce s-a

ntmplat.

Atunci cnd tema poate fi construit ca o naraiune, elevii pot fi ajutai s fac

conexiuni prin intermediul frizelor cronologice paralele.

3. Abordarea problemelor controverste i sensibile ale istoriei

a. Defini ie, competen e necesare elevilor

Reconstituirea trecutului poate genera controverse, interpretri diferite ale aceluiai

eveniment realizate de cercettori diferii, interpretri determinate de factori care in de

personalitatea cercettorilor sau de condiii externe independete de ei. Astzi,

adevrurile istorice nu mai sunt considerate absolute, se recunoate caracterul

subiectiv al cunoaterii istorice, iar n activitatea la clas este necesar s abordm

problemele asupra crora se menin controversele, pentru c acestea reprezint partea

cea mai interesant a istoriei, iar studierea lor contribuie la nelegerea prezentului. Pe

de alt parte, abordarea problemelor controversate ale istoriei i ajut pe elevi s

neleag c aproape oricare eveniment este deschis unor interpretri diferite. Studiul

istoriei poate genera emoii i controverse acolo unde au existat nedrepti fcute

oamenilor de indivizi sau grupuri n trecut. Poate fi de asemenea cazul unor

neconcordane ntre ceea ce se pred n coal, istoria familiei sau a comunitii i alte

istorii19.

Problemele controversate ale istoriei reprezint evenimente, fapte, procese,

personaliti interpretate diferit n istoriografia din ri sau comuniti diferite, sau n

diferite perioade istorice, n istoriografia aceleiai ri, dei la baza interpretrilor stau de

obicei aceleai surse istorice. Exemple: Prezentarea diferit a evenimentelor din 1848 i

1918 n istoriografia din Ungaria i cea din Romnia sau clasificarea diferit dat de-a

lungul timpului evenimentelor de la 23 august 1944, n istoria Romniei20.

Problemele sensibile ale istoriei sunt probleme care divid societatea sau naiunile,

rscolind amintiri dureroase, strnind prejudecile i sensibilitatea oamenilor.

(exemplu: relaiile romno-maghiare n timpul celui de-al Doilea Rzboi Mondial).

Cheia succesului n abordarea problemelor controversate i sensibile ale istoriei este

dat de o planificare sistematic i de organizarea unor activiti de nvare bazate pe

munca independent a elevilor, crora li se aloc timpul necesar pentru a cerceta

problema n adncime. Cnd nu se acord atenia cuvenit obiectivelor precise ale

nvrii, cnd sunt neglijate aspecte precum asemnrile i diferenele ntre

evenimente i procese, schimbare i continuitate, cauze i consecine sau analiza i

interpretarea surselor (istorice), abordarea problemelor controversate i sensibile ale

istoriei nu este eficient. Predarea acestora poate fi de asemenea compromis dac

elevii nu vd istoria ca pe un subiect deschis dezbaterii i argumentrii.

n consecin, abordarea problemelor controvesate i sensibile n leciile de istorie

trebuie s duc la formarea unor competen e referitoare la:

analiza critic a dovezilor (surselor),

formularea ntrebrilor analitice referitoare la declaraiile publice, articole de ziar,

comentarii filmate sau nregistrate ale politicenilor sau jurnalitilor implicai n

interpretarea problemei,

analiza limbajului folosit de oameni cnd se refer la o astfel de problem.

Aceste competene ar trebui s vizeze:21

Analiza critic a dovezilor

ntreb ril e analitice Analiza limbajului

Luarea n considerare a ntregii complexiti a problemei

Motivele pentru care autorii ar susine aceste puncte de vedere

Folosirea unor analogii false

Gruparea argumentelor aduse de diferite grupuri sau de istorici diferii

Modul n care ei ar putea s beneficieze de pe urma unei soluii, politici sau argument adoptat

Folosirea stereotipurilor

Distincia ntre informaiile relevante i cele irelevante

Cauzele atribuite situaiei aflate n discuie

Folosirea unui limbaj emoional

Identificarea surselor posibile de informare

Informaiile relevante care au fost omise din declaraie, articol, film

Apelul la prejudecile cititorului, asculttorului, observatorului

Identificarea omisunilor din informaiile prezentate

Motivele care ar putea s determine aceste omisiuni

Evaluarea influenelor (posibilelor tendine politice ale autorilor) referitoare la informaii

Dac sunt accentuate unele aspecte n detrimentul altora pe parcursul argumentrii. De ce?

