MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României MINULESCU, MIHAELA

Teoria şi practică în psihodiagnoză : Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului / Mihaela Minulescu – Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003

252 p.; 20,5 cm Bibliogr. ISBN 973-582-684-4

159.9

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 ISBN 973-582-684-4

Redactor: Janeta LUPU Tehnoredactor: Marcela OLARU

Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 5.03.2003; Coli tipar: 15,75 Format: 16/61×86

Editura şi Tipografia Fundaţiei România de Mâine Splaiul Independenţei nr.313, Bucureşti,

sector 6, Oficiul Poştal 83 Telefon 410 43 80; Fax 410 51 62

www. SpiruHaret.ro

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE

MIHAELA MINULESCU

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

Fundamente în măsurarea psihologică.

Testarea intelectului

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2003

5

CUPRINS

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;

FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică ……………………. 9 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic,

observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului

13 1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică. ……………… 19 1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană ………… 24 1.5. Funcţiile psihodiagnozei …………………………………... 26 1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice ……………….. 29 1.7. Conceptul de normalitate psihică …………………………... 31

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor …... 40 2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX …………………….. 42 2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului

în România ………………………………………………...

45

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică ………………………………………………

49

3.1.1. Tipuri de standarde …………………………………. 50 3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora .. 53 3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor .. 55

6

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL

ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective …….. 58 4.2. Taxonomii ………………………………………………… 60 4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 61 4.4. Cum selectăm un test ……………………………………… 65 4.5. Uzul şi abuzul de teste ……………………………………... 67

5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare …….. 71 5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice ………………... 73 5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie: construct, domeniu

de conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare ………………

76 6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. Definiţia fidelităţii …………………………………………. 90 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 92 6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor ………………… 93 6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 100 6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 101 6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate ……………………. 102

7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA

7.1. Definiţia validităţii ………………………………………… 105 7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la

conţinutul său; relativă la criteriu …………………………...

110 7.3. Eroarea standard a estimării, SEE …………………………. 122 7.4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă

Messick ……………………………………………………

122

7

8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui text psihologic …. 127 8.2. Analiza de item ……………………………………………. 128

8.2.1. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului …………………………...

128

8.2.2. Teoria răspunsului la item (T.R.I.) …………………. 133

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiţii …………………………………………… 137 9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea …………. 138 9.3. Tehnici de normare ………………………………………... 140

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR

10.1. Relaţia test – obiective investigate; factori ce intervin în testarea psihologică ………………………………………...

147

10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii …………………………. 149 10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste ……………. 151 10.4. Raportul – caracterizarea finală …………………………... 152

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă ………………………………………………...

154 11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S. – R. şi W.I.S.C. ……………… 165

8

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorială P.M.A., Bateria factorială standard – Bonnardel, Testul I. 3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie ………………………………………………

184

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI

12.1. Noţiuni generale …………………………………………. 202 12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver …… 203 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea

copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet – Lezine ………………………………...

205 12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala

de dezvoltare intelectuală Binet-Simon, Scala de inteligenţă Stanford-Binet, Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenţă …….

209

13. TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenţie ………………………………………… 225 13.2. Testele de memorie ………………………………………. 227 13.3. Testele de creativitate …………………………………….. 234

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ

CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

14.1. Tehnica interviului ……………………………………….. 240 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare ………. 246

Bibliografie selectivă …………………………………………... 251

9

1. LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE;

FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 1.2. Concepte-cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului 1.3. Procesul decizional în evaluarea psihologică 1.4. Psihodiagnoza formativă – tendinţă contemporană 1.5. Funcţiile psihodiagnozei 1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice 1.7. Conceptul de normalitate psihică

1.1. PSIHODIAGNOZĂ ŞI EVALUARE PSIHOLOGICĂ

Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii şi a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu mediul.

Scopurile evaluării includ în general: 1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri şi imagini

despre o anumită persoană); 2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate

producerea de decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare, normalitate, funcţionalitate, disfuncţionalitate);

3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).

10

Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaţia comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.

Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la oameni, situaţii prezente, cauze; evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este implicată în cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia.

Criteriile psihodiagnosticului tradiţional, mai ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la:

• natura standardizată a testelor aptitudinale; • intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să

recurgă la propriile sale resurse intelectuale; • îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării

rezultatelor ca atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea potenţialului intelectual);

• examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinenţa răspunsurilor sale;

• eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare;

• condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii, deşi nu toţi sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie limitativă cu psihologul; unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ crescută dacă primesc întăriri pozitive şi/sau repetate, în timp ce alţi subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite.

În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent, evaluarea comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe.

În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la

11

inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică, implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metodă principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităţi; renunţarea la testele tradiţionale care evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la principiile psihometrice.

Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor metrologice riguroase, în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continuă să fie aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct, precum motivaţia. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane.

În tendinţele contemporane ale acestei direcţii, se pot deosebi două tipuri de modele de evaluare:

1) abordarea nomotetică a trăsăturii, care are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între indivizi;

2) abordarea ideografică a comportamentului, care are drept obiect de studiu un comportament specific, dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ.

Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică scorul observat la test este compus dintr-un scor real, care reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Acest lucru permite evaluarea unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană, în ocazii diferite, nu diferă prea mult (fidelitatea).

În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin definiţie, considerat ca stabil. Variaţia scorurilor observate la test, pentru acelaşi

12

individ, poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.

De asemenea, în privinţa indicilor psihometrici, în evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test – retest.

În prezent, testarea psihologică şi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative.

Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive.

Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică.

În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsura în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare, modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor.

Deosebirile principale între conceptul tradiţional de psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte:

• diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca şi coeficient intelectual, nivel de performanţă etc., care are un rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive implicate în testare. De exemplu, doi subiecţi care au obţinut acelaşi Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive, care au produs acea performanţă cognitivă, total diferite. Psihodiagnoza tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa obţinută, posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective;

• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar rezultatul obţinut de subiect este privit ca un „potenţial de

13

învăţare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea ce pot oferi metodele de învăţare educaţională;

• dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaţiei examinator – examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin distanţa dintre pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ, în sensul în care poate ghida intervenţia, modificarea cognitivă necesară ameliorării performanţelor intelectuale.

1.2. CONCEPTE-CHEIE: EXAMEN PSIHOLOGIC, INSTRUMENT

PSIHOLOGIC, OBSERVAŢIA ÎN EXAMENUL PSIHOLOGIC, CONDUITA EXAMINATORULUI

Examen psihologic Orice examen psihologic implică unele aspecte comune: • relaţia examinator – subiect; • evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator; • dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului; • calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea

sau lipsa de familiaritate cu stimulii. Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie

între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect, furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematică despre subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii, iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine, scopul specific al testării este de a informa examinatorul. Bazându-se pe ele, acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul verbalizează un număr de întrebări, de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului.

În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot influenţa sistematic informaţiile precum, de exemplu: metoda de testare, stilul de interviu, secvenţa de prezentare a testului sau testelor. Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinţele şi

14

caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc, iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul.

Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului; prezenţa sau absenţa sa din camera de testare; comportamentul său, „cald” sau „rece”; condiţionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităţii sale; efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale.

Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg.

Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. Adminis-trarea testelor de către diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator, dar în contexte diferite, poate conduce la rezultate diferite.

Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului, precum setul subiectiv, clasa socială a subiectului şi stresul situaţional.

Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică, anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze examinatorul, o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri, le va ordona într-o secvenţă, le va evalua şi va introduce noţiuni teoretice proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. Este posibil ca examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorită cunoaşterii limitate a valorii stimulului de către subiect. De exemplu, există o tendinţă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu, pentru protocoale în esenţă similare, cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi, existând tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate în termeni de psihoze, tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaţi, pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau normali.

15

Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcţie de obiectivul examenului, de gradul de formalizare există diferite variante. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la începutul secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală, psihologia diferenţială şi psihologia clinică:

1. Examenul psihometric, ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la definiţia lui E. L. Thorndike „Dacă un lucru există, existenţa sa are o anumită măsură cantitativă”; În consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală, trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită;

2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din importanţă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice, specifice ale individului examinat. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală, un întreg specific.

Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat:

• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală şi deschisă;

• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare a condus la forme mixte în care, în diverse grade, sunt implicate formalizarea şi deschiderea.

De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale, de cuplu, de carieră, cere un grad de formalism în ceea ce priveşte utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate, dar cere şi o interpretare mai centrată pe necesităţile clientului, deci mai puţin formalizată. De asemenea, sunt incluse probe mai puţin standardizate, interviul este mai deschis etc.

Examenul de selecţie se situează la extremitatea formalizării condiţiilor de examinare, a administrării probelor, a interpretării acestora, în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculată, exact ponderea semnificaţiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale. Stilurile celor două tipuri de examene diferă, deci, şi în funcţie de: definirea sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de control al răspunsului, de înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale, de cotarea formalizată sau

16

nu a rezultatelor, de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie, de validarea critică a interpretărilor.

Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice ale examenului, variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării, a cerinţelor sarcinilor testului, cotării şi interpretării rezultatelor.

Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua

comportamentul uneia sau mai multor persoane. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie să evalueze pe o scală de unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea, interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează performanţa la instrumentul de testare trebuie specificate: materialul de testare, instrucţiunile de administrare şi cotare, condiţiile de examen. Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului.

Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observa-rea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate.

Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate; şi probe, precum cele incluse în tehnicile proiective, care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice individului, dar al căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul testului, cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor.1

1 Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală

psihică; totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi-au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrică, ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu.

17

Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare; altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ.

Observaţia în examenul psihologic Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să

completeze orice examene. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puţin diferenţiată despre persoană. O manieră formală, neutră, cu înregistrarea faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dau mai puţin integrată.

În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică, pe porţiuni notate obiectiv. Uneori, observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale, iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca semnificaţie, mai important decât o serie de aspecte surprinse prin grila de observare sistematică. În acelaşi timp, notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii semnificative; uneori, impresiile se modifică în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este implicat subiectul, iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.

De regulă, sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de probe, faţă de examen, faţă de examinator, intensitatea muncii sale şi variaţiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenţa, anxietatea, ambiţia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv faţă de teste sau interesul ludic.

Conduita examinatorului

Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal, subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere personală sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture

18

caracterul de examen prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă, nivel de înţelegere etc.). Atitudinile deschise maschează caracterul de examen al situaţiei, în relaţia cu subiecţii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se recomandă o atitudine deschisă, cu explicaţii privind faptul că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaţiei sarcinilor.

În conduita sa în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze, să manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaţiilor când este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. Explicaţiile nu trebuie să fie nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect. Nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităţii subiectului, pentru că poate crea insecurităţi acestuia.

Trăsături de dorit ale examinatorului: • sănătate şi siguranţă emoţională; • umor; • flexibilitate; • abilitatea de a intra în legătură cu oamenii; • interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării

rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă);

• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerent şi bazat pe presupuneri);

• acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.

19

1.3. PROCESUL DECIZIONAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei.

Justificarea esenţială pentru testare este de a obţine informaţii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi variată.

Acest lucru impune un prim set de reguli: • testarea psihologică se face doar când există o problemă

specifică, suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva;

• testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles, practice şi adecvate situaţiei şi problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic. În acest sens, adecvarea strategiilor se referă şi la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor, vor fi traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul său pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj; pentru consilier, în limbajul de consiliere; pentru un angajator, în limbajul şi criteriile specifice angajatorului;

• se cer cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice, deontologice privind testarea psihologică.

Modelări ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1) clasic,

clasificarea euristică şi 2) prin modelare, evaluarea comparativă. Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a

diagnosticului în medicină, respectiv se bazează pe „sisteme nozologice” (o colecţie cunoscută de informaţii-cheie ce pot fi identificate prin simptome observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de inferenţă.

A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului constructiv, şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de comportament definibil ca „normal”, „echilibrat”, „adecvat” vs. „defect”, „inadecvat”, „deficient”, „patologic”.

20

În psihologie, diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă, care se poate evidenţia în comportamentul observat. Distanţa dintre „normal” şi „anormal” nu este relevantă în contextul diagnozei; este important faptul că observarea permite identificarea funcţionării negative. Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre simptomele care sunt observabile şi conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o formă particulară de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului.

În modelele de tip constructiv, decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. Se procedează prin recunoaşterea simptomelor şi referirea lor la un model de sistem. Selecţia modelului, a substratului este, în practică, un tip dificil de inferenţă. Munca reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei componente, prin compararea răspunsului real cu cel specificat. Psihodiagnoza constructivă poate astfel „construi” toate tipurile de disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice care nu s-au manifestat încă.

Fenomenologia testării psihologice Conceptul de „fenomenologie a testării” a fost formulat de Snygg şi

Combs în 1959 şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol: abilitatea de a câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei persoane. Definiţia include mai multe aspecte:

• în primul rând, înseamnă a înţelege lucrurile în modul în care le înţelege cealaltă persoană, respectiv abilitatea de a simţi şi înţelege felul în care subiectul testat simte şi înţelege;

• în al doilea rând, o astfel de abordare este singura care garantează că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostică şi prognostică), şi cu sens pentru acesta şi, la nevoie, să găsească modalităţi de rezolvare a unor probleme;

• implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a înţelege nu numai comunicarea logică, ci şi pe cea simbolică;

21

• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive şi se simt ameninţate, care introduc astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic.

În testarea psihologică, decizia implică decelarea tuturor tipurilor de influenţe, a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe. Modelate, acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de informaţii: mediul sociocultural şi fizic; psihicul subiectului, cu nivele diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice, cu nivele diferite de profunzime.

Din perspectiva influenţelor exterioare, trebuie decelate modelele specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. Mediul ţine de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului fizic (condiţiile de iluminare, clima, temperatura).

La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor din medicină şi un nivel unde accesibilitatea este mediată multiplu, respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică, la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic.

Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului, autoevaluarea, perceperea şi evaluarea celorlalţi, evaluarea unor dimensiuni ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective.

Psihismul subiectului: avem în faţă un tot unitar care reprezintă o unitate funcţională a mai multor instanţe:

• una vizibilă, a comportamentului observabil, în care deosebim anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicină;

• conştiinţa (structura psihică conştientă) – conţinuturile şi procesele psihice conştiente, despre care subiectul poate relata dinamica şi mecanismele implicate;

• substratul inconştient al psihismului (infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie de mecanisme, procese, conţinuturi pe care subiectul nu le cunoaşte.

Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură funcţională, biologică, şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic; ne adresăm întregii unităţi funcţionale.

22

Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că:

1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi aptitudini ale subiectului (teste de performanţe intelectuale, abilităţi intelectuale, aptitudini speciale etc.) ce ţin de comportament şi de conştiinţă (aceste teste se adresează nivelului conştient);

2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine, cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient), intervenind conţinuturi mai puţin clare ale celui care le trăieşte, amintiri din trecut2;

3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi, nivelul la care funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient, şi nu cel conştient; subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se proiectează şi sunt accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient; de exemplu, testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi, care este omul, şi informaţia genetică).

În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări, cât şi din evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra subiectului. Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel conştient), dar aduc cu sine şi ceva din elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are idiosincrasii şi prejudecăţi, şi el are drept reper imaginea de sine, raportându-se la ea în evaluările pe care le face).

Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt

• anxietatea; • nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă; • nesiguranţa în răspunsuri;

2 Toate aceste chestionare fac ca subiectul să se raporteze la imaginea de

sine: autocunoaşterea conştientă - componente inconştiente (subiectul neagă valoarea unor caracteristici la imaginea de sine, altele şi le doreşte). Se pune problema atitudinii subiectului în examen şi faţă de probă (subiectul recunoaşte sau nu unele componente), a amestecului unor prejudecăţi, idiosincrasii care funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Intervin influenţele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează; intervin informaţii inconştiente, reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera.

23

• setul de expectaţii mentale; • deprinderile cognitive; • prejudecăţile şi idiosincrasiile; • abilităţile verbale şi de exprimare, fluenţa verbală şi de raţiona-

ment; • capacitatea de înţelegere prin lectură. Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste, dar mai ales

pe cele obiective, de performanţe şi interviul. Anxietatea este acel factor general de tensiune şi instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul ei. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte, legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal, să faci faţă normal testelor, fără teama eşecului, fără teama de necunoscut.

În situaţia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce într-o dispoziţie relativ normală, se poate derula un exerciţiu de relaxare.

Exerciţiu: secvenţă de relaxare Aşază-te cât se poate de confortabil în scaun, închide ochii, inspiră

adânc, expiră aerul şi lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate; inspiră din nou şi, pe măsură ce expiri aerul, te simţi tot mai relaxat; uiţi de orice altceva; concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent; continuă să respiri profund şi lent; vei începe să te simţi din ce în ce mai relaxat.

Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici cald, nici frig; temperatura este aşa cum îţi place ţie; totul este plăcut şi calm; vezi valuri unduind spre tine; sunt lente şi plăcute, iar soarele este strălucitor şi blând; te simţi bine şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai pierdut noţiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund albastru.

Eşti perfect relaxat, aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi; îţi spui în sinea ta „îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste teste”; spune-o de mai multe ori: „ştiu să răspund; mintea mi-e limpede; mă simt plin de energie şi vioi”.

Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate

şi are trei secvenţe principale: 1) ieşirea din situaţia imediată; 2) secvenţa imaginativă; 3) readucerea în prezent.

24

Poate fi utilizat în consilierea psihologică, pedagogică, în examenele clinice.

Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen: • subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste; • relaţia cu personalitatea şi conduita examinatorului şi impactul

acestora; • seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă

de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat – este nejustificată această temere, răspunsul putând fi modificat, evident cu anumite excepţii). În acest sens este important să i se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară întregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepţii, cât timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori, fără a sări prea multe probe. Există însă probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas.

Sunt foarte importante elementele de interfaţă, de interacţiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde. Subiectului trebuie să i se atragă atenţia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a răspunsurilor.

1.4. PSIHODIAGNOZA FORMATIVĂ – TENDINŢĂ

CONTEMPORANĂ

Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în: 1) în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea

procesului; 2) accentul plasat pe potenţialul de învăţare; rezultatul nu este un

Q.I. îngheţat, ci un potenţial de dezvoltare intelectuală, respectiv potenţialul sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce pot oferi educaţia, instructajul, învăţământul, formarea în anumite profesii.

Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator, cât şi pe subiect. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performanţele subiectului); chiar şi testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv (echivalează cu măsurarea distanţei dintre pre- şi post-testare).

25

Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia, poate modifica cogniţia necesară performanţelor intelectuale. Examinatorul susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor:

• sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achiziţiile cognitive anterioare;

• sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care duc la ineficienţa funcţionării cognitive;

• este indus un nivel optim de funcţionare mentală, în funcţie de natura sarcinii şi de capacitatea subiectului.

Interacţiunea examinator – subiect nu este o simplă repetare, ampli-ficare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu, relaţia tip dominanţă – supunere etc.), ci vizează îmbogăţirea repertoriului de interacţiuni.

Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul formativ este acela de „zona proximă a dezvoltării”; ea reprezintă acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Efortul examinatorului şi al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. Principiul fundamental îl constituie reducerea distanţei dintre performanţă şi competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice care pot facilita şi valorifica potenţialele latente.

În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe: 1) faza de aplicare iniţială, în care se măsoară capacităţile rezolutive

ale subiectului, fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale;

2) dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe induse de la examinator spre subiect);

3) evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile cognitive, operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a doua;

4) sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate), din punct de vedere logic izomorfi, dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele acumulate anterior);

26

5) se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcţiilor mentale, în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă mentală;

6) se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie, atenţie, voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă, ci intervin şi componentele metacognitive).

În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte: 1) măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului; 2) determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care

apare în timpul rezolvării sarcinii; 3) compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu „poten-

ţialul de învăţare”; 4) delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru

activarea potenţialelor cognitive. Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat

prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare. Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la

acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând posibilităţi formative pentru subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri funcţionale:

• mediul caracteristic în care are loc; • subiectul cu psihismul său; • interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu şi psihism.

1.5. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI

Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum, în anumite condiţii date, situaţia poate evolua în viitor. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp. Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat.

Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale testului.

27

Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi utilizat, în sens mai larg, pentru selecţie, pentru clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. În primele trei situaţii, evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. În evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice, evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-zis. Astfel, există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat, a unui program de învăţare sau formare profesională. De asemenea, în cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane, ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu, ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când persoana se află în stres), fiind utile pentru obţinerea unor date comparabile.

Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii:

I. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de referinţă.

În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată faţă de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte „diagnostic diferenţial”; psihologia diferenţială constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un eşantion larg până la o populaţie, un grup foarte bine delimitat, în funcţie de scop. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă.

II. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor, a cauzalităţii.

Paradigma cauzalităţii nu este singura; nu satisface viaţa ca atare; există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate

28

valabilă. Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă, care implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În general, decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii.

III. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale, în funcţie de repere.

Ne permitem să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o reacţie probabilă la un anume context situaţional. Lucrurile sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom, dinspre trecut spre prezent şi viitor.

IV. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; se pune problema distincţiei dintre normalitate şi anormalitate.

Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite limite de variabilitate, un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale; abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă, în general, la condiţia de debilitate sau la geniu. În diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că, în mod surprinzător, este greu de diagnosticat cu certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se vorbeşte de „întârzieri în dezvoltare”, de „dizabilităţi” ce pot fi recuperate etc. La copii şi adolescenţi, în general, există o capacitate foarte mare de recuperare; ceea ce pare a avea un sens negativ, azi, poate, în viitor, lucrându-se intens, să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget).

Abilitatea de excepţie, sau devierea pozitivă, pune de asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul; adesea constatăm că acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil „handicapat” în planul interrelaţiilor umane de pildă, în special al afectivităţii; în afara acelei abilităţi dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.

V. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare.

Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei, la capitolul resurse umane; se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei; în programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat, îndrumat, i se descoperă orice „handicap” oricât de uşor, orice înclinaţie semnificativă.

29

Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite vârste, scopuri; copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include informaţii privind: disponibilităţi, capacităţi, imaginea de sine în adolescenţă. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe.

VI. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere. VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi

orientare vocaţională. Sunt importante atât motivaţia, cât şi capacităţile; adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională.

VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistenţă, consultanţă psihologică.

IX. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare.

1.6. CONSECINŢE NEGATIVE ALE TESTĂRII PSIHOLOGICE

Pe măsură ce testarea psihologică s-a afirmat ca un curent principal în evaluarea psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiţia examinatului. Din această perspectivă este important să conştientizăm câteva aspecte:

• testarea psihologică este o invadare a vieţii private, a intimităţii unei persoane. În cazul unui minor, dreptul de a nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia;

• condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a persoanei, ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a acestuia. Anxietatea poate, de asemenea, influenţa comportamentul la teste şi performanţa; în consecinţă, poate conduce la interpretări incorecte/inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul său social, organizaţional, clinic pe baza rezultatelor la teste;

• interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului pot apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre auto-împlinire a celui care examinează şi/sau interpretează;

• interpretare greşită la o etichetare incorectă. De exemplu, a spune despre o persoană că este „retardat mental”, va conduce spre perceperea

30

socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete; acest lucru va duce la anxietate în familie, la o limitare severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenţialul său general;

• deciziile trebuie realizate nu pe baza unei singure probe – oricât de complexă, ci pe baza unei baterii sau set de probe;

• consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu;

• importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care examinează.

În ultimii ani, comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie consecinţelor testării şi evaluării, înţelegerii şi luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării testului, cu scopul de a reduce substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Când se discută despre consecinţele testării psihologice, de obicei se au în vedere probleme precum:

• impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor; • descurajarea şi „instituţionalizarea” eşecului pentru indivizi; • predarea pentru testare şi limitarea curriculum-ului şi învăţării; • întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care

implică procese cognitive mai complexe, necesare pentru succesul în lumea reală;

• crearea de bariere; • direcţionarea indivizilor spre anumite tipuri de învăţământ sau de

profesii, oferindu-se astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare. Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a

evaluărilor validate, consecinţe ce trebuie subliniate în măsura în care ele servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare:

• sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea celor mai calificaţi candidaţi, sau pentru premierea bazată pe performanţe relevante);

• cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi/sau competenţe);

• permit controlul calităţii (certificări sau licenţe); • intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor

neglijente în ocupaţii critice);

31

• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc indivizii, sau faţă de anumite criterii prestabilite;

• implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării.

1.7. CONCEPTUL DE NORMALITATE PSIHICĂ

În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică, social-culturală, psihomedicală, fiecare cu argu-mentele şi limitele ei.

Suportul cantitativ: norma Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o

regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. În psihologie, accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată (P.Lisievici, 1997).

În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi.

Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul persoanei, cogniţiile, sentimentele sau situaţiile; nivelul de funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice; scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum eul, stima de sine, starea de sine, calitatea vieţii etc.

Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenţă, se referă la consistenţa instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment; validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua.

Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate, să aibă sens în raport cu comportamentul uman în genere, se procedează la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. În principal, ceea ce se urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui

32

continuum şi modul în care se comportă populaţia de referinţă, respectiv aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.

Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuţii, descrisă matematic prin „curba lui Gauss”, unde valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (apro-ximativ 68,28%), iar abaterile de la zona medie, în ambele sensuri, sunt relativ egal distribuite. Astfel, avem, în cele două direcţii de creştere şi de descreştere a rezultatelor:

• abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere standard de la medie, cuprinzând în cele două direcţii câte 13,59% din populaţie (în total 27.18% din populaţie);

• abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în total 4,28%) din populaţie pentru a treia abatere standard de la medie;

• abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din populaţie, pentru a patra abatere standard de la medie.

Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui „clopot”. Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne

reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la: • comportamentul majorităţii (cei 68,28% din zona medie); • comportamentul unei minorităţi (cei 27,18% din zonele imediat

următoare); • comportamentul unei excepţii semnificative de la medie (restul

de 4,53% din zonele extreme). Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a

instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite privind reprezentativitatea populaţiei.

Normalitate înseamnă, în această accepţiune cantitativă, determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea în populaţia de referinţă.

Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau abilităţi psihice, de exemplu, nivelul de eficienţă al inteligenţei, situaţie în care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de normalitate, respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale prezent în 68,26% din populaţie.

33

Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător a încă 13, 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune, peste medie, fie spre rezultate mai scăzute, sub medie, decât la majoritatea populaţiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat „bun”, sau, invers, ca un rezultat „submediu, slab”. Pentru o depăşire şi mai extremizată, calificăm rezultatul ca „foarte bun”, respectiv „foarte slab”. Pentru extreme, 0.13 %, vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă.

În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităţii poate însemna şi o performanţă de excepţie, dar şi nivelele de retard mental aflate sub media performanţei populaţiei generale.

În termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de personalitate, în măsura în care aceştia se comportă parametric, evoluţia gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversie – introversie poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: auto-evaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situează în zona normalităţii, respectiv media plus/minus o abatere standard de la medie, situaţie în care unii vorbesc de „ambiversie”, termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că, în fond, indică nu o entitate diagnostică în sine, ci o nedeterminare, respectiv condiţia psihologică în care, în comportamentul persoanei, sunt integrate nespecific aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie.

În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media, de exemplu creşte spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru două abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi, când scorul este şi mai ridicat (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemenea diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotrivă, un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai acestei „adaptări” prea adezive, un grad de inconstanţă afectivă în legăturile cu ceilalţi etc.

Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad sub medie, în direcţia introversiei: în aceşti termeni, 13,59% din populaţie sunt

34

introverţi, centraţi pe lumea interioară, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării, reprezintă o închidere în sine, o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu, o stabilitate afectivă care poate friza dependenţa de anumite legături etc.

De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane, nu întotdeauna interpretările care privesc extrema pot fi luate, ad litteram, ca „ieşiri în afara normalităţii”.

Suportul socio-cultural: regula În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale, respectiv de

reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaţionare nondistructivă, şi de modele de comportament, obiceiuri, cutume, prejudecăţi ce constituie standarde scrise („codul manierelor elegante”) sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curentă implicată în construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor psihologice, dar şi în modul cum subiecţii răspund autoevaluându-se la acestea, implică astfel de norme. Din acest punct de vedere, un comportament „normal” într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate fi socotit „anormal”, deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi.

De asemenea, normele sociale şi juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sancţiuni, până la izolarea socială a persoanei care „încalcă” normele. În cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc.

De exemplu, situaţia individului care se suie băut sau obosit la volanul maşinii, ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o dimensiune specifică, pe care Zuckermann a denumit-o căutarea senzaţiei.

Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea sau norma socială. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de

35

personalitate particulare, grupate sub denumirea de „tulburări de personalitate sociopate”. Sunt indivizi care, cronic, nu se pot supune normelor, nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni repetitive sau bizare.

Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenţierea

între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii. Condiţia de boală psihică, de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos, implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol.

Desigur, şi aici există o condiţie de anormalitate relativă, în care gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresivă şi are tendinţa să se izoleze de lume, să nu mai participe la viaţă, cu pericolul latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre sinucidere. Sau, în alt exemplu, o persoană este dominată de o tendinţă spre interpretativitate şi suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în contact. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate, fie în comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme. Pentru astfel de situaţii intră în joc consilierea psihologică, psihoterapiile de diferite orientări.

În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie, în care boala psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra muros.

În pandant, anormalitatea Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de domeniul

psihopatologiei. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi conduita. Într-o accepţiune strictă, se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de viaţă, într-un mod comprehensibil.

Boala psihică în raport cu „anormalitatea” include o anumită procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare, evidente deşi incomprehensibile, în continuarea istoriei individului. Deci, anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal, iar boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă mai ales la structura şi organizarea psihică, iar boala implică un proces

36

morbid. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament, iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică.

Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se manifestă ca discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul sociocultural.

Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă psihopatologică sunt, de obicei:

• gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o trăieşte individul (ce apare, de exemplu, în stările cronice de anxietate sau depresie);

• ineficienţa cognitivă, definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona, sau de a-şi împlini obligaţiile sociale, profesionale, de familie (eşec şcolar, eşec în asumarea responsabilităţilor corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);

• tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi somatoforme);

• devianţa comportamentală de la normele sociale.

Este sensul vieţii un criteriu valid? Sănătate mentală În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de

sănătate mintală definită, de regulă, prin următoarele caracteristici: • capacitatea de conştientizare, acceptare şi corectitudine în modul

cum se concepe pe sine; • stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă

cerinţelor vieţii; • integrarea şi unitatea personalităţii; • autonomia şi încrederea în sine; • perceperea realistă şi sensibilitatea socială; • continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare. O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii, în

care toate componentele complementare funcţionează integrat, nu disruptiv, este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora; de asemenea, include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă.

37

Maturitate psihică Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie, relativ la

problematica normalităţii, a termenului de maturitate psihică. Avem în vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice condiţii prin care să delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura, funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul, manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a percepe corect lumea şi propria persoană. Acestea se câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă, adolescenţa fiind în genere perioada celor mai dramatice căutări, definiri, ieşiri din dependenţe parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în valoare a specificului personal.

Astfel că diferitele vârste presupun, spune Erickson, câştigarea treptată a unor competenţe. Perioada vârstei şcolare, de exemplu, presupune formarea unui sentiment de competenţă, dobândirea unui statut şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a „etapei de vârstă”. Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii, ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine.

Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimităţii, în sensul capacităţii de a empatiza, a stabili relaţii apropiate cu semenii, a iubi. În perioada adultă, maturitate înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităţii generative a persoanei, a formării structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de asumare a responsabilităţii, a deciziei şi independenţa în evaluare.

Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale.

