Universitatea Bucureti

CUPRINSINTRODUCERE...1

CAPITOLUL I. Fundamente teroretice ale nvrii i nvrii autodirijate.....................................................................................................3 1.Conceptul de nvare i conceptul de management.. 3

2. nvarea autodirijat....6

2.1. Definiii ale nvrii autodirijate ..6 2.2. Teorii ale nvrii autodirijate.11

2.2.1. Curente cu privire la autoformare...11 2.2.2. Interpretri teoretice ale nvrii autoreglatoare....17 2.2.3. Teze ale nvrii autodirijate din perspective teoriei

sistemice i constructiviste...24 3. Necesitatea nvrii autodirijate............................................................28CAPITOLUL II. Strategii de nvare autodirijat................................ 29

1. Definirea strategiilor didactice...............................................................29

2. Tipuri de strategii...................................................................................32

2.1. Strategii cognitive........................................................................33 2.2. Strategii metacognitive i auto-reglatorii.....................................34 2.3. Strategii de management al resurselor.........................................37 2.4. Strategii motivaionale i afective................................................37 2.5. Strategii de studiu........................................................................40 3. Metode moderne de nvare autodirijat............................................. .40

4. Stiluri de nvare...................................................................................43

CAPITOLUL III. Studiu empiric asupra nvrii autodirijate/self managementului nvrii.......................................................................... 51

1. Stadiul problemei...................................................................................51

2. Problema de cercetare............................................................................57

2.1. Tema cercetrii.............................................................................57

2.2. Identificarea variabilelor.............................................................57

2.3. Ipotezele cercetrii......................................................................58

2.4. Obiectivele cercetrii..................................................................59

2.5. Descrierea eantionului...............................................................60

2.6. Caracterizare general a metodelor folosite................................61

2.6.1. Chestionarul....................................................................61

2.6.2. Focus-grupul...................................................................69

2.7. Proiectarea cercetrii....................................................................71

Capitolul IV. Rezultatele cercetrii - interpretri, comentarii..............74 1. Performanele studenilor................................................................74

2. Motivaia pentru nvare i pentru urmarea cursului.....................81

3. Transferul n nvare......................................................................85

4. Autoformarea..................................................................................87

CONCLUZII................................................................................................90BIBLIOGRAFIE.........................................................................................96

INTRODUCERE

Tema din prezenta lucrare de diplom este self-managementul nvrii, este o tem foarte interesant n alegerea creia am avut mai multe motive: motive personale i motive care in de importana ei.

n primul rnd tema mi s-a prut foarte interesant nc de la citirea titlului. Termenul care m-a impresionat este acela de self-management, pe care nu am avut ocazia s-l aud pn n acel moment. n cadrul cursurilor am discutat destul de mult tema managementului i aceasta m-a captivat, mai ales c a cptat dimensiuni n multe din domeniile de activitate. Acesta e motivul pentru care am dorit personal s aflu mai multe informaii despre acest subiect, iar realizarea unei lucrri de diplom pe marginea lui mi-a permis foarte bine acest lucru. Fiind n pragul licenei, terminnd facultatea am considerat c este necesar s aflu mult mai multe informaii despre cum pot deveni managerul propriei mele activiti, cum o pot face s funcioneze mai bine.

n al doilea rnd acest subiect are i va avea din ce n ce mai mult importan n cadrul planurilor de nvmnt academic. El este unul din motivele restructurrii nvmntului la ora actual.

nvmntul tradiional, nu mai este eficient, metodele de nvare bazate doar pe transmiterea de cunotine nu mai sunt suficiente. Explozia informaional i-a determinat pe specialitii n educaie s ia msuri, s gseasc soluii n urma crora, elevii i studenii s fie capabili s se descurce dup terminarea colii sau a facultii, s fac fa multitudinii de cereri i de responsabiliti, s se poat adapta la orice situaie. Elevul trebuie astfel instrumentat pentru a deveni managerul propriei activiti de nvare, aceasta nsemnnd: planificarea i organizarea muncii intelectuale; programarea eficient a ritmului de studiu prin raportare la timpul disponibil, experienele de succes n domeniu, dispozitivele mintal-energetice, factorii de mediu; automotivare pentru studiul constant, intensiv, potrivit situaiei concrete; obinuina antrenamentului focalizat al proceselor, activitilor i condiiilor psihologice generale.

Individul trebuie s ia iniiativa i responsabilitatea pentru ceea ce se ntmpl. El selecteaz, organizeaz i evalueaz propriile lui activiti, care pot fi urmate n orice loc i n orice timp prin orice mijloace i la oricare vrst. ns pentru a fi pregtit s participle sigur la formarea lui trebuie mai nti nvat cum s fac acest lucru. Rolul colii este acela de a-i transmite individului suficiente informaii de a-i forma acele capaciti care l pot ajuta s-i continue singur formarea i n special s stimuleze interesul indivizilor pentru acest lucru.

Lucrarea este structurat pe trei capitole i ultima parte care conine concluzii.

Primul capitol este rezervat definirii termenilor, dezbaterii planului teoretic al temei, surprinderea teoriilor formulate despre self-managementul nvrii sau despre nvarea autoreglatoare, acesta fiind un teremen utilzat mai des de ctre noi.

n cel d-al doilea capitol sunt surprinse clasificri ale strategiilor de nvtare, deosebit de utile pentru student.

n cel de-al treilea capitol este dezbtut problema de cercetare avnd ca tema aflarea opiniilor studenilor despre necesitatea nvrii autodirijate, despre utilitatea urmrii unui curs n cadrul facultii n care s nvm cum s nvm, despre importana studierii ghidurilor de nvare autodirijat.