Identificarea asemnrilor i deosebirilor dintre diferitele interpretri

Politic, soluie sau recomandare propus pentru rezovarea acestei probleme

b. Strategii utilizate la clas

Pentru a asigura un cadru potrivit discutrii problemelor controversate i sensibile ale

istoriei la clas i pentru a evita tensiunile nedorite n timpul acestor dezbateri, unii

autori recomand folosirea unor strategii adecvate:

Strategii de distan are Cnd un subiect se dovedete a fi o problem foarte sensibil

n comunitatea n care pred profesorul sau cnd clasa devine intens polarizat emoia

poate fi nlturat prin introducerea unor activiti care s solicite:

examinarea unor analogii i paralele;

ntoarcerea n timp pentru a a aduce n discuie istoricul problemei.

Strategii compensatorii Acestea pot fi folosite cnd elevii exprim atitudini reinute

bazate pe ignoran, cnd minoritatea este intimidat sau discriminat de majoritate sau

cnd este un acord tacit n clas n favoarea unei singure interpretri a evenimentelor.

n astfel de mprejurri profesorii pot s:

scoat n eviden contradiciile din rspunsurile elevilor ;

demitologizeze credinele exagerat de populare ;

cear elevilor s ia n considerare alte puncte de vedere dect ale lor, formulnd

liste de argumente pro i contra;

inverseze rolurile (lucrnd n grupuri pentru a construi argumente alternative la

poziiile pe care le-au afirmat anterior).

Strategii empatice pot fi folosite cnd problema implic un grup sau o etnie care nu

ntrunete simpatia elevilor sau cnd este vorba de discriminarea unui anumit grup (o

minoritate etnic, un grup religios sau chiar un sector ntreg al societii, aa cum sunt

femeile). Pe lng strategiile amintite putem utiliza, jocul de rol, simularea. Putem cere

elevilor s intre n rolul unei persoane din cealalt comunitate pentru a nelege cum ar

intrepreta acetia evenimentele particulare. Astfel de activiti pot s ia forme foarte

diverse:

discuii la care s participe toi cei implicai pentru a arta ce au gndit, ce au

simit, de ce au acionat ntr-un anumit fel;

analiza unei perioade trecute pentru a reflecta la modul i motivele pentru care

concepiile (lor) s-au schimbat de-a lungul timpului;

simularea unui platou de televiziune, radio sau a unui ziar unde elevii s ia

decizii n legtur cu ce ar spune reporterul, ce ntrebri ar pune, pe cine ar

intervieva, ce imagini ar include i pe care le-ar omite etc.

Strategiile exploratorii pot fi utilizate cnd problema nu este clar definit sau cnd

scopul profesorului nu este numai s dezvolte nelegerea problemei ci i s o utilizeze

pentru a dezvolta competenele analitice. Se poate utiliza metoda proiectelor, analiza

memoriilor i a jurnalelor, interviurile pentru a exersa istoria oral22 .

Recomand ri cu caracter metodic n abordarea didactic a problemelor controversate

i sensibile ale istoriei sau ale societii, trebuie s avem n vedere i nivelul de vrst

al elevilor. La nivel gimnazial trebuie evitat formarea unor reprezentri stereotipe

pentru unele aspecte ale trecutului. Spre exemplu, referitor la epoca victorian,

imaginea copiilor care lucrau n industrie sau cea care localizeaz efectele negative ale

muncii asupra copiilor n spaiul urban reprezint imagini stereotipe asupra unor

probleme sensibile ale istoriei. Pentru a evita aceast situaie, cercettorii recomand:

a) realizarea unei balan e a subunit ilor de con inut abordate. Se subliniaz astfel,

importana relativ a diferitelor aspecte ale unei perioade. De exemplu, dac dinastia