Individuare şi auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieţii, care, faţă de psihanaliza

freudiană, dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung încă de la începutul secolului trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera

38

vieţii conştiente, tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă, de individuare, înscrisă în fiinţa umană. La Jung individuarea implică descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al psihicului, pe care, pornind de la Upanişade, îl denumeşte Sine. Astfel, în procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o identitate a eului mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în eul înţelept. În context, boala psihică reprezintă o gamă de simptome care semnalează ieşirea din această direcţie de creştere, ceea ce conduce la regresii şi stagnări nevrotice.

Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care motivaţia de creştere, obişnuită oricărei fiinţe vii, este depăşită la nivelul omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a meta-trebuinţelor. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul existenţial personal valori ideale precum frumuseţea, unicitatea, ordinea, perfecţiunea, participarea. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că:

• sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte ambiguităţile existenţei;

• se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine;

• se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu total neconvenţional;

• nu sunt centrate pe propria persoană, ci, mai degrabă, pe o anumită problematică;

• sunt capabile să privească viaţa cu obiectivitate, deşi adesea caută solitudinea;

• se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli; • iubesc viaţa; • au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au

momente când creează, când par a stăpâni necunoscutul; • sunt implicate social, identificându-se simpatetic cu orice om; • pot avea experienţe interindividuale profunde, dar de regulă cu

puţini oameni;

39

• respectă fiinţa; • ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că

ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop; • le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneităţii,

jocului şi nu sunt caracterizate de agresivitate faţă de ceilalţi; • sunt capabile să descopere probleme şi sensuri mai ales în

domeniul pe care sunt centrate; • nu permit „culturii” să le controleze. În esenţă, procesul de auto-actualizare implică un proces de

descoperire a unei anumite identităţi a eului, prin care eul ştie mai mult despre sine însuşi, devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie.

40

2. PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România

2.1. REPERE PRIVIND PREOCUPĂRILE DINAINTEA CONSTRUIRII TESTELOR

350 î.e.n. Aristotel afirmă importanţa observării obiective în cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să explice asociaţia de idei.

1650. R. Descartes consideră relaţia corp – minte ca interacţiune. 1822. F. Bessel realizează primele experimente semnificative în

măsurarea diferenţelor individuale în ce priveşte timpul de reacţie, cu aplicaţie la observaţiile astronomice.

1869. Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu cercetările lui Sir F. Galton, văr cu Ch. Darwin, care studiază diferenţele individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinţele mediului. Începe măsurarea sistematică a diferenţelor umane privind înălţimea, mărimea capului şi viteza de calcul. În mare măsură, munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenţei superioare şi abilităţilor, pe care le considera în mare măsură înnăscute. Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice, cât şi dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei dintre aceste măsurători.

41

În 1960 publică Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor naturale, iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. În 1884 prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimentală al lui Wundt.

1879. Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie liberă, iar în 1983 publică Inquieries into human faculty and its developments, care, după unii autori (M. Reuchlin), marchează trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecţi.

1884. S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea J.Hopkins.

1888. J. Mckeen Cattell inaugurează un laborator de testare la Universitatea Pennsylvania. În 1890 introduce termenul de „teste mentale”. Inventează „deviaţia standard” ca măsură statistică a variabilităţii rezultatelor în raport de medie.

1891. Munsterberg propune în Germania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni.

1896. Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.

1898. Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice (McDougall, Myers).

Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în studiul diferenţelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet, care inventează, cu Simon, o scală practică pentru identificarea copiilor care pot beneficia de şcolarizare, iniţiind astfel testarea inteligenţei. Binet introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecţilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucţiuni. Psihologii de până acum măsurau performanţe psihofizice şi senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de reacţie, considerate a fi „cărămizile” inteligenţei.

Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice sunt legate de psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de la Paris, precum şi de începutul cercetărilor de psihologie diferenţială.

42

2.2. EVOLUŢIA PSIHODIAGNOZEI ÎN SECOLUL XX

Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice pentru măsurarea inteligenţei. Încă dinainte de începutul secolului XX, ei scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului, evidenţiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu indivizii care prezintă aceste procese; studiul diferenţelor individuale ale indivizilor izolaţi sau grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ.

Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în prealabil, la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaţia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă). A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităţi ale metodei testelor, în măsura în care, conform autorilor, „se constituie din alegerea unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite anticipat; le vom determina la mai mulţi indivizi; vom examina dacă în variaţiile individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenţă regulată”.

1904. Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice.

1905. C.G.Jung prezintă Experimentul asociativ-verbal pentru a descoperi şi diagnostica complexele inconştiente.

1905. Vaschide şi Pieron, în Franţa, pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale.

1905. Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi, împreună cu Simon, dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening.

1908. Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă. Inventează ideea de vârstă mentală. Are loc introducerea, în S.U.A., a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament în Franţa. Lahy studiază selecţia conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul cabinet european de orientare profesională.

43

1910. Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză. J.M.Cattell prezintă în „Mind” prima serie de 10 instrumente psihologice, teste mentale experimentate pe studenţii Universităţii Pennsylvania.

1911. apare a III-a scală de inteligenţă Binet - Simon. 1912. W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la

evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru performanţele ulterioare ale subiectului testat.

1916. Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie.

1917. Utilizarea testului Army Alpha şi Beta Examination pentru testarea pe populaţii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare.

1918. Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi dificultăţilor de adaptare.

După primul război mondial, testele devin o practică de masă, cu cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecţia copiilor dotaţi, selecţia şi orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei mentale a copilului şi adultului).

1921. Rorschach publică Psihodiagnosticul, introducând utilizarea a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale.

1922. J.M. Cattell stabileşte Corporaţia Psihologică, o primă firmă de publicare de teste şi consultanţă.

1923. Se publică Testul de Dezvoltare mentală Stanford, inaugurând în America testarea elevilor de şcoală.

1926. Florence Goodenough publică testul Desenaţi un Om, test pentru evaluarea abilităţilor mentale.

1927. E.K.Strong publică Testul de interese vocaţionale. 1928 Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, Studii

privind înşelăciunea, care includ teste situaţionale şi care prezintă o consistenţă scăzută a „trăsăturilor de caracter” de-a lungul diferitelor situaţii.

1934. Moreno publică Cine va supravieţui, introducând sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup.

1935. Thurndike dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează pentru determinarea abilităţilor primare.

44

1936. Doll publică Scala de maturitate socială Vineland pentru evaluarea funcţionării retardului mental.

1936. în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice. 1938. L. Bender introduce Testul Vizual – motor de gestalt Bender,

pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a personalităţii.

1938. H. Murray şi colaboratorii publică Explorări ale personalităţii, incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv Testul de apercepţie tematică, T.A.T., început în 1935.

1939. L. Frank introduce termenul de „tehnici proiective” pentru probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul „proiectează” stările şi nevoile interioare

1942. Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei mentale.

1949. A. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa gradului de cultură al subiectului, deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel economic scăzut.

1954. P. Meehl publică Predicţie clinică versus statistică, demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc evaluările experţilor.

1955. Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct. 1957. Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra

răspunsului la itemii de personalitate, iniţiind controversa asupra set-ului de răspuns.

1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi problema valorilor instituţionale vs. individuale.

1957. Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi procedura multitrăsătură – multimetodă în dezvoltarea testelor.

1959. Guilford propune o structură tridimensională a intelectului care cuprinde 120 de abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice

1963. Glase propune testarea cu referinţă la criteriu, opusă testării cu referinţă la normă.

1966. Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele şi Manualele Educaţionale şi Psihologice.

45

1969. A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor „dezavantajaţi”.

1969. Interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I.

1970. Utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii, Super „Consilierea asistată de computer”.

1971. în S.U.A., cazul Griggs vs. Duke Power, Curtea Federală decide că testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze relevanţa pentru profesia dată.

În decursul anilor sfârşitului de secol au evoluat mult atât metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice, cât şi concepţia asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative.

Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii statisticele din ce în ce mai sofisticate care în prezente permite cuantificări nu numai ale dimensiunilor izolate, ci şi ale interacţiunilor simple sau complexe dintre acestea. Astfel, în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele uni şi bidimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item, fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităţilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de aplicaţii. S-au introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor, precum şi necesitatea reviziei. S-au construit şi experimentat în funcţie de diferite tipuri de teorii asupra abilităţilor umane şi a personalităţii, o largă paletă de instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii.

2.3. CONTINUITATE ŞI DISCONTINUITATE ÎN EVOLUŢIA

PSIHODIAGNOSTICULUI ÎN ROMÂNIA

Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se refere explicit la evoluţia psihodiagnozei. Lucrări importante în tematica dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi postbelică au scris M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mânzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimentală. În România, primul laborator de psihologie a fost deschis la Iaşi în 1893, sub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în

46

psihologie, Gruber deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine, dar şi lucrări relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică, Şt. Michlăiescu Principii de psihologie, (C.Leonardescu), Problemele psihologiei, (C.Rădulescu-Motru). De numele lui Rădulescu-Motru se leagă şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti – Elemente de psihologie experimentală. O dată cu anul 1906 obţine fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti.

În România, perioada interbelică a semnificat un început promiţător. Profesorul Rădulescu-Motru reluase în 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureşti. În psihologie oferă un model de interpretare psihologică; de exemplu, modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizare teoretică ce a avut reverberaţii semnificative în psihologia epocii.

În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj, iar profesorul Fl. Ştefănescu-Goangă, şef al catedrei de psihologie, edifică Institutul de cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţii de psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode, teste experimentate şi etalonate etc.). De asemenea, iniţiază o serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată, armată, poştă, instituţiile juridice şi de reeducare, în sănătate şi educaţia specială, dar şi în educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. În 1929, 1933 publică Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională. Formează şi susţine dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi precum: N. Mărgineanu, D. Tudoran, Al. Roşca, M. Beniuc. În problema specifică a psihodiagnozei, centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi adaptarea testelor psihologice, muncă vastă în care conlucrează şi profesori şi psihologi din Bucureşti: Gh. Zapan, G. Bontilă şi I. Nestor.

Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat stagnare şi regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. Sunt relativ puţine încercările de a crea noi teste. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea psihologică, cele publicate având fie un caracter didactic, fie un caracter general. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale

47

de realizare a unor monografii profesionale şi a unor psiho-profesiograme aplicabile în selecţia şi orientarea profesională. Laboratoare au existat în industrie, aviaţie, armată, clinică, precum şi în centrele universitare din Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. Consilierea şcolară şi profesională, începută strălucit în perioada interbelică, s-a diminuat treptat până la dispariţie. După 1983, o dată cu conul de umbră în care au fost aruncate psihologia şi munca psihologilor din România, activitatea aplicativă şi formativă s-a restrâns deosebit de mult.

În prezent este marcantă tendinţa de a computeriza activitatea de evaluare psihologică (aplicare, scorare, interpretare).

Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea curentă.

S-a început construirea unor noi instrumente. Dacă, în plan internaţional, testele de psiholingvistică Big Five, precum şi Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală, în România au început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc.). S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă.

În plan internaţional, se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativă, psihologia clinică, psihologia comportamentului sau psihologia ecologică; în România această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist.

În plan internaţional, tendinţa este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi utilitatea acestuia; manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile metrologice, dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului testului cu cercetările aferente. Apar sporadic articole în revistele de specialitate privind unele experimentări de teste (E.P.I., C.P.I. etc.).

Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fide-lităţii şi a validităţii probelor utilizate (N. Mitrofan, 2001). De asemenea,

48

slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic, E.P.Q., şi grupul de cercetare Bucureşti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I.).

Există slabe preocupări pentru luarea măsurilor de protecţie legală a instrumentului psihodiagnostic şi prevenirea situaţiilor în care să se limiteze/permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. În acest sens, o importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei, ci şi, mai ales, a unei Legi privind exercitarea profesiunii de psiholog, constituirea unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.

49

3. CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică 3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicarea acestora 3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor

3.1. LEGI, STANDARDE ŞI REGLEMENTĂRI PRIVIND TESTAREA EDUCAŢIONALĂ ŞI PSIHOLOGICĂ

Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte, în activitatea sa ca întreg sau parţial, funcţii profesionale de psihologie.

Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea modalităţilor de evaluare psihologică pot fi, privind din trei perspective: probleme legale, probleme etice şi probleme profesionale. Desigur că acţiunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt intercorelate, dar delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări, severitatea practicilor şi comportamentele neadecvate. Problemele etice, legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale comportamentului profesional. Reglementările legale, câte sunt la noi în ţară, privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii de locuri de muncă şi nu se referă, din păcate, la aspectele avute în vedere de munca propriu-zisă. În numeroase state occidentale, mai ales în S.U.A., legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care afectează munca psihologului. Codurile etice şi ghidurile profesionale,

50

principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniştii în activităţile concrete.

Documentele legale despre testare sunt. în general, mai vagi şi mai ambigui, dar ele sunt de natură ca, acolo unde există, să influenţeze atât standardele profesionale privind conduita, cât şi practicile profesionale în evaluare şi testare. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în domeniul testării personalului, chiar şi aici limitată la unele domenii mai specifice. Astfel, se adresează unor probleme (de exemplu, discriminarea) şi aplicaţii (de exemplu, testarea de personal) ale evaluării care au intrat în atenţia generală, dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin comune (precum validitatea măsurării).

Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de principii etice, 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce utilizează teste (3 principii), responsabilităţile psihologului (4 principii), responsabilităţile şi calificările celui care publică testele (3 principii), condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu), modul de descriere a testelor în manuale şi publicaţii (5 principii), securitatea materialelor testului (2 principii). Codurile asociaţiilor canadiene şi britanice, precum şi cele europene au apărut ulterior acestora. În deceniul 9 al secolului trecut, majoritatea asociaţiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.

La noi în ţară, deşi preocuparea a devenit presantă o dată cu repunerea psihologiei în drepturi în anii ’90 ai secolului trecut, abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie va intra în funcţiune, iar Legea privind activitatea psihologică în România, deşi elaborată, încă nu a pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi votată de parlament.

3.1.1. TIPURI DE STANDARDE

În S.U.A., din 1985, reprezentanţii a trei organizaţii profesionale: The American Educational Research Association, The American Psychological Association (APA) şi The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi

51

standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologice Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste standarde pentru testarea educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuie îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea şi interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale A.P.A. sunt reprezentative şi prin faptul că menţin mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea ca şi consecinţe suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. În 1992, Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională adoptă standarde etice urmate, în 1995, de Codul Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie. Diferite alte organizaţii se alătură şi adoptă codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor, dar fără mecanismele de pedepsire.

Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesionişti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A. prevăd că: „în luarea deciziilor privind comportamentul profesional, psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic, în plus faţă de legile şi reglementările psihologice mai largi. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi, psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul Etic pare să intre în conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi, într-o manieră responsabilă, să întreprindă paşi în rezolvarea conflictului” (1992).

Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor. În primul rând, probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerinţa tehnică generală pentru evaluări, dar sunt luate în considerare şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: Cât este de util testul în general? Cât este de corect în general? Cât de bine face faţă constrângerilor practice?

Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care, de obicei,

52

ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care, au fost dezvoltate. De exemplu, între psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizează teste nu cunosc Principiile de validare şi utilizare a procedurilor de selecţie de personal promulgate de Asociaţia de Psihologie Organizaţională şi Industrială în 1987.

Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică, emise în 1985, sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se aplică pentru orice formă de testare şi evaluare. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională au fost publicate prima dată în S.U.A. în anul 1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966, 1974, 1985.

Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor, cât şi comportamentul profesional al psihologilor, insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor testate.

Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. Aşa sunt, de exemplu:

• Special Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru psihologii care lucrează în clinică, în organizaţii industriale, în şcoli sau în activitatea de consiliere;

• Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology, 1987), privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale;

• Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA,1986), referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică.

În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare, cuprinse în Standards for Educational and Psychological Testing, intervin cele enunţate în Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (APA, 1992). Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică, astfel:

• evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un cadru profesional, de către utilizatori de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;

• pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice;

53

• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenţie;

• se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor. În proiectul Statutului psihologului din România, propus de Asociaţia

Psihologilor din România, se precizează că profesia de psiholog „se exercită numai de psihologi” şi constă „în observarea, evaluarea, explicarea, predicţia şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor, metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament, precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor interpersonale, adaptării eficiente în viaţă şi muncă, optimizării ergonomice a producţiei, creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art.2). De asemenea, sunt prevăzute o serie de specificaţii privind activităţile aplicative, în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare.

3.2. RESPONSABILITĂŢI ÎN CONSTRUIREA TESTELOR

ŞI PUBLICAREA ACESTORA

În general, ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a ceea ce este un test psihologic. După aceste standarde, testul psihologic, prin definiţie:

• este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formând o bază pentru o inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului;

• se bazează pe principii ştiinţifice; • are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate; • poate fi folosit pentru o varietate de utilizări; • poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar

dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi, dar care trebuie să fie capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de principiile etice pe care se bazează cercetarea şi practica psihologică.

Standardele tehnice pentru construirea şi evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi Consiliul naţional pentru Măsurarea în Educaţie cuprind norme privind activitatea de construire a testului, ce includ necesitatea măsurătorilor privind validitatea, gradul de încredere şi erorile măsurătorii, precum şi cercetările pentru dezvoltarea şi revizia testului, scalarea şi stabilirea

54

normelor, comparabilitatea scorurilor, de asemenea, sunt delimitate standardele de publicare.

În anii ’50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvată formare profesională, care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările. Această definiţie clasică includea psihologi, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa cu evaluarea, şi care, toţi, demonstrau că posedă calificările şi responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare. Versiunea actuală a Standardelor defineşte un astfel de profesionist drept „cel care are nevoie de test pentru a lua decizii”, sau „utilizator primar de teste”.

Azi, ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult, în această categorie fiind incluse adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formare propriu-zisă în măsurare şi evaluare. Sunt cuprinşi sub denumirea de „utilizatori secundari de teste”, mai ales în domeniul educaţional, incluzând profesori, părinţi, personal care se ocupă de politici manageriale. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioasă influenţă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor, sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele, precum influenţe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credinţe. Ca rezultat, profesioniştii din prima categorie sunt implicaţi, de regulă, în îmbunătăţirea utilizării testelor şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori secundari. Se dezvoltă, astfel, un grup adiţional de coduri de conduită, standarde tehnice, ateliere de formare şi de studiu de caz. Astfel este Codul de practici de testare corecte în Educaţie.

În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare, normele includ obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit; testul este potrivit caracteristicilor celor examinaţi; calităţile testului sunt acceptabile. Un test redactat neîngrijit, cu greşeli de ortografie, pătat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor, scăzând interesul acestora pentru a participa la testare sau derutându-i. Performanţele subiecţilor la test vor fi invalidate de aceste influenţe.

Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate să acorde atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaţi profesional, care prezintă o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie, E.P.A. Franţa).

55

3.3. RESPONSABILITĂŢI ÎN APLICAREA TESTELOR ŞI UTILIZAREA REZULTATELOR

Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de administrare prevăzând administrarea testului, stabilirea scorului şi elaborarea raportului de psihodiagnoză, dar şi protejarea drepturilor subiecţilor. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de utilizare; testarea clinică; testarea educaţională şi psihologică în şcoli; testarea utilităţii testului; licenţierea şi calificarea profesională şi ocupaţională; evaluarea programului.

Pentru activitatea specifică testării psihologice, normele reglementează: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare; obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică; confidenţialitatea rezultatelor; comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare.

Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru Testele bazate pe computer şi pentru interpretare, A.P.A. 1986, în care se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaţi care: au cunoştinţe asupra măsurării psihologice; cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează; au experienţă în utilizarea testelor; au cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui test. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor. Persoanele cu o formare profesională incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în condiţii necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la examinare nu sunt pregătiţi sau nu-şi dau consimţământul.

Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a explica motivul examenului, în unele ţări acordul consimţindu-se într-o formă scrisă, semnată de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării, nu se dau explicaţii detaliate despre test în situaţiile când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră.

56

Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca, exceptând cazurile în care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii, informaţia furnizată de testele psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată fără consimţământul subiectului. Rezultatele, şi în acest caz, nu pot fi făcute cunoscute decât medicului, avocatului sau psihologului care se ocupă de persoană.

Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale reale. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic, recomandându-se doar afişarea persoanelor admise, fără comentarii care ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor.

Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Raportul trebuie redactat fără ambiguităţi, clar, evitându-se utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de înţelegere din partea unor neprofesionişti. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte testul sau bateria de examinare, în sensul că în raport sunt necesare explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. De exemplu, semnificaţia faptului că persoana a obţinut un anume Q.I şi a implicaţiilor. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv, fără păreri subiective sau strict personale.

Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine mai ales când proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate. Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mai mici decât alte grupuri, persoanele care fac parte din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. În acelaşi sens, sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile particulare ale testelor, de exemplu, testarea lingvistică a minorităţilor şi testarea indivizilor care prezintă condiţii handicapante.

Preocupări recente, după anul 1996, tind să includă următoarele categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor educaţionale:

• Notificarea adecvată, dinainte, a standardelor cerute de testare, mai ales pentru testarea educaţională, cu sublinierea că elevilor, studenţilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conţinut

57

(cunoştinţe şi abilităţi cerute), dar şi de performanţă (nivel de performanţă);

• Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi cunoştinţele şi abilităţile cerute;

• Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare, implicate în modul de administrare, inclusiv cele bazate pe computer, au acelaşi echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut de testare;

• Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare; • Existenţa unei încrederi supra sau subdimensionate în scoruri

(performanţele la teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate; performanţa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg, în care intră şi alţi indicatori relevanţi);

• Posibilităţile de a trişa sau a „învăţa” testul • Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat; • Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă,

de obicei, disabilităţi şi/sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele care monitorizează progresul educaţional şi care permit comparaţii sistematice (testările pe scară largă);

• Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de

psiholog intervin în percepţia psihodiagnozei de către societate şi de către cei cărora i se adresează, ca ştiinţă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism inutil.

58

4. TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 4.2. Taxonomii 4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4.4. Cum selectăm un test 4.5. Uzul şi abuzul de teste

4.1. DEFINIŢII ALE TESTULUI PSIHOLOGIC DIN DIFERITE PERSPECTIVE

Etimologic, cuvântul vine din latinescul testum, care semnifică o oală de pământ, capacul acesteia. Cuvântul test este legat de cuvântul cap, testa, Conotaţiile de sens: încercare, probă, examen critic, piatră de încercare, mărturie.

Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la proba experimentală la condiţia de probă diagnostică, cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei, capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice, până la sublinierea expresă a condiţiei moderne: obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.

1890. J. Mc. K. Cattell foloseşte denumirea de test mental, în articolul din Mind, Mental tests and measurement, considerând că este important să se aplice, în examinările individuale, un număr mare de probe simple, pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis, iar nivelul intelectual este deductibil din acestea.

1895. A. Binet, V. Henri: „experienţe cu oprire anticipată ... care permit obţinerea unor rezultate relative la diferenţele individuale pentru mai multe procese psihice”. Binet subliniază însă că este important să se

59

determine nu toate diferenţele între facultăţile psihice, ci diferenţele cele mai importante, care apar sub forma proceselor psihice superioare. Cei doi vor elabora în 1905, în acest spirit, prima formă a unei scale metrice a inteligenţei.

1933. Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, definiţie reluată de H. Piéron în Tratatul de psihologie aplicată, II, 1954: „Un test este o probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului, sau pentru notarea numerică a reuşitei”.

1938. H. Piéron: „Orice experienţă psihologică destinată a permite o determinare numerică, măsurarea unui proces, a unei funcţii, care se efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate”. Autorul are tendinţa de a limita testul psihologic la acel tip de probe care nu comportă instrumente; testarea unei persoane defineşte explorarea funcţiilor generale ale memoriei, atenţiei, inteligenţei, de tip creion – hârtie, sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. Utili-zarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător.

1944. P. Pichot reia definiţia considerată semnificativă doar pentru testele de inteligenţă, abilităţi şi cunoştinţe, propunând o definiţie lărgită: „Testul mental este o situaţie experimentală standardizată, ce serveşte drept stimul pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie cantitativ, fie tipologic.

1954. A. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament” (Psychological Testing).

1960. R. Zazzo: „Testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte condiţiile de aplicare şi modul de cotare, care permite poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie, ea însăşi bine definită biologic şi social”.

1961. A. Anastasi subliniază faptul că „valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului”.

60

1966. L.G.Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane.

În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1) standardizarea: condiţiile de aplicare, administrarea propriu-zisă, cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora; 2) obiectivitatea: testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură, în înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing).

4.2. TAXONOMII

Clasificarea testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică, strategia inclusă în structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat; caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a testelor; caracteristicile tipurilor de răspuns; caracteristici referitoare la subiect.

Criteriul condiţiilor de examinare distinge teste individuale şi teste de grup, colective.

În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face parte, testele se pot clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe; teste de inteligenţă; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese; teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienţă (de inteligenţă, aptitudini, cunoştinţe etc.) şi teste de personalitate.

În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificări speciale: astfel, pentru testele de inteligenţă, distingem testele de inteligenţă generală, testele de inteligenţă tehnică, testele de inteligenţă abstractă; testele de inteligenţă socială etc.

Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii urmărite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de distributivitate. Testele de aptitudini se clasifică în: teste de aptitudini tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.

61

În funcţie de tipul de activitate implicat, sau natura reacţiei subiectului: teste creion – hârtie, teste de performanţă bazate pe coordo-narea psihomotorie şi teste verbale (vs. teste nonverbale).

În funcţie de modul de lucru cu subiectul, teste individuale şi teste colective.

În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste limitate de timp şi teste fără timp impus.

În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul: teste cu răspuns la alegere, teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber).

În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice, care oferă un rezultat global (de exemplu, cele de Q.I.), teste analitice, care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform unor diferite dimensiuni.

Uneori, acelaşi material de test, dar folosind un alt mod de cotare şi/ sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.

4.3. CALITĂŢILE GENERALE ALE TESTULUI ŞI APARATURA TESTULUI PSIHOLOGIC

Pentru a alege un anumit test, trebuie să se decidă asupra adecvării sale în obiectivele examenului psihologic; în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, nonreactivitatea şi caracterul compatibil.

Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, în practica clinică, instrumentul care te ajută să planifici intervenţia, sau care îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia, are utilitate. Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora, uşurinţa de a realiza interpretări.

Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând, cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat, sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între

62

diferite stări emoţionale, capacitate mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul că, dacă scorurile nu sunt o reflectare exactă a problemei persoanei, utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă.

În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes, 1983). Dacă nu înţelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens, este importantă, persoana nu îi va acorda atenţie suficientă, sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe conţinutul ca prea intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa, răspunsurile sale vor fi afectate semnificativ. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată avea sens pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde.

Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. În consilierea psihologică, sau în terapie, este nevoie de teste care să poată detecta schimbările, progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe.

Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real, gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei, conducând spre inferenţe indirecte. De exemplu, testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt prin definiţie indirecte. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme, implicând în diferite ponderi caracterul direct. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv.

Nonreactivitatea exprimă calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. Desigur, este implicat şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive (Bloom, Fischer, Orme, 1994).

Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, sau măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră; instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi pot să furnizeze informaţie utilă, nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent pentru că cer prea mult timp. Adecvarea se referă, de asemenea, şi la

63

fidelitatea şi validitatea informaţiei, obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare.

Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională):

1. Informaţia generală despre (a) Titlul, ediţia, formele; (b) Autorii; (c) Data publicării, manualele la dispoziţie, materialele supli-

mentare; (d) Timp pentru administrare; (e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de răspuns).

2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului (a) Tip general de test (individual, de grup, de performanţă, baterie

de aptitudini, inventar de interese etc.); (b) Natura conţinutului: numeric, verbal, spaţial, psiho-motor; (c) Subteste în cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale; (d) Tipuri de itemi.

3. Evaluarea practică (a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului,

referitoare la: - uşurinţa utilizării testului, - atractivitatea testului, - adecvarea faţă de subiecţii testaţi (de exemplu, testul Minnessota a

fost modificat cu un sistem mai practic, pe bază de cartonaşe); (b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de utilizare a

computerului în administrare, prelucrare etc.); (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile

cerute cu grilă, tipul de grilă); (d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de

formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un certificat pentru interpretarea sa); de asemenea testele de personalitate în general);

(e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum se poate prezenta testul subiecţilor testaţi).

64

4. Evaluări tehnice (a) Normele (etaloanele testului) privesc tipurile de norme, per-

centilele, scorurile standard; - eşantionul de normare priveşte natura, mărimea, reprezen-

tativitatea lui, procedurile pentru obţinerea eşantionului, criteriile pe baza cărora s-au stabilit subiecţii;

- grupele de normare privesc vârsta, sexul, educaţia, ocupaţia, regiunea din care provin subiecţii.

(b) Fidelitatea priveşte tipurile, procedurile; Tipuri de fidelitate: – fidelitatea prin retestare; – fidelitatea prin forme paralele; – fidelitatea prin împărţire în două; – fidelitatea K-R; – fidelitatea prin coeficient alpha. Fidelitatea se referă şi la: – mărimea şi natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităţii; – echivalentele diferitelor forme de fidelitate; – stabilitatea pe termen lung; – eroarea standard de măsurare. (c) Validitatea, în cadrul căreia ne referim la: – tipuri adecvate de proceduri de validare (de conţinut, de criteriu,

predictivă sau concurentă, de construct); – proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si rezultatele lor; – mărimea şi natura eşantioanelor folosite. 5. Comentarii privind revizuirea (direcţii, studii, date de cercetare) 6. Evaluarea rezumativă a testului, care priveşte: (a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore

ale testului; (b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care

se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză, deşi unii subiecţi atacă deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere credibilitate maximă testului).

65

4.4. CUM SELECTĂM UN TEST

Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul set de întrebări:

1. Ce tip de evaluări sau decizii trebuie realizate? 2. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi

decizii optime? 3. De ce tip de informaţie dispunem deja? 4. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie? 5. Ce metode şi/sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine

această informaţie? 6. Există şi/sau avem testele respective sau trebuie create? 7. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru

a fi adecvate cerinţelor specifice? 8. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic

poate fi rezolvată printr-o listă sistematică de cerinţe. Dintre criteriile universale atragem atenţia asupra: fidelităţii, validităţii, interpretabilităţii şi gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuie considerate în funcţie de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului testării, al populaţiei, al condiţiilor de testare.

Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: • Natura constructului – există abordări formalizate şi standar-

dizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice, dar şi abordări mai puţin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalităţii, precum forţa eului, dinamica energiei psihice, stilul de învăţare etc.;

• Numărul de persoane ce trebuie testate – obţinem acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. testare individuală. Există diferenţe în comportamentul care se manifestă în grup vs. individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de grup, într-o testare individuală? (şi invers);

• Caracteristici ale examinatorului – cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau tehnicile complexe (de exemplu, tehnicile de tip proiectiv)?;

66

• Caracteristici ale celui examinat – pot anumite caracteristici să afecteze performanţa la test (de exemplu, anumite caracteristici emoţionale sau sociale)?

• Constrângeri practice – există unele constrângeri de ordin practic, precum timpul dedicat testării, costul testării, problema unor facilităţi necesare pentru testare?

Criterii finale pentru selectarea testului: • Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere?

Manualul său descrie scopurile testului; descrie adecvat comportamentele pe care le măsoară?

• Itemii testului pot măsura trăsăturile, obiectivele sau comportamentele ce trebuie evaluate?

• Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru scopul specific avut în vedere în prezent. În măsura în care testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală a celui testat. În aceeaşi măsură trebuie să verificăm, pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaţional de autorii testelor, dacă există dovezi privind validitatea de construct a testului; în ce măsură rezultatele testului pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine sau într-un anume domeniu de conţinut.

• Este testul demn de încredere – fidel? Stabilitatea sau consistenţa testului în timp, a itemilor săi; cât de precis pot fi interpretate rezultatele sale. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane, este necesară şi utilă informaţia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală, şi nici în decizii privind plasamentul sau predicţii).

• Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate, persoana testată face parte din grupul de referinţă al etalonului disponibil? Există informaţie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor scale?

67

• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaţii celui/celor testaţi legate de felul cum au performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia?

• Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informaţie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului. Dacă este prea dificil, persoana examinată poate avea dificultăţi de înţelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor pe baza cărora răspunde. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei, forma de prezentare şi maniera de a răspunde la test. Este testul adecvat vârstei sau condiţiei psihologice a celui testat?

• Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori precum prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad litteram (nu figurat).

• Este testul din perspectiva aspectelor practice, util? Costuri, materiale suplimentare, timp de administrare şi de interpretare etc., sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în selecţia unei probe pentru un program de testare.

4.5. UZUL ŞI ABUZUL DE TESTE

Aplicabilitatea şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de scopul testării. În acest sens, când alegem o probă în funcţie de tipul de examen (consiliere, selecţie, clinic, expertiză etc.), ne punem următorul gen de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei psihologice:

• În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat testul? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj?

• Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test?

• Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenţele culturale, etnice, legate de apartenenţa la sex, de dezirabilitatea socială etc.?

• Este potrivit pentru administrare individuală, de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite?

68

• Administrarea şi cotarea sunt standardizate; instrucţiunile pentru administrare sunt complete şi clar formulate; procedurile de cotare sunt complete?

• Scalele şi normele existente: prezintă claritate? Apar în forme corespunzătoare? Populaţiile sunt descrise clar? Există şi alte forme disponibile? Sunt recomandate norme locale?

Domeniile de utilizare a testelor psihologice acoperă, virtual, întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum psihoterapia, psihopedagogia, psihosociologia etc. (vezi capitolul privitor la funcţiile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implică delimitarea aspectelor care se cer cunoscute, pentru că fiecare test se adresează unor aspecte specifice, fie că este vorba despre o anumită abilitate, de un profil de trăsături, de dinamica pulsională sau de structura personalităţii. Având clar în minte delimitat conţinutul psihologic, testele pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile, în formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanţate şi diferenţiate, oferind puncte de referinţă mai obiective decât impresia sau experienţa personală. Desigur, în determinarea utilităţii specifice, fiecare test trebuie evaluat în funcţie de calităţile psihometrice şi de calităţile sale generale (sensibilitatea, adecvarea etc.).

Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre deontologie. Trebuie subliniat, însă, că, în unele domenii aplicative şi în unele ţări, licenţa în psihologie nu este considerată suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară, în clinică, în psihoterapie. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de competenţă, cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C. P. I. sau M. M. P. I.

Henri Wallon sublinia, încă de la jumătatea secolului trecut, că „în folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele de neghiobie”. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog şi fără să fi aprofundat problematica avută în vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului, ele pot prejudicia atât în aplicarea, cât şi interpretarea şi luarea deciziilor.

69

Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este poziţionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere absolută, considerând rezultatele ca infailibile, fie denigrează credibilitatea obiectivă a examenului. În general, astfel de persoane au tendinţa să lucreze simplist în interpretare, să exprime rezultatele exclusiv cantitativ. În general, simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice, caracterul standardizat, operarea cu noţiuni care au intrat în vocabularul curent conduc spre situaţia că testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înţelegerea rezultatelor, a proceselor care influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea examenului.

În unele ţări, abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi împotriva avalanşei de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat este testul. Cu atât mai importante sunt recunoaşterea limitelor testelor şi a condiţiei de psihodiagnostician şi utilizarea lor, alături de alte metode, şi în situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe alte căi.

Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului ştiinţific al profesiei de psiholog. Astfel, divulgarea conţinutului şi caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente, chiar înainte de a reuşi construirea unora noi. Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată, din dorinţa „de a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic” şi „de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct este dificilă şi costisitoare”, face recomandări privind crearea, distribuţia şi utilizarea testelor psihologice, înfiinţarea unor comisii de verificare a metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei Asociaţii naţionale, în conformitate cu codul deontologic aplicat local, politica de distribuţie privilegiată a firmelor care editează astfel de materiale.

În general, Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de prevederi, recomandând serviciilor de psihologie aplicată aprofundarea metodelor de validare empirică prin cercetarea structurii funcţionale implicate în rezolvarea itemilor probelor; îmbinarea testelor psihometrice cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor şi a testelor de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologică (industrie, şcoală, clinică).

70

Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le implică utilizarea testelor. În consecinţă, s-au dezvoltat un set de norme de etică profesională. Se pune accent, de exemplu, pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula, voit sau nu imaginea de sine (cu accent pe consecinţele traumatice), dar şi beneficiarului examenului, altul decât subiectul, în sensul protejării intimităţii şi a confidenţialităţii.

71

5. ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 5.3. Concepte-cheie implicate în metrologie

5.1. MĂSURAREA ÎN PSIHOLOGIE ŞI TIPURI DE SCALE DE MĂSURARE

Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a unui număr unei anume variabile, respectiv „cuantificarea” aspectului psihologic. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului, sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numărul atribuit reprezintă caracteristica variabilei respective.

Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici, şi anume:

1) statistici descriptive; 2) statistici inferenţiale; 3) statistici multivariate. 1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de

manipulare simplă a datelor (media, mediana, frecvenţa). 2. Statisticile inferenţiale: permit formularea unor concluzii

referitoare la unul sau mai mulţi indivizi, bazându-se pe datele de eşantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se referă la corelaţii, varianta comportamentală, capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi.

3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaţie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de

72

indivizi, relaţiile dintre interese, valori şi gradul de diferenţiere dintre diferitele curbe variaţionale, corelaţii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial.

Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim, trebuie să definim mai întâi nivelul de măsurare, care poate fi: nominal, ordinal, de interval, de proporţie. Scalele diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a 4 caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalenţa, caracterul absolut.

Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o cantitate observată, atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca o codificare).

Acest tip de scală are o singură calitate, şi anume exclusivitatea (un număr poate fi atribuit doar o singură dată). Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. De exemplu, o caracteristică nominală este „sexul”, care poate fi doar feminin sau masculin.

Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită rangare în funcţie de o caracteristică). Prezintă exclusivitate şi ordonare. De exemplu, în clinică, severitatea diferitelor simptome poate fi descrisă, v. DSM IV R, prin ordonare.

Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termeni precum: „foarte puţin”, „mediu”, „mult” sau „foarte mult”). Se pot folosi matematici primare. Se pot compara cantitativ termenii de „funcţionare slabă”, căruia i se atribuie o valoare, cu termenul de „funcţionare superioară”, căruia i se atribuie un alt număr. Nu se pot face operări precum adunare, scădere, înmulţire sau împărţire. Putem compara poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate.

Scala de interval: avem distanţe egale între nivelele fixate în scala de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval.

Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalenţă (diferenţele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate sunt: adunare, înmulţire, împărţire, scădere. În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut, nu putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip

73

interval, deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60.

Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare (punctul zero). Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele comportamentului.

Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenţa absolută a unei caracteristici. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenţa lui zero absolut.

5.2. CALITĂŢI METROLOGICE ALE TESTELOR

PSIHOLOGICE

Testele psihologice constituie instrumente verificate ale căror prin-cipale calităţi metrologice sunt: fidelitatea, validitatea şi standardizarea.

Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de factori fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea aspect al fidelităţii îl reprezintă consistenţa internă, coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau neomogeni cu conţinutul testului. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective.

Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea procentului de reuşită, eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită peste 80% şi cei cu procentaj sub 20%, şi a corelaţiei item – test. Purificarea internă a testului este o condiţie centrală metrologică.

Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de măsurători care se referă la mai multe aspecte, centrate în principal pe problema în ce măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Testul este util, deci are valoare diagnostică sau prognostică, în funcţie de posibilitatea sa reală de a evidenţia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau trăsătură măsurată, precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea unei performanţe într-o anumită activitate. Aceste virtuţi specifice testului psihologic sunt condiţionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de corelaţie (covariaţie) dintre test şi criteriul practic.

74

Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un instrument de cercetare, nu un instrument psihodiagnostic, echivalent unei ipoteze. Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru comportamentul avut în vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, în selecţia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi concurentă, fiecare utilizabilă în anumite condiţii şi având astfel o semnificaţie restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare.

Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanţele obţinute la acelaşi test, în aceleaşi condiţii de administrare, de un eşantion reprezentativ de subiect. Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei scale care să permită reperarea facilă a performanţelor unui subiect în grupul total de performanţe al eşantionului reprezentativ, respectiv al grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei, nivelului educaţional, profesiunii etc. Rezultatele obţinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiţia subiectului testat se repartizează, de regulă, sub forma curbei lui Gauss, ceea ce permite calcularea performanţelor medii şi a dispersiei acestora. Media aritmetică a performanţelor la test este indicele care caracterizează tendinţa centrală a performanţelor acestor persoane, iar studiul variabilităţii rezultatelor (deviaţia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ cu un alt grup, cu o aceeaşi medie a performanţelor).

Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de medie acoperă relativ 68,26% din rezultate; două deviaţii standard, 95,44%; 3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%.

În practică, pentru a putea interpreta semnificaţia reală a rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităţi de referinţă, respectiv la un etalon sau tabel normativ. Sistemele de etalonare cele mai utilizate în psihologia aplicată sunt: cvartilele, decilele, clasele normalizate (în 5,7,9 şi 11 clase). Procedura practică de elaborare a etalonului este în funcţie de distribuţia de frecvenţă a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuţii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile

75

(4 clase), decile (10 clase) sau centile (100 clase). Pentru distribuţii normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate.

Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un eşantion reprezentativ din populaţia avută în vedere, iar etaloanele se raportează astfel la criterii precum: mediul din care provine populaţia (rural, urban), zona geografică, vârsta, sexul, nivelul educaţional. Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are în vedere întreaga populaţie a unei ţări, culturi, spaţiu geografic larg etc., sau etaloane locale, a căror utilitate este restrânsă la aria particulară de referinţă.

Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă acestea au la bază aceeaşi scară de notare. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate în cote brute ale unui test de performanţă mnezică cu cele ale unui test de creativitate. Combinarea şi compararea cotelor nivelelor de performanţă, respectiv a gradului de semnificaţie a performanţei subiectului sunt posibile doar dacă le convertim în unităţi standardizate, cote standard. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T şi H (Hull).

Standardizarea testelor înseamnă, de asemenea, standardizarea tehnicii de administrare, de cotare a răspunsurilor şi de interpretare a rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care are loc examenul psihologic.

Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea, respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităţii examenului psihologic. Administrarea trebuie realizată în anumite condiţii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj, acelaşi pentru toţi subiecţii testaţi. Dintre cerinţe, semnificative sunt cele care privesc sala şi condiţiile de lucru, dar şi setul de cerinţe privitor la instructajul precis, clar, la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. Cu observaţia că, în examinarea psihologică, chiar şi în condiţiile examenului psihometric, se cere un anumit grad de supleţe a comportamentului celui care examinează, rigiditatea, respectiv standardizarea exagerată fiind la fel de negativă în consecinţe ca şi lipsa de standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul că, dintre factorii de influenţă, comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiţia psihică a subiectului, respectiv, acelaşi comportament al celui care examinează

76

(aceeaşi mimică, aceeaşi conduită verbală etc.) primeşte semnificaţii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).

5.3. CONCEPTE-CHEIE IMPLICATE ÎN METROLOGIE:

CONSTRUCT, DOMENIU DE CONŢINUT, GRUPE CONTRASTANTE, CRITERIU, VALIDITATEA DE ASPECT,

VARIABILĂ MODERATOARE ŞI VARIABILĂ MEDIATOARE3

Construct Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de experţi

pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ).

Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct are două proprietăţi:

• este o abstractizare a unor regularităţi din natură; • nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităţi sau

evenimente concrete, observabile. Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de

comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Un construct psihologic, arată J.F. Binning şi G.V. Barett (Silva, 1993), este „o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”.

Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985, constructul este o „noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe, care a fost construită pentru a explica modele de comportament observabile”. Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate, de obicei, cu câte o clasă de răspunsuri (L. J. Cronbach, după Silva, 1993).

Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind multidimensionale, formate din „componente” independente unele de altele, numite uneori „faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora.

De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul „creativitate” are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea,

3 Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre

calităţile metrologice au fost parţial preluate din M. Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, 1988.

77

originalitatea, elaborarea, senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea (Landau, 1 979).

Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre construct, privit ca variabilă independentă, şi o variabilă dependentă prezisă de construct. O posibilitate de rezolvare o reprezintă cotarea separată a componentelor, cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total obţinut şi valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. În asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer, Reise, 1994).

Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.

Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. Se formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au valori mari ale acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.

De exemplu, Guilford, în teoria tridimensională a intelectului se referă la constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele comportamente asociate abilităţilor din care este formată aceasta, diferenţiate pe unităţi, clase, relaţii.

Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru propria realizare, McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):

• Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune.

• Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară inteligenţa.

• Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată.

• Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de timpuriu independenţa.

Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de „teorie a comportamentului uman”. De exemplu, realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară şi efort. Dintre persoanele cu acelaşi

78

nivel aptitudinal, cele care au o motivaţie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike, Haagen, 1961).

Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile, precum vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru unele dintre acestea, legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale, observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului. Pentru altele, însă, ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea, comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice, evaluate prin teste existente.

Descrierea constructului: În consecinţă, elaborarea unui test care să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte explicarea cons-tructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1991):

(1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test.

(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

(3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta se manifestă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit, de L. J. Cronbach, reţea nomologică („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „reţea stohastică”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege.

O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.

De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea inteligenţei, se pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului „inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):

79

• Scorurile testului cresc cu vârsta (se presupune că inteligenţa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani).

• Scorurile testului prezic succesul şcolar. • Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori

despre inteligenţa elevilor. • Scorurile testului se corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-

numite „de inteligenţă”. • Dacă se efectuează analiza factorială a acestui test şi a altor teste care măsoară aptitudini, se va constata că testul de inteligenţă are o saturaţie mare în primul factor general. • Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare. • Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul

instrucţional urmat de subiect. • Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale. Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcţionar

superior, necesită o inteligenţă superioară, în timp ce altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă. Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată experimental. Dacă unele dintre ele nu se confirmă, trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe.

Domeniul de conţinut al unui test Definiţie: prin domeniul de conţinut al unui test se înţelege

„mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy, Davidshofer, 1991).

Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a format-o despre ceea ce vrea să măsoare, reţine acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului, respectiv, în cazul domeniului de conţinut, expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor.

Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion, 1986).

80

Descrierea domeniului de conţinut trebuie, în primul rând, să precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare componentă se apreciază importanţa. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi), descrierea domeniului de conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se încearcă să se includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră importante.

Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie, administrat studenţilor din anul III de la facultatea de psihologie, după predarea cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de conţinut „cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor, conform materiei predate la curs”.

Descrierea domeniului de conţinut cuprinde: a) limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în

bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică); b) componentele domeniului: • probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor; • aspecte tratate: definiţiile noţiunilor, metodele de cercetare,

condiţiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul; c) importanţa relativă a componentelor domeniului: este indicată în

tabelul 2.2.1. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate studenţilor.

Grupele contrastante Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme reprezintă două

loturi de subiecţi care, printr-o variabilă (sau mai multe), au valori diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, celălalt valorile foarte mici.

Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei.

Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură variabilă, măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport, atunci se începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In prima grupă, denumită de obicei „grupa slabă”, vor fi incluse persoanele

81

cu valorile cele mai mici ale variabilei, iar în cealaltă grupă, denumită „grupa bună”, persoanele cu valorile cele mai mari. În literatura de specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27% din totalul subiecţilor. Dar, din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei), se acceptă ca procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%.

Uneori, pentru formarea grupelor contrastante, este necesar să se ia în considerare mai multe variabile, fiecare fiind măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport. Aşa se întâmplă, de pildă, când grupele trebuie să conţină persoane „cu succes profesional” şi, respectiv, persoane „cu insucces profesional”, iar performanţa profesională se exprimă prin valorile mai multor variabile. In asemenea situaţii, se procedează la ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor astfel formate. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la extreme, ca şi în cazul descris mai sus.

Criteriul Definiţie: Prin criteriu se înţelege „o variabilă pe care încercăm să o

prevedem în general cu ajutorul testelor”, sau „o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test”. Criteriul, în aprecierea personalului, este „o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi, bazată pe o descriere completă a muncii prestate”.

Dimensiunile criteriului: variabila-criteriu poate fi unidimen-sională sau selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate fi constituită multidimensională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în criteriul „eficienţă managerială” format din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale, deci având valori numerice).

De exemplu, performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu multidimensional.

În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer, 1971; Pitariu, 1994): • cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse, cuvinte

dactilografiate, itemi codificaţi etc.); • calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de erori de

codificare etc.);

82

• timpul de muncă neutilizat (absenţe, întârzieri, pauze neautorizate etc.);

• stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de profesie, transferări, demisii etc.);

• costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producţii standard, costul materialului stricat în timpul instruirii, viteza de avansare etc.);

• cunoştinţele profesionale; • satisfacţia în muncă (număr de revendicări, de sugestii, examinări

psihiatrice etc.); • evaluările făcute de superiori sau de colegi. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, în cadrul

operaţiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu, atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila- criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării, fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu.

Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat, criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii (adaptare după Greuter, Algera, 1989 şi Corsini, 1994):

1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă, adică ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. Pentru aceasta este necesar ca variabila-criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de interval sau de raport. De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative.

2. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se referă, făcute la momente diferite şi/sau cu alte instrumente de măsură, similare lui. Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.

3. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea acestei condiţii, este important ca în criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii

83

caracteristicii măsurate. Identificarea acestora se poate face apelând la supervizori, respectiv la experţi.

4. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei-criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor, atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate, pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte.

5. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente, cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele.

Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe: Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Acestea sunt:

a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă, întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei, până la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp, cum sunt variabilele de personalitate.

b. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la teste de cunoştinţe ori evaluări făcute de profesori asupra „inteligenţei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară.

c. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de dactilografie, programare, muzică etc.: furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale.

d. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate.

e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii, cum ar fi cunoştinţele şcolare, performanţa la diverse cursuri, reuşita profesională. Au rol de criteriu pentru unele teste care măsoară trăsături psihice, precum anxietatea, onestitatea, originalitatea etc.

f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi

84

criteriul, dar să fie mai uşor de administrat sau/şi de cotat, ori să fie mai ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă.

g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional, care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. De exemplu, pentru un test de inteligenţă, grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări.

Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere, ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel:

• după modul de obţinere a valorilor lor, la un pol se plasează criteriile subiective (valorile sunt furnizate de subiect), iar la celălalt, cele obiective (valorile sunt obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură);

• după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află persoana evaluată, la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care se află persoana), iar la celălalt, cele de grup (comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).

De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale, în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane, despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit.

Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q-sort, iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra comportamentului.

85

Mulţime de criterii: Adesea, pentru un acelaşi test se găsesc mai multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aşa se întâmplă, de pildă, când testul trebuie să prevadă reuşita profesională.

În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona, pentru a le lua în considerare pe toate:

a) se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică;

b) se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului.

Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării şi a interpretării datelor, întrucât fiecare persoană are un singur scor, care permite ierarhizarea candidaţilor. Pentru aplicarea sa, este necesar, însă, ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în scoruri standardizate, în ranguri, în unităţi de timp sau în costuri.

Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile criteriu:

• numărul de semne introduse într-o oră; • numărul de erori comise la introducerea acestor semne. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care

exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne, N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoană, se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament.

Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obţine o cotă globală. În privinţa modului de stabilire a ponderilor, părerile sunt diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1949) consideră că ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu, apreciată de specialişti, în timp ce M.L. Blum şi J.C. Naylor (1968) propun ca ponderile să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor.

Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. Astfel, este posibil ca pe

86

primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut scoruri modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari.

Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter compensatoriu. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face selecţia şi nu poate fi compensată prin alte calităţi ale persoanei, de asemenea necesare postului, aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o formă, inclus într-un criteriu global (Landy, 1985). În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu.

Validitatea de aspect a testelor Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional destinat utilizării în

practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind adecvat domeniului în care este aplicat. Această calitate a testelor este denumită validitate de aspect (C. I. Mosier, după Nevo, 1993).

O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de L. Guttman şi S. Shye (Nevo, 1993) astfel: „Se face o măsurare a validităţii de aspect atunci când o persoană testată/un utilizator neprofe-sionist/un individ interesat, utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un item/ un test/o baterie de teste drept foarte potrivit/nepotrivit pentru utilizarea care îl interesează”

Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată de experţi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dacă aprecierea validităţii de aspect este făcută de persoanele testate, ele trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului, când impresiile sunt încă proaspete. Validitatea de aspect nu este inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1974) şi nici nu le poate înlocui.

Variabile moderatoare, variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe

accepţiuni.

87

În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu, sexul, rasa, clasa socială) sau cantitativă (de exemplu, vârsta, anxietatea), care afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron, Kenny, 1986).

Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare „o interacţiune între mai multe variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date” (Mischel, 1968).

Procedeu: Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o variabilă independentă acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi variabila moderatoare. Se face distincţie între cazul când variabilele sunt categoriale, adică discrete, măsurate pe scală nominală sau ordinală, şi cel în care ele sunt continue, măsurate pe scală de interval sau de raport.

Atunci când variabila dependentă este continuă, sunt posibile următoarele situaţii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):

1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale.

În acest caz se aplică analiza de variantă bidimensională pentru a cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că este moderatoare asupra variabilei dependente. Existenţa efectului moderator este indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila independentă şi cea moderatoare.

2. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este continuă, iar cealaltă categorială. În acest caz se determină ecuaţia de regresie a variabilei dependente faţă de variabila continuă, pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. Dacă există un efect moderator, atunci dreptele de regresie nu sunt paralele.

3. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue.

Variabilă mediatoare: Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila

independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii (Baron, Kenny, 1986):

• variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei mediatoare;

88

• variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei dependente;

• relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă, dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă.

Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator constă în construirea ecuaţiilor de regresie.

Medierea perfectă apare atunci când variabila mediatoare fiind controlată, variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei dependente.

În general, în cercetările psihologice, mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în variabila de ieşire.

Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă, ea modificându-se de la o subpopulaţie la alta. De exemplu, gradul în care o trăsătură psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament.

Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. Uneori, în spatele unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare.

De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a studenţilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evidenţiat faptul că între extraversie şi convingerea studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine, ca variabilă mediatoare, modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de informatică (nota pe care şi-o acordă). Variabila mediatoare se corelează pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator.

Pe de altă parte, autoaprecierea subiecţilor se corelează liniar pozitiv cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică ale acestora, care este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică, de filologie, de arte etc.). Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine variabile, neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică autoapreciat sau apreciat obiectiv, s-ar fi constatat că profilul liceului

89

absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de calculator.

În unele situaţii, o variabilă poate acţiona atât ca moderator, cât şi ca mediator. De exemplu, autoeficienţa (care a fost definită de A. Bandura ca „aprecierea făcută de individ asupra capacităţii proprii de a organiza şi executa acţiunile necesare pentru a atinge o anumită performanţă”) funcţionează ca:

• mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al complexităţii lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi iniţiativa personală; aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul asupra muncii, cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra autoeficienţei sale şi aceasta are efect direct asupra iniţiativei personale;

• moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală; relaţia dintre controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului, pe de o parte, şi iniţiativa personală, pe de altă parte, este dependentă de nivelul de eficienţă perceput de persoană (Speier, Frese, 1997).

90

6. CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA

6.1. Definiţia fidelităţii 6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi eroarea standard de măsură 6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda test – retest, metoda analizei consistenţei interne; metoda formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori 6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate

6.1. DEFINIŢIA FIDELITĂŢII4

Cuvântul „fidel” este folosit pentru a descrie constanţa (sentimentelor), durabilitatea (ataşamentului), exactitatea (memoriei) sau, în cazul unui instrument de măsură, proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le Petit Larousse, 1993).

Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul timpului. Dacă, în 1954 şi în 1966, Standards for Educational and Psychological Tests considerau că fidelitatea reprezintă: „precizia, consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”, în 1974, fidelitatea este definită prin „gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variaţie”.

4 Acest capitol reia parţial prezentarea fidelităţii din monografia Marianei

Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice.

91

Termenii de „consistenţă” şi „stabilitate” continuă să fie utilizaţi, în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele Standards for Educational and Psychological Tests, din 1985, definesc fidelitatea ca fiind „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură”.

În unele definiţii, prin fidelitate se înţelege „precizia măsurării” realizate de un instrument. Trebuie menţionat, însă, că termenul de „precizie” (acurateţe) apare în literatura psihologică în diverse accepţiuni. De exemplu (Silva, 1993):

• R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru „fidelitate”. • M. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii

standard de măsură; • J. M. Johnston, H. S. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna

gradul în care valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală din natură;

• E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date.

Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură. Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. Din această cauză, Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze, alături de coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de măsură, UE.

Orice test psihologic este fidel dacă: • este lipsit de erori de măsură, deci este precis; • orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a

acestuia în situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană sunt independente.

În studiul fidelităţii, erorile de măsură sunt aleatoare, nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. Deci, corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument de măsură, ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită

populaţie şi în anumite condiţii. Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impune ca: • dispersia rezultatelor să fie mare; • distribuţia rezultatelor să fie normală; • rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la retestare. • la testele colective, fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la

cele individuale.

6.2. ROLUL COEFICIENTULUI DE FIDELITATE ŞI EROAREA STANDARD DE MĂSURĂ

Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor. Ca alternativă a fidelităţii, SEM (eroarea standard de măsură)

serveşte la interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor. Reprezintă o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul unui scor obţinut. Uneori, poate fi mai utilă decât coeficientul de fidelitate.

Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate:

rtt1SDtSEM −=

SD, deviaţia standard a scorurilor testului rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeaşi lot

Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu atât limitele erorii sunt mai mici. Cu cât valoarea rtt este mai mică, cu atât limitele erorii sunt mai mari.

De exemplu, dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5.

Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci, putem stabili limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme, respectiv:

5 × 3DS =15

În raportul psihologic întocmit pentru o persoană, alături de scorul obţinut de aceasta la test, se va indica şi intervalul de încredere al scorului real.

92

93

Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate: 1) test – retest : eşantionarea timpului; 2) forme alternative (aplicare imediată): eşantionarea conţinutului; 3) forme alternative (la interval mai mare de timp): eşantionare

timp şi conţinut; 4) împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului; 5) Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea

acestuia; 6) interevaluatori: diferenţe de caracteristici ale personalităţii

evaluatorilor.

6.3. METODE PENTRU EVALUAREA FIDELITĂŢII TESTELOR

Tipuri de metode: metoda test – retest, metoda analizei consistenţei interne; metoda formelor paralele; coeficienţi de fidelitate interevaluatori.

În general, nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare, greu de realizat.

Cu toate acestea, pentru un test, în funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat, se calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi, prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate:

A. Coeficienţii de stabilitate se calculează prin metoda test –retest, corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată cât de stabile sunt scorurile în timp.

B. Coeficienţii de echivalenţă rezultă din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură.

C. Coeficienţii consistenţei interne se calculează în cadrul analizei consistenţei interne, pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii Kuder- Richardson. Ei exprimă concordanţa diferitelor părţi ale testului.

D. Coeficienţii de fidelitate interevaluatori se calculează pentru

94

teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele.

Metoda test – retest Metoda test – retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un

test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta. Se procedează astfel: (1) Se administrează testul unui grup de persoane. (2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi

persoane, în aceleaşi condiţii ca şi prima dată. (3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile

observate în cele două situaţii. Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului,

considerându-se că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că, între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-au schimbat.

Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate. Metoda test – retest este utilă atunci când sco-rurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale şi specifice, ale persoanelor.

Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat, emoţiile, temperatura şi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci influenţează erorile de măsură.

Condiţii: Aplicarea metodei test – retest impune să se asigure ase-menea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de exemplu, că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât multe persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare, cu ocazia primei testări. Se recomandă ca lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993).

Adesea, mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe, în intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real,

95

datorită maturizării, experienţei sau cunoştinţelor dobândite. După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o

serie de fenomene care influenţează scorul: intervine uitarea, care determină o scădere a scorurilor reale. Pe de altă parte, subiecţii pot dobândi cunoştinţe noi, ceea ce face să crească scorurile reale. Unele persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. Şi astfel, nivelul lor de cunoştinţe, deci scorul real, creşte.

În astfel de situaţii, coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe. El arată cum se schimbă nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele examinate. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta diferă semnificativ de zero.

Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test – retest poate fi apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi, fiind foarte dificil sau, dimpotrivă, foarte uşor. În asemenea situaţii, majoritatea persoanelor vor obţine, la ambele administrări ale testului, scoruri foarte mici, respectiv foarte mari.

Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest.

În concluzie, totdeauna, împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate, se vor comunica:

• lungimea intervalului de timp dintre test şi retest; • condiţiile în care s-au efectuat testările, pentru a putea identifica

eventualele surse de eroare de măsură; • vârsta subiecţilor testaţi, întrucât s-a constatat că şi aceasta are

influenţă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz, 1989).

O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea subiecţilor în una din categoriile „admis” (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau „respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale clasificării subiecţilor.

96

Dezavantajul metodei test – retest constă în faptul că pretinde

două administrări ale testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.

Metoda analizei consistenţei interne Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea

fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. Se practică o singură administrare a testului. Pe baza scorurilor itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi:

• coeficientul Alpfa al lui Cronbach; • coeficientul Lambda al lui Guttman; • coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii

testului sunt binari). Coeficienţii de consistenţă internă indică măsura în care itemii

testului se referă la acelaşi lucru. În general, coeficienţii de consistenţă internă coincid cu coeficientul

de fidelitate al testului atunci când itemii componenţi sunt paraleli, adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine, conduce la concluzia că aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o caracteristică unidimensională.

Se poate observa că: • dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi

nu vor fi rezolvaţi de mai multe persoane, deci în lotul de subiecţi ei vor apărea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaţiile lor vor avea, din această cauză, valori mari, crescând astfel consistenţa internă a testului. În concluzie, pentru a putea calcula coeficienţii de consistenţă internă ai unui test, acesta trebuie administrat fără limită de timp;

• în cazul testelor compuse din itemi binari, consistenţa internă este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe celălalt.

Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul total al testului.

Dacă un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:

( )( ) ( )21

21

y,yr1n1y,ynr

−+=

Se observă că fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor componenţi. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului.

Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel încât fidelitatea testului obţinut să fie egală cu o valoare fixată.

Practic, este dificil să se construiască itemi buni de test, itemi care să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în test. Pe de altă parte, testele lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. Deci, nu întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea de itemi paraleli.

Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care

reprezintă instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate unul de altul, şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenţă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.

Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste.

Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda test – retest: cele două forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe).

Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim următoarele:

• sunt necesare două administrări separate, ceea ce consumă timp; • intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce 97

98

influenţează scorurile la cel de-al doilea test; • elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi

costisitoare. Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus, dar mai

puţin utilizat, îl constituie administrarea celor două forme ale testului, aceluiaşi grup de persoane, la momente mai puţin apropiate. O asemenea metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi durabile ale persoanelor.

În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate ale testelor se numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate, întrucât el reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor, cât şi echivalenţa măsurătorilor.

Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele realizate la prima testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare a testelor. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate avea asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor, se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken, 1994):

• Se împarte lotul de subiecţi, aleator, în două părţi egale. • La prima testare, fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte

un alt test. • La a doua testare, se inversează testele administrate, astfel încât

fiecare subiect să răspundă la ambele teste. • Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor

două teste, fără a se lua în considerare momentul când au fost administrate testele.

Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obţinerea unei colecţii de teste paralele, de bună calitate. Este, de exemplu, situaţia întâlnită în psihoterapie, când este necesară administrarea periodică, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de depresie. Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a unor forme de test paralele.

Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne.

Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:

99

• Se administrează testul unui lot de persoane. • Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele. • Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la

cele două jumătăţi.

Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test.

Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente metodei test – retest şi metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.

Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Se recomandă (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu răspuns liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a scorurilor.

Itemii trebuie să fie independenţi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una după cealaltă, întrucât intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii răspunsului corect. Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile cu număr de ordine impar. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).

În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi, deci, scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai

100

puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp.

Coeficienţi de fidelitate interevaluatori În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele

proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului, referitoare la cunoştinţele şi experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să atribuie scoruri identice fiecărui subiect.

Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate interevaluatori. Unii autori (Hammond, l995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării.

6.4. OBSERVAŢII ASUPRA METODELOR FOLOSITE

PENTRU ESTIMAREA FIDELITĂŢII

Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de ceea ce măsoară testul, de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiţiile concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea admi-nistrării repetate a testului, există sau nu forme paralele ale testului etc.).

Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi, deci, trebuie să fie puţin sensibil la situaţia de testare, sau când pe baza scorurilor testului urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp mai îndelungată, se va aplica metoda test – retest.

În situaţia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată aminti răspunsurile date la test, dar există o formă paralelă a testului, se va utiliza metoda formelor paralele. În cazul particular, când forma paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul, se va putea aplica metoda înjumătăţirii.

Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi

101

caracteristică – mai mult sau mai puţin durabilă – pentru estimarea coeficientului de fidelitate, se va folosi o formulă de calcul al unui coeficient de consistenţă internă.

Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă, evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităţii se va calcula şi coeficientul de fidelitate interevaluatori.

În general, valorile coeficienţilor de consistenţă internă sunt mai mari decât cele ale coeficienţilor de echivalenţă, care sunt, de obicei, mai mari decât coeficienţii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987). Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează erorile ele măsură este mai mare în metoda test – retest şi în metoda formelor paralele, decât în metoda analizei consistenţei interne. De exemplu, acumularea de informaţii între test şi retest va afecta numai valoarea coeficienţilor de stabilitate, nu şi pe aceea a coeficienţilor de echivalenţă sau a coeficienţilor consistenţei interne.

Dacă, însă, persoanele examinate ţin minte răspunsurile date la test şi le repetă la retest, se poate obţine un coeficient de stabilitate mare, chiar dacă testul are consistenţă internă scăzută.

6.5. FACTORI CARE INTERVIN ÎN ESTIMAREA

COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE

Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind, în general, întreaga populaţie de persoane căreia îi este destinat testul, ci doar un eşantion din această populaţie. Din acest motiv, valoarea calculată este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecţia unui alt lot va conduce la obţinerea unei alte valori.

Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar să fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub, 1994):

A. Eşantionul să fie cât mai voluminos. Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi pentru diverse eşantioane de acelaşi volum, extrase aleator din populaţie, nu este cunoscută, se obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers proporţională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. Prin urmare, pentru a micşora de două ori

102

eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eşantionului.

B. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia căreia îi este destinat testul. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie, întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate.

C. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele. Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi nici să nu influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Dacă administrarea testului se face în grup, acest lucru înseamnă că persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia.

Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele, cerinţa de independenţă a măsurătorilor se extinde, în sensul că măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între ele. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului.

Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă, se va urmări ca itemii testului să fie independenţi între ei. Prin urmare, rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi care să se refere la acelaşi aspect, astfel încât subiecţii să răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit).

D. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două forme paralele ale testului să fie identică şi, în acelaşi timp, să fie aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. Astfel, de exemplu, dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp, în 40 de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului pentru estimarea fidelităţii.

6.6. INTERPRETAREA COEFICIENŢILOR DE FIDELITATE

Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate. Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. Pe de altă parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale.

103

Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări:

1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă, se vor folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.90 (J. C. Nunnally, după Hammond, 1995).

2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.

3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane, coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0.6 şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0.85 (Aiken, 1994).

Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe, de inteligenţă, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).

În general, se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0.70 şi 0.98 (Guilford, 1965).

Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza, în loturi eterogene de persoane, coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.8.

Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe tipice (de exemplu, chestionare de personalitate) au, adesea, coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0.80 (Traub, 1994).

Testele standardizate de cunoştinţe au, în general, o fidelitate mare spre moderată.

Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.

În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care sunt administrate, dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari.

104

Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu, înainte şi după un tratament), procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei acestei medii. Se pune, însă, problema: cât de bine măsoară diferenţele de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor observate la test şi retest. Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune, cu atât fidelitatea diferenţelor de scor este mai bună. Dacă scorurile observate la test nu sunt corelate linear, fidelitatea diferenţelor de scor este maximă.

În esenţă, orice condiţie care nu este relevantă scopului testului reprezintă o variaţie a erorii. Dacă încercăm să menţinem condiţii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare, a instrucţiunilor, a limitelor de timp, a relaţiei etc.), putem reduce varianţa erorii şi putem obţine scoruri mai fidele. Dar, în ciuda „condiţiilor optime de testare”, nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă.

105

7. CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA

7.1. Definiţia validităţii 7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la conţinutul său: relativă la criteriu 7.3. Eroarea standard a estimării 7.4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă Messick

7.1. DEFINIŢIA VALIDITĂŢII

Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii. Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: „Măsoară testul ceea ce pretinde?”, „Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?” Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi, în particular, ca reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru acţiunea educaţională, de selecţia de personal sau terapeutică?

O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înţelesul scorurilor, sau implicaţii alternative pentru acţiuni şi, dacă există, prin ce dovezi şi argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele

106

proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor de utilizare, cât şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi, mai ales, au ele şi un aspect peiorativ; sunt coarticulate cu implicaţiile scorurilor trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere? Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor? Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării? Nu există cumva şi efecte secundare?

Toate aceste întrebări reprezintă, în practica validării testului, căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a lipsei de reprezentativitate a constructului şi la cea privind variaţia constructului, dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor pentru acţiuni educaţionale, de selecţie sau terapeutice.

Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de definire a validităţii denumite cele „patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards, 1985):

1) validitatea conceptuală; 2) validitatea de conţinut; 3) validitatea predictivă; 4) validitatea concurentă. Validitatea unui test, arată Silva, se referă la cât de potrivite sunt

interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, l993). Într-o accepţiune actuală, conceptului de validitate i s-a dat o semnificaţie nouă. prin aceasta înţelegându-se „măsura în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles şi este potrivită” (APA Standards, l985).

Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA Standards 1985). Iată, deci, că validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine, cât la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test, este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu, 1995):

• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului; • măsurările tăcute de test să fie corecte. Aceasta ar însemna că: • Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite

de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se

107

găsească într-un anumit tip de relaţie cu rezultatele unei alte măsurători. • Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor

realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasa-mentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul.

Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază şi corectitudinea proiectării testului. Din această perspectivă, expresia „validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru „validitatea testului şi validitatea inferenţelor făcute pe baza scorurilor sale”.

Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre „tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât şi în cel al testelor utilizate în predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este o măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă.

C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de „tip de validitate” cu cea de „tip de analiză a validităţii”. Prin „analiza validităţii”, el înţelege o procedură, un proces sau o strategie prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteţii inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test (l986).

Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate. Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit obţinerea unor dovezi consistente. Astfel, se pot avea în vedere surse de dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii:

1. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu conţinutul comportamentului sau cu domeniul de performanţă.

2. Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau părţi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test.

3. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu variabile de fundal; acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a testului.

4. Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul

108

la itemi sau performanţele la test. 5. Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste

procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor, acest lucru asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective.

6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii adecvate, sau expectate teoretic, în funcţie de instructajele primite sau de alte intervenţii, sau ca rezultat al manipulării experimentale a conţinutului şi sau condiţiilor.

7. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate, ci şi efectele secundare neintenţionate şi, în particular, se poate evalua măsura în care orice consecinţe contrare ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor precum varianţa testului prin irelevanţa constructului.

În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate de Hammond, 1995:

1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinţelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se alege strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse criterii etc.

2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coefi-cient, ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale.

Standardele APA, din 1974, subliniază faptul că „validitatea nu se măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este „adecvată” sau „nesatisfăcătoare”.

Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună „testul are validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele „etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validităţii relative la conţinut”, „dovezi ale validităţii relative la construct” şi „dovezi ale validităţii relative la criteriu”. Prin urmare, faptul că scorurile testului

109

folosit ca predictor se corelează liniar semnificativ, la un prag de probabilitate fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că „testul are validitate relativă la criteriu”, ci constituie doar una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului.

3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul, conţinutul sau instrucţiunile de administrare, testul trebuie revalidat.

4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul in sine.

Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuie verificate pentru un singur test, compus din exerciţii de aritmetică, dacă acesta este utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităţii unui test, în funcţie de obiectivul utilizării acestuia (Anastasi, 1976):

În ce scop

este utilizat testul Întrebarea pe care

şi-o pune utilizatorul

testului când vrea să interpreteze

scorul subiectului

Ce tip de validitate este verificată

Verificarea cunoştinţelor de aritmetică în şcoala

primară

Cât de mult a învăţat elevul în

trecut?

Validitatea de conţinut

Testarea aptitudinii matematice pentru

predicţia performanţelor în gimnaziu

Cât de bine va învăţa elevul în

viitor?

Validitatea de conţinut

Diagnosticarea lipsei deprinderii de a face

calcule

Performanţa elevului indică

lipsa deprinderii de a face calcule?

Validitatea relativă criteriu (validitatea

concurentă)

Măsurarea raţionamentului logic

Cum poate fi descris modul de

a raţiona al elevului?

Validitatea conceptuală

110

Concluzii: Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea

unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de conţinut etc.). Dacă în cadrul unei populaţii există subgrupuri cu caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în privinţa validităţii predictive a testelor.

De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanţei numai pentru bărbaţi, nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. O variabilă care modifică validitatea predictivă a unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare, se numeşte variabilă moderatoare (Dunnette, l966).

7.2. FAŢETELE VALIDITĂŢII: RELATIVĂ LA CONSTRUCTUL

MĂSURAT; RELATIVĂ LA CONŢINUTUL SĂU; RELATIVĂ LA CRITERIU

Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985 relativ la „tipurile” de validitate:

• prin „tipuri” de validitate nu se înţeleg „categorii disjuncte”; • nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât

altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri.

Validitatea testului relativă la constructul măsurat Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca

inteligenţa, motivaţia, agresivitatea, depresia etc., denumite constructe. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-un şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest motiv, va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi „validitate ipotetico-deductivă” (Bacher, 1981). Toate constructele sunt însă conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii observabile. Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indi-rect, de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor.

Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este denumită şi „validitate conceptuală” (concept validity). Între cei doi termeni există însă o deosebire, evidenţiată de L. J. Cronhach :

111

„constructul” este „o categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va, 1993). Un construct este, deci, o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ).

Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecţilor, acest tip de validare are şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de test (Silva, 1993).

L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA din 1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat se validează atât testul, cât şi ipotezele aflate la baza sa, scrie: „Validitatea testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra debilităţii mintale” (Silva, 1993).

Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii conţinutului său. Deci, validarea constructului tre-buie să preceadă validarea conţinutului testului şi validarea relativă la criteriu.

Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte „explicarea constructului” şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l): 1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. 2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. 3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre cons-tructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.

Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a constructului de „agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:

112

Construct Comportament 1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri 2. Se identifică alte constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu acest comportament trebuinţă de putere atacă alţi elevi agresivitate este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate 3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se determină relaţia cu constructul care trebuie măsurat trebuinţă de putere ia decizii în grup agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate se abţine de la certuri spune adevărul profesorului

Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit de L. J. Cronbach, „reţea nomologică” („nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de „stohastic”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege.

Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente:

• validarea materialului testului (substantive validity), care necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului;

• validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity), care identifică elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele;

• validarea externă (external validity), care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile obser-vate).

113

Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice; ea este denumită uneori „validitate convergentă şi discriminantă” (Murphy şi Davidshofer, 1991):

a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători.

b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.

Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează conform următorului algoritm:

• Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test.

• Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în evidenţă acele comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test.

• Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de corelaţii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne interesează (corelaţii pozitive, negative, mari, mici sau nule).

• Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul studiat şi rezultatele unor măsurători (eventual, scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reţinute.

• Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate. O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi

discriminante a testelor este aceea propusă de D. T. Campbell şi D. W. Fiske, bazată pe matricea multitrait-multimethod (Anastasi, 1976; Pitariu, 1994). Aceasta conţine valorile coeficienţilor de corelaţie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi constructe, dar obţinute prin intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.

În urma evaluării constructelor A, B şi C, despre care se face presupunerea că nu au legături între ele, prin trei metode diferite „test I”, „test II” şi „test III”, s-a obţinut următoarea matrice de coeficienţi de corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele, ea a fost scrisă sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p .05):

114

Tabel privind matricea multitrăsătură, multimetodă, (Campbell şi Fiscke)

metode / constructe

test I a b c

test II a b c

test III a b c

test I a b c

81 .12 .86 .04 .32 .76

test II a b c

.46

.14 .48

.08 .21 .55

.74

.02 .77

.10 .15 .82

test III a b c

.50

.32 .46

.28 .36 .60

.54

.37 .65

.28 .38 .61

85 .38 .83 .36 .40 .85

Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de fidelitate

ai testelor, obţinuţi prin metoda formelor paralele. De exemplu, pentru testul II, coeficienţii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77 (pentru constructul B) şi .82 (pentru constructul C).Valorile de pe diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între măsurătorile realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe. Ei servesc la verificarea validităţii congruente.

De exemplu. pentru constructul a, coeficienţii de corelaţie sunt: • .46 (testul I cu testul II); • .50 (testul I cu testul III); • .54 (testul II cu testul III). Pentru constructul b: • .48 pentru testul I cu II • .46 pentru I cu III • .65 pentru II cu III Pentru constructul c: • .55 pentru I cu II • . 60 pentru I cu III • .61 pentru II cu III Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p .05,

ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste.

115

Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie liniară între constructe diferite, măsurate prin acelaşi test sau prin teste diferite. Ei servesc la aprecierea validităţii discriminante a testelor.

Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A şi B (coeficienţii de corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I - I, I - II si II - II sunt nesemnificativi la pragul p .05), în timp ce testul III nu are validitate discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între constructele A, B şi C, măsurate prin testul III - în căsuţa III - III - sau prin testul III şi un alt test - în căsuţele I-III şi II - III - sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).

În exemplul prezentat, validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I, II şi III a fost uşor de dedus. Dar, în practică, apar situaţii complexe, când mulţi coeficienţi de corelaţie liniară pentru un acelaşi construct sunt nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între constructe diferite sunt semnificativi statistic. În asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate.

Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă, pot să apară dificultăţi la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally şi R. L. Durham, susţin că pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate pe felul în care este construit testul, trebuie ca testul să se refere la constructe simple, bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva, 1993).

Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de

validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze ştiinţifice (asupra componentelor constructului, asupra relaţiilor dintre aceste componente etc.) şi în verificarea acestora. Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test. De exemplu; validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conţină următorii paşi (Fisseni, 1990):

• se identifică la care aspect din teorie se referă fiecare item; • se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar; • se studiază corelaţiile dintre itemi; • se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului: • se face analiza de itemi; • se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor.

116

O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy, 1987). De exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea, se formează două grupe similare de subiecţi. În condiţii care nu generează anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă, însă la administrarea testului, unui grup i se spune că va avea o surpriză neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca scorurile testului să difere semnificativ între grupe. Trebuie să se reţină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o mulţime de coeficienţi. Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).

Validitatea testului relativă la conţinutul său Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se

utilizează pentru a estima „cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards, 1974).

Observaţii: În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se

urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut. Anastasi (1976) consideră că acest tip de validare implică „examinarea sistematică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să îl măsoare”. Alţi autori înlocuiesc expresia „domeniu de comportamente” cu „mulţimea sarcinilor” sau „mulţimea perfor-manţelor”. M. M. Linchan susţine că validarea relativă la conţinut determină cât de bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test) comportamentul persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le generalizăm” (Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că, validitatea rela-tivă la conţinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului.

Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai conţinutul itemilor testului, ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva, 1993). De exemplu, un test având drept domeniu de conţinut „cunoştinţele de ortografie”, format din itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă

117

acesta ştie să scrie corect după dictare. Deci, nu este suficient să se spună că testul evaluează cunoştinţele de ortografie. În unele accepţiuni, validarea relativă la conţinut este o componentă a validării relative la construct. Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv (M. M. Linehan, după Silva, l993).

Nu se poate afirma că, în privinţa atributului măsurat de test, un subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obţinut un scor mai mic. Deci, operaţiile cuprinse sub denumirea de „validarea testului relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare, în sensul definiţiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează doar analiza testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului.

Validitatea testului relativă la criteriu Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care

deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări, numită criteriu.

Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila-criteriu, fie din cauză că valorile variabilei-criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de exemplu, în cadrul unei acţiuni de selecţie profesională), fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei-criteriu.

Dacă variabila-criteriu este un alt test psihologic, este necesar ca acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaţia în care are loc testarea, să existe siguranţa că scorurile sale pentru o interpretare (deci, criteriul este valid, Fisseni, 1990).

Aprecierea validităţii relative la criteriu se bazează, de obicei, pe valorile unui „coeficient de validitate a testului”, obţinut în urma calculului coeficientului de corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului şi rezultatele criteriului.

Putem observa că: 1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la

criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Ea

118

apreciază „gradul în care rezultatele furnizate de test se corelează cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după Silva, 1993). Evident, calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de analiza constructelor măsurate de test şi de criteriu.

2. Chiar şi „validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităţii relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativă la criteriu (Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, în acest caz, de factorul care corespunde constructului măsurat de test. Una dintre condiţiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă saturaţii mari în factorul respectiv. Or, saturaţia unui item într-un factor este valoarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului şi scorurile factorului.

3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la bază valorile unei variabile-criteriu, despre care se presupune că permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta în acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru un post. Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că indivizii acceptaţi (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respinşi sunt cei cu scoruri mici.

4. Variabila-criteriu poate fi unidimensională sau multidimen-sională, cu valori cantitative sau/şi calitative. De exemplu, în selecţia profesională o variabilă-criteriu poate fi constituită din performanţele în activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) şi unele date biografice (apreciate dihotomic, după cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior; de exemplu, sexul, starea civilă etc.).

5. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul în care scorurile testului – numit în acest caz „predictor” – pot fi utilizate pentru a se deduce performanţa unei variabile numită „criteriu”, independentă de test (Guion, l974). Trebuie menţionat că o aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu, performanţa şcolară ca predictor pentru performanţa profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de exemplu, aceeaşi performanţă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligenţă).

119

Procedee utilizate pentru validare Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea

validităţii relative la criteriu a testelor: a) validarea predictivă; b) validarea concurentă. Validarea predictivă este interesată de gradul de eficienţă al testului

în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt.

De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia profesională, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională, şi măsurile performanţelor obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp, când tuturor li s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinţele respective.

Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează folosind loturi neselecţionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor urma acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei-criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecţi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât scoruri mari la test, cât şi mici.

Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat, de exemplu, ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare.

Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului.

Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema denumită restrângerea mulţimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului.

Problema restrângerii mulţimii Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie

liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia,

120

dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei-criteriu el a fost supus deja la două selecţii:

• Pe de o parte, au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au obţinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut note mari la admiterea în facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca şi testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor obţine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi. • Pe de altă parte, au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau profesionale slabe, adică cei cu valori mici la variabila-criteriu utilizată în studiul validităţii. Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare, şi cei cu valori foarte mari la criteriu.

În lotul considerat, atât mulţimea scorurilor testului, cât şi mulţimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru populaţia totală. În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă de cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenţa unor tipuri de restrângeri asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile-variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):

A r = 0.75 B r = 0.28 C r = 0.30 D r = 0.09

A. În populaţia P scorurile testului se corelează destul de puternic cu valorile-variabilei criteriu (r 0.75).

B. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test, mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0.28).

C. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei-criteriu are efecte similare (r 0.30).

D. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în funcţie de criteriu, corelaţia se apropie de zero (r 0.09).

În concluzie, problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea „Este Z nevrotic?” şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne

121

interesează să răspundem la întrebarea „Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?” (Murphy şi Davidshofer 1991).

Coeficientul de validitate al unui test, conform definiţiei din majoritatea lucrărilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului şi rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă-criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968) înţeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaţie liniară; alţi autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaţie între scorurile observate la test şi scorurile reale ale variabilei- criteriu.

În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de corelaţie liniară. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile continue, validitatea să se calculeze prin formula coeficientului de corelaţie liniară, iar în celelalte cazuri, să se folosească alte tipuri de coeficienţi. Cronbach (1966) permite calcularea validităţii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor; de remarcat că, dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă crescătoare, coeficientul de corelaţie a rangurilor are o valoare apropiată de 1, deci testul este valid în sensul lui Cronbach.

Unii autori (Hammond, 1995) recomandă ca validarea unui test relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile-criteriu, dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. Acestea servesc la verificarea specificităţii testului. Este de dorit ca testul să nu coreleze cu ele.

c. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecţi, formate pe baza valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte bune, cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compară statistic mediile scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. La un prag de semnificaţie fixat (Anastasi, 1976). Această metodă se aplică mai ales atunci când variabila-criteriu este calitativă, deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie liniară şi atunci când criteriul este compus din mai multe variabile, cantitative şi/sau calitative (de exemplu, într-o selecţie profesională, criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini, un interviu şi referinţe de la ultimul loc de muncă).

122

7.3. EROAREA STANDARD A ESTIMĂRII, SEE

Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este:

SEE = Sdy - rxy2

În formulă: • Sdy – deviaţia standard la scorurile obţinute la criteriu; • rxy2, – pătratul valorii coeficientului de validitate; • dacă rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%

privind comportamentul subiectului în viitor; • dacă rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei

care au utilizat testul. De exemplu, dacă rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziţiei

ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură întâmplare.

7. 4. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA VALIDITĂŢII;

MATRICEA PROGRESIVĂ MESSICK

Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate este mare.

Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu:

• Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în vedere că, de regulă, mai ales când apelăm la modalitatea predictivă, există o durată de timp între cele două serii de măsurători. În orice caz, două aspecte sunt implicate:

– natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire profesională); – caracter omogen sau eterogen al eşantionului (valoarea coeficien-

tului de corelaţie e mai mare). • Majoritatea autorilor consideră că valoarea corelaţiei trebuie să

fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0.01 - 0.05. În experienţa obţinută, valoarea coeficientului de validitate

predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford, 1965). Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul predictor reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu, dacă se dă un test de aptitudini matematice unor studenţi de la Politehnică). Din contră,

123

atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date non-test (de exemplu, adaptarea socială şi emoţională, creativitatea etc.), coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0.30 (L. J. Cronbach, C. Gleser. după Silva, 1993).

C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0.45; această cerinţă este însă greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare decât 0.5 (Murphy şi Davidshofer, 1991).

Putem face observaţia, din această perspectivă, că, paradoxal, un test ideal din punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi măsoară, fiecare, un alt factor; deci, este un test cu consistenţă internă scăzută.

Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu este relativ redusă; se are în vedere un fel de barem - standard minim în raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Când vorbim de validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în privinţa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăţi predictive.

În ultimul deceniu al secolului trecut, validitatea este privită ca un raţionament evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice şi raţiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste.

Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenţelor observate, sau a regularităţilor în performanţa la un test, chestionar, procedură de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale, simulări ale unor probleme reale etc.), fie cantitative, fie calitative. Din această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la interpretări clinice, rangări de comportamente sau performanţe, la studiul muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă. În acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistenţa comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul clasic, persistenţa sau abilitatea). Scorurile se pot referi

124

şi la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor, situaţiilor sau mediilor, obiectelor sau instituţiilor.

În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste constructe – caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situa-ţiilor – trebuie avute în vedere, în mod sistematic, validitatea, dar şi alte măsurători precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar principii de măsurare ci, în sens larg, valori sociale care au înţeles şi forţă şi în afara măsurării propriu-zise, atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. Din această perspectivă, validitatea are nu numai valoare ştiinţifică, ci şi socio-politică.

Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile la test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările experţilor privind măsura în care conţinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor astfel obţinute.

O serie de cercetători importanţi, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning and consequences in psychological assessment), mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. Ei susţin că ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare, ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi indicatori). Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile practice, implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări. Astfel privită, validitatea testului este o „evaluare empirică a înţelesului şi consecinţelor măsurătorii efectuate. Validitatea combină cercetarea ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test şi utilizarea lui”.

Autorul menţionat dezvoltă un model integrativ al validităţii unificate în care demonstrează că, în esenţă, adecvarea, înţelesul şi utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenţia sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii, care pot să ajute la relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea adecvării, înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri.

Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenţiată conform

125

faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării, rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului.

Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni interconectate ale validităţii ca şi concept unitar:

• sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care spriji-nă înţelesurile scorurilor, fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului;

• cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării, fie utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare directă.

Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităţii:

Faţete Interpretarea testului Utilizarea testului Evaluarea dovezilor Validitatea de construct Validitatea de construct

şi Relevanţa (utilitatea) Evaluarea

consecinţelor Validitatea de construct şi Implicaţiile valorice

Validitatea de construct, Relevanţa,

Implicaţiile valorice şi Consecinţele sociale

Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validităţii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza dovezilor şi a raţiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate în modul propus:

1. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor? 2. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului, ci şi relevanţa

scorului pentru scopul aplicativ particular? 3. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie

credibile şi, asemenea, toate implicaţiile asociate privind modalităţile de acţiune?

4. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva consecinţelor ei intenţionate sau neintenţionate?

Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct.

În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul, doveditor este validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie întărite cu dovezi specifice privind relevanţa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele de aplicare.

Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu,

126

ideologia referitoare la natura umană ca învăţare, adaptare etc.). Deseori, denumirea constructului relevă atitudinea latentă a

cercetătorului faţă de importanţa acestuia, atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. Implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a înţelesului scorurilor, ci şi ca o parte cu relevanţă socială care poate facilita sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înţelegerea relaţiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor sociale.

Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial, cât şi a celor reale, consecinţele circumstanţelor în care se aplică testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative.

Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă elaborată de autorul american permite o examinare deschisă, clară a valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că unele consecinţe sociale ar putea invalida testul, ci faptul că unele consecinţe sociale adversative nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanţei constructului).

De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut în vede în alte modalităţi (când se pune problema productivităţii muncii, în loc de selecţia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea şi antrenamentul).

În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în fiecare dintre celule este acea forţă integrativă care uneşte problemele validităţii într-un concept unitar. În acelaşi timp, putem distinge şi faţetele care reflectă justificarea testului şi funcţia testului. Formele de dovezi se schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului în sine la evaluarea dovezilor privind bazele raţionale ale utilizării testului, la evaluarea consecinţelor valorice ale interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi, în final, la evaluarea consecinţelor sociale, respectiv la valoarea funcţională a utilizării testului.

Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului, cât şi valoarea lui, atât interpretarea testului, cât şi utilizarea lui.

127

8. CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR

8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 8.2. Analiza de item

8.1. CERINŢE: PAŞII STANDARD ÎN CONSTRUIREA UNUI TEST PSIHOLOGIC

• Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale pentru test. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau ţine de imaginarul nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei, să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta).

• Definirea obiectivelor şi parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat şi de ce a fost ales acest test), clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi utilă şi celui care dă testul, şi beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor şi tipul de format al răspunsurilor, dar şi numărul de itemi ce vor fi incluşi.

• Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele, scopurile şi parametrii testului şi se determină o primă machetă a testului.

• Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. După ce au fost scrişi, itemii trebuie să fie revizuiţi (din punctul de vedere al conţinutului) de către cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.

• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităţii. Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali, dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În

128

urma testării, se va calcula gradul de dificultate şi de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).

• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăţi (de exemplu, sexuale sau legate de minorităţi). Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi, nedrepţi sau pot să lezeze anumite grupuri de indivizi.

• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare, mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că este necesară intervenţia unui „cap limpede” (cineva care este scos din paşii experimentării şi care verifică tot, inclusiv forma finală; de obicei, este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.

• Constituirea normelor şi calcularea finalităţii şi validităţii: 1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de

eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare. 2. Administrarea şi scorarea formei finale a testului. 3. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate. 4. Construirea normelor adecvate de interpretare.

8.2. ANALIZA DE ITEM

8.2.1. ANALIZA GRADULUI DE DIFICULTATE ŞI A CAPACITĂŢII DE DISCRIMINARE A ITEMULUI

Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. Pe baza analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului.

Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă.

Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a itemilor.

Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de formă incluzând problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut.

129

Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm: – calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea ce-

lor care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un subiect;

– depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli;

– în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere, se analizează răs-punsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi sau foarte puţini subiecţi;

– aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte, respectiv:

• dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante, respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare, eliminându-se itemii necorespunzători;

• dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunzători;

– se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. Dacă cerinţa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume trăsătură sau facultate, se vor reţine doar aceste tipuri de itemi;

– se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative sau negative.

În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate, dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de lungimea testului, tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului), costurile administrării testului.

În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării, dificultatea itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde corect la el. În procesul de construire a unui test, motivul principal al analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat, în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut

130

pentru majoritatea subiecţilor, nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate.

a. Pentru diferite loturi de subiecţi, cu caracteristici diferite privind, de exemplu, vârsta, nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire, mediul de provenienţă etc., aceiaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecţi care răspund corect.

b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa interitemi gradul de dificultate.

c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuşită). Cu cât un item se apropie de 0% sau de 100%, cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de informaţie diferenţială.

De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%): Să presupunem că din 100 de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc

să rezolve itemul. Deci, itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. Deci, avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaţie, sau biţi de informaţie diferenţială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 biţi informaţionali. Unul reuşit de .9 (90%) furnizează, deci, 90 x 10 = 900, iar cel reuşit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili, pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi.

d. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai omogen testul, cu atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. Deci, jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar cealaltă jumătate vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a dificultăţii să fie .50. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi, cu atât mai largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi.

În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale, ceea ce înseamnă că exprimă corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor.

131

De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi, respectiv de 30%, 20% şi 10% dintre subiecţii lotului, putem conchide că primul item este cel mai uşor, iar itemul al treilea, cel mai dificil, gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferenţe de procentaje egale, nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate între cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităţi egale, ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei.

Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura respectivă, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii unei scale unităţi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenţe al curbei normale. În acest caz, avem informaţia că 34% din populaţie intră în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.

Astfel, un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de 80% dintre subiecţi) va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). Deci, itemul cade 1 sigma sub medie. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi va cădea la o sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri, respectiv 50 – 34 (o sigma) =16. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi cade pe medie şi va avea valoarea 0 pe această scală.

În practică, datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în termenii distanţelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi negative, Serviciul american de testare educaţională a propus următoarea ecuaţie de convertire:

D (delta) = 13 + 4z

Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală care să elimine valorile negative. Z indică numărul de deviaţii standard de la medie (sigme).

De exemplu, un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi va cădea la o distanţă de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.

La cealaltă extremă, un item cu un procent de reuşită sub 1 va cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe medie are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25, iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13.

132

Analiza capacităţii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item

diferenţiază corect întresubiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. În literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regulă, oferă rezultate relativ asemănătoare.

O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură:

– Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. 60 de persoane). – În funcţie de rezultate, subiecţii sunt grupaţi în trei clase. 20 cu

scorurile cele mai înalte (clasa de sus, „U” de la upper), 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos, „L”, de la lower), şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie, „M”, de la middle).

Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:

Tabelul nr. 1

Item U M L Dificultatea Discriminarea U+M+L U-L 1 15 9 7 31 8 2 20 20 16 56* 4 3 19 18 9 46 10 4 10 11 16 37 -6* 5 11 13 11 35 0* 6 16 14 9 39 7 7 5 0 0 5* 5

etc.

Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi, iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme.