Sperm c acest subiect va avea un impact puternic asupra studenilor n general i astfel acetia vor deveni mai interesai n aceast problem. Important este ca studenii s ncerce s afle i ei la rndul lor mai multe informaii i s ia masuri n acest punct de vedere, n special pentru c unii dintre ei poate vor deveni specialiti n educaie i vor deveni prtai la construirea programelor i planurilor de nvmnt.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE ALE NVRII I NVRII AUTODIRIJATE

1. Conceptul de nvare i conceptul de managementPentru nelegerea sintagmelor cheie ale acestei lucrri este necesar definirea termenilor care le compun i anume nvare i management.

ntru-ct nvarea este un termen foarte complex este normal s existe o mare varietate de definiii acordate nelegerii acesteia. Managementul, un termen relativ nou, este un proces folosit nu doar de cei care se numesc manageri ci, din ce n ce mai profesional, este folosit ntr-o arie divers incluznd educaia, ingineria, medicina i chiar artele.

Toate organismele sunt nzestrate nc de la natere cu nsuirea de a reaciona la un asamblu de modificri ale mediului, dispunnd de un anumit numr de modaliti de reacie la stimuli externi. Fiina uman este un sistem deschis de autoreglare, aflndu-se n permanent interaciune cu ambiana natural i social, cu lucrurile, cu oamenii, cu sinele nsi.

n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre subiect a unei achiziii, a unei experiene n sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetrii situaiilor sau exersrii. nvarea specific uman, n sensul larg reprezint nsuirea experienei sociale, n forme generalizate; n sens restrns particular din perspectiv psihologic, nvarea rerprezint orice noua achiziie a organismului ca urmare a interiorizrii informaiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare n comportament, iar din perspectiva pedagogic ea este procesul de asimilare a cunostinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor.Prin nvare subiectul uman dobndete noi comportamente. ncepnd cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare. A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare, nelegnd prin aceasta asimilarea de informaii i, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, deci formarea sistemului de personalitate.

O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat complexitatea acestui proces, care a fost abordat n mod diferit de-a lungul timpului de ctre oamenii de tiin i nici astzi nvarea nu este un subiect lipsit de controverse.

Primele teorii aprute ale nvrii au fost cele ale lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care cutau explicarea nvrii prin prisma teoriilor asociaioniste ale lui H. Spencer si H. Taine (Ausubel, Robinson nvarea n coal, 1981). Pavlov definea nvarea ntr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizat intern prin formarea temporar a unor legturi ntre diferii centri nervoi; considera drept factori principali ai nvrii ntririle aplicate subiectului, imitaia i curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea efectului: nvarea este o succesiune de ncercri i erori, din care subiectul reine ncercrile soldate cu succese i respinge cile ce au dus la eec. nvarea, n concepia lui Thorndike, este o substituire de reacii, avnd la baz formarea de conexiuni n creier, de unde i numele de conexionism. Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observaiei comportamentului (behaviorism). Dup Watson, nvarea era o succesiune de reflexe condiionate. Aceste teorii asociaioniste au fost infirmate de experienele ulterioare, care au dovedit c, pn i n cele mai simple forme ale ei, nvarea antreneaz ntreaga via psihic: procesele de cunoatere, afectivitatea, priceperile motorii, voina.

O alt teorie a nvrii se desprinde din teoria psihogenezei operaiilor intelectuale, datorat lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observaiilor fcute asupra intelectului copiilor de diferite vrste, c aciunile mintale, operaiile mentale se nasc prin interiorizarea aciunilor reale. Epistemologia genetic fondat de Piaget a influenat n mod pozitiv psihologia contemporan i studiile asupra nvmntului.

Teoria genetic-cognitiv a lui J. Bruner a fost fondat pe baza operei lui Piaget. Datorit lui Bruner exist posibilitatea cunoaterii lumii astfel:

- modalitatea activ, realizat prin manipularea liber a obiectelor i prin exersare, indispensabile n formarea priceperilor i deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine. Aceast modalitate este caracteristic primilor ani ai vieii;

- modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipulare efectiv (caracteristica vrstei ntre 5 i 7 ani);

- modalitatea simbolic, definit prin simboluri, cuvinte sau alte semne convenionale, care nlocuiesc imaginile, permind apariia conceptelor, a noiunilor.

n cadrul nvrii, se remarc preponderena succesiv a proceselor psihice: primei modaliti de cunoatere i corespunde cunoaterea dat de senzaii i percepii, celei de-a doua modaliti i corespunde cunoaterea dat de reprezentri i imaginaie, apoi, ntr-o ultima faz, este implicat procesul superior al gndirii, al abstractizrii.

Teoria lui Bruner evideniaz att aspectele pozitive ct si cele negative ale nvrii colare: pe de o parte, scoaterea nvmntului din contextul aciunii imediate i transformarea nvrii ntr-o activitate independent, cu un scop bine determinat, faciliteaz distingerea esenialului de neesenial i elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul apariiei formalismului i ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o nvare cu scop formativ a elevului.

Termenul de management ( din vechiul cuvnt francez mnegement - arta de a conduce, a direciona; din latinescul mana agree - a conduce cu mna) caracterizeaz procesul de a conduce i direciona toat sau o parte a unei organizaii, deseori o afacere prin dezvoltarea i manipularea resurselor umane, financiare, materiale, intelectuale sau intangibile.

Peterson i Plowman apreciaz c managementul este totalitatea metodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i se realizeaz scopurile i sarcinile unui anumit colectiv. Karl Hegel definete managementul ca pe o disciplin care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utiliznd n modul cel mai eficient potenialul uman i material (n I. Jinga- Managementul nvmntului). Ivanchevich, Donnelly i Gibson afirm c dei nu pot defini exact managementul el este un proces care implic anumite funcii i activiti pe care managerul trebuie s le ndeplineasc. El se folosete de anumite principii n conducere care sunt general acceptate i care ghideaz gndirea i aciunile sale. Aceeai autori consider managementul i ca o disciplin de studiu, deci ca un anumit ansamblu de cunotine care pot fi nvate mpreun cu modalitile practice de aplicare n activiti de conducere. (n I. Jinga- Managementul nvmntului).