Tudorilor este predat cu puine referiri la rolul femeilor i al copiilor n societate, la

problemele religioase sau rolul altor teritorii n creterea prosperitii, copii vor avea o

imagine incomplet i posibil stereotip asupra perioadei. Decizia de a aborda anumite

aspecte ale unui subiect mai vast poate fi subordonat predrii problemelor

controversate i sensibile ale istoriei.

b) problemele trebuie predate ntr-o manier pozitiv i incluziv , provocnd

interpretarea stereotipurilor comune . Exemplu: Pentru a evita interpretarea

tradiional negativ a invadatorilor vikingi, violeni n spaiul Britaniei, profesorii pot s

pun n discuie urmtoarele ntrebri:

Ct de mult putem s credem din ceea ce afirm clugrii saxoni despre vikingi ?

Ce au inventat reprezentanii epocii victoriene despre vikingi ?

Ocupaiile i sursele de venit ale vikingilor ?

Au trit vreodat saxonii i vikingii n pace? 23

La nivel liceal :

a) Profesorii iau n considerare interesul elevilor pentru nv are, ncercnd s

rspund ntreb rilor pe care i le pun acetia n legtur cu subiectul abordat. n

relaie cu problema Holocaustului, spre exemplu, ncercnd s rspund ntrebrii Cum

a fost posibil s se ntmple, profesorul poate s formuleze cteva ntrebri care s

faciliteze o nelegere mai larg i aprofundat a Holocaustului:

1. Cum ar fi fost s fii evreu n Europa nainte de 1933 ?

2. Cum a schimbat Hitler antisemitismul?

3. Care este opinia real a poporului german ?

4. Care a fost Soluia Final ?

5. Cine ar fi putut s opreasc Holocaustul ?

b) Angajarea i stimularea elvilor n discu ii este alt component esenial a

acestei practici. Leciile care au un impact emoional i unul intelectual asupra elevilor i

care i ncurajeaz s-i foloseasc imaginaia pentru a nelege experiena altor oameni

sunt adesea apreciate drept activiti eficiente.

c) Meninerea unei dimensiuni individuale i personale este o modalitate de a

ob ine un r spuns efectiv din partea elevilor care balansaz i susine munca

cognitiv. Unele din cele mai eficiente resurse folosite n coli sunt focalizate asupra

narrilor i experienelor individuale. Imagini puternice- muzic, dramatizri, seturi de

imagini sau ficiune pot s ajute pentru angajarea elevilor cu idei extreme la fel de mult

ca i dezbaterile sau jocul de rol 24.

Aplicaiile cuprinse n lucrarea Istorie. Predarea istoriei i educaia pentru

cetenie democratic: demersuri didactice inovative25, sunt relevante din aceste puncte

de vedere. Pentru lecia Cruciadele la clasa a VI-a (2), elevii organizai pe grupe

primesc spre analiz diferite fragmente de documente.

Lecia referitoare la Cruciade (2) aduce n atenia elevilor urmtoarele fragmente

de documente:

Sursa 1: Conciliului de la Clermont i s-a dus ntr-att vestea prin toate provinciile

Franei, nct fiecare om, cum auzea zvonul prescipiei papale, ndemna pe vecini i pe

rudele sale s porneasc pe calea Domnului, cci aa se numea pe atunci expediia

care se atepta:

Guibert de Nogent, despre Conciliul de la Clermont (1095)

Sursa 2: Nu mai puin ridicol este faptul c muli dintre cei care astzi nu aveau nici o

dorin de a pleca i rdeau n gura mare de cei care i vindeau lucrurile spunnd c

i atepta un drum chinuitor ..., n ziua urmtoare ...se alturau i ei celor care porneau

la drum i de care i btuseer joc nainte. Sracii, potcovindu-i boii aa cum se

potcovesc caii i nhmndu-i la crucioare ...zdruncinau n ele boccele i copii mici...

Cine va putea istorisi despre btrnii i copiii pornii la rzboi, cine ar putea nira

gloatele de fete mrluind n zdrene murdare?