În aceste condiţii, putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii, itemii 2 şi 7, fie a discriminării, itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică, 7 este prea dificil, deci trebuie excluşi. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă, fie nulă, deci vor fi excluşi. De regulă, în situaţia claselor de subiecţi care au aceeaşi dimensiune, itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos.

133

Indexul de discriminare Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la

itemii cuprinşi într-un nou test, o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de discriminare este denumit Upper-lower discrimination, prescurtat ca „U-L”, „ULI”, sau „ULD” sau pur si simplu „D”.

De exemplu, calcul D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel:

Tabelul nr. 2 Item Procentaj de reuşită Index de discriminare

Clasa „U” Clasa „L” (diferenţa) 1 75 35 40 2 100 80 20 3 95 45 50 4 50 80 -30 5 55 55 0 6 80 45 35 7 25 0 25

etc.

D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100. Dacă toţi subiecţii clasei „U” reuşesc la item şi nici unul dintre

subiecţii clasei „L” nu reuşeşte, D = 100. Dacă nici un subiect din „U” nu reuşeşte şi toţi cei din „L” reuşesc,

avem valoarea lui D = 0. Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui „D” nu sunt

independente de dificultatea itemului, dar sunt influenţate în direcţia nivelului de dificultate intermediară. Tabelul nr.3 indică maximul posibil al valorii lui „D” în funcţie de diferite procente de răspunsuri corecte. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o diferenţă între clasele de subiecţi, deci „D” este 0. Dacă 50% reuşesc un item, este posibil ca toţi cei din clasa „U” să-l treacă, şi nimeni din clasa „l”, iar „D” va fi 100 – 0 = 100. Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care o poate lua „D” va fi 60 pentru că „U” 50/50= 100% şi „L” 20/50 = 40%. „D” va fi 100 – 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie.

134

Relaţia dintre valoarea maximă a lui „D” şi dificultatea itemilor:

Tabelul nr. 3 Procentul de reuşită

la item Valoarea maximă a

lui D 100 0 90 20 70 60 50 100 30 60 10 20 0 0

8.2.2. TEORIA RĂSPUNSULUI LA ITEM (T.R.I.)

Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente şi teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că performanţa la item este legată de cantitatea estimată de „trăsătură latentă” a celui care răspunde, reprezentată prin T (theta). Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică corespunzătoare, cu o existenţă independentă). De exemplu, în testele cognitive, trăsătura latentă este reprezentată, de obicei de abilitatea măsurată de test, iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o estimare iniţială a acestei abilităţi.

Diferite modele T.R.I. utilizează diferite funcţii matematice, bazate pe seturi de presupuneri diferite, dar rezultatele obţinute prin aceste modele sunt substanţial asemănătoare.

T.R.I. are la bază următoarele trei postulate: I. Comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi

prezisă cu ajutorul unui set de factori, denumiţi trăsături latente (orice construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie psihologică afirmă că deosebeşte persoanele între ele poate fi privit ca factor, iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între – infinit şi + infinit, denumită variabilă latentă).

II. Putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului, covariază.

135

III. Relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie crescătoare, denumită funcţie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. Funcţia arată cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii.

O trăsătură nu poate fi nici observată, nici măsurată direct. Evaluarea ei cantitativă este indirectă, prin intermediul unor variabile observabile (de exemplu, răspunsul la itemii unui test) despre care se presupune că reprezintă adecvat variabila latentă.

Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în trei etape:

I. Definirea variabilei latente în termeni operaţionali sau construirea variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferenţe individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct pe axa reală (variabilă unidimensională). Dacă reprezentarea cere utilizarea unui spaţiu cu mai multe dimensiuni, variabila este multidimensională.

II. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de observaţii). Situaţiile sunt reprezentate de itemii testului, iar rezultatul observaţiilor este exprimat numeric prin scorul la test.

III. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor. Modelul matematic ales trebuie să transforme o mulţime discretă în mulţimea numerelor reale. Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile dintre variabilele psihologice: modele care măsoară cauzele unde se presupune că variabila latentă este cauza variaţiilor variabilelor observate; modele care măsoară efectele care presupun că variabila latentă este cauzată de variabilele observate.

Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente, se presupune că în spatele covariaţiilor existente între variabilele observate stau relaţiile dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. Acest fapt stă la baza utilizării analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste).

În situaţia itemilor dihotomici, putem ilustra consecinţa T.R.I. presupunând, de exemplu, că toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă

136

latentă unidimensională. T.R.I. impune, în această situaţie, ipoteza unidimensionalităţii spaţiului variabilelor latente, respectiv faptul că nu există o altă variabilă latentă, pe lângă cea specificată, care să influenţeze scorurile itemilor.

Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de independenţă locală a itemilor, care cere ca modul în care o persoană răspunde la un item să nu fie influenţat de felul cum a răspuns la ceilalţi itemi. Conform T.R.I., se va construi, pentru fiecare item al testului, funcţia caracteristică a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu scorurile obţinute la test, respectiv P(y): R – > [0,1]. Probabilitatea ca o persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să răspundă corect la item, pentru orice valoare a lui y aparţinând realului.

Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile itemului, respectiv dificultatea şi puterea de discriminare, iar graficul acestei funcţii vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. T.R.I. introduce ipoteza că funcţia P este crescătoare. Dacă itemul este un instrument bun de măsură, un subiect care are un nivel mai înalt al variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât cel care are un nivel mai scăzut.

Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de estimare a caracteristicilor itemilor testului, pe baza răspunsurilor date de subiecţi la itemi.

137

9. ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI

9.1. Norme: definiţii 9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea 9.3. Tehnici de normare

9.1. NORME: DEFINIŢII

Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela de a organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi clară. Rezultatul, nota brută obţinută la test pentru a putea fi interpretată, trebuie să aibă sens şi consistenţă.

Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion luat ca model; astfel, normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate obţine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să putem spune cum se încadrează individul în cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub acestea sau peste acestea).

Pentru determinarea exactă a locului persoanei în această distribuţie de scoruri, rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată. Aceste valori derivatele au un scop dublu:

- precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion; - permit compararea între rezultatele individuale la diferite teste. Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test

pentru a corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă, percentile şi scoruri standard.

138

9.2. EŞANTIONUL NORMATIV, CERINŢE PRIVIND EŞANTIONAREA

Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a fost derivată; cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. În testarea psihologică, normele nu au valoare permanentă şi absolută, ci reprezintă performanţa la testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. În alegerea eşantionului, efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru populaţia căreia îi este destinată proba.

În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Există o serie de factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. Legată de problema reprezentativităţii este aceea de a defini populaţia specifică la care se aplică normele. În mod ideal, ar fi necesar să se definească populaţia pe baza obiectivelor testului, dar sunt dificultăţi practice în obţinerea subiecţilor care fac irealizabil acest deziderat.

În practică, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaţii extinse. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile, astfel încât un alt eşantion extras din aceeaşi populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ. Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaţiei să nu producă rezultate diferite de rezultatele eşantionului iniţial.

Normele specifice, cel mai des întâlnite în practică, constituie standardizarea testelor pe o populaţie atent definită, aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaţie informative, specificându-se restricţia în aplicare. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare norme foarte specifice.

În practică, chiar când există norme reprezentative pentru o populaţie definită în linii generale, sunt construite şi utilizate şi norme de subgrup. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc diferenţe suficient de mari la test (exemplu, populaţia uzinală dintr-un sector faţă de alt sector, o arie geografică faţă de alta). Subgrupele se pot constitui în funcţie de criterii precum: vârsta, fundalul cultural şi social, tipul de programe şcolare, sexul, regiunea geografică, mediul rural sau urban de provenienţă etc. Modul de utilizare a testului determină în ultimă

139

instanţă tipul de diferenţieri – criterii în funcţie de care utilizăm norme generale sau particulare.

Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuţios pregătite şi definite.

Grupul fix de referinţă. Un tip de scală normativă utilizează un grup de referinţă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a performanţei. În astfel de situaţii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat într-o anume situaţie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice.

Există şi situaţii mai speciale, când domeniul de referinţă nu este o populaţie de persoane, ci un domeniu al conţinutului. Acest tip de scale normative dau sens conţinutului rezultatelor, iar norma este definită ca un număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect, de exemplu, mărimea vocabularului unei persoane.

Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de oameni testaţi, şi populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.

De exemplu, în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu, ne putem întreba: cum să definim populaţia specifică la care se aplică normele: pe baza obiectivelor testului? Ce tip? Se aplică unor absolvenţi de liceu sau unui anumit nivel de dezvoltare a personalităţii în adolescenţă? Normele să fie semnificative pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate internă? Lărgită la nivelul unui oraş? La nivelul unei regiuni sau al întregii populaţii? Ideal este pentru un test să fie construit şi normat pe baza unui eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu considerente legate de sex, vârstă, formare culturală, clase, diferenţe sat – oraş etc. (ve-zi date de recensământ).

Observaţie: în România nu există norme generale bazate pe eşantioane pe întreaga populaţie a ţării; în SUA, testele Minnesota, Weschler, California, testele educaţionale au fost construite pe baza eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării. La noi Testul California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar pe loturi nereprezentative din armată, industrie, populaţia de studenţi; la Cluj,

140

H. Pitariu a construit un etalon pentru populaţia Transilvaniei. Nu există date de eşantionare a populaţiei generale a ţării. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver.

În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice, obţinute pe eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste, nivel intelectual, profesii, zone, unităţi industriale sau şcolare etc.

O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme străine şi astfel dau diferenţe în interpretare, diferenţe de structură mentală şi culturală de care trebuie să ţinem seama.

9.3. TEHNICI DE NORMARE

Normele pe nivele de vârstă Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor

Binet-Simon în 1908. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. De exemplu,

probele pe care majoritatea copiilor de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copil la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vârsta sa mentală este de 12, deşi cea cronologică este de 10. Este, deci, cu 2 ani înaintea vârstei sale, realizând performanţele unui copil de 10 ani. Rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test.

Dar acest gen de normare – ca normă în sine – corespunde foarte mult empiricului şi mai puţin statisticii. Pentru că, în practică rezultatele realizate de individ la teste, scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei sale pentru o serie, poate nu reuşeşte pentru altele, care sunt sub nivelul său de vârstă. Se introduce conceptul de vârstă de bază – nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele, mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate.

Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani, dar în plus există dimensiuni de performanţă exprimate în luni, care se adaugă la dimensiunea de bază – pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani – are

141

11 ani, dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2, 4, 9 luni, funcţie de câte peste 11 ani a reuşit).

Copilăria şi pubertatea sunt perioade în care inteligenţa poate fi scalată pentru că este în dezvoltare. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta, ci, o dată cu înaintarea în vârstă, tinde să se micşoreze. Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an, când va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mentală la 3-4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9-12 ani.

Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai lent la vârste mai mari; pe măsură ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea o dată cu vârsta. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta, ci tinde să se micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.

Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau de vârstă, a fost introdus coeficientul de inteligenţă, Q.I. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare, care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford-Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică, fracţia fiind multiplicată cu 100.

Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul de inteligenţă = 100. Rezultatul, reprezentat printr-un coeficient sub 100, indică gradul de distanţă faţă de normal; ca şi cel peste 100, reprezentând avansul faţă de normal. Pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vârste diferite, deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârstei mentale să crească proporţional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste pentru a asigura condiţia de variabilitate uniformă a deviaţiei standard sau a creşterii proporţionale a vârstei mentale.

O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă este legată de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care pre-zintă o schimbare clară şi consecventă o dată cu vârsta. Trăsăturile psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme.

142

Normele exprimate prin percentile Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion

standard care se situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x, va corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi 99 şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.

Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. Modul de aflare a percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la numărul total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.

În rangul de percentile, scorul mediei este percentila 50, P 50, ca măsură a tendinţei centrale. Percentilele peste 50 reprezintă, succesiv, realizări deasupra mediei, iar cele sub 50, realizări inferioare. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert), delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard vor avea rangul P0 şi, respectiv, P 100.

Avantajele rezultatelor exprimate în percentile: sunt uşor de evaluat şi au sens şi pentru nespecialişti; pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru copii, şi pentru orice tip de test. Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă dintre unităţi, mai ales în zonele extreme ale distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea în procente; diferenţele dintre rezultatele aflate în apropierea extremităţilor sunt mult mai reduse).

Norme/scoruri standard Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin

transformări nelineare ale rezultatelor brute. Când se obţin prin transformare lineară, ele vor păstra relaţiile

numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obţinute prin scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi, apoi, împrăştierea rezultatelor conform altei constante. Într-un astfel de model, mărimea relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde

exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuţia rezultatelor standard.

Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei a mediei grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0.

σ−= XXZ unde: X – media ; σ – abatere standard Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă. Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul,

rezultatul e negativ. Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita

exprimarea rezultatelor sub medie. În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea

standard 10; în practică, scara T are limitele între 15 şi 8.

( )XX1050T −σ+=

În cotele Hull, media este 50, iar abaterea standard 14.

H = 50 + 14/σ (X – X)

În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10. Pentru normare se calculează media, σ, apoi scorul brut se

transformă în scor standard – cu un continuum standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă.

Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai

multe distribuţii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi, sunt aproape de curba normală a lui Gauss.

Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie.

Proprietăţile curbei normale de distribuţie:

143

1. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui ca o curbă de rezultate statistice;

2. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat spre cele două sensuri, pe măsură ce ne apropiem de extreme;

3. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc. Există diferite modalităţi de a normaliza: 1. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale; 2. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale; 3. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine); 4. Împărţirea în 11 clase standardizate. Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi

împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale, respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante.

Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%, 24,2%, 38.2%, 24.2% şi 6.7% dintre subiecţii lotului de referinţă.

Etalonul în 7 clase normalizate: 4.8%, 11.1%, 21.2%, 25,8%, 21,2%, 11.1% şi 4.8%

Etalonul în nouă clase, staninele are ca procente: 4.0%, 6.6%, 12.1%, 17.5%, 19.6%, 17.5%, 12.1%, 6.6%, 4.0%.

Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate: 3.6%, 4.5%, 7.7%, 11.6%, 14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.

Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform diverselor clase normalizate.

144

11,1 21,2 25,8 21,2 11,1

Fig. 1. Împărţirea în 7 clase normale

4,0 6,6 12,1 17,5 19,6 17,5 12,1 6,6

Fig. 2. Împărţirea în 9 clase standard (stanine) Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când

există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie, rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. În astfel de situaţii, rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop.

3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6 11,6 7,7 4,5 3,6%

Fig. 3. Împărţirea în 11 clase standardizate

145

146

Fig. 4. Echivalenţe între clase şi nivelele calitative Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test:

Tip de scor Avantaj Dezavantaj scor brut Dă un număr precis de puncte

obţinute la test Nu poate fi interpretat sau comparat

rang percentil

Este mai uşor înţeles de utilizatori. Nu cere statistici sofisticate. Indică o poziţie relativă a scorurilor în percentile. Mai adecvat pentru datele fără distribuţie normală (distribuţii asimetrice)

Utilizează unităţi de măsurare ordinale; utilizează deci unităţi inegale de măsurare. Nu permite o tendinţă centrală. Nu poate fi comparat dacă grupele nu sunt similare. Distorsionează mult diferenţele de scor în partea de sus şi de jos a distribuţiei.

stanine Scorurile sunt unitare. Poate fi exprimată tendinţa centrală. Simple şi utile.

Se poate ajunge să nu permită suficiente unităţi de scor pentru a putea să diferenţiezi printre scoruri. Sunt insensibile la diferenţele de mărime din cadrul staninei.

scoruri standard

Derivate din proprietăţile curbei normale. Reflectă diferenţele absolute dintre scoruri. Se poate calcula tendinţa centrală şi corelaţia. Dacă grupele de referinţă sunt echivalente, permit compararea de la test la test.

Inadecvate pentru datele ce nu se grupează conform curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori.

6,7 24,2 38,2 24,2 6,7%

Foarte bine

mediu bine f. slab slab

147

10. APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR 10.1. Relaţia test – obiective investigate; factori ce intervin în testarea psihologică 10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii 10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 10.4. Raportul – caracterizarea finală

10.1. RELAŢIA TEST – OBIECTIVE INVESTIGATE; FACTORI CE INTERVIN ÎN TESTAREA PSIHOLOGICĂ

Testele psihologice evaluează fie atribute psihice, fie pot servi predicţiei unor comportamente. Testul constă din una sau mai multe probe care determină fiecare o reacţie psihologică, comportamentală a subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia. Răspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice, denumite scoruri.

Un item al testului, respectiv situaţia stimul care solicită un astfel de răspuns sau reacţie din partea subiectului, poate consta dintr-o întrebare, un desen, o problemă situaţională, o listă de alegere sau ordonare – răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni, care se referă la acelaşi aspect psihic, formează o scală. Pentru fiecare scală se calculează scorul pe baza itemilor componenţă, conform unor reguli. Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală. Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau predicţiei unui comportament să descrie exact acel comportament.

De exemplu, pentru selecţia profesională ar fi imposibil ca un test să se refere la totalitatea situaţiilor şi comportamentelor profesionale

148

specifice. Nu li se poate cere persoanelor ce se prezintă la examenul pentru permisul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu au urmat cursul de instruire. Testul psihologic măsoară comportamente prin care se pot face inferenţe asupra altor comportamente.

Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. Angleitner, 1986, se referă la relaţiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura evaluată. Astfel, itemul poate descrie 7 categorii de aspecte:

1. reacţiile subiectului (deschise, comportamente observabile); reacţii acoperite, interne (precum sentimente, cogniţii interioare); reacţii psihofiziologice;

2. atribute ale trăsăturii (dispoziţii, de obicei descrise prin adjective sau substantive);

3. dorinţe şi trebuinţe (ca, de exemplu, intenţia de a se angaja în comportamente specificate);

4. fapte biografice; 5. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse categorii de

subiecte generale, sociale, personale); 6. reacţiile altora (reacţii, atitudini, opinii ale altora faţă de

persoană); 7. alte conţinuturi, uneori fără legătură aparentă. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi

calităţile testului psihologic au ca obiectiv să menţină capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare.

Există o serie de factori care intervin şi influenţează reacţia subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia, cu ceea ce îşi propune testul să măsoare:

I. Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor: 1. Conţinutul testului. 2. Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru, maniera de

răspuns, uşurinţa sau dificultatea de a face faţă acestui format. 3. Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară proba

(paternul de succesiune a itemilor). 4. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenţa de

cultura din care a făcut parte cel ce a făcut testul). II. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor: 1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru

standard, tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate).

149

2. Contextul interpersonal, unde este inclusă şi influenţa examina-torului.

3. Caracteristicile fizice: lumină, zgomot, stimuli luminoşi. 4. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur

sau în grup, dacă metoda de înregistrare a rezultatelor ţine tot de caracteristicile situaţiilor.

III. Factori ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate: 1. Scopurile personale ale testării („vreau să obţin un job sau vreau

să le demonstrez celorlalţi că pot obţine postul”). 2. Stilurile personale de răspuns, care includ: • dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de dezirabilitatea

socială; în cadrul conţinutului va interveni acest al doilea factor, pe lângă conţinutul întrebării);

• complianţa (se referă la comportamentul de acceptare a ceea ce li se cere);

• apărările sociale (eului): este rău când, în structura personală, unul dintre mecanisme devine rigid, funcţionând în toate situaţiile de viaţă.

3. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate, oboseală, caracteristici de motricitate, auz etc.

4. Fluctuaţii ale atenţiei şi memoriei, care pot ţine de o dinamică inconştientă.

5. Capacitatea de a înţelege întrebările şi itemii testului şi îndemânarea în lectură (citire).

6. Starea emoţională în sine şi starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii – un hipercontrol).

7. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea. 8. Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiţia

este în rezonanţă profundă cu materialul). 9. Elemente care ţin de trăsăturile de comportament, motive, conflicte.

10.2. TESTAREA ŞI SURSELE VARIAŢIEI ERORII

Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. O caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui test sau poate influenţa scorurile observate, ca eroare de măsură, la un alt test. Condiţiile de administrare a testului (lumina, căldura,

150

zgomotul etc.), când diferă de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile observate.

Din aceste motive, nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate, ci trebuie să se precizeze:

• caracteristicile persoanelor cărora le este destinat testul (nivel de studii, vârstă etc.);

• condiţiile în care se administrează testul. Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor,

sintetizate în şase categorii. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui

anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale persoanei; particularităţile durabile, dar specifice ale persoanei; particularităţi temporare, dar generale ale persoanei; particularităţi temporare şi specifice ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea testului sau evaluarea performanţelor la test; şi, în ultimă instanţă, unele variaţii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei (Thorndike, 1949; Murphy şi Davidshofer, 1991).

Particularităţile durabile, dar generale au influenţă asupra rezolvării mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influenţa nivelul de operare la teste; deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare; abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste.

Particularităţile durabile, dar specifice au influenţă numai asupra unui test. Ele pot fi specifice faţă de testul luat ca întreg, precum nivelul individual de dezvoltare a abilităţii respective care nu influenţează rezolvarea altor teste; cunoştinţe şi deprinderi specifice; modele de răspuns stabile. Pot fi, de asemenea, specifice pentru anumiţi itemi ai testului, precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la un anume fapt particular cerut de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.

Particularităţile temporare, dar generale ale persoanei se referă la factori incidentali care afectează performanţele nu numai la un anume test, ci la mai multe sau la toate testele, precum: sănătatea, oboseala, motivaţia, tensiunea emoţională, nivelul prea elevat al testului, înţelegerea sau nu a mecanismelor testării respective, condiţiile de administrare.

151

Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi itemi ai săi. Din prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat; micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului; nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau dispoziţia momentană. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi idiosincraziile caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de performanţă caracteristic persoanei.

Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea atenţiei, claritatea instructajului); efectul interacţiunii personalităţii, sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat, care poate stimula sau inhiba performanţa; inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea performanţelor.

10.3. CERINŢE PRIVIND CONDUITA

UTILIZATORULUI DE TESTE

Standardele de testare psihologică şi educaţională prevăd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru examenul psihologic, indiferent de natura acestuia, este onestitatea ştiinţifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele. În virtutea acestui principiu, este important ca în conduită să se evite complet atitudinea de „superioritate a-toate-cunoscătoare”, care lasă să se înţeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre persoana examinatului. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere limitele procedurilor standardizate.

În examinare este necesară aplicarea probelor într-o manieră realistă, raţională şi favorabilă pentru subiectul examinat, reducându-se la minim elementele care accentuează stresul în situaţia de examen.

Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de cooperare, de influenţa factorilor ce pot inhiba conduita normală a subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanţă de care este în mod obişnuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de examinator şi înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen, ca şi diferite atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama

152

de eşec, nevoia de a apare într-o lumină favorabilă, percepţii deformate privind examenul, sensul acestuia şi examinatorul.

Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care ţin de comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziţii în care subiectului să-i fie mai puţin vizibile notaţiile sau observaţiile, sau aparatele de înregistrare a indicatorilor de eroare şi timp de execuţie; în general, pentru a scădea gradul de nesiguranţă, examinatorul trebuie să fie vizibil subiecţilor. În conduită se cer evitate descurajările prin afirmarea peremptorie a erorii, dar şi confirmarea continuă a corectitudinii răspunsurilor. Încurajarea, necesară în relaţia cu subiectul, nu trebuie să influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului. Se cer evitate manifestările de oboseală, plictiseală, nemulţumire.

Capacitatea de a face interpretări, de a înţelege natura dezadaptării sau insuccesului profesional sau existenţial, de a prognoza eficienţa într-o activitate cere psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea orizontului de cunoaştere profesională, aspecte care îi pot permite aprecierea corectă a metodelor la care poate recurge într-o situaţie dată, sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării.

În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste calităţi precum: cultura psihologică, experienţa interpersonală câştigată inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaşterea, deprinderi formate în cercetarea psihologică şi/sau experimentală, dar şi calităţi psihice precum simţul empatic, capacitatea de a obţine cooperare, inteligenţa, sănătatea psihică. În mod specific sunt necesare memorarea corectă a instructajelor, deprinderea de a observa şi nota corect răspunsurile şi observaţiile.

10.4. RAPORTUL – CARACTERIZAREA FINALĂ

Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legată de tipul de examen şi de cerinţele beneficiarului. Raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de selecţie. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi tip de centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. Rapoartele diferă, de asemenea, şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.

153

Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică. Principiile respective se referă la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate şi subiectivism, respectarea confidenţialităţii, neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor prezente.

O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. Simpla enumerare a observaţiilor făcute, fără comentarii, şi integrarea lor într-un sens anume, pot genera o varietate largă de interpretări ale beneficiarului, conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra subiectului, încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. În raport se includ explicaţiile posibile, atenţionând când acestea nu sunt certe. În situaţia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor, incertitudinilor, discordanţelor dintre date.

154

11. TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE

INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE

11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S.-R. şi W.I.S.C. 11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria factorială P. M. A., Bateria factorială standard – Bonnardel, Testul I.3, Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie

11.1. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA ABILITĂŢILOR INTELECTUALE; CONSECINŢE PENTRU

MĂSURAREA PSIHOLOGICĂ ŞI CONSTRUIREA DE TESTE. ASPECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR

DE INTELIGENŢĂ

Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală, apare ca unul dintre cele mai controversate, largi şi greu definibile concepte. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în psihometric. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei, respectiv teoriile şi experimentele de tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982) şi a abordării genetic-epistemologice (Piaget, 1972).

155

Definiri ale inteligenţei Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale

sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. Orientarea prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare, inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.

Inteligenţa ca dezvoltare Această perspectivă a permis: 1) determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină

sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă; 2) selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discrimi-

nativă mai mare între diferite vârste; 3) instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare; 4) instrumente tip screening. Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină

sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă. Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini

intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă, respectiv au valoare genetică.

Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca instrumente tipice sunt:

− scalele metrice, sau scalele de dezvoltare; − testele de tip screening; − testele operaţionale bazate pe experimentele lui Piaget care

vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei. Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei

mentale cu vârsta cronologică, utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual, Q.I.

Exemplificări curente: • Scala metrică Stanford-Binet • Scala Brunete-Leyine, Scala Bayley, P.A.C.

156

• Scala screening Denver • Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C. • Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoala primară

Wechsler. W.P.P.S.I. • Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler, W.A.I.S. revizuit Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la

situaţii noi este relativ controversată. Exemple de poziţii diversificate: − Abilitatea de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale,

(E.L.Thorndike); − Abilitatea de a conduce gândirea abstractă (L.M. Terman); − Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de

stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament (J.Peterson);

− Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare, trăite în plan imaginar, şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social (L.L.Thurstone);

− Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă (W.F. Dearborn).

Inteligenţa ca aptitudine: 1) se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la

situaţii noi (variaţii); 2) implică aptitudinea de a rezolva problemele; 3) se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste

specifice. Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente: − dificultatea aplicării în practică; − variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor

cu mediul în care evoluează individul. Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit

inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot avea o natură diferită, în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă. Astfel:

− caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate semni icf ative pentru inteligenţa concretă;

157

ă;

şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi atinge

construit de Meili

I 1 – I nţă verbală, abilităţi numerice etc.).

e de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C.

ntă

ive, testul McQuarrie.

− caracterul abstract, inteligenţa abstract− caracterul verbal, inteligenţa verbală; − caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma

concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală

rile patologice. Exemple de astfel de probe: • Testul analitic de inteligenţă, T.A.I.,

(inteligenţă concretă, abstractă, analitică, inventivă). • Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă, 4 (abilităţi de raţionament, flueTeste de atenţie şi memorie: − test

10, Praga; − teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de

cuvinte, cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografică; − teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire diverge

Guiflord); − teste de abilităţi perceptive şi rezolut

Inteligenţa şi structura ei factorială Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea

diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.

Factorii sunt constructe ipotetice obţinute prin procedee statistice şi denumite prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. Pentru a obţine factorii, unui grup de persoane i se dă un set larg de teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduc scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste.

158

să coreleze înalt să se grupe

-ment

la rezultate variat

uri de factori: factorul general g şi fact

; abilită sarcini unice

trebuie înţelese în funcţie de diferenţele

de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei, (Spea

al treilea se referă la procesul de aplicare a reguli

acest tip cităm: Matricile factoriale Raven (3 nivele, pentru trei nivele

Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei, putem obţine, de exemplu, ca testele care tind

ze împreună într-un singur factor, iar testele care corelează slab, sau deloc, vor tinde să se grupeze în factori distincţi.

Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabu-larului, înţelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice şi raţiona

conceptual, precum şi varianţa comportamentului să se grupeze în doi factori, unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică.

În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a ajunse în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales

privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie. Astfel, de la Spearman, 1927 – 2 tipori specifici, la Thurstone, 1938 – 7 abilităţi mentale primare, la

Guilford, 120 factori ai intelectului, 150. Spearman, 1927, propune dihotomizarea, ca factor general al

inteligenţei, g, şi factori specifici. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale

ţile reprezentate de factorii specifici sunt implicate în– pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie.

Spearman propune două lucruri privind natura lui g: 1) diferenţele intelectuale

privind cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în performanţa intelectuală în test;

2) diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea subiectului

rman, 1923), respectiv înţelegerea experienţei, deducerea relaţiilor, deducerea corelaţiilor.

De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia „avocat-client, doctor-pacient”, primul se va referi la capacitatea de încordare perceptivă şi de înţelegere, al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei, avocat şi client, iar

i deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea, doctor-pacient.

Spearman, şi după el şi alţii, descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală, g. Dintre testele de

159

le de inteligenţă Cattell (3 scale, în funcţie de nivelu

),

lar (sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a

tr-un timp limitat, cât mai multe

perirea desenului în care

orie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte,

aţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau

tivă, măsurat tipic prin teste care c

teste factorială, bateria Bonnardel, Testu

ţi intele

ri de produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).

de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 şi D70, în funcţie de nivelul de pregătire), Teste

l de pregătire). Thurstone (1938, Primary Mental Abilities, U.C.Press, Chicago

propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari: 1) factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de

vocabucitirii;

2) factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil, încuvinte care încep cu o anumită literă;

3) factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin cunoştinţe anterioare;

4) factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De exemplu, subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie, urmat de un set de imagini orientate în diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor identice, sau descofigura geometrică are poziţia imediat următoare;

5) factor de mempropoziţii, imagini etc.;

6) factor de rserii de completat;

7) factor de viteză (celeritate) perceper o rapidă recunoaştere de simboluri. Vom prezenta o baterie de l de vocabular Binois – Pichot. Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul cuboid

al intelectului, în care departajează experimental iniţial 120 de abilităctuale. Mai recent, 1982, Guilford creşte numărul acestora la 150. Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul

dintre cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) şi unul dintre cele 6 tipu

160

Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi asociaţii săi au pus la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid. În 1982, Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori, care, deşi logic sunt independenţi, psihologic sunt interdependenţi, respectiv intercorelează statistic. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste ce utilizează analogii de imagini, sau matrici. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii, de exemplu: „Aurul este mai valoros decât fierul”, şi apoi testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii.

Vom prezenta câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă.

Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenţei, sugerând faptul că există doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-mecanică-spaţială. Factorii largi de grup pot fi şi ei descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular, raţionament verbal, completare propoziţii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte, raţionament şi operaţii simple). Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor şi echipamentului, raţionare mecanică), relaţii spaţiale (vizualizare bi-spaţială, vizualizare tri-spaţială, discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi precizie manuală).

Guttman propune, în 1965, o structură radială a inteligenţei, imaginată ca un cerc, în care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai „centrale” ale inteligenţei. Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puţin pure, la periferie. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi şi procese cerute de sarcină.

Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă şi de gradul lor de importanţă în definirea inteligenţei unei persoane. Rangările au fost

161

analizate factorial. El caută componentele informaţionale şi de procesare ale inteligenţei. Identifică, astfel, trei tipuri de componente care sunt importante: metacomponente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe.