Mary Parker Follett a definit la nceputul secolului XX managementul ca fiind arta de a rezolva lucrurile prin intermediul oamenilor.

Ne putem gndi la funcionalitatea managementului ca aciunea de a msura o cantitate i de a ajusta unele planuri iniiale i ca aciunea de a-i atinge fiecare obiectivele intenionate. Din aceast perspectiv managementul are cinci funcii: planificare, organizare, conducere, coordonare i control.

Managementul este procesul de conducere, de formare a unei viziuni strategice, de stabilire a obiectivelor, de construire a unei strategii, de implementare i executare a strategiei.

Teoriile managementului pot fi mprite n dou categorii; una este partea care se concentreaz mai ales pe eficien i o alta este cea care se concentreaz mai ales pe eficacitate. Eficiena nseamn s faci lucrurile bine, eliminarea a ceea ce este inutil i optimizarea proceselor. Eficacitatea nseamn s faci ceea ce trebuie. Stilul unui bun manager este folosirea amndurora n acelai timp. Nu are rost s fii eficient, dac ceea ce faci nu va fi ceea ce i doreti.

2. nvarea autodirijat2.1. Definiii ale nvrii autodirijateSelf-managementul nvrii nseamn planificarea, monitorizarea i evaluarea propriului proces de nvare.

n literatura de specialitate se ntlnesc o mare diversitate de termeni pentru acela care nva de unul singur, pentru cel care i organizeaz propria nvare, cum ar fi: nvare autodirijat, nvare auto-reglatoare, nvare autodeterminat, auto-educarea, autoinstruirea, nvarea independent sau termeni din limba englez: self-directed learning, self-regulated learning, expert learner. Prin urmare i ncercrile de definire a acestor termeni sunt numeroase i variate. Vom prezenta mai jos cteva dintre definiiile i teoriile care s-au construit referitoare la nvarea auto-reglatoare.

n explicarea nvrii se observ o progresiv deplasare a accentului de la determinanii ei externi la determinanii endogeni sau provenii din interiorul individului. Accentul pus pe subiect, pe interioritatea lui, nteleas nu doar ca organizare care rspunde specific la anumite influene ci si ca organizare care modeleaz chiar influenele, deci ca sistem de autoorganizare, nu ignor influenele externe asupra nvrii dar le configureaz ntr-un alt context mai profund pentru explicarea lor. ntelegerea individului ca sistem extrem de complex, cu maxim capacitate de autoorganizare, ofer noi fundamente pentru acceptarea i explicarea nevoii individului de a nva continuu, independent toat viaa.

nelegerea i acceptarea acestor fundamente a favorizat impunerea n psihologia nvrii i a educaiei a conceptului de nvare permanent, pe tot parcursul vieii.

Bandura ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) specific faptul c autoreglarea nu doar asigur succesul n instruirea formal dar promoveaz i nvarea permanent, nvarea n care individul i mobilizeaz resursele personale pentru achiziionarea de noi cunotine pentru cultivarea tuturor componentelor sale n ideea respectului de sine sau pentru a tri mai bine.

Aceasta presupune ns interdependena n gestionarea resurselor interne si externe ale nvrii, autoadministrarea acestor resurse.

Psihologia actual a nvrii leag de reuit, succesul i profunzimea acestei activiti, diferite atribute ale autogestionrii resurselor nvrii precum:

Auto-dirijare (self- directed learning)

Auto- referin (self-referenced learning)

Auto-determinare (self-determinated learning.(n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic)

Se consider c autodirijarea nvrii exprim cel mai bine libertatea individului cu privire la:

deciziile privind propriile nevoi de nvare;

prioritile n domeniul nevoilor i al interesului de a nva;

motivaia obiectivelor nvrii;

alegerea unor stiluri i strategii de nvare;

- evaluarea rezultatelor nvrii.

n termeni contemporani, indivizii pot fi descrii ca persoane auto-reglatoare n msura n care ei sunt participani activi, motivaionali i comportamentali n propriul proces de nvare. ( J. Zimmerman, D. Schunk-Self- regulated learning and academic achievement, 1989)

Conceptul de automanagement (self-management), semnific autogestionarea propriilor resurse adaptative, controlul asupra propriului comportament, implicarea individului n paii de baz ai unui program de modificare a comportamentului, fiind promovat de altfel, de una dintre cele mai recente aplicaii ale perspectivei bahavioriste asupra nvrii i anume modificarea cognitiv comportamental.

Studiile cu privire la automanagement au identificat n diamica acestuia mai multe faze:

fixarea scopurilor activitii,

observarea propriei activiti,

nregistrarea rezultatelor activitii,

evaluarea rezultatelor,

ntrirea, fixarea, utilizarea rezultatelor dac sunt apreciate ca reuite. (Woolfolk, n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic).

Definiii mai precise ale nvrii auto-reglatoare (SRL- self regulated learning), dect aceasta, tind s varieze pe baza perspectivelor teoretice ale cercettorilor. Aceste definiii au n centrul lor studentul i activitatea lui de nvare.

Majoritatea definiiilor cer utilizarea intenionat a proceselor specifice, strategiilor i rspunsurilor de ctre student pentru a-i mbunti realizrile. n toate definiiile indivizii trebuie s fie nzestrai cu potenialul de utilitate al proceselor de autoreglare.