Guibert de Nogent, despre plecare n prima cruciad (1096)

Sursa 3: Constituii ntr- oaste sfnt, se credeau ndreptii s ia tot ce le ieea n

cale i le era de trebuin. Petre Pustnicul... cu greu putea menine ordinea. Aa s-a

ntmplat c marul primilor cruciai s fie legat de amintirea unor pogromuri ale

evreilor din Europa, cunoscute sub numele ebraic de gezerotl al anului 4858.Trecnd

Rinul cruciaii n zdrene au ntlnit comunitile bogate ale evreilor din oraele Koln i

Mainz. Pretextul religios al luptei cu necredincioii a fost o justificare suficient pentru

gloata flmnd ca s se npusteasc asupra lor i s-i jefuiasc. Ei i s-au alturat

oreni avizi de a-i spori capitalul peste noapte i cavaleri briganzi cu imaginaie

aprins, dar mai ales nobili cruciai sosii din urm . Marele persecutor, contele german

Enrich von Leisingen, se credea hrzit de Dumnezeu s ajung mprat al Bizanului i

rege al Ierusalimului...El cu ceata lui de cavaleri, urmat de srcime, s-a npustit

asupra evreilor, n focul ncierrii, muli evrei-brbai, femei, copii- au fost ucii

Florentina Czan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.

Sursa 4: Cruciaii au distrus casele evreilor i sinagogile, iar banii acestor victime i-au

mprit ntre ei, cci i-au nimicit ...mai mult din lcomie pentru bani dect dint-o

judecat dreapt pentru Dumnezeu.

Cronicarul Albert d`Aix despre trecerea cruciailor ntre Rin i Dunre.

Sursa 5: Biserica a dezavuat pornirea slbatic a cruciailor i modul cum fusese

rstlmcit cruciada. Arhiepiscopul de Mainz a luat sub ocrotirea sa pe everei i a

ascuns n casele lui pe aceti nefericii care fugeau ngrozi, totodat le-a pus la

adpost banii i giuvaerurile.

Florentina Czan, Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.

Fiele de lucru pentru cele 5 grupe constituite din elevii clasei cuprind urmtoarele

sarcini de lucru:

Fia 1:

a. Cine a plecat n cruciad ?

b. De ce a plecat n cruciad ?

c. Dac ai fi fost contemporan cu evenimentul, ce ai fi fcut ? Argumenteaz

rspunsul.

Fia 2.

a. Descriei n scris, pe baza surselor istorice ce s-a ntmplat n timpul deplasrii

cruciailor ntre Rin i Dunre.

b. Care a fost atitudinea unor contemporani ai evenimentelor ?

c. Dac ai fi fost contemporan cu evenimentul ce ai fi fcut ? Ce atitudine ai fi avut

? Argumeteaz rspunsul.

Fia 3.

a. Ce v-a impresionat n mod deosebit din lectura surselor ?

b. De ce ?

c. Argumentai rspunsul.

d. Repovestii nceputul primei cruciade.

Sursele sunt identice pentru toate cele cinci grupe, dar fiele se distribuie dup cum

urmeaz:

fia 1 pentru grupele 1 i 3;

fia 2 pentru grupele 2 i 4;

fia 3 pentru grupul 5.

Modelul de rezolvare a sarcinilor de lucru este stabilit de grupe (text scris, poster)1.

Sarcini de lucru pentru studen i :

5. Identifica i competen ele specifice din programa clasei a VI-a c rora le

corespund activit ile de nv are analizate.

6. Formula i obiectivele opera ionale ale activit ii de nv are prezentate mai sus,

bazndu-v pe analiza con inutului surselor i a cerin elor formulate n fi ele de

lucru.

7. Aprecia i msura n care activitatea descris mai sus reprezint o aplicare a

principiului multiperspectivit ii n predarea istoriei. Argumenta i.

8. Cerin ele de la punctul c) din fi ele 1 i 2 i cerin ele fi ei 3 reprezint

modalit i de abordare a problemelor sensiblie ale istoriei. Identifica i tipul de

strategie didactic creia i se potrivesc cel mai bine cerin ele amintite.

Argumenta i-v selec ia.