Primele, metacomponentele, sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi evaluarea performanţei. Identifică zece metacomponente ca fiind cele mai importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei probleme; recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care să combine aceste componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale ale informaţiei; decizii privind modul de alocare a resurselor adiţionale; monitorizarea locului în performarea sarcinii (ce s-a făcut şi ce trebuie făcut); monitorizarea modului de a înţelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei; a şti cum să acţionezi în legătură cu acest feedback; implementarea acţiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg, 1985).

Autorul identifică, de asemenea, procesele de ordin inferior care sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în unele privinţe, dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii inferate anterior la o situaţie nouă.

Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie.

Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi compararea selectivă.

În 1985, Sternberg postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele individuale în procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin componente, sau chiar altele decât o altă persoană); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite); ordinea de procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei).

162

Autorul dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi: componenţiali: verbali (abilitatea de a învăţa din context); componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu noul: verbal (abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii verbale).

Utilitatea testelor de inteligenţă Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate

mentală, testarea educaţională şi de orientare vocaţională, de consiliere şi selecţie profesională etc. Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri intelectuale, orientare şi selecţie profesională, predicţia performanţelor şcolare, testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici, programe etc.).

Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii

subiectului. În afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve, în timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context, putem defini următoarele tipuri de interpretări:

• calitate înaltă în timp scurt – semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenţei;

• calitate înaltă, timp lung – poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală (dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul, hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate – cantitate: este o situaţie particulară a examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;

163

• calitate scăzută, timp scurt – situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unei game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente caracterial-atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie, posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;

• calitate scăzută, timp lung – în general, semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă).

Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maxim indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele de la testele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale. Acest gen de aprofundări permite un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali.

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I. Această controversă priveşte probleme legate de natura coefi-

cientului de inteligenţă, evaluarea şi interpretarea lui. 1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii de a

rezolva probleme intelectuale. Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală, numerică, spaţială, mecanică etc. În aceste condiţii, conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul particular prin care a fost obţinut.

2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85 etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi pierde înţelesul, deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul „normalului” într-o anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului.

În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii „felului în care a fost obţinut Q.I.”, iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnic de examenul clinic. Este necesar să determini

164

procesul de învăţare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a nivelului numeric de Q.I.

De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică, este important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcţional 85, în interiorul căruia: abilitatea sa de a rezolva probleme abstracte este de 120, potenţialul verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală, memoria secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani, prezintă abilităţi auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală, are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea, prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii prin care reuşeşte să facă faţă cât mai bine posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic.

3. O altă problemă este legată de stabilitatea o dată cu vârsta a Q.I. Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu vârsta doar o dată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. Deci, dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată, o problemă de memorie bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian, desigur, se va schimba şi abilitatea sa de a rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităţilor psihice.

4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferiţi autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi, cum am văzut, au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste. Acest lucru duce la diferenţe relative între măsurătorile coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este să comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic, nici o traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare.

5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste, să nu se uite că înţelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi/sau etalonarea. De exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii

165

din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni africani, sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi un test trebuie cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-economic al populaţiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geogra-fică, fundalul educaţional.

6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice. Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul în care este vorba efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi contribuitori în modul de a răspunde la problemele testului.

11. 2. SCALELE WECHSLER: W.A.I.S – R. ŞI W.I.S.C.

Testul W.A.I.S – R. Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler – Revizuită extinde

linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este un instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi eficient. În practică, sunt destinate măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua competenţe de tip educaţional, vocaţionale etc., intenţiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru acesta, informaţia obţinută din teste de inteligenţă „este relevantă în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament inteligent” (Wechsler, 1981, Manual WAIS -R).

Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. Autorul consideră că, în mare măsură, preocuparea pentru validitatea

166

testelor de inteligenţă şi poziţia existentă faţă de utilizarea lor pornesc de la un eşec, şi anume de la faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care sunt interpretate ele ca măsurând, deci felul în care se defineşte inteligenţa.

Dacă, istoric, tendinţa a fost ca inteligenţa să fie definită în funcţie de centrarea autorilor pe o unică abilitate – abilitatea de a raţiona abstract, sau de a învăţa, a se adapta etc. – s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca „inteligent” într-un sens sau altul. În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă, nu include întotdeauna gândire abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată. Pornind de la aceste considerente, Wechsler consideră că inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori, nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în con-ceptul de abilitate cognitivă (Intelligence Defined and Undefined, 1975).

Prin factor, autorul înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent care contribuie la un anume rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent, pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori).

Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1) experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului; 2) rezultatele studiilor de analiză factorială, care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din varianţa comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţa trăsăturilor de personalitate şi a altor componente nonintelective precum: anxietatea, persistenţa, conştiinţa scopului, alte dispoziţii conative. Aceşti factori sunt importanţi, dar ei nu se substituie abilităţilor fundamentale.

În 1939 apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler-Bellevue, destinată vârstelor între 10-60 ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler The Measurement of Adult Intelligence.

167

Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar ameliorări legate de conţinutul probelor, instrucţiunile de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru populaţia S.U.A.). Această revizie este prima care este denumită W.A.I.S., substituind rapid forma W – B.

Manualul testului apare în 1955 cu denumirea Manual for the Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a fost publicată în 1981, W.A.I.S.-R. Această ultimă formă prezintă modificări mai substanţiale, deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a fost reţinut. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea la anumiţi itemi. În general, se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS – R sunt reţinuţi din WAIS 1955, intacţi sau cu modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.

Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes academic, vocaţional şi realizare profesională, retardare mentală, factori prenatali şi nutriţionali etc.). S-au realizat, de asemenea, multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă, identificându-se trei factori de bază: un factor denumit „de comprehensiune verbală”, un factor de „organizare perceptivă” şi un factor „de memorie” (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin, 1971). De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. Cercetările indică, de asemenea, corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford.

Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus, iar normele furnizate de autor până la grupa de vârstă 70-74. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare două sau mai multe şedinţe.

Materialul pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu: • Caiet: modele aranjare de imagini

168

• Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică

• Cutie: cuburi • Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte

(manechin, mână, profil, elefant) • Grilă corecţie pentru testul Cod • Foaie de înregistrare a rezultatelor • Manual

W.A.I.S. -R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala de performanţă. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este, prin alternare, următoarea:

1. Informaţie 2. Completarea imaginii 3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor 5. Vocabular 6. Cuburi 7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare 11. Similitudini

I. Descrierea scalelor verbale 1. Informaţie Scala cuprinde 29 de itemi ce acoperă o plajă largă de informaţie

despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare o dată cu nivelul intelectului.

Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată.

Valoarea testului: exprimă extensia informaţiei generale a subiectului, indicând interesul pe care acesta îl are faţă de lumea din jur. Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie bună cu nota totală; corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat, sau Cuburi. Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.

Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce formă are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele sanguine?

169

3. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse

oral de subiect. În continuare, subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea.

De exemplu: 5 – 8 – 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5-8, şi seria creşte cu câte un număr. Există două variante pentru prima şi pentru a doua încercare.

Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare, începând cu scala lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea psihiatrică.

Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. Este foarte bun pentru nivelele inferioare. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale, boli organice, adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. Deficienţele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.

Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă), definite ca „lipsă de control mental” în sensul lipsei de concentrare.

Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. Proba nu se aplică în cazul când subiectul este obosit. Poate fi influenţată de factorul auditiv. Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale. Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.

5. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt

prezentate atât oral, cât şi în scris. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganţa stilului. Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.

170

Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu, definiri realizate de schizofreni: plural – mod de gândire gramatical, cui – obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri.

Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor. Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la bătrâneţe. De exemplu: 8. „a asambla”, 16. „domestic”, 27. „a genera”.

7. Aritmetică Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară,

Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.

Testul se corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi. Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase.

Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De asemenea, reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele.

Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. Notele descresc cu vârsta.

Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se întrerupe. De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru o persoană pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec.).

9. Comprehensiune Vizează gândirea obişnuită, având în vedere sensurile normale, dar

şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice; de asemenea, gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă.

Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă.

Clinic, sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă – având în vedere comportamentul subiectului la teste – informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale.

171

Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.

Testul se menţine bine cu vârsta şi, chiar atunci când rezultatele încep să scadă, diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste.

Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15. Ce spune proverbul „cu o rândunică nu se face primăvară”?

11. Similarităţi Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi

idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte.

Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura în care nu este influenţată de factorul de limbaj. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul g. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi cele superficiale numai atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare şi răspunsuri inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta din partea lor la o muncă intelectuală de nivel superior; în timp ce persoanele din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi.

Există în total 14 itemi. De exemplu, „În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana?”, 6. „nasturele şi fermoarul?”

II. Prezentarea scalelor de performanţă

2. Completarea imaginii Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi

abilitatea de a prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. De asemenea, performarea la scală cere şi memorie vizuală.

După Cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanţă. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. Performanţa se menţine bine cu vârsta, spre deosebire de majoritatea testelor de performanţă. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între nivelele superioare de inteligenţă, pentru că notele au tendinţa să se

172

acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale.

4. Aranjarea imaginilor Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor

prezentate în imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante. Intervin, de asemenea, şi abilitatea de a planifica şi, mai ales, abilitatea de a sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de a se începe aranjarea, subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global, ideea generală.

Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de „inteligenţa socială” şi, într-adevăr, cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale. Performanţa nu se menţine cu vârsta.

6. Cuburi Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri

vizuale şi a le construi din părţile componente; în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii de a manipula relaţiile spaţiale. Reconstituirile ima-ginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet, roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe – jumătate roşii.

Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs, care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa nonverbală. Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune, Informaţie şi Vocabular, pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o măsură a factorului general.

Proba cere şi o analiză calitativă a comportamentului subiectului, pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul – acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii, atitudinile şi reacţiile emoţionale (descurajare, abandon, perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert, impulsiv şi cel reflexiv şi meticulos.

Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale.

Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani, scade treptat performanţa).

173

8. Asamblarea obiectului Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a

unui obiect familiar din grămada de părţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare vizual-motorie, persistenţă.

Patru obiecte trebuie reasamblate din părţile lor componente. Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un profil uman, o mână, un elefant).

Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi; alţii, incapabili să sesizeze de la început întregul, după un număr de încercări şi erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; un al treilea tip de comportament sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. Proba are o bună valoare clinică.

10. Cod Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de

memoria vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăţa un material nonverbal.

Testele de substituţie, precum codul, sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate, proba este destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi al reactivităţii emoţionale.

Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler

Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler, o constituie renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea defi-niţiei statistice a normalităţii, aprecierea nivelului intelectual făcându-se

174

pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă.

Wechsler reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu faptul că, după 13 ani, nu mai are sens real, diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală; vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi, termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate.

În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înţeles suplimentar, de nivel specific delimitat, de cantitate precisă de inteligenţă, el nu devine aplicabil pentru comparaţii. De exemplu, Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4, 5 ... 10 ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet – Simon, de exemplu, 6 ani, nu sunt identice.

De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca aptitudine specifică. Wechsler, cum am văzut, porneşte de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională, precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu.

Concepţia lui Wechsler se reflectă în structura scalelor: scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi, cea nonverbală, în principal, factori nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de performanţă, precum şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor celor două serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai nuanţată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fi utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator.

175

Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele

abilităţi mentale testate. Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi

nosologice Clinic, s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele

de diferenţe între notele la subscale şi entităţile clinice specifice. Autorul a determinat existenţa unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice.

De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă la cuburi pare a fi caracteristică condiţiei de „deteriorare organică”. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a manifesta tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La testele verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului, psihoze şi psihonevroze. Note mai ridicate la testele de performanţă au psihopaţii şi cei cu debilitate mentală.

S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale, precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză, psihopatie, debilitate mentală.

Indicele de deteriorare mentală De asemenea, situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze

performanţa în raport cu creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinţa contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală, folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă probele unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii, Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obţinută se scade din suma obţinută la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă. Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.

176

W.I.S.C. În 1949 apare o extensie a W.A.I.S., denumită Scala W. pentru

copii, W.I.S.C. În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4-6 1/2 ani, Scala de

Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are loc revizuirea W.I.S.C. – R

Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adău-gat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. W.I.S.C. – R constă din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.

Sunt 6 scale verbale, care permit măsurarea unui Q.I. verbal, şi 6 scale de performanţă, care permit măsurarea unui Q.I. de performanţă, scale dispuse şi administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:

1. Informaţie 2. Completare imagini 3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor 5. Aritmetică 6. Cuburi 7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului 9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat)

Subtestele verbale Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte

generale – răspunsurile corecte depind de educaţia formală. Comprehensiune: măsoară judecata, bunul simţ şi abilitatea raţio-

nării practice; răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe practice.

Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria auditivă de termen scurt; răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.

Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal-abstracte; bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care fac parte din clasa de mijloc.

Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular; este influenţat de nivelul educaţional; este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.

177

Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare; subtestul respectiv este vulnerabil la anxietatea subiectului.

Subtestele de performanţă: Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual

detalii obişnuite zilnice; implică, de asemenea, abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii vizuale).

Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi secvenţial, abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză-efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.

Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual-motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale nonverbale.

Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual-motorie, relaţiile spaţiale şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.

Codare: măsoară coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi un indicator al potenţialului pentru „o nouă învăţare” pentru că răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară, de asemenea, memoria vizuală.

Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual-motorie.

Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile

subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele, este posibil să identificăm problemele de învăţare, de personalitate şi de rezolvare de probleme. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor, legate de tulburări ale emotivităţii, retardul mental, disabilităţi pentru învăţare, diferenţe de ordin cultural.

De obicei, o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performanţă.

178

Tabelul nr. 4

Deviaţii semnificative ale scorurilor la subscalele W.I.S.C. în funcţie de diferite cauze

Sub-scală Scor crescut datorită

problemelor emoţionale

Scor scăzut datorită

problemelor emoţionale (E),

Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental

(R)

Scor scăzut datorită disabilităţilor

de învăţare (D)

Informaţie personalitate obsesiv-

compulsivă

E: represie, slabă testare a realităţii;

Dc: răspunsuri sărace

R

Auditiv: probleme de receptare, memorare sau

de înţelegere

Comprehensiu-ne

personalitate „în gardă, de tip

paranoid

E: delicvenţă, probleme de

control şi simţ comun slab;

slabă testare a realităţii

Dc R

Auditiv: receptare, memorare şi /

sau probleme de înţelegere

Aritmetică personalitate obsesiv-

compulsivă, uneori

personalitate paranoidă

E: anxietate, concentrare slabă,

probleme în testarea realităţii

Dc R

Tulburare a memoriei auditive

secvenţiale

Similarităţi personalitate obsesiv-

compulsivă, personalitate

paranoidă

R Dc

E: testarea realităţii, anxietate,

orientare spre impuls

(delincvenţă)

Auditiv: receptare, memorare şi /

sau probleme de înţelegere

179

Sub-scală Scor crescut datorită

problemelor emoţionale

Scor scăzut datorită

problemelor emoţionale (E),

Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental

(R)

Scor scăzut datorită disabilităţilor

de învăţare (D)

Vocabular personalitate obsesiv-

compulsivă, mai ales când

verbalizările sunt stilate,

controlate; personalitate

paranoidă

R Dc

E: probleme de testare a

realităţii; anxietate; orientare spre

impuls (delincvenţă)

Auditiv: receptare, memorare şi /

sau probleme de înţelegere

Memorie personalitate paranoidă alertă

E: anxietate care afectează memoria;

unităţile dinainte mult mai bine decât ultimele,

ceea ce sugerează

dificultăţi de procesare

R

Tulburări ale memoriei secvenţiale

auditive

Completare imagini

personalitate paranoidă alertă

E: slabă testare a realităţii, depresie;

R Dc

Tulburarea recepţiei vizuale;

tulburarea percepţiei figură – fundal

Aranjare imagini

Delincvenţă E: anxietate, depresie, slabă

testare a realităţii. Retard mental

Probleme de coordonare

vizual-motorie; incapacitatea de a câştiga sens

din stimuli nonverbali Cuburi R

E: anxietate, depresie

Probleme de coordonare vizual-

motorie; tulburarea percepţiei

figură-fundal; probleme vizual-motorii

180

Sub-scală Scor crescut datorită

problemelor emoţionale

Scor scăzut datorită

problemelor emoţionale (E),

Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental

(R)

Scor scăzut datorită disabilităţilor

de învăţare (D)

Asamblare obiecte

E: anxietate, depresie, slabă

testare a realităţii

Probleme de coordonare vizual-

motorie; tulburarea percepţiei

figură-fundal; Codare E: anxietate,

depresie, orientare spre impulsivitate (delincvenţă)

R

Probleme de coordonare vizual-motorie; tulburarea memoriei vizuale

Labirint E: anxietate, depresie, orientare

spre impuls

Probleme de coordonare vizual-

motorie; tulburarea percepţiei

figură-fundal W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copiii de la 5 ani la

11-15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă. Definirea inteligenţei este aceeaşi ca şi la testele pentru adulţi şi

copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă, care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi învăţării.

W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Wechsler nu concepe quotientul intelectual ca pondere, ci ca deviaţie: rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă dată pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. Astfel, Q.I nu se schimbă o dată cu vârsta.

Format din 12 subteste: 6 subteste verbale, care totalizează un Q.I verbal, şi 6 teste de performanţă, care totalizează un Q.I. de performanţă. Q.I.-ul verbal poate fi, în plus, combinat cu Q.I. de performanţă pentru a obţine Q.I. la scară generală.

181

Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat – prin referinţe la normele din manual. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare şi transformat în Q.I verbal prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanţă, care, prin însumare, vor da scorul normat pentru convertirea în Q.I. de performanţă.

Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se obţine un scor normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin referire la normele din manual.

Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.

Forma testului este denumită protocol. În plus faţă de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului.

Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul deontologic. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul nu înregistrează nici o eroare; scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.

Clinic, se pot realiza trei interpretări diferite: 1) diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de

performanţă; 2) diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor; 3) verbalizările subiectului la subtest. De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal şi Q.I. de

performanţă: media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor, respectiv să fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de

182

performanţă, total). Gradul în care există o diferenţă între Q.I.-ul verbal şi cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.

Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenţă de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Faptul că Q.I. verbal este mai mare decât Q.I. performanţă sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare. La fel şi situaţia inversă. Cu cât este mai mare diferenţa – începând de la 20 de puncte în sus, cu atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai semnificativă.

Tabelul nr.5 Legătura dintre Q.I. Verbal şi Q.I. Performanţă, mai sus sau mai jos de medie cu

20 de puncte, şi ipotezele de interpretare posibile

Q.I. Verbal peste Q.I. Performanţă cu 20 şi mai multe puncte: 1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o

orientare academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de performanţă. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate, cu atât sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-compulsivă.

2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele subverbale sunt pline cu verbalizări de autopedepsire, rău, păcat etc.

3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri scăzute mai ales la scalele: cuburi, codare, asamblare obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică, şi/sau coordonare oculară sau manuală slabă, implicând deci aria vizual-motorie a creierului.

4. Q.I. mediu sau peste şi Q.I.P. sub medie mai ales la scalele memorie, codare, aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate. atenţie particulară pentru scala memorie, care este cea mai vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această scală este mic, iar la celelalte scale semnificativ mai mare, cu atât mai mult vorbim de anxietate. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare, cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios; poate, emoţional, foarte stabil.

183

Q.I. Performanţă peste Q.I. Verbal cu 20 puncte şi peste: 5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de

reactivitate prin acţiuni sau delincvenţă, mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive, impulsive şi distructive. În situaţiile cele mai benigne, fără verbalizări agresive, poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta.

În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia, mai rară, de apraxie verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate, cu forţa în performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul – agresiv sau nu – al verbalizărilor şi de uşurinţa cu care sunt exprimate.

6. Q.I. puţin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales când analiza verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în afara contextului, sugerează: schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte, dar stranii şi Q.I.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q.I.P.

7. Q.I.P. uşor peste 100 şi Q.I.V. sub 85, mai ales când verbalizările sunt slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală.

Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. Performanţă: 8. Mai înalte ambele decât 130: o capacitate puternică de

rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme. Abilităţi intelectuale puternice. Este necesară şi examinarea clinică a verbalizărilor.

9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub, sugerează: retardare mentală. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7, este implicată posibilitatea educabilităţii retardatului mental. Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare.

10. Se pot, de asemenea, deriva: Un scor Spaţial: suma la Completare imagini, Cuburi,

Asamblare obiecte. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii,

Similitudini şi Vocabular. Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare

184

11.3. TESTELE CATTELL, TESTELE DOMINO, TESTELE TIP VOCABULAR, BATERIA FACTORIALĂ P. M. A.,

BATERIA FACTORIALĂ STANDARD – BONNARDEL, TESTUL I. 3, MATRICI PROGRESIVE, TESTUL

DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE

Scalele de inteligenţă Cattell Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu

2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea cristalizată. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi. Ereditatea este un aspect important al inteligenţei fluide. Inteligenţa cristalizată este mai specifică, fiind legată de un domeniu specific precum educaţia; depinde mai mult de mediu.

Teste de inteligenţă nonverbală au fost puse la punct de autor în 1940, ca urmare a unor cercetări factoriale care indică faptul că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă. Denumirea iniţială, culture fair intelligence test sublinia faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea itemilor. Probele care fac parte din test sunt saturate în factorul g, dar şi în doi factori primari, un factor de raţionament şi unul spaţial.

Sunt organizate pe trei nivele, conform criteriilor de vârstă şi nivel de pregătire.

Scala 1, pentru copii de 4-8 ani, debili mental şi adulţi internaţi; Scala 2, pentru copii de 8-13 ani, adulţi cu pregătire medie, adulţi

cu handicap de limbaj; Scala 3, pentru adulţi cu pregătire superioară. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică

comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural. Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor.

Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:

- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări care au loc treptat, cu o anumită rată;

185

- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări);

- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de a înţelege transformări;

- 8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde condiţiilor date.

În calcularea corelaţiilor se vor folosi notele brute astfel: Nota totală, respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4

serii Nota 1: nr. de răspunsuri corecte la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4

Testele „Domino” Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, fiind inspirat de

testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.

În cadrul administrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente:

• descoperirea relaţiei dintre A şi B; • aplicarea acesteia pentru C; • pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B

pentru A. Saturaţia testului D 48 în factorul g este .70. În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de

dificultate peste cel al primei variante, destinat adulţilor cu intelect superior.

Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop,

de a măsura amplitudinea vocabularului. Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime.

Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează pe sinonimie: subiectul trebuie să găsească, plecând de la un cuvânt, sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstrează

186

corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman.

De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul „a pilota” din următoarele cuvinte oferite: a voiaja, a ghida, a merge, a naviga, a continua, a trece. În total sunt daţi 40 de itemi.

Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38, ca probă de dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani, ca şi datorită faptului că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecţilor cercetaţi. Ca măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde şi de inteligenţa generală a subiectului, dar răspunde mai ales expresiei verbale a inteligenţei. Analiza factorială indică o saturaţie de .71 în factorul g şi .46 în factorul verbal.

Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat, funcţionari etc.).

În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice, comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În context, rezultatul la proba verbală, comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale, permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei dinainte de a începe procesul patologic şi condiţia actuală.

Bateria factorială P. M. A. Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci „aptitudini

mintale primare”, a fost publicată în S.U.A. în 1947. Manualul a fost revizuit în 1949. Ediţia a treia este din 1958.

Pe scurt, următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obţinute la P. M. A. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani. Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare, iar studiile privind validitatea empirică indică:

1. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Aceste note au dat mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi cu multe teste de „inteligenţă generală”.

187

2. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică, dar utilizabilă, fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste, suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt, în mod particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale.

3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.

4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului con-venţional: respectiv 2 V + R, în care V şi R sunt exprimate în note brute.

5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii mintale, fată de programele de studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul programelor de consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură, evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.

Testele Bateriei P.M.A. Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului: 1. V – semnificaţie verbală 2. S – aptitudine spaţială 3. R – raţionament 4. N – aptitudine numerică 5. W – fluiditate verbală

Semnificaţia verbală (V) Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin

cuvinte. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.

Durata acestui test este de 4 minute.

Aptitudinea spaţială (S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei

dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care se

188

va mişca cu o rotaţie; implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui aranjament de obiecte.

Durata testului este de 5 minute.

Raţionament (R) Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele

mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute, pot face planuri şi să le ducă până la capăt, ţinând cont de faptele constatate.

Durata testului este de 6 minute.

Aptitudinea numerică (N) Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact probleme

simple. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat, deoarece ea presupune, în principal, rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor.

Durata testului este de 6 minute.

Fluiditatea verbală (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Ea diferă de

semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele.

Notele V şi R reprezintă estimările cele mai valide ale „aptitudinii şcolare”. Indicii şcolari şi Bateria P. M. A. furnizează criterii de diferenţiere ale „aptitudinii mintale”. Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă într-o situaţie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia.

Bateria factorială standard – Bonnardel Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în

perioada orientării profesionale şi de reorientare. A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi examinării a peste 10.000 de persoane.

Descrierea Bateria este formată din 20 de probe psihologice, având în vedere 6

tipuri de dimensiuni:

189

alelor este mai mare, egal sau mai m

tatea în soluţi etice simple şi probleme elementare

n 4 minute;

1. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R, Thurstone.

Conţine 3 teste: − B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii. − BV9 este un test verbal de inteligenţă generală care conţine 121

de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de cifre, mici probleme aritmetice, raţionamente logice).

− BLS 4 este un test nonverbal de inteligenţă ce cuprinde serii de imagini de completat, cu dificultate în creştere.

2. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste: − BV 8 este un test de vocabular în care fiecare item cuprinde 6

cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte. − BV 50 şi BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6

propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai depărtate, de înţelesul textului dat.

3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanţă: − B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale; − B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10

model dee figuri utilizând 40 elemente de lemn; − B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs

(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite. 4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) – factorii P Thurstone,

şi fact rii : o P & Q din G.A.T.B. Există aici 5 teste− BV 4 cuprinde sinonime şi antonime;

a figurilor identice; − BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere − BG 10 este un test de baraj (cercuri); − B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa

anum r ito cupluri de cifre printre serii de cifre); − BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte

dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocic comparativ cu cel al consoanelor. 5. Calculul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapidionarea de operaţii aritmConţine 3 teste: − BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat î

190

B 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat în 5 m

ular care cuprinde 305

egaliz

rii de examinări ale căror elemente să fie desco

ri standard

abilească sunt:

− BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute; − BPinute. 6. Ortografie (BR). Există 2 probe: − BOR 18 este un test de vocab

substantive obişnuite, unele prost ortografiate; − BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze,

corectând greşelile de reguli gramaticale. Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin

utilizarea separată a testelor. În interpretarea completă se pot obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni.

Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce au o relaţie directă şi o semnificaţie profesională relativ identică. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a

a influenţa unor variabile moderatoare. Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la

stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi, pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice, pentru ingineri şi cadre absolvente de facultăţi, tehnicieni, funcţionari. Bonnardel a stabilit două catego

perite şi notate într-o fişă.

Tipuri de examină

Examinarea A (durata medie 2 ore şi 30 minute) 1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali; 2. este compusă numai din teste de performanţă; 3. notările pe care această examinare permite să se stI.P.O. – inteligenţa practică la nivelul muncitorului D – dexteritate, rapiditate manuală P – precizie în mânuirea mecanismelor şi grijă în timpul lucrului R – iuţeala şi exactitatea reacţiilor, vigilenţa. Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul

de a elimina, pe cât posibil, pe de o parte, factorul specific al fiecăreia dintre ele, şi, pe de altă parte, oscilaţiile examinatului. Durata fiecărei

191

probe

B 32, B 22, B 43, B 101.

-L.

zervată pentru

rgă popul

ediat la cea de-a doua isă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angaj şi promovare.

area unui câmp i ridicate atinse cu aju

torilor g ai autori lui Thurstone şi raţion

V – cunoaşterea limbii, înţelegerea verbală; I.P.C. – inteligenţa practică la nivelul colaboratorului;

se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient de stabile.

Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35 minute). Discurile – B 31,

Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde): piuliţe, buloane, tije, cuie.

Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute): Omega sau Mexican, Sinusoide, B 19 D

Notarea R, pe două probe (durată medie totală: 1 oră): R.C.B. (3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi).

Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie re posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii,

conducerea de autovehicule, poduri rulante, maşini de ridicat etc. Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii, plecând de la

rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o laaţie muncitorească, cu o scară bazată pe o medie egală cu 10,

fiecare punct de o parte şi de alta a acestei medii corespunzând la 1/4. Precizăm – aşa după cum am realizat în industrie – ca orice

candidat care se prezintă la angajare ca muncitor şi care obţine la această examinare o notare I.P.O. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie), ca şi alţii superiori mediei 10, poate să treacă im

examinare, descrare posibilităţile lor de perfecţionare

Examinarea B (durata medie 4 ore şi 30 minute) A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare

profesională, precum şi orice categorie de personal, incluzând aici şi inginerii şi cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se permite estim

foarte larg de capacităţi (inclusiv nivelurile cele matorul probelor pe care le-am putut pune la punct). Notările pe care această examinare le permite sunt: P.I. – potenţial intelectual, corespunzând noţiunii faclor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. şi R al amentului general al bateriei Guilford-Zimmerman;

192

C.P.M.- iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou.

C.A. – calculul, iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare.

O.R. – ortografia. Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând

fiecare o serie de întrebări cu dificultăţi progresive (teste de forţă); durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).

Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste – mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate – era pre-ferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate – cele mai bune – (notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în unele cazuri influenţa asupra notării P.I. într-o eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de acest fel.

Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior studiilor primare.

Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute): BV 8, BV 50 (sau testul paralel BV 51) şi BV 16.

Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această categorie pentru nivelul colaboratorului); durata totală medie este de 30 minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.

Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste în care intervin, în chip esenţial, deopotrivă, rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute): BV 4, BG 3, BG 10, BCV.

Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul, testul B.G.9 dând în acelaşi timp rezultate ceva mai satisfăcătoare.

Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaţii destul de importante ale subiecţilor din astfel de categorii de probe. Aici căutăm un randament mediu.

Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute): B-Add.15, B.Mult.16, B.P.b.17.

Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute): B.OP 18, B.O.R. 19.

Toate notările acestea s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe.

Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permit

193

compararea lor, şi că, pe de altă parte, este greu de admis că facultăţile indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere – aceasta, prin simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din grupe, ni s-a părut cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări mergând de la 1 la 20, repartizându-le astfel ca diferenţa de sfert a diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor extreme, axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaţi instruiţi. Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic, mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de către instructori şi de către direcţiile de personal în întreprindere.

Examen standard – nivel B Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu

indicarea duratei fiecărei probe).

Tabelul nr. 6 Testele colective creion – hârtie

P.I. B.53 B.L.S.4 B.V.9

15` 10` 45`

1h 10`

V.

B.V.8 B.V.50(51)+ B.V.16

15` 25`

40`

Pauză 10 minute. C.P.M. B.V.4

B.2.5. B.C.V. B.G.9(BG3) B.G.10

2`1/2 2`1/2 3` 6` 5`

19`

C.A. B. Add. 15 B. Mult 16 B. Pb17

4` 4` 5`

13`

O.R. B.OR.18 B.OR

10` 15`

25`

TOTAL 2h 47`+10`pauza

194

Teste individuale de performanţă:

I.P.C B. 22……………..10` B. 43……………..10` B.101…………… 10` B.20 h…………… 10` 40` maximum Timp total 4 ore şi 30` Notă. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv

creion – hârtie.

Examenul B Iată, spre exemplificare, mediane obţinute pentru grupe diferite de

notări ale examenului B.

Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR 450 20 25 13 13 13 13 13 145 19 20 10 10 10 12 10 1750 20 30 8 7 10 9 6 1380 14 15 4 4 4 4 4

Bărbaţi

70 330 300 130 140

20 30 11 10 8 7 5

14 12 10 8 6

10 9 8 7 7

12 11 10 9 8

15 11 10 9 6

Femei 30 140 200 140 100

9 8 6 5 4

13 10 8 7 6

8 7 5 5 4

13 11 10 10 8

12 11 11 8 7

97 130 134 329 211

25 22 20 20 20

10 13 12 9

10

14 12 12 14 13

- -

10 12

12 -

Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.