A doua trstur a majoritii definiiilor auto-reglrii este un feed-back continuu de auto-orientare de-a lungul nvrii. Acest circuit se refer la un proces ciclic n care individul i monitorizeaz eficacitatea metodelor de nvare i strategiilor i rspunde acestui feed-back printr-o varietate de forme, transform aspectele ascunse din autopercepie n schimbri clare n comportament i nlocuiete strategiile de nvare cu altele.

A treia trstur comun este descrierea a cum i de ce studenii descoper i folosesc un proces particular auto-reglator, strategii sau rspunsuri. Prerile difer n privina acestei teorii motivaionale a nvrii autoreglatoare. Teoriile operaionale susin c toate rspunsurile auto-reglatoare de nvare sunt n fond sub controlul recompenselor externe i al pedepselor neprevzute. Fenomenologii pe de alt parte vd indivizii i mai ales studenii c fiind motivai n primul rnd de un sim global de autostim. Teoriile dintre aceti doi poli prefer ca motive: ndeplinirea succesului, atingerea obiectivelor, propriul randament i conceptul de asimilare.

O ntrebare important pentru definirea nvrii autoreglatoare este de ce studenii nu nva auto-reglat de-a lungul tuturor experienelor de nvare? Puine teorii o descriu doar ca o capacitate sau stadiu de dezvoltare, ns fiecare presupune c o capacitate de dezvoltare st la baza ei. Majoritatea formulrilor consider c atunci cnd sunt mici copii nu pot fi auto-reglatori de-a lungul nvrii n nici un mod formal. Cu toate acestea att cognitivismul constructivist i Vygotskian consider c majoritatea copiilor i dezvolt capacitatea de auto-reglare n timpul anilor din coala elementar. Constructivitii orientrii Piagetiene consider c egocentrismul copilului mic este un factor critic care limiteaz auto-reglarea, iar pe de alt parte Vygotsky subliniaz importana incapacitii copiilor mici n utilizarea limbajului interior n ghidarea rolurilor. Cognitivitii care prefer prerea lui Flavell, tind s accentueze limitarea funcionrii metacognitive la copii ca prim factor pentru incapacitatea lor de auto-reglare de-a lungul nvrii. Cnd copii ajung la o vrst cnd procesul de auto-reglare ar trebui s fie dezvoltat, eecul lor n a folosi aceste procese sunt atribuite de obicei unuia sau mai multor din urmtorii trei factori:

1. ei pot s nu cread c un proces de auto-reglare va funciona, este necesar sau preferat ntr-un context particular de nvare;

2. ei pot s nu cread c pot realiza cu succes rezultate auto-reglate efectiv prin alte mijloace;

3. pot s nu fie suficieni de dornici de a obine anumite rezultate sau de a atinge obiective particulare de nvare pentru a fi motivai s nvee auto-reglator.

Majoritatea teoriilor consider c efortul studenilor s nvee auto-reglator necesit deseori timp de pregtire suplimentar, vigilen i efort. Dar dac rezultatele acestor eforturi nu sunt suficient de atractive, studenii nu vor fi motivai.

H. Siebert n lucrarea sa nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare atrage atenia asupra complexitii termenului si confuziile care apar n ncercarea de definire a lui.

El consider c noiunile cu prefixul auto sunt neclare. Caracterul vag al termenilor se explic prin logica diferit care st la baza alctuirii termenului compus. Autodeterminarea provine dintr-un sistem de referint politic viznd emanciparea; autorealizarea - mai degrab din teoria identitii. Termenii se folosesc n contexte diferite.

Autoorganizarea constituie categoria-cheie pentru desemnarea dinamicii proprii sistemelor de tot felul, iar n sens mai restrns nseamn managementul individual n domeniul proiectelor de nvare.

Autodirijarea i autodeterminarea se manifest, de fapt, gradual (ele exist ca variante ale autonomiei).

Ajungem astfel la ceea ce, destul de ambiguu nc, este numit sine(nucleul de subiectivitate absolut, propriul model i construct, cel care reglementeaz interaciunile individului cu lumea); este un autoconcept i este o realizare reflexiv. Cu ct sinele face mai multe experiene cu el nsui, cu att procesele de nvare sunt mai eficiente. Psihopedagogic, implicaia este: atunci cnd vei crea condiii pentru autocunoatere, individul i va descoperi propriile posibiliti/ capaciti de nvare, dar i preferinele, necesitile de nvare.

Knowles a definit nvarea autodirijat ca proces n care iniiativa o dein indivizii, cu sau fr ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor nvrii, identificarea resurselor umane i materiale ale nvrii, alegerea i implementarea unor strategii de nvare adecvate, evaluarea rezultatelor nvrii.

Dirijarea propriei nvri depinde i de modalitatea aciunii. n cazul acesta, multitudinea sensurilor pe care o dobndete noiunea este i mai mare, fiind vorba de nvare ndrumat, organizat, instituionalizat, intenional, implicit, incidental, informativ, latent, autodidact, etc.

n privina contradiciilor existente referitoare la nvarea autodirijat, H. Siebert face urmtorul bilan:

1. nvarea autodirijat nu este o noiune exact, operaional, ci o metafor care permite multiple variante de interpretare;

2. nvarea autodirijat se alimenteaz din diverse tradiii pedagogia emanciprii, discursul privind decolarizarea, tiina cunoaterii;

3. nu termenul de nvare autodirijat este ceva cu totul nou, ci atenia i interesul economic care i se acord acum;

4. aparenta contradicie dintre autodirijat i dirijat din exterior duce mai mult la confuzie dect la clarificarea problemei. nvarea autodirijat nu este mai eficient dect cea ndrumat;

5. rmne de necontestat c numai cel care particip continuu la o instruire alternativ instituionalizat dispune implicit i de competene efective de autonvare;

6. diverse obiective se pot atinge mai repede i mai bine nvnd singur, altele reclam forme instituionalizate de nvare;

7. nc se mai exagereaz rolul computerului ca mediu n autonvare;

8. creterea autorspunderii n procesul de nvare nu ar trebui s fie pus n legatur cu diminuarea rspunderii oficiale n domeniul nvrii;

9. nu trebuie s ne ateptm la o degrevare financiar a statului i a economiei impunnd conceptul de nvare autodirijat.nvarea autodirijat este o nvare autoresponsabil; adulii (dar i adolescenii) nva s ia hotrri i s rspund pentru ele.