Evauare i autoevaluare:

1. Evaluarea i autoevaluarea ntrebrilor formulate de studeni pe coninutul

surselor istorice analizate.

2. Analiza obiectivelor operaionale formulate de studeni

3. Prezentarea de ctre studeni a argumentelor identificate pentru rezolvarea

sarcinilor de lucru 7 i 8.

4. Numii trei lucruri informaii/ activiti interesante desfurate pe parcursul acestei

secvene didactice.

1 Ibidem, p. 201-203.

Note bibliografice: 1 Gilbert Garraghan, J., A Guide to Historical Method, Fordham University Press, New

York, 1946, p. 103, din http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=61984576. 2 Robert Stradling, S nelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureti., 2002,

p. 201. 3 Idem, p. 197, 198. 4 Gilbert Garraghan, op. cit., p. 33; Michael Edmonds, Jennifer A. Hull, Erika L. Janik,

Keli Rylance, History and critical Thinking, Library-Archives Division, Madison, 2005,

pp. 14-22, din www.winconsinhistory.org; Laura Cpi, Carol Cpi, Tendine n

didactica istoriei, Editura Paralela 45, Piteti, 2005, p. 128, 136. 5 Michael Edmonds .a., op. cit., p. 22. 6 Cpi, Laura, Cpi, Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2, Proiectul

pentrunvmntulRural,p.16-17,din

http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf. 7 Laura Cpi, Carol Cpi, op. cit, 2005, p. 126 8 Felicia Adscliei, Marilena Bercea, Doru Dumitrescu, Liviu Lazr, Mihai Manea,

Mirela Popescu, Elemente de didactic a istoriei, Editura Nomina, Bucureti, 2010,. p.

40. 9 Maria Eliza Dulam, Fundamente despre competene. Teorie i aplicaii, Editura Presa

Universitar Clujean, Cluj- Napoca, 2010, p. 315-320. 10 Felicia Adscliei, a., op. cit., p. 94. 11 Maria Eliza Dulam, Harta n predarea geografiei, Editura Clusium, Cluj- Napoca,

2006, p. 53; Felicia Adscliei, .a., op. cit., p. 79, 80. 12 Maria Eliza Dulam, 2006, op. cit., p. 87. 13 Robert Stradling, Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesori,

Consiliul Europei, 2003, p. 9, din

www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf. 14 Punctul de observaie descrie modul n care perspectiva asupra unui anumit

eveniment sau proces istoric poate fi limitat de poziia n care se afl persoana care o

exprim. Limitele sunt fizice i legate de timp i spaiu. Idem, p. 16.

15 Idem, p. 26, 27. 16 Idem, p. 11-12. 17 Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 120-122; Felicia Adscliei .a., op. cit., p. 30. 18 Robert Stradling, 2002, op. cit., p. 123-128. 19 The Historical Association, Teaching Emotive and Controversial History 3-19, A

Report from The Historical Association on the challenges and Opportunities for

Teaching Emotive and Controversial History 3-19, London, 2007, p. 4, din

http://www.haevents.org.uk/PastEvents/Others/Teach%20report.pdf. 20 Istoriografia din Ungaria consider actul de alturare a Transilvaniei la Ungaria n

1848, drept uniune, iar cel de alturare a Transilvaniei la Romnia, n 1918, anexare.

Istoriografia romneasc consider evenimentul din 1948 drept anexare, iar cel din

1918, drept unire; Evenimentul de la 23 august 1944 a fost apreciat pe rnd drept

lovitur de stat, insurecie armat, revoluie de eliberare naional, anitfascist i

antiimperialist. Sorina, Paula Bolovan, Didactica Istoriei. Noi orizonturi n predarea,

nvarea, i evaluarea istoriei prin metode active, Editura Presa Universitar Clujean,

Cluj- Napoca, 2007, p. 86, 87. 21 Robert Stradling, 2002, op. cit., p.88, 89. 22 Idem, p. 90. 23 The Historical Association, op. cit., p. 25. 24 Idem, p. 28. 25 Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei i educaia

pentru cetenie democratic: demersuri didactice inovative,Bucureti, Editura Educaia

2000+, 2006, p.194-226.