195

Testul I. 3

Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii de conţinut şi este organizat astfel:

Nr. itemi

Probele Aspecte psihologice

35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizia şi rapiditatea observaţiei

20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor logice între diferite date - Rapiditatea de calcul

16 C. Judecată matură

Judecata practică, capacitatea de a înţelege situaţiile sociale

35 D. Asemănător/ Contrar

- Reprezentarea ideatică a noţiunilor concrete sau abstracte - Cunoaşterea sensului cuvintelor

35 E. Fraze în dezordine

- Integritatea logică a proceselor asociative - Abilitatea de analiză mentală

20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescândă - Sumare cunoştinţe de aritmetică

35 G. Analogii verbale

- Capacitatea de analiză şi flexibilitatea mentală - Capacitatea de a găsi relaţii corecte între noţiuni

35 H. Cunoştinţe - Informaţia generală din diferite domenii Matrici progresive

Testele sunt construite de J. C. Raven. Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Spearman: „A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii – contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire şi filiaţia lor genetică – iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii.”

Forme/nivele ale matricilor progresive − Matrix 1938 – seriile ABCDE (matrice standard pentru

populaţia generală; PM 38)

196

− Matrix 1947 – în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi examene clinice; PM 47)

− Matrix 47/62 – seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare; PMA)

Matrix 38 Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-

genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului.

Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.

Scopurile testului: A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba: 1) de a înţelege figurile fără semnificaţie definită, 2) de a sesiza relaţiile care există între ele, 3) de a concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare

sistem de relaţii prezentat şi astfel, 4) de a dezvolta un sistem de a raţiona. PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme). Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de

prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiţii, cele 5 serii furnizează 5 posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale. Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi „plăcute vederii”

Proba a reuşit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”, plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie.

Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui

197

sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresive. Are o corelaţie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaţie în factorul g de .82.

Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A şi B, dar mai greu pe cele din seriile C şi D. Pentru adultul normal, seriile A şi B sunt doar o formare în metoda de lucru.

Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D, rezultatul poate să nu fie valid.

Matricile 47 – seriile A, Ab, B Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice,

examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligenţei.

A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani. Forma conţine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese încastrate. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a maturizat/s-a deteriorat, seriile pot permite determinarea nivelului real prezent.

Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza Matricile 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B, care se dovedesc a fi prea facile, se poate continua direct cu C, D (omiţând din nota totală seria Ab).

Matricile 62 (PMA) Testul a fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste

medie. − dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de

observaţie şi raţionament logic; − dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care

execută corect o muncă intelectuală. Această formă prezintă două serii. Seria A conţine 12 probleme

pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. Seria B are 48 de probleme, care se aseamănă cu cele din seriile C, D şi E din PM 38.

198

Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră.

Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei evaluăm în câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient, mediu, strălucitor. În ultima situaţie, i se poate da seria II pentru determinări mai certe.

Testul de inteligenţă Meili (TAI) Acest test de inteligenţă, denumit „analitic”, se datorează

psihologului elveţian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri:

a) să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă, punând probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale;

b) să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui individ, făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă, concretă, analitică sau inventivă.

Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulţilor, colectiv sau individual.

Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele puncte:

1. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucţiuni. În raport cu vârsta candidaţilor, se pot da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru cazul în care explicaţiile sunt date în limbaj direct, în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus. Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate.

2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul să aibă câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuţite.

3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au de făcut.

4. Examinatorul va supraveghea ca toţi candidaţii să înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp.

5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv.

199

6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. Când un candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu deranja lucrul celorlalţi.

7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special când colectivul este prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidaţi. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil, vor fi încurajaţi. Încercările candidaţilor de a copia sau de a înşela vor fi suprimate cu hotărâre, însă fără prea multe cuvinte.

Tehnica examenului Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte.

Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce candidaţii execută aceste exerciţii, examinatorul va controla felul cum lucrează fiecare, pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. Dacă este necesar, se vor da explicaţii individuale, dar numai în timpul executării exerciţiilor. Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi, se explică soluţiile problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori.

Pentru a se evita oboseala candidaţilor, în special a celor de vârstă mai mică, este indicat ca testul să se aplice în două reprize.

În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii, lacune, iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor.

Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa în ordinea următoare: lacune, analogii, imagini. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce tre-buia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul următor.

De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest, se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns, pentru ca, în felul acesta, să se poată controla dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare.

Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste, fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţa. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi pentru

200

adulţi. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani, deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie, fapt care a justificat această grupare.

Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, în dreptul testelor respective, după care se va calcula media aritmetică.

Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului, se va utiliza profilul circular din stânga, de pe pagina a doua a caietului.

În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10 centile. Astfel, se consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru, iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. Gradul de inteligenţă se exprimă, deci, în această reprezentare grafică, prin mărirea suprafeţei formate de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri.

Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ţine seama că rezultatele testelor, luate două câte două, determină forma inteligenţei. Astfel, testele cifre şi imagini determină forma analitică; testele imagini şi fraze determină forma concretă; testele desene şi fraze determină forma inventivă şi, în sfârşit, testele desene şi cifre determină forma abstractă. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma inventivă şi cea analitică.

Ţinând seama de aceste consideraţii, cele de mai sus se pot concretiza prin suprafaţa figurii geometrice care se obţine.

Se observă, deci, că forma inteligenţei este determinată de prepon-derenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată, adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test, înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. Însă, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret, abstract).

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce

implică aptitudini specifice, atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână, cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării spaţiale.

Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie, în 1925. MacQuarrie a dorit să construiască un test creion – hârtie nonverbal, uşor

201

aplicabil care să nu depindă nici de inteligenţa generală, nici de cunoştinţele mecanice ale subiectului şi care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice.

Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie este o probă creion –

hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini: 1) o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să

treacă prin deschiderile liniilor verticale, fără să le atingă); 2) o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc); 3) o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele

situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite); 4) o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în

spaţiul punctat, din dreapta fiecărei figuri); 5) o probă de localizare spaţială (trebuie identificate prin litere 5

puncte din 8 pătrate mici, după un pătrat mare izomorf, unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere);

6) o probă de reprezentare spaţială (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x, din cele 6 grămezi ordonate);

7) o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine, de la stânga la dreapta şi sunt amestecate).

Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. Aceste exerciţii, ca şi probele propriu-zise, sunt date contra cronometru (timp impus).

Modul de utilizare şi aplicare Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor,

începând de la vârsta de 10 ani. Este utilizabil în orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a tehnicienilor dentari, a mecanicilor. A fost utilizat şi în studierea aptitudinilor debililor mintali.

Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini MacQuarrie; ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală, spaţială, controlul mişcării manuale, percepţia detaliului, vizualizarea relaţiilor spaţiale, agilitatea manuală, tinereţea. Aceasta şi explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte şi Meserii şi, într-o manieră generală, pentru profesiunile mecanice.

202

12. PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI

12.1. Noţiuni generale 12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet – Lezine 12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon, Scala de inteligenţă Stanford – Binet, Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de inteligenţă

12.1. NOŢIUNI GENERALE

În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anul 1925 o dată cu studiile lui Terman. Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după 20 de ani pentru a studia factorii de intervenţie. Diferite alte echipe de cercetare, după 1950, studiază în manieră longitudinală, încercând o modelare sistematică a dezvoltării în condiţii de cercetare continuă.

R. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă, ci o metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica individuală, care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate în funcţie de un orar longitudinal. El evidenţiază astfel corelaţia dintre

203

modificările condiţiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor. Aspectele pozitive ale acestor studii sunt următoarele: permit un diagnostic funcţional prin introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenţierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.

12.2. TESTELE TIP SCREENING (TRIERE):

TESTUL SCREENING DENVER

Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală, sau chiar anumite handicapuri. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenţie educaţional-terapeutică. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităţii, selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de intervenţie educaţional-terapeutică.

Caracteristicile testelor de tip screening prezintă următoarele aspecte deosebite: etalonare pe baza unui eşantion reprezentativ; un caracter multidimensional; uşurinţă şi rapiditate în dezvoltare; au instrucţiuni de aplicare foarte clare; fidelitate şi validitate înalte; sisteme simple de scorare. Aspectele de bază ale informaţiilor testării de tip screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaţii; informaţii privind auzul, văzul şi, în general, dezvoltarea psihomotorie; informaţii de la părinţi sau de la cei care îngrijesc copilul; informaţii recoltate prin sursă directă.

Utilitate şi organizare Testele tip screening sunt utilizate de obicei în cadrul unui program

comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. Un astfel de program (N.Peterson, 1987) poate include ca activităţi:

1. Examinarea pediatrică; 2. Istoria dezvoltării copilului – interviul părinţilor, chestionare sau

liste de control; 3. Date privind probleme speciale – de la părinţi sau persoane care

au în grijă copilul; 4. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului – obţinute

printr-un test screening;

204

5. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea psihologică, statutul familial, statutul socio-economic.

Organizarea unei astfel de testări se poate face: la domiciliul copilului, cu ajutorul unor unităţi mobile, în cadrul unor unităţi educaţionale (creşă, grădiniţă) sau în cadrul unor centre specializate.

Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocupările şi grijile părinţilor; familiarizarea cu copilul; monitorizarea influenţelor datorate interrelaţiilor copil – cel care îl are în grijă; monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare; verificarea stării de sănătate fizică; atenţia trebuie focalizată nu numai pe ariile dezvoltării (motorii, cognitive, comunicaţionale etc.), ci şi pe interacţiunea dintre acestea.

Testul screening Denver Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare şi este

introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan, în 1993-1994.

Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. Testul cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social; comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie progresivă cu vârsta.

Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie, jucărie pentru sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă transparentă, clopoţel, minge tenis, creion, stafide, coli de hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani, la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani.

Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării neuropsihice sunt:

Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziţie şezând, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe verticală (urcat-coborât scări); motricitatea fină a mâinii.

Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli; percepţia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de

205

imagini); activitatea de construcţie; activitatea de reproducere grafică; caracteristici calitative de vârstă.

Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a limbajului vorbit.

Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective; imitaţia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copiii şi adulţii; manifestări de independenţă (preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă).

Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global, cât şi pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea. Dinamica se manifestă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, cât şi prin surprinderea avansurilor sau retardului faţă de V.Cr. Apariţia retardului atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaţia, pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea.

12.3. SCALE DE DEZVOLTARE: SCALELE BAYLEY PENTRU

DEZVOLTAREA COPILULUI, SCALA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTORIE ÎN PRIMA COPILĂRIE, BRUNET – LEZINE

În timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psiho-compor-tamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale.

Dacă, la primele, răspunsul şi performanţa sunt raportate la un etalon, în cazul testelor de dezvoltare, fără a se exclude posibilitatea de a crea norme, acestea de regulă, nu sunt standardizate în baza unui criteriu naţional. Obiectivele instrucţionale – ca şi criterii – pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaţională la alta.

În urma testării se propune un program de acţiune, de intervenţie, de recuperare, de compensare a deficienţelor constatate. Manualele la unele scale indică şi tipuri de activităţi ce se pot folosi – astfel că putem considera de fapt că avem de-a face nu doar cu o simplă activitate de testare, ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acţiunilor de intervenţie corectiv-constructivă. Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi, părinţi, cadre didactice, terapeuţi. Scopul testării porneşte de la

206

concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe ale copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic-recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului, precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe pot conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie.

Paşii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen, J. L. Spenciner, 1994):

1) trierea – depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale;

2) determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale – prin instrumente specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de întârziere în dezvoltare;

3) planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică incluzând măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice raportate la criterii) teste de măsurare a dezvoltării), liste de control, observaţii;

4) monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată, şi, la nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului;

5) evaluarea programului. Testarea copilului mic, impune anumite cerinţe psihologului care

aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare; pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienţa practică; organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este unul dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate comportamentală.

Psihologul trebuie să ţină seama de: conduita obişnuită a copilului (nu se programează şedinţa imediat după-amiază, când de obicei copilul doarme); motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării oboselii; timpul de reacţie diferit al diferiţilor copii; reacţiile de respingere posibile.

207

Programul include aspecte care interesează părinţii, iar psihologul trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranţă şi înţelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi rezultatul testului; el trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei în procesul de creştere, educare şi măsurare a copilului.

Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării condiţiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului copilului născut înainte de termen, scala de măsurare a comportamentului neo-natal, măsurarea neurologică a copilului, chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V. Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton, 1973.

Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari, atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani, pentru evaluarea achiziţiilor din învăţarea timpurie, cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când achiziţiile în plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste, Carolina Currriculum, pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum, pentru preşcolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare şi Programare pentru copiii foarte mici.

Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat în 1969 şi revizuit în 1993, fiind dedicat

măsurării dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie. Este dedicat copiilor între 1 lună şi 42 de luni.

Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial-perceptuale, achiziţionarea constanţei obiectului, memorarea, învăţarea şi rezolvarea de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa timpurie a gândirii abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi formarea conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal, coordonarea musculară, controlul motric fin al mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic, imitarea posturală. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluări ale atenţiei, orientării, reglării emoţionale şi calităţii motricităţii.

208

Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume item. Pentru fiecare item sunt indicate vârsta ţintă şi limitele de vârstă între care este reuşit, de la 5% până la 95% dintre copiii testaţi. Examinatorul trebuie să determine vârsta de bază şi vârsta plafon a copilului. Vârsta de bază se determină prin numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta plafon, după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi).

Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet-Lezine Scala a fost creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este tradusă şi

utilizată în România. Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă,

dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat. Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul.

Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi direcţiona observaţiile cu privire la copilul mic, pentru că servesc ca introducere în problematica primei vârste, pentru că determină surprinderea gradului de influenţă a mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaţia dintre coeficientul intelectual al părinţilor, Q.I., şi coeficientul de dezvoltare, Q.D., al copiilor.

Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P, control postural şi motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă de obiecte; L, limbajul; S, relaţiile sociale şi personale. Gruparea se realizează în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. Până la 1 an sunt de interes controlul postural şi motricitatea, P. După un an şi jumătate se vor nota şi acestea, dar accentul se pune pe caracteristicile achiziţiilor verbale, L, şi posibilităţile de manipulare a obiectelor, O.

Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copiii între 4 şi 12 luni, 30 minute, pentru cei peste 12 luni până la 4 ani.

De exemplu, acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele comportamente: merge dacă este ţinut de mâini; prinde un al treilea cub privind la cele două pe care le ţine deja; aruncă un cub în ceaşcă; imită

209

zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie; repune cubul în locul lui pe planşetă; începe să mâzgălească după demonstraţie. Itemii: stând în picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie; spune, legate, trei cuvinte; dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest; repetă actele care au provocat râsul.

Pentru luna a 24-a, acţiunile cerute sunt: la cerere, dă cu piciorul mingii; construieşte un turn din 6 cuburi; încearcă să îndoaie o hârtie dată; imită o trăsătură; pune trei piese pe planşetă; numeşte sau arată 4 imagini. Itemii: urcă şi coboară singur scara; face propoziţii din mai multe cuvinte; se numeşte prin prenume; ajută la aranjarea lucrurilor sale.

Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenţă a mediului; foarte devreme, presupun cele două autoare, se corelează coeficientul intelectual al părinţilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor.

Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q.D., coeficientului de dezvoltare, începând de la 4 luni. Q.D rezultă din V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezintă vârsta de dezvoltare, V.Cr. vârsta cronologică). Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni, sunt doar o indicaţie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu examenul neurologic. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la nivelele 4,5,6,7,8,9 şi 10 luni; 18 zile la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr., lunile sunt considerate ca având 30 de zile, iar anul 360.

12.4. TESTELE DE INTELIGENŢĂ PENTRU PREŞCOLARI

ŞI ŞCOLARI MICI: SCALA DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ BINET – SIMON, SCALA DE INTELIGENŢĂ STANFORD – BINET,

SCALA DE INTELIGENŢĂ PENTRU COPIII PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARII MICI, W.P.P.S.I., TESTUL NONVERBAL DE

INTELIGENŢĂ GENERALĂ DEARBORN, NOUA SCALĂ METRICĂ DE INTELIGENŢĂ

Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de teste de inteligenţă precum: Scala de inteligenţă pentru copii mici Cattell, 1940, revizuită în 1980; Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor, 1983; Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor, 1972; Scale pentru diferenţierea abilităţilor, construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de

210

inteligenţă Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligenţă Weschler pentru preşcolari şi şcolari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.

Scala de dezvoltare intelectuală Binet – Simon Scala de dezvoltare Binet – Simon a fost revăzută şi adaptată în

limba română de Ştefănescu-Goangă. Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie în linii

generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc, faţă de copiii mai mari, deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie, faţă de cei mai mari şi de adulţi, o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării. Bineînţeles, totul adaptat de la caz la caz, ţinând seama de felul în care priveşte subiectul examinarea.

Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber dacă se observă că renunţă greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau de somn, şi a copiilor bolnavi, indispuşi, convalescenţi etc.

Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. Terman face următoarele recomandări:

− pentru copiii de la 3-5 ani durează 25-30 minute; 6-8 ani, 30-40 minute; 9-12 ani, 40-50 minute; 13-15 ani, 50-60 minute; pentru adulţi, 60-90 minute.

Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă, o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară.

Când se examinează copii de şcoală, să li se recomande să nu comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi; pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care, chiar dacă ar vrea, ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai inteligenţi.

Tehnica examinării Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este respectarea

riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte.

211

Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie cât mai naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni. Totdeauna se va utiliza testul complet, nu ne vom bizui niciodată pe memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile să fie cunoscute pe de rost.

Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se economiseşte timp, iar pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aştepte, ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test.

Fişa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distanţă de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se efectueze cât mai repede şi pe cât posibil fără a atrage atenţia subiectului. În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare, răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face copilul să aştepte.

În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.

Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile. Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl reexaminăm peste o săptămână, fără să mai amintim de examinarea anterioară. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de un alt examinator.

Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor, părându-i-se prea uşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul să fie evident pentru subiect.

Stabilirea nivelului mintal În mod obişnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub

etatea cronologică a subiectului, afară de cazurile când este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală, în care cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau, dacă este nevoie, ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la

212

care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu mai continuăm.

Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la etatea de 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la etatea de 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci la cei 5 ani de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o valoare de câte două luni mintale.

Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligenţă, care se obţine împărţind etatea mintală prin etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100.

Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în medie generală, peste etatea de 15 ani, pentru toţi subiecţii care trec de această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligenţă – etatea cronologică de 15 ani – care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare, dacă un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani, el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali.

Coeficientul de inteligenţă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi, dăm clasificarea de mai jos.

Q.I. şi categoriile diagnostice tradiţionale: 0-22 Idioţi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 Mărginiţi 80-89Proşti 90-109Normali 110-119 Deştepţi Aplicarea testelor se va face conform indicaţiilor date în capitolul

„Instrucţiuni speciale”. Examinatorul se va ţine în mod riguros de aceste instrucţiuni pe care este bine să le cunoască pe de rost pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate al examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. Pentru aceasta este necesar ca orice examinator, înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal, să examineze cca 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu.

213

Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fişa de cotare, utilizându-se semnele de + şi – şi, numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat, se va nota răspunsul întreg care va fi apreciat + sau – la sfârşitul examinării.

Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ. Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare, deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva.

Observarea conduitei în timpul examinării Scopul testelor individuale verbale, ale căror instrucţiuni de

întrebuinţare le dăm aici, este să măsoare gradul de dezvoltare a inteligenţei. În cursul examinării, un observator atent poate să adune date foarte utile cu privire la trăsături sociale, de temperament şi de caracter. Aşa, de exemplu, se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneţ, dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate), dacă lucrează conştiincios sau nu, dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea etc.

Din acest motiv se anexează la scală, în afară de fişa de cotare a nivelului mental, şi o fişă de observare a conduitei, de trăsături sociale, de temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul examinării. Pentru fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură, se dau răspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate.

Scala de inteligenţă Stanford – Binet Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective:

măsurarea inteligenţei generale – globale prin prezentarea unei largi varietăţi de sarcini de dificultate crescândă. Se adresează vârstelor cuprinse între 2 şi 23 ani. Conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuală:

1. Raţionamentul verbal, care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive şi înţelegerea verbală), înţelegere (înţelegerea verbală, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbală, cunoştinţe sociale, informaţii actuale), absurdităţi (percepţia vizuală, informaţii factuale, discriminare, exprimare verbală, atenţie, experienţă socială) şi relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea

214

conceptului, discriminarea, raţionamentul inductiv, exprimarea verbală, discriminarea detaliilor esenţiale).

2. Raţionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ (reflectă experienţa cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice), serii de numere (raţionamentul logic, concentrarea, conceptele matematice şi de calcul, raţionamentul inductiv), construirea egalităţilor (cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice, raţionamentul inductiv, logica, flexibilitatea, încercarea şi eroarea).

3. Raţionamentul abstract-vizual, care include analiza structurii (abilitate-motorie, vizualizare spaţială, analiza structurii, vizualizare spaţială, coordonare vizual-motorie), copierea (reprezentare vizuală, percepţie, abilitate vizual-motorie, coordonare mână – ochi), matrici (atenţia, concentrarea, percepţia vizuală, analiza vizuală, vizualizarea spaţială, raţionamentul inductiv), îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială, percepţie şi analiză vizuală, raţionament inductiv).

4. Memoria de scurtă durată, care include memorarea mărgelelor (memoria de scurtă durată, percepţia formelor, reprezentarea vizuală, memoria vizuală, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria pentru propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată, înţelegerea verbală, concentrarea, atenţia), memoria pentru cifre (memoria auditivă), memoria obiectelor (înţelegerea vizuală, atenţia, concentrarea, memoria vizuală).

Se stabilesc două nivele: nivelul bazal, respectiv vârsta la care copilul reuşeşte la toţi itemii şi, nivelul plafon, vârsta la care copilul eşuează la toţi itemii. Există forme prescurtate pentru scopuri de triere. Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental, examinarea se face în condiţii speciale, recomandate de cercetările lui Delany şi Hopkins, 1987.

Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I. Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea

autorul, în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York, de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în această situaţie, conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta

215

neputând oferi un bun fundament pentru comparaţii ce depăşesc nivelul diferenţelor în dezvoltare.

Rezultatul s-a concretizat, în 1939, într-o primă variantă, concepută pentru adolescenţi şi adulţi, cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue. În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici, denumită Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children – WISC). În 1955, Wechsler, revizuind scara pentru adulţi, o va numi WAIS (Wechsler Adults Intelligence Scale), iar în 1967, prin extinderea probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani, apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence). Munca de perfecţionare a testelor va continua, concretizându-se prin revizuirea, în 1974, a scării pentru copii (WISC-R) şi, foarte recent, printr-o nouă revizuire a scării pentru adulţi (WAIS R). Testul cuprinde, la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari şi adulţi, două categorii de teste, verbale şi de performanţă.

Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaţii, vocabular, aritmetică, similitudini, înţelegere, propoziţii. În varianta revizuită s-a adăugat şi proba „cuiele animalului”, care nu participă la calcularea coeficienţilor de inteligenţă.

Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual-spaţiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului, completare imagini, labirint, desen geometric, testul de cuburi.

Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi puncte bonus în anumite situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. Se obţin: un coeficient de inteligenţă verbală, Q.V., un coeficient de inteligenţă practică, Q.P., şi un coeficient de inteligenţă generală, Q.I., prin transformarea scorurilor brute la teste în scorurile standard oferite de manual (Media este 100, deviaţia standard 15; valoarea minimă 41, valoarea maximă 160, nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi, respectiv: peste 130, coeficient deosebit de înalt; 120-129, superior; 110-119, peste medie; 90-109, mediu; 80-89, sub medie; 70-79, de limită, marginal; sub 69, deficienţă mentală.

Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test – retest, coeficient de stabilitate) şi validitate (validitate predictivă, validitate concurentă) a acestor probe. De asemenea, s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru standardizare şi, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteris-

216

ticile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor.

Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente

constă în renunţarea completă la conceptul de vârstă mintală şi folosirea definiţiei statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al copilului făcându-se în baza comparării rezultatului său cu deviaţia standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.

Wechsler reproşează mai multe deficienţe conceptului de vârstă mintală, începând cu faptul că, după 13 ani, el nu-şi mai găseşte acoperire în realitate, diferenţele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând variaţii mult mai mari decât diferenţele între performanţele medii la grupe de vârstă apropiate.

Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Ca şi V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării, putând găsi vârste de dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală. Şi în acest caz, vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi, titlul de „vârstă de dezvoltare” nefiind în fapt decât un concept abstract, neavând decât o acoperire relativă în realitate.

Mai intervine şi o altă deficienţă majoră, de data asta de ordin teoretic. Vârsta mintală ajunge să capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat, de „cantitate” precisă de inteligenţă. Or, argumentează Wechsler, nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4, 6, şi 10 ani, având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt identice.

Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei ca aptitudine specifică, fie ea şi de un înalt grad de generalitate. Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale, capacitate complexă a subiectului uman de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său. Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implică alţi factori aptitudinali, dar şi o puternică impregnare motivaţională, variabile diferite ale personalităţii în ansamblu.

217

Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor, compuse din două serii de teste, cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi, cele neverbale – factorii nonintelectivi în principal. Structurate în acest mod, bateriile permit calcularea atât parţială, cât şi globală a coeficientului intelectual, putând obţine un Q.I. verbal şi un Q.I. de performanţă (nonverbal) sau un Q.I. total, prin însumarea rezultatelor la cele două serii de teste.

Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanţată a subiectului, a punctelor sale forte şi a celor slabe, rezultatul putând fi folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul, ci şi pentru a iniţia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în procesul educativ recuperator.

Avantaje şi limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce a făcut

ca el să devină principalul instrument de măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns.

Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă net copiii cu retard intelectual de cei normali, permiţând de asemenea un diagnostic optim pentru categoria „celor care învaţă încet”, punctând problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie la dificultăţile şcolare ale acestor copii.

Prezenţa unor subteste foarte clare, verbale şi nonverbale, favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaţi fizic şi permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce dă posibilitatea de a nu supune copiii defavorizaţi cultural, subtestelor penalizatoare. Se pot folosi şi probe prescurtate, deşi Wechsler nu admite acest procedeu.

Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării, menţinând un nivel motivaţional ridicat, influenţa factorilor negativi, ca oboseala şi eşecul, fiind relativ slabă.

Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet, (cea mai răspândită variantă a testului Binet din America), care ulterior au adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q.I. şi nu pe vârstă mintală, aplicând, la revizuirea testului lor, formule de corecţie statistică notelor.

218

Principalele limite ale testului derivă, în primul rând, din limitarea eşantionului de standardizare, dar nu numai.

Deşi, în general, testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite pe scara largă (0, 81 cu Stanford-Binet), totuşi, numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaţi obţin întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q.I. 160, la WISC R-140).

Se resimte, de asemenea, absenţa unei forme alternative, esenţială în retestare, de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni, unii autori indicând chiar un an de pauză minimă.

Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales că probele includ şi factori nonintelectivi în rezolvare; de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului, în alegerea locului şi momentului testării, asigurarea unor condiţii optime de lucru, stabilirea unor bune relaţii de cooperare.

Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligenţă generală, creat de W. F. Dearborn,

urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat pentru copii normali şi deficienţi între 8 -11 ani.

Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poţi clasifica copiii în grupe cât mai omogene, scria Dearborn în 1928. Afirmaţia este valabilă şi astăzi. Întrucât copiii nu au zestre ereditară egală, nu au condiţii de dezvoltare identice, ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare a diverselor capacităţi. Nu se poate crea o instrucţie adecvată pentru fiecare copil, dar se poate realiza o instrucţie diferenţiată, pe grupe omogene.

În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui Dearborn de a elabora o suită de probe nonverbale, care vizează investigarea capacităţilor intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinţe şcolare. Sunt situaţii întâlnite în viaţă, acumulate în cadrul experienţei dobândite de individ.

Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înţelegerea unor indicaţii verbale simple.

219

Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implică judecată şi abilităţi de adaptare; altele fac apel la cunoştinţele anterioare; altele cer experienţe de viată.

Trecem în revistă succint probele: Proba nr. 1: se cere copilului să deseneze o altă „cutie” (pătrat)

asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. În „cutie” trebuie să pună o „minge” (cerc), la fel cu cea desenată pe foaie.

Proba nr. 2: se cere copilului să găsească desenul unui băiat care fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt băiat care să alerge după primul; i se cere să deseneze o altă pisică, ce aleargă după prima.

Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas, cheie, briceag), să ţină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce).

Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care arată vârsta lui.

Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca acela dat în test) şi să-l taie cu o linie în două părţi egale.

Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor, din cele trei obiecte date.

Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai scurt dintre cele două care sunt desenate.

Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test, să le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător.

Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi subiectul trebuie să numere bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător.

Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb, care este dat în test. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani, spune Dearborn).

Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test este dată mâna stângă). Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor celor două mâini.

Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. (Acest două teste sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, după opinia lui Dearborn).

220

Proba nr. 13: se cere copilului să identifice moneda de 1000 lei. Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 1000 lei, în care să deseneze câte o linie; i se cere apoi să identifice piesa de 500 lei şi să găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 500 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii. În continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1000 lei, pe cele de mărimea piesei de 500 lei şi să calculeze suma totală. Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test.

Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un cerc şi, respectiv, cu o cruce) cele mai scumpe şi cele mai ieftine mărci poştale.

Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut într-un parc (proba vizează capacitatea adaptativă).

Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la ceasurile desenate, şi să deseneze acele unor ceasornice, care să indice anumite ore.

Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească numerele corespunzătoare – conform modelului dat – care să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire). Este singura probă care se efectuează în timp – limită.

Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate (deşi sunt diferite), adresându-se unor capacităţi variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaţia infantilă românească de G. C. Bontilă.

Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la deficientul

mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii, astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui.

Noua Scală metrică de inteligenţă: N.O.E.M.I. R. Zazzo, deşi în cunoştinţă de răspândirea şi succesul scărilor

americane, optează pentru valorificarea testului original Binet-Simon, întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare a acestuia prin experimentări succesive, cuprinzând trei etape.

Prima etapă Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) ţinând seama şi

de rezultatele tezei de doctorat susţinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis,

221

autoare a cunoscutelor „curbe de dezvoltare intelectuală”. Pe baza acestora, R. Zazzo constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind indulgentă, ea înregistrând decalaje de până la un an între media dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică. Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate, realizată, de altminteri, în anul 1949.

A doua etapă Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly

şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, în cursul etalonării din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au fost conservaţi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur suportând unele modificări. De asemenea, au fost introduse probe noi, împrumutate din alte teste. Cronologic, s-au derulat următoarele acţiuni:

− primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original;

− testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieţi de 9, 10, 12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest prim sondaj a permis să se precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea genetică a diferitelor probe;

− etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 1961-1962 şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.

A treia etapă Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligenţă

(N.O.E.M.I.), 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare, a validităţii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi a interpretării testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l’intelligence, Librairie Armand Colin, Editions Bourrelier, 1966).

Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor, fete şi

băieţi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenţă superioară, normală şi întârziată, de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a

222

schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. Răspunde cu succes cerinţei de apreciere a inteligenţei globale în dezvoltare. Atunci când se formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitică, de fineţe a inteligenţei, examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând alte teste de inteligenţă, adecvate scopului.

Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I. A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie bine

familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui; aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le dă subiectului să fie formulate cu uşurinţă şi naturaleţe, fără ezitări. Trebuie să cunoască, de asemenea, criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru o bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână pentru a evita pierderea de timp.

Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de modul în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie să primească copilul cu bunăvoinţă şi amabilitate: o conversaţie de câteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi sentimentul de jenă şi teamă.

Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale, acesta trebuie să fie motivat, mobilizat şi să i se menţină atenţia pe toată durata examenului. Acest lucru este dificil de obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.

Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii cu supleţe şi inventivitate. În mod deosebit, el trebuie să găsească o cale de a urma indicaţiile de comportament, reuşind totodată să nu modifice formularea instrucţiunilor la probe. În general, consemnele probelor nu exclud intervenţiile şi stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu:

− să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o interzice, aşa cum se întâmplă la probele de asemănări, fapte diverse, fraze absurde;

− să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul, prin stimulări neutre: „continuă”, „merge”, „merge”, „continuă”, „bine, continuă”;

− să se insiste pentru a preciza un răspuns neclar, cu formule ca: „explică-mi încă o dată”, „ce vrei să spui prin aceasta?”.

223

Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul. Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a întreţine un tip de răspuns, cum ar fi, în cazul „gravuri” menţinerea enumerării sau a descrierii.

În general, nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns. Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce

este esenţial în probă. Pentru a răspunde acestei sarcini, examinatorul trebuie să asimileze foarte bine semnificaţia psihologică a fiecărui subtest.

B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinării, aplicarea N.O.E.M.I. se va face în doi timpi:

Timpul 1. Sondajul – în care se folosesc unele subteste ce se leagă fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se determine nivelul scării de la care se poate continua examenul.

Sondajul cuprinde 3 părţi: a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin

sublinierea numărului de ordine). Acestea sunt: memorie de cifre, gravuri, logică verbală.

b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluţă). Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble.

c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe). Acestea sunt: asemănări, vocabular.

Examenul psihologic începe cu „probele comune”, trecându-le rezultatele pe foaia de nivel.

După terminarea „probelor comune” se trece la „probele uşoare” sau la „probele grele” potrivit cu rezultatele obţinute de subiect până în acest moment, respectând următoarele condiţii:

− dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la „probe dificile”;

− dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă sondajul prin „probele uşoare” şi apoi „probele dificile”.

Timpul 2. Examenul propriu-zis După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul sondajului pe foile de

nivel, se procedează în următorul mod: − Se aplică, mai întâi, itemii din secvenţa de vârstă la care s-a

înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenţă de vârstă.

224

− Se continuă, după aceea, cu vârstele superioare, urmând ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. Din materialul testului fac parte: manualul testului, fişele de examinare, fişele de nivel de vârstă, setul de planşe; 2 cutii identice ca aspect exterior, dar cântărind 3 g şi 15 g, obiecte obişnuite precum: cheie, cuţit, monede de valori diferite.

Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V.M. (în luni)/V.Cr. (în luni) x 100, până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni). Pentru subiecţii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor. În diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul răspunsului (promptitudine, lentoare, bogăţia enunţurilor); prezenţa unor factori specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburări de lectură). Aceste informaţii sunt prezentate pe foaia de nivel. Itemii mai frecvent reuşiţi de debilii mintal comparativ cu normalii la vârste mintale egale sunt semnalaţi prin D+; iar cei la care eşuează cel mai frecvent copiii cu tulburări de lectură prin L–; comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă mică sau la cei inhibaţi, blocaţi se vor obţine dispersii slabe în măsura în care aceştia resimt disconfort, putându-se refugia în aşa-numita conduită de eşec; comportamentul examinatorului se poate evidenţia prin faptul că, de regulă, debutanţii obţin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice).

225

13. TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE

13.1. Testele de atenţie 13.2. Testele de memorie 13.3. Testele de creativitate

13.1. TESTELE DE ATENŢIE

Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită. Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi

percepe cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. De ce? Energia sa este concentrată, focalizată pe punctul esenţial. De aici putem trage concluzia că există o aptitudine sau o funcţie psihică, care corespunde acestei stări de atenţie.

Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de: − procesul care se desfăşoară; − intensitatea tensiunilor; − forţa stimulărilor. Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională; ea poate

fi spontană. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că, în absenţa tensiunilor interioare, nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest proces nu are forţa necesară, el poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec, ambiţia pot suplini lipsa de interes).

Atenţia voluntară este necesară, chiar când este vorba de o muncă interesantă, dar care durează timp îndelungat, pentru:

− a menţine tensiunea necesară; − Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei

între atenţia bună şi voinţa puternică. De exemplu, poate fi dificil pentru

a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.

226

un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă, dacă natura sa este predominant practică.

În orientarea profesională au fost definite, în funcţie de solicitările practice, diferite tipuri de atenţie, care au constituit repere pentru psihotehnică, aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise:

− restrânsă – extinsă; − rigidă – fluctuantă; − subiectivă – obiectivă; − analitică – sintetică; − Deci, se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în

funcţie de activitatea care cere atenţie, pentru că atenţia nu există în sine, ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi.

statică – dinamică etc.

Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de activităţi se testează:

1) concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai intensă;

2) capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii; 3) distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui câmp

psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. De exemplu, situaţiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul executării unei activităţi mai puţin intense, ne îndreptăm atenţia spre ceva care apare (conducere auto, control panou comandă etc.).

Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testăm prin testele de atenţie nu este atenţia ca atare, ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de exemplu, inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere, testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele de baraj (baraj litere, baraj figuri, pătrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri etc.). În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. Viteza: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul dintre sarcinile corecte şi totalul de sarcini corecte, omisiuni şi erori. Numărul de sarcini corecte este, de regulă, mult mai constant. Numărul de omisiuni şi erori variază în limite

227

rea mare în raport cu atenţia dispo

ă, invers, este prea prudent sau dacă lucrea

exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precis

dacă există o relaţie între situaţia practică şi performanţa la test.

i-tate, p

e între diferite teste de memorie sunt, în general, puţin semn

/fără sens, imagini /cifre etc.);

destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. Metoda de lucru – lentă sau rapidă – este fluctuantă, dar, datorită faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză p

nibilă şi nu o aptitudine slabă. Este important să se determine: dacă individul are tendinţa să-şi

depăşească viteza optimă sau dacză conform aptitudinii sale. În practică, în testele de baraj, de exemplu, individul trebuie adus la

acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare, examinatorul controlând la plecare

ă (consemne). Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă – 0.30 – şi o

schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele. Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei, în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la concluziile unui singur test. Se cere prudenţă în generalizarea rezultatelor – ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităţii din test. De exemplu, pentru testele de atenţie tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. Se cere, totodată, verificarea empirică

13.2. TESTELE DE MEMORIE

Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimrecizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil. Corelaţiil

ificative. Aceste corelaţii slabe se pot datora unor factori diverşi: − în fiecare performanţă, variaţiile pot fi accidentale; − diversitatea materialului (cu − modalitatea de memorare; − sarcina cere reproducere sau recunoaştere. De exemplu, atenţia pe care subiectul o acordă materialului – există

sau nu tendinţa spontană a subiectului de a accepta materialul. Importanţa ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a

228

nor factori perturbatori exteriori sau interiori care influe

ie de material; factorii intelectuali sunt impor

trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această perfo

eralizat, nu poate avea semnificaţie, pentru că poate fi

i;

conţinutul examenului.

de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea

dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice

înaltă de

genţă suficientă, poate produ

control a atenţiei sau, alteori, de forme patolo ice de lipsă de memorie.

interesului este în general slabă în majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite intervenţia u

nţează calitatea. Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în puţine teste de

memorie se găseşte un factor specific. Thurstone găseşte trei factori. Guilford defineşte factorii în funcţ

tanţi în testele de memorie. În concluzie, nu există o dispoziţie simplă definibilă ca „memorie”.

Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea – reproducerea – recunoaşterea – reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat,

rmanţă. Este necesară prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat

nu poate fi gencondiţionat de :

• situaţia actuală; • atenţia subiectulu• metoda folosită; • forma examenului; • Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate,

performanţele la testul vocaţională pentru că:

− este profesiunilor;

− memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o independenţăacţiune sau gândire, dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe;

− o memorie foarte scăzută, chiar cu intelice dificultăţi în şcoală sau în multe profesii. Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute, care,

uneori, pot depinde de o lipsă deg

229

Rolul inteligenţei în probele de memorie Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de

natura materialului. Corelaţiile sunt, în general, medii, 0.30-0.40. Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru a putea să se înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar fi o artificializare în raport cu funcţionarea memoriei în ansamblul proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înţelege – a delimita rolul inteligenţei, să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele – de inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de reţinere.

Dispoziţia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10-11% dintre copii) şi este adesea trecătoare. Este definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu ca şi când l-ar vedea în mod real. Mai mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le remarcase pe original, şi poate da descrieri mai precise decât o poate face cea mai bună memorie. De exemplu, un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent.

Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive:

− tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o cu „un domeniu de formare-cultivare” unde inteligenţa este capitalul care face acest lucru posibil, subestimând măsurarea memoriei;

− convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet, că memoria nu este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii; ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară, în primul rând, facultatea necesară a inteligenţei;

− lucrările lui Thurstone, care clasează factorul memorie printre aptitudinile mentale primare, factor care saturează însă cel mai puţin testele corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate bateriile de teste;

− tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de schematismul intelectual şi, deci, de dezvoltarea intelectului, ceea ce a întărit dezinteresul pentru memorie.

230

Diagnoza clinică a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste

clinice: testele de retenţie vizuală Benton, scala clinică de memorie Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.

Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard, Paceud, Goquelin, Royer.

Arthur Benton, 1943 – 45, Test de retenţie vizuală. Are 2 forme, A şi B, aplicabile la adulţi şi copii. Iniţial, cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă, cu una sau mai multe figuri geometrice simple; versiunea sa de azi are:

• 3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E; • 2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F, care combină

planşele formelor precedente. Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să

deseneze ce a văzut în planşă. Sau, în alte forme, să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul corect.

Deci, testul apare ca probă de performanţă care include: − o percepere spaţială; − o memorare indirectă; − o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice şi

vizuale. Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi

variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec., sau lungă, 15 sec., sau pur şi simplu prin copiere.

Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faţă de numărul de erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaţii, eroare de încadrare şi de format).

Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi nivel intelectual, ambii factori influenţând decisiv performanţele me-moriei.

Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale, de exemplu, în diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienţi cu tulburări praxice. Diagnostic, dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaţii şi examene.

231

Alte aplicaţii ale testului: copii debili, persoane cu tulburări de citire, schizofrenici.

Scala clinică de memorie Wechsler, 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1) date personale şi informaţii generale despre subiect; 2) orientarea spaţio-temporală; 3) controlul mental: numărarea inversă, recitarea alfabetului,

numărare din 3 în 3; 4) memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text; 5) memoria imediată a cifrelor; 6) memoria figurilor geometrice prin reproducere; 7) memoria cuvintelor perechi. Se poate obţine astfel un coeficient de memorie, Q.M., şi o măsură

a deteriorării mnezice eventuale. Pot fi identificate diferite calităţi ale memoriei.

Testul de memorie şi atenţie Lahy Format din 9 probe astfel: − 5 probe pentru memorie, care vizează 5 forme de memorie

diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor, memoria cuvintelor perechi, memoria recunoaşterii, memoria teytului, memoria dispunerii semnelor;

− o probă de executare de consemne; − o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne); − două probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă). Se aplică individual sau colectiv, pentru adulţi şi copii şcolarizaţi –

cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare. Utilizat mai ales în orientarea profesională.

Plăcuţele Carrard, 1945, memorie vizuală Materialul testului este format din: − o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri

abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare; − o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale; − 16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate

desenele primei plăci.

232

Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de 1 minut. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a treia reproducere.

Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează numărul de plăcuţe puse în primul minut, numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună, dar orientare greşită). Notările pentru a II-a probă şi a III-a corespund rapidităţii de lucru şi memoriei vizuale. A II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate.

Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării, capacităţii de observare, concentrării, exactităţii, trebuinţei de ordine şi grijă, încrederii în sine, conştiinciozităţii, simţului datoriei, politeţii, rezervei subiectului.

Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.

Testul de memorie topografică, Susane Pacaud Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte

forme mai intelectualizate. Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de a se forma în unele meserii sau profesii.

Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale, edificii publice. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. I se dă foaia de răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se înregistrează doar răspunsurile exacte.

Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaţie de .60 cu rezultatele din MTB.

MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă

paralelă cu testul de memorie text compus de S. Pacaud. Poate fi administrat în mai multe feluri: − o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare

imediată a textului; − două probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a

învăţării.

233

Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii zilnice obişnuite, text care este citit subiectului. I se prezintă apoi acelaşi text, dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial.

Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit decizii, ordine şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor; prognostic de reuşită în formarea profesională. E mai saturat în factorul g (0.80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine.

Testul de memorie auditivă Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale

memoriei corelate aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare. Se citeşte un text, iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar

privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Testul este individual şi colectiv. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. Se poate ajunge la înţelegerea nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare efective, la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare.

Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei); procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şi exactitatea amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa, 0.51, respectiv, observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenţă:

− sunt copii care memorează, dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale; un timp se iluzionează, dar sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri;

− cazul invers este mai complex: copii cu rezultate la memorie, dar inferioare celor de la inteligenţă:

− copii leneşi, cu tendinţa de a nu face nici un efort; − copii obosiţi, cu tulburări fiziologice importante; − copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o

emotivitate dezorganizată). Aici notele la exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că:

− luate în ansamblu, notele de la memorie reprezintă posibilităţile actual dee muncă ale subiectului;

− rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale;

234

− studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei – nume, cifre, fapte – indică interesele pentru a memora, reţine, iar exactitatea este puternic legată de amplitudinea reţinerii. De exemplu, cei cu exactitate slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ, chiar cu distorsionarea adevărului;

− cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi, anxioşi, culpabilizaţi, cu teama de a nu greşi, cu părinţi supraprotectori sau perfecţionişti.

Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru studierea tulburărilor memoriei, testele de memorare Rey bazate pe semne grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Sunt pentru adolescenţi peste 16 ani şi adulţi. Probele nu sunt niciodată utilizate separat, ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară.

13.3. TESTELE DE CREATIVITATE

Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importantă educaţională şi de performanţă profesională.

Cadrul general teoretic a evoluat o dată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităţii umane şi al abilităţilor implicate. Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil, respectiv măsurarea factorilor, abilităţi sau trăsături de personalitate, care intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul original al autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate: E. P. Torrance, care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea; Guilford, care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea, elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon, care pune la punct grupele creative, denumite grupe de sinectică, selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică, disponibilitate, coordonare kinestezică, gustul pentru risc, maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială; Thurstone, care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la

235

facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor, (fluenţă ideativă), raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile noi.

J. Mac Keen Cattell subliniază importanţa factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ. În general, testele de gândire divergentă, ca estimare a potenţialului de gândire creativă, au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în dezvoltare (Tannenbaum, 1983).

Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea, utilitatea, aspectul estetic.

Testul de gândire creativă E. P. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este, poate, cea mai larg utilizată

pentru copiii de nivel şcolar, deşi sunt studii care contestă, de exemplu, validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. Alte studii subliniază, însă, influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la T.T.C.T.

Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere, la absenţa unor elemente, la disarmonii; prin care identificăm dificultatea, căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin care testăm aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi retestăm aceste modificări şi, în cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.

La Universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965, realizează studiile şi experimentează ceea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. Probele dezvoltate de Torrance cuprind, în afara unor adoptări ale unor probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A şi

236

B; fiecare câte 7 teste), 2 baterii de teste figurative (formele A şi B; fiecare câte 3 teste).

Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini; al IV-lea prezintă un mic obiect, elefant sau maimuţă.

Probele verbale A/B Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu 1. Se pun întrebări legate de

desene: ce reprezintă personajele, obiectele, locurile, acţiunile

Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele, obiecte, locuri, acţiuni

2. Încercaţi să stabiliţi de ce s-a întâmplat, ceea ce se vede în desen

Imaginaţi-vă cauza care a putut duce la scena reprezentată în desen

3. Inventaţi ce se va întâmpla în continuarea la ceea ce povesteşte desenul

Imaginaţi consecinţele probabile a scenei reprezentate de desen

4. Scrieţi toate ideile ce vă vin în minte pentru a face mai amuzanţi micul elefant/ maimuţica

Scrieţi toate schimbările sau transformările pentru a ameliora elefantul/maimuţa şi a-i face mai amuzanţi

5. Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o cutie goală de carton sau de fier

Găsiţi utilizări noi pentru cutii de carton sau fier

6. Puneţi întrebări neobişnuite despre cutia de carton

Puneţi întrebări despre cutia de carton ca să treziţi interesul sau curiozitatea altora

7. Imaginaţi-vă ce aţi putea face dacă ar fi legate de nori fire şi ar atârna până la pământ (forma A) - dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar mai putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B)

Imaginaţi-vă ce am putea face mai deosebit şi ce s-ar întâmpla mai curios dacă ar fi ataşate fire de nori şi ar atârna până la pământ (forma A) - dacă un brad arzând ar cădea pe pământ şi nu s-ar putea vedea decât picioarele oamenilor (forma B)

Probele figurale A/B Includ următoarele tipuri de sarcini: − Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care

o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.

237

− Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi un nume amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă; daţi un titlu original şi ciudat desenului şi povestirii).

− Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante, dezvoltarea unei povestiri.

− Executarea unor desene plecând de la două linii paralele, ilustrând o povestire (sau plecând de la un cerc).

Administrarea testului (între cele două teste există o pauză): – testul verbal poate fi administrat colectiv; – testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv. Timpul impus şi cronometrat este de: • 45 minute pentru testul verbal; • 30 minute pentru probele de imaginare figurală. Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în

funcţie de următoarele criterii: Fl. (fluiditate), considerată ca aptitudine a subiectului de a

produce un număr mare de idei (1 punct pentru fiecare răspuns pertinent); Fx. (flexibilitate), considerată ca abilitate de a produce

răspunsuri foarte variate, ce ţin de domenii diferite; număr de categorii diferite de răspuns;

O. (originalitate), considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate de ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite;

El. (elaborare), considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor.

Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini: Fl. – în toate testele verbale şi testele figurative 2,3; Fx. – în testele verbale 1,2,3,4,5 şi testele figurative 2,3; O. – pentru toate probele; El. – pentru testele figurative.

Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra

intelectului, creativităţii, a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională a acestor abilităţi, a importanţei lor în diferite tipuri de profesii. Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii

238

convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii. Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia, Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi:

4 serii de teste de fluiditate pentru: Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unităţi simbolice:

teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvin-te ce conţin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.

Fluiditatea ideaţională – aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele cunoscute).

Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de asociaţii – a găsi sinonime, teste de completare – a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte).

Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele).

Teste de utilizări schimbate: aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană;

Teste de consecinţe – aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0;

Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată (implicaţiile semantice);

Teste de producere de figuri: obiecte formate din figuri geome-trice date, de exemplu o lampă, o faţă obţinute din cerc, pătrat, triunghi (producere de sisteme de figuri);

Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru a le diferenţia, cotată ca fluiditate figurativă;

Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete; implică aptitudinea de a produce transformări, cotată ca fluiditate figurativă adaptativă;

239

Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite, probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative, factor cotat ca elaborare figurativă;

Alte teste de transformări figurative şi schematice includ: • teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte); • teste de producere de simboluri (pentru fraze simple); • teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai

mari); • teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă);

aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă.

240

14. ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ

14. 1. Tehnica interviului 14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare

14.1. TEHNICA INTERVIULUI

Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie, poate fi realizată în diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale, din perspectiva psihodiagnosticului, ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y. Lincoln, 1994, care diferenţiază între paradigme de cercetare, strategii de cercetare şi metode de adunare şi analiză a datelor. În această categorie sunt grupate interviul, observaţia, analiza documentelor, analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectivă holistică, grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare calitativă: istorie de viaţă, istorie orală, studiul de caz, observaţia participativă, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic, studiul descriptiv, studiul interacţionist simbolic, cercetare interpretativă, cercetare narativă, cercetare acţiune, cercetare biografică, etnografie, etno-fenomenologie şi istoriografie.

Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica interviului. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual, direct, faţă în faţă, dar şi acesta, în funcţie de gradul de formalizare, se poate desfăşura structurat, semistructurat sau nestructurat.

Importanţa relaţionării de tip „faţă-în-faţă”: 1) permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu

celălalt

241

2) anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau validate doar printr-o întâlnire personală. De exemplu: aspecte privind ca-pacitatea subiectului de se auto-exprima oral; de a participa efectiv într-un schimb interpersonal; de a fi vioi, calm, cu tact; de a înţelege şi de a se face înţeles; date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei, un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în interviu); obţinerea unei imagini valide asupra autoperceperii, a ceea ce subiectul gândeşte despre sine, legat de interese, aspiraţii, valori personale, cod de conduită, a ceea ce-i place/displace în general, adaptarea la situaţii.

Cerinţe pentru cel ce intervievează Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură el pare a fi

mai degrabă o artă. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei, ci include şi afectivitate, intuiţie, senzorialitate.

Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare, exersare şi, mai ales, prin practică psihologică.

Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. Interviul este diferit de hipnoză. Scopul interviului este de a obţine răspunsuri reprezentative, normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi distorsiona conduita. Important este însă, şi pentru hipnoză, dar şi pentru interviu, să obţii mai întâi cooperarea subiectului.

Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în măsura în care, în selecţia profesională, unele aspecte implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie.)

Numai o atitudine prietenoasă, prin care psihologul sprijină şi participă personal, este capabilă să releve întreaga gamă de interese, aspiraţii, sentimente exprimate, deci întreaga personalitate a subiectului.

Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile; o exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect.

Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun, corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie să reacţioneze în genul: „Asta este cel mai tâmpit/prostesc/nebunesc lucru pe care l-am auzit vreodată!”. Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: „Este într-

242

adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi, dar foarte interesant, deci mai puteţi spune ceva despre acest lucru?”

Psihologul trebuie să manifeste toleranţă, interes pentru punctul de vedere al celui intervievat într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta. Întrebările trebuie să dea posibilitate subiectului să se exprime, să-i ceară continuarea răspunsurilor („nu-i aşa?”)

Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare, atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite exprimările de tipul: „Noi dorim”, „Ceea ce ne interesează” etc.).

Se cere sensibilitate la tonul vocii, la expresivitatea facială, la tot ceea ce ar putea să indice anxietatea, tensiunea, nesiguranţa subiectului. Când apar astfel de semne, direcţia interviului se va schimba de la obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. Acest lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obţinut, sau dându-i şansa de a pune el însuşi întrebări („Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv.?”).

Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părţi sfârşesc simţindu-se stimulate de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de vorbă împreună.

Scopul interviului Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru

selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie validă faţă de performanţa pe termen lung.

Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de lucru, a organizării întreprinderii (a produce mai mult, calitate mai bună, costuri mai mici), atunci se pune problema predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum:

– cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte; – cât de mult este capabil să se dezvolte; – cât de realist este faţă de sine; – ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are.

243

Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen lung. Deci, nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii.

Competenţa psihologului Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă, de obicei, ţine de calităţi

precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor, flexibilitatea, abilitatea de a gândi independent, claritatea expresiei, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la „ceilalţi”.

Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul constituie unul dintre aspectele cheie:

– dacă subiectul se va simţi „sub presiune”, sau „în condiţie de incertitudine”, el nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa;

– dacă subiectul este tensionat prea devreme sau se simte forţat, relaţia de interviu se poate întrerupe brusc.

Deci, trebuie adesea adecvată, pentru fiecare subiect intervievat, tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un comportament sau altul.

Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională: Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional, precum cele

legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început. În cazul când candidatul trece cu succes această etapă, se poate trece la alte domenii de evaluare. Însă, când competenţa subiectului în acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării, testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte.

Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiţie, orientare spre realizări, iniţiativă, hărnicie, ingeniozitate, impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. Primul: poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De exemplu:

– subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o listă întreagă de activităţi extra-profesionale; energii pe care nu le foloseşte în profesie;

244

– subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care creează mereu alte proiecte, dar care se simte limitat în postul pe care îl are.

Al doilea tip de abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de energie, cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). Astfel, de exemplu, subiectului i se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul cum lucrează şi şi-a obţinut rezultatele; se poate observa direct dacă se simte liber să vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate.

În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor; trebuie căutată o persoană liniştită, relaxată şi cu ambiţii moderate.

Autoperceperea – felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea – este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. Din acest punct de vedere, cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la această profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament iraţional poate fi explicat doar prin imaginea de sine a subiectului.

De exemplu: – o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un

disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine; – cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate

risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri; – cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită

muncă pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se interpretează, ca indice de responsabilitate.

Adesea, cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării corecte a comportamentului.

Strategii de intervievare Clasificarea largă a interviurilor în directive şi nondirective

provine din diferenţierea strategiilor de terapie.

Intervievarea directivă • subiectul discută – asemenea clientului în cadrul unei terapii –

problema în detaliu cu psihologul; • psihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare –

diagnostic în care are încredere şi apoi opreşte interviul;

245

• psihologul îşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează interviului (acţiunii terapeutice).

Intervievarea directivă urmează, deci, cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau medicului. Se presupune că subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema.

Recunoaşterea faptului că problemele de autopercepere pot fi depăşite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului, a condus la dezvoltarea intervievării nondirective.

Intervievarea nondirectivă Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de

acţiune. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere, sentimentele, valorile, până în momentul final când acesta va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor corective.

Avantaje şi dezavantaje în ambele feluri de intervievare: Intervievarea directivă: 1) (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare; 2) (+) permite economie de teste; 3) (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să

fie cel care va stabili programul de acţiune; 4) (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune; 5) (-) o expertiză şi o diagnoză pot fi greşite; 6) (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul

clientului; 7) (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau

superficială, dar eficientă, evoluţia depinzând de credinţa subiectului în consilierul său.

Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie elaborată a problemei şi nici nu i se cere să emită el o soluţie la problemă. Psihologul este doar un ghid, a cărui funcţie este de a „reflecta” sentimentele clientului său, nu de a le analiza.

Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de succes, este o abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora

faţă de subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectivă poate să piardă din realism.

Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie: – în intervievarea directivă, doar întâmplarea face să domine, să

devină evidente nevoile, valorile intervievatului; – în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în

întregime dependent de experienţa, percepţiile, valorile subiectului. Intervievarea directivă are un rol important mai ales în demersul de

angajare, permiţând evaluarea subiectului în termenii următori: – capacitatea de a răspunde; – capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii; – capacitatea de a învăţa de la celălalt. Uneori, psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile

incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii, sau să stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaţii, ceea ce poate cere trecerea la intervievarea nondirectivă.

Astfel, într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. În general, primele folosite sunt tehnicile nondirective şi evaluările obţinute prin ele. Când acestea îşi epuizează scopul, direcţia se schimbă spre interviul directiv.

14.2. ASPECTE COGNITIVE ALE METODOLOGIEI

DE INTERVIEVARE

Abordarea acestei problematici se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor cognitive ce au loc în situaţia interviului.

Relaţie directă

PSIHOLOG SUBIECT CHESTIONAR Relaţie indirectă CERCETĂTOR

246

Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii: 1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect. 2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea

răspunsurilor referitoare la acte comportamentale. 3. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu.

Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor: • Subiectul tinde să modifice întrebarea. • Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai

restrânsă. • Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze

răspunsul pe baza primelor cuvinte. • Subiecţii transformă sensul unei întrebări. • Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul

întrebării. • Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare, cu cât

numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională este mai mare.

• Dacă, din neatenţie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit.

• Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite, de factură simplă (de exemplu, „Da”/„Nu”).

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini

Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X? 247

ÎNTREBARE

COMPREHENSIUNE

CĂUTARE MENTALĂ MLD

248

REPREZENTARE MENTALĂ

JUDECATĂ PREFORMATATĂ

CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU

ÎN CATEGORII PREFORMATE

INFORMAŢIE SEMANTICĂ ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ

EDITARE

COMUNICAREA RĂSPUNSULUI

Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale

Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el?

COMPREHENSIUNE Mem. lg. durată

CĂUTARE

INFORMAŢIE EPISODICĂ

RELEVANTĂ

PROCESE INFERENŢIALE ŞI CUEIING

CONFRUNTAREA CU INFORMAŢIA

TEMPORALĂ

REPREZENTARE MENTALĂ

CONVERTIRE ÎN CATEGORII PREFORMATE

EDITARE

COMUNICAREA RĂSPUNSULUI

249

250

Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire)

Exemple de întrebări comportamentale: „De câte ori obişnuiţi să ...?”, „Câte ţigări fumaţi într-o zi?”

Procese cognitive implicate: 1. Enumerarea episoadelor; 2. Estimări bazate pe reguli; 3. Estimări bazate pe euristici existente; 4. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative

sau absolute; 5. Alte euristici; 6. Combinaţii ale acestor procese. Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei: 1. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat, omiţând sau incluzând

evenimente. 2. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele. 3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de

autoprezentare socială.

Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de interviu (cercetări Bungard, 1984)

• Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc interviul.

• Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului.

Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze interviul). Deseori, testele, mai ales chestionarele de personalitate, folosesc scale prin care sondează şi acele atitudini ale subiectului ce ar putea modifica felul cum răspunde la întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.

251

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y. M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe

calculator, Ed. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj. M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj Napoca. A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi observaţia, în

Cogniţie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 – 4, Cluj Napoca. L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and Cultural Adaptation, The

Hague, Mouton. R. Drummond, 1992, Appraisal Procedures for Counselors and Helping

Professionals, Merrill, N.Y. J.P.Guilford, 1956, Fundamental Statistics in Psychology and Education, McGraw-

Hill, New York. S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and Behaviour,

M .M. P. I. Patterns, The University of Minnesota Press, Minneapolis. Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti. P. Iluţ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi. O. G. Johnson, 1976, Tests and Measurement in Child Development, Vol I şi II,

Jossey-Bass, San Francisco. T. Kulcsar, 1976, Lecţii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca, C.N. P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaţională, I – II, Editura Universităţii Titu

Maiorescu, Bucureşti. P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie. Practică. Instrumente. Editura

Aramis, Bucureşti. R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris. M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea şi interpretarea

testului C.P.I. şi 16 P.F., în „Inventarele de Personalitate”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

M. Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării personalităţii elevului, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti.

M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureşti.

M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în „Caiete Ştiinţifice”, Tineretul şi delincvenţa, CSCPT, Bucureşti.

252

M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and Assessing Personality, în „European Journal of Psychological Assessment”, v. 11, 1.

M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garrel, Bucureşti.

M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed. Pan, Bucureşti.

M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba română. Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. Chestionarul ABCD-M, în M. Zlate, Psihologia vieţii cotidiene, Polirom, Iaşi.

M. Minulescu, 2001, Tehnici proiective, Editura Universităţii Titu Maiorescu, Bucureşti.

M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universităţii Titu Maiorescu, Bucureşti.

M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura Trei, Bucureşti. M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor, în

B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti.

N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela, Bucureşti. N. Mitrofan, 2001, Psihometria şi direcţiile ei de dezvoltare la început de milenium, în

„Psihologia la început de milenium”, Polirom, Iaşi. N. Mitrofan, Psihodiagnoza aptitudinilor (în curs de apariţie), Polirom, Iaşi. A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi. Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti. H. Pitariu, 1983, Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Dacia, Cluj Napoca. H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea şi interpretarea

diferenţelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujeană, C.N. D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological Testing,

Internat. Univ. Press, New York. M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti. Scări metrice de inteligenţă, 1991, ISE, Bucureşti. N. D. Sundberg, 1977, Assessment of Persons, Prentice Hall, New Jersey A. Stan, 2002, Testul psihologic – Evoluţie, construcţie, aplicaţii, Polirom, Iaşi. U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti Teste de inteligenţă, 1991, ISE., Bucureşti. L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for the

III-rd edition, Houghton Mifflin, Boston. D.Wechsler, 1981, WAIS-R, Manual, The Psychological Corporation, San Antonio. D.Wechsler, 1975, Intelligence Defined and Undefined, American Psychologist, 30,

135 –139. I.L. Zimmermann, J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical Interpretation of the Wechsler

Adult Intelligence Scale, Grune and Stratton, New York.