Pedagogia contemporan rstoarn un mit al impunerii obiectivelor n nvare; se credea, pn nu demult, c oamenii pot fi influenai astfel nct ei s-i schimbe atitudinile. Aceasta concepie nu mai este aplicabil astzi. De fapt, oamenii se schimb numai dac ei nii vor/i propun/accept aceasta. Pentru pedagogie, implicaia este radical: inteniile normative (chiar paternaliste) de educare trebuie abandonate.

2.2. Teorii ale nvrii autoreglatoare2.2.1. Curente cu privire la autoformare

Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun n eviden c acest domeniu a devenit mai complex n ultimii ani i c a cunoscut o deosebit evoluie. O sistematizare a punctelor de vedere (abordri, curente) contemporane focalizate pe aceast problematic este pe ct de necesar pe att de dificil. Primele sinteze teoretice de baz cele care au fundamentat ntreg domeniul autoinstruirii aparin lui R.Caffarella si M.J.-ODonnel (1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carr (1997), (Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire-online). Lucrrile lor, devenite clasice, fie sintetizeaz lucrri anterioare (mai ales americane Caffarela si ODonnel), fie propun tipologii ale principalelor maniere de abordare a problematicii autoformrii (Galvani). Ph. Carr realizeaz o sintez a celor mai recente lucrri punnd ns i probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizrii informaiei obinute n urma cercetrilor aplicative s.a.m.d. De altfel la ntrunirile specialitilor n autoformare, se invoc tot mai des necesitatea studiilor de filosofie, a celor de cercetare fundamental. Ph. Carr a introdus sintagma sugestiv galaxia autoformrii, referindu-se la multitudinea i diversitatea activitilor de natur autoformatoare i a identificat principalele curente/abordri n domeniu. Pe baza sintezelor teoretice, A.N. Tremblay (2003) definete curentul cu privire la autoformare ca fiind modalitatea de abordare a problemelor care respect urmatoarele cinci criterii:

are un scop sau o finalitate particulare;

propune o definiie (a fenomenului);

ncurajeaz, susine unele practici;

servete ca element n cercetare, investigaii;

este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentani i i relev, astfel, necesitatea.

Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate curentele ncepnd cu 1960 pentru a realiza o tipologie.

S-au putut identifica opt abordri n domeniu [Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire-online], numite curente contemporane cu privire la autoformare, termenul fiind preferenial utilizat n spaiul francez si francofon;

curentul extracolar;

curentul socio-cultural;

curentul centrat pe dezvoltare;

curentul psihometric;

curentul epistemologic;

curentul focalizat pe organizare;

curentul didactic;

curentul cognitiv.

Curentul extracolar s-a constituit pornind de la ideile americanului A. Tough (1971) care a demonstrat c planificarea actelor de nvare autonom i proiectele asociate lor sunt foarte importante la vrsta adult. Este primul care a subliniat importana formelor personalizate de nvare n afara colii. A introdus termenul de proiect autoplanificat; ideea planificrii autonome a nvrii a fost extrem de favorabil dezvoltrii strategiilor de (auto)instruire a adulilor dar si investigaiilor de specialitate (mai ales n spaiul nord-american).

Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu autoformarea social (P. Galvani, 1991, Ph. Carr, 1997). Reprezentantul cel mai cunoscut este J. Dumazedier. El demonstreaz c autoformarea se realizeaz totdeauna n contexte culturale definite, este un fapt social observabil n numeroase medii (extra)colare; omul se formeaz permanent ntr-un cmp de relaii socio-culturale devenind treptat un subiect social apprenant; individualizarea n autoformare este una social. De aceea e important de adugat c praxis-ul autoformativ sau asistarea / susinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup sunt mai nti un produs social chiar dac indivizii nu contientizeaz clar aceasta. Autoformarea are i o important dimensiune socializant privilegiat cci a permis o inovaie socio- educaional important reelele de schimburi reciproce de cunotine (construite pe ideea: nimeni nu nva de unul singur, ci de la altul; noiunea de reciprocitateeste esena actului de nvare autonom).

Aceast abordare e focalizat pe ceea ce s-a numit autoformare socio-cultural un mod de autodezvoltare a cunotinelor i competenelor prin sine-nsui, n ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative; asistena /ajutorul n autoformarea permanent tinde s devin axa major a nvrii n toate instituiile colare i cele educative extracolare.

Curentul centrat pe dezvoltare pornete de la ideea c autoformarea este legat de via, este dependent de dezvoltarea personalitii. Aportul acestei abordri n teoria i practica domeniului const n valorizarea ideii de personalizare; atelierele pedagogice personalizate sunt rezultatul cercetrilor fundamentate pe aceast idee aflat la grania dintre psihologia adulilor i educaia (pedagogia) lor. A aprut conceptul cu puternice conotaii psihologice autodezvoltare personal; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel UNESCO a adoptat n 1996 ideea c orice tentativ personal de dezvoltare este parte integrant a educaiei adulilor. Aceast deschidere a educaiei adulilor ctre psihologia persoanei este profitabil, mai ales dac sunt adugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom, autoformarea permite formarea gndirii critice i implicit, emanciparea.

Curentul psihometric cuprinde studiile interesate de msurarea gradului de autonomie a indivizilor care nva. Acest curent a generat numeroase investigaii psihometrice focalizate pe autodirijare autonomie. Sunt cunoscute si utilizate nc: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed Learning, Straka n curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetrile cantitative valorizeaz ideea de a msura ct mai exact fenomenul. Se recunoate dependena rezultatelor de labilitatea conceptelor, de complexitatea i varietatea termenilor (n spaii de cercetare diferite se utilizeaz concepte/termeni diferii). De aceea, la cele mai recente ntruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale.

Curentul epistemologic este centrat pe natura fenomenului de autoformare (nvtare autodirijat, autoinstruire), pe logica acestuia, pe valoarea lui. S-au ncercat generalizri cu privire la mecanismele acestuia. n cadrul curentului se disting trei teorii:

teoria nvrii sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982);

teoria angajrii n aciune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei

(A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001);

teoria constructivist asupra autoformrii (P. Candy, 1991).

Prima teorie a fost o reacie la supraevaluarea potenialitilor individuale n autoformare. Fondatorii ei au demonstrat c individul care se autoinstruiete utilizeaz un ansamblu de conditii (chiar ntmpltoare) din mediu; acestea i structureaz proiectul de activitate; de aceea a fost numit cadru organizator (cadre organisatur, organizing circumstances). Se reintroduce elementul mediu i ideea nvrii sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea ntr-un numr suficient de activiti si de organizarea rezultatelor obinute ntr-un tot coerent. Aceast teorie aduce dou idei valoroase: coerena aciunii de nvare auto dirijat i corelaia individual-social (condiiile interne interacioneaz cu cele de mediu extern n actul nvrii autodirijate).

A doua teorie expus de F.J. Varella, aduce clarificri n ceea ce privete caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt urmtoarele:

iniiativele aleatoare i euristice; evoluia nepremeditat (procesul este creativ);

determinarea reciproc individ-mediu (conceptul cadru organizatoric relev rolul

mediului n autoformare);

racordarea individului la o reea de resurse pertinente (conceptul de racordare pune n

eviden reciprocitatea educativ);

emergena cunostinelor implicite coninute n activitatea practic (conceptul de praxis

trimite la savoir daction);

indivizii cunosc regulile dup care funcioneaz modalitatea lor unic de a nva

(conceptul de metanvare evideniaz funcia autoreglatoare n nvarea autodidact).

Teoria lui Varella explic cum se poate reui ntr-o situaie de autodidaxie chiar dac mediul este nefavorabil nvrii; noiunea central este autopoesis ea explic cum poate individul s-i produc elementele constitutive, s-i modifice structura fr s-i piard identitatea; autodidactul similar are abiliti metacognitive care-i permit s-i produc propriile reguli de activitate n ciuda unui mediu defavorizant; aceast funcie de autoreglare permite meninerea activitii chiar n contexte aleatoare. Deci autodidaxia are un important nucleu metacognitiv. n cadrul acestei teorii este formulat o prim definiie mai cuprinztoare a autodidaxiei: un proces euristic de producere a cunotinelor viabile i pertinente care se dezvolt pe baza determinrii reciproce individ-mediu i se autoregleaz graie capacitilor de metanvare ale individului (ap. N.A. Tremblay, 2003 - Lautoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea -Abordri contemporane cu privire la autoinstruire).A treia teorie reunete constructivismul cu autodirijarea n nvare; pentru c hazardul i schimbarea sunt elemente de construcie, orice iniiativ de cunoatere este autoreferenial (face apel la propria cultur, autoformarea / autodidaxia este un act de proprie creaie. P. Candy abordeaz constructivist-epistemologic autodidaxia i influeneaz fundamental investigaia (practic, aplicativ) a fenomenului; studiile lui au condus la importante cercetri cu privire la motivaia pentru autoinstruire i au permis rezultate eseniale n ceea ce privete autonomia n autoformare. Teoria lui P. Candy ofer ample deschideri problematice referitoare la autoformare/autoinstruire/ autodidaxie.

Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat n funcie de i ca rspuns la problemele pieei muncii (pentru c aceasta influeneaz major educaia); este recunoscut importana formrii continue a forei de munc. Ph. Carr, A. Moisan i G. LeMeur dezvolt preocupri cu privire la autoinstruirea adulilor care lucreaz.

G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor care s-au construit prin fore proprii; pornind de la praxisul autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei mijloc de nvare) urmarete cum emerg cunotintele implicite coninute n activitate i formuleaz schema explicativ: activitate de autoformare praxis praxologie (creaia cunotinelor noi prin practic) achiziie de competene (transformarea individului n subiect social) formarea capacitilor pentru a nva s nvei. Autorul consider c sistemul educativ trebuie prioritar s accepte i s favorizeze practicile autodidacte nc de la debutul colaritii. Acord o atenie deosebit formrii formatorilor n acest sens. Se pronun pentru o schimbare de paradigm educaional bazat pe colaborarea mediilor de formare cu cele de munc.

Potrivit unei definiii utile cercetrii i practicii (R. Foucher, 2000) autoformarea este un demers care implic anumite dispoziii i este influenat de capacitatea de reflecie asupra ei; el se presupune a lua iniiativa n raport cu propria formare i a imprima o orientare actelor de nvaare, a le gestiona (controlndu-le desfurarea); se poate realiza n maniere diferite i presupune capacitatea de a profita de mijloace / resurse pstrnd o marj de autonomie n nvare; coninutul i iniiativa actelor de nvare (care pot viza: stpnirea cunotinelor, a sti s faci sau s fii) pot fi mai mult sau mai puin planificate.

2.2.2. Interpretri teoretice ale nvrii autoreglatoare

Teoriile nvrii autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de ctre Zimmerman i Schunk n lucrarea Self- regulated learning and academic achievement n n termeni de ipoteze, descrieri i constructe pentru un set comun de ntrebri:

1. Ce-l motiveaz pe student s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii?

2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge s reacioneze singur sau s aib o pregtire proprie?

3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care studentul auto-reglator le utilizeaz pentru atingerea obiectivelor academice?

4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare?

5. Cum achiziioneaz studentul capacitate de auto-reglare?

Ei prezint rspunsurile la aceste ntrebri din perspectiva mai multor orientri teoretice.

Astfel, teoria operaional a nvrii auto-reglatoare a pornit de la principiile mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-ntrirea (self-reinforcement), au nceput din 1960 i s-au extins ntr-o varietate de arii despre funcionarea uman ca fumatul, controlul greutii, la fel de bine ca i n performanele academice.1. Ce-l motiveaz pe student s-i regleze activitatea pe parcursul nvrii?

Aceti teoreticieni susin c rspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie s fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu dac auto-ntrirea n forma unei ctigate pauze de cafea ajut studentul s reueasc la un test important, pauzele lor vor fi continuate.

2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge s reacioneze singur sau s aib o pregtire proprie?

Cercettorii operani subliniaz importana auto-monitorizrii i auto-nregistrrii ca preioase n devenirea auto-reglatoare. Auto-pregtirea nu este discutat n general pentru c nu poate fi observat direct; totui aceste cercetri sunt interesante pentru o important manifestare comportamental a propriei dezvoltri, deveniri, numit auto-reacionare (self-rectiveness).

3. Care sunt procesele cheie sau reaciile pe care studentul auto-reglator le utilizeaz pentru atingerea obiectivelor academice?

Mace i colegii lui descriu trei clase majore de rspunsuri de nvare auto-reglatoare: auto-monitorizarea, auto-instrucia i auto-ntrirea. Puini behavioriti contemporani care au susinut c gndirea presupune contracii ale laringelui, au demonstrat c predarea auto-instruciei i nsoirea aciunilor nonverbale sunt un mod efectiv de mbuntire a funcionalitii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre deosebire de ali teoreticieni, ca Vygotsky care a vzut vorbirea auto-dirijat ca precursor pentru gndire, teoreticienii operani au vzut-o n termeni de stimul-rspuns.

4. Cum afecteaz mediul social i fizic nvarea auto-reglatoare?

Dintre toi teoreticienii, acetia sunt cel mai explicii n legtura dintre auto-funcionare i mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor n comportamentul exterior i relaia funcional dintre acest comportament i mediu nu este departe de miezul abordrii operanilor.

5. Cum achiziioneaz studentul capacitate de auto-reglare?

Aceti teoreticieni au acordat relativ puin atenie aspectelor care conduc la dezvoltarea auto-reglrii dar n schimb au accentuat rolul factorilor externi n nvarea de a fi auto-reglator. Modelele cheie instrucionale pe care le-au utilizat n training-ul lor sunt: modelarea, predarea verbal i ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la capacitatea de a-i regla propria nvare sunt prezena unor modele efective ale unor contingene externe pentru rspunsurile auto-reglate.

Interpretarea fenomenologic a SRL

Acesti teoreticieni au apreciat marea importan a autopercepiei pentru funcionarea psihic a omului. Aceste percepii se deduce c sunt organizate ntr-o identitate distinctiv sau concept de sine care influeneaz toate aspectele funcionrii comportamentului, incluznd i nvarea i devenirea academic. Experienele umane se presupune c sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informaiile primite ca pozitive sau negative n acord cu percepiile de sine ale fiecruia.

1. Fenomenologitii consider c sursa final de motivare pentru SRL este s mreti sau s actualizezi conceptul despre sine al fiecruia. Conform lui McCombs, rolul de baz al sinelui de-a lungul nvrii este s genereze o apropiere a motivaiei i persistarea acesteia n activitile de nvare. El consider c structura sistemului de sine este mprit ntr-o form global i domeniu specific. Un concept de sine global se refer la imaginea celor care nva despre sine care se regsete n credina c ei posed cunotinele necesare aptitudinii i abilitii pentru nvare. Conceptul de sine ntr-un domeniu specific este definit ca percepiile individuale despre abilitatea lor de a-i direciona i controla motivaia, cogniia, afectivitatea i comportamentul n domenii particulare ca atunci cnd nva matematica, tiine sau engleza. Aceste percepii despre sine presupun s determine cum se vor autoregla studenii cnd nva n acele domenii.

n modelul lui McCombs relaiile afective joac un rol important n motivaie. Dac percepia despre sine nu e favorabil va avea ca urmare afeciuni negative ca anxietatea i va diminua motivaia. Dac percepia despre sine e favorabil un student va da dovad nu numai de ncredere de-a lungul nvrii ci i de motivaie intrinsec.

2. Aceti teoreticieni consider c auto-pregtirea este o condiie omniprezent a funcionrii psihice a omului. Oamenii nu trebuie s fie nvai s fie autopregtii sau autoreactivi, ei sunt aa de la natur. Studenii care se ndoiesc de activitatea lor de nvare vor deveni anxioi i vor evita situaiile de nvare. McCombs a recomandat angajarea studenilor n auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a unui mai mare realism care este descris deseori ca a te cunoate pe tine nsui. n mod specific, el a sugerat c profesorii pot nva studenii s se pstreze asa cum sunt, gndind i simind n timp ce nva , s le mbogeasc astfel pregtirea subiectiv n pregtirea lor.

3. Fenomenologistii istorici au subliniat importana percepiei despre auto-recompens i identitatea de sine ca procese cheie n funcionarea psihic. n modelul su al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care n schimb afecteaz o reea extins de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea, planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, nregistrarea, strategiile.

4. Teoreticienii pun mai puin accent pe natura obiectiv a mediului social i fizic dect pun pe percepia subiectiv despre sine. McCombs subliniaz importana ncurajrii profesorilor n mrirea ncrederii proprii a studenilor n nvare.

5. Mc.Combs consider c SRL este determinat de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din coala primar i secundar percepiile indivizilor despre competenele academice devin mai difereniate. Un sens global despre stima de sine sau valoare de sine apare n jurul vrstei de 8 ani. nainte de aceast vrst copii nu reusesc s disting ntre dispoziii i interes i au dificulti n a realiza o proprie judecat a abilitilor.

Interpretarea social-cognitiv a SRLTeoria social de nvare a lui Albert Bandura a ghidat cercetri extensive despre factori sociali n autoreglare. Bandura a elaborat n prezentarea sa triadic a funcionrii umane, care se concentreaz pe separata dar interdependenta contribuie a influenelor personale comportamentale i ale mediului. Aceast teorie conduce cercetrile spre relaionarea bidirecional dintre evenimentele sociale i cognitive.

Schunck argumenteaz c efortul studentului n a deveni autoreglator de-a lungul nvrii nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea i cogniia, acestea sunt influenate de evenimente comportamentale sau ale mediului n mod reciproc.

1. n existena iniial a teoriei sociale a nvrii, Bandura a fcut ipoteza c expectaiile urmrite determin motivaia fiecruia. El afirm c oamenii sunt motivai de consecinele pe care se ateapt s le primeasc, pentru comportamentul lor mai degrab dect de recompensele nsi. n 1977 Bandura a postulat existena unui al doilea construct motivaional pe care l-a denumit randamentul propriu definit ca o abilitate de pricepere de a implementa aciuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de performan.

2. Pregtirea proprie implic unul sau mai multe dintr-un numr de condiii (situaii) de percepii de sine, ca randamentul propriu care rezult din anumite rspunsuri ale rezolvrii de sine. Schunck a sugerat c observarea sinelui este mai de ajutor cnd se concentreaz pe condiiile specifice prin care nvarea are loc ca de exemplu: timpul, locul i durata performanelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutat de nregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale.

3. Bandura a identificat trei subprocese n autoreglare observarea de sine, judecata proprie i autoreacia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degrab interacioneaz. Observare sinelui l ajut pe cel ce nva s se auto-evalueze i aceste judeci cognitive n schimb conduc la o varietate de autoreacii personale i comportamentale. Auto-judecata se refer la compararea nivelelor de performan existente, ca observaiile proprii cu obiective de nvare proprii.

Cercettorii social-cognitivi acord o atenie particular proprietii contextuale a obiectivelor studenilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate i aproprierea n timp.

4. Teoreticienii socio-afectivi i-au concentrat programul de cercetri pe relaia dintre procese sociale att de specifice ca: modelararea sau convingerea verbal i diferite procese de autoreglare. n plus factorii de mediu nconjurtori ca natura sarcinilor i pozitia lor au fost studiate n mod sistematic.

5. Teoreticienii afirm c autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvolt pe masur ce omul mbtrnete i nici nu este achiziionat pasiv n timpul interaciunilor mediului. Schunk citeaz un numr de schimbri de dezvoltare care s-a demonstrat c afecteaz autoreglarea ca de exemplu: diferena de vrst n abilitatea de a nelege limbajul, cunotinele de baz i capacitatea de a face comparaii sociale. El recomand ca training-ul n auto-reglare s in cont de limitarea dezvoltrii copiilor.

Interpretarea voliional a nvrii auto-reglatoare

Concepiile mai vechi teologice i filozofice s-au concentrat asupra importanei puterii de voin a omului, pentru c aceasta direcioneaz aciunea. Cercetri recente n ajutarea nvrii l-au convins pe J.Kuhl c voina este distinct de motivaie. Procesele voliionale pe care Kuhl le-a discutat iniial n termeni de orientare a aciunii au rolul de a ghida aciunea. Corno prefer s discute voina n termeni de procese interne sau externe ale auto-controlului.

1. Kuhl consider c motivaia oamenilor pentru auto-reglare este determinat de valoarea lor i expectanele n atingerea unor obiective particulare. n aceast interpretare aceste procese motivaionale sunt diferite de procesele voliionale. Aa cum Corno se exprim: Procesele motivaionale mediaz formarea deciziilor i le promoveaz n timp ce procesele voliionale mediaz adoptarea acestor decizii i le protejeaz. Deciziile celor care nva s foloseasc strategii de control ale voinei sunt determinate de percepia acestor impedimente pentru obiectivele lor de nvare, ca distrageri.

2. Auto-pregtirea (self-awareness) joac un rol cheie n obinerea voinei. Oricum nu toate tipurile de auto-pregtire sunt favorabile pentru controlul voinei. Kuhl a identificat trei tipuri de orientri de stri care pot interfera cu controlul aciunii: reflectarea, concentrarea extrinsec, i ezitrile. Reflectarea este inabilitatea de a filtra gndurile eecurilor de dinainte; concentrarea extrinsec este o preocupare a viitorului dect cea a rezultatelor imediate; ezitrile rezult din insecuritatea cnd se decid moduri de aciune. Corno a sugerat c tehnicile de monitorizare cognitive i pot ajuta pe cei care nva s stpneasc aceste cogniiii orientate spre statut i Kuhl a descris strategiile specifice de control al aciunii care pot muta concentrarea celui ce nva de la stri de sine ctre sarcini de aciune.

3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al voinei. Potrivit analizei lui Corno, trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul ateniei, controlul codificrii i controlul procesrii informaiilor, pot fi subsumate sub o categorie general, controlul cogniiei. Strategia de cretere a ncurajrii a lui Kuhl este vzut ca o subvarietate a controlului motivaiei. Strategia rmas, controlul emoional, acoper procesele de auto-control. Aceast analiz relev nalta calitate metecognitiv a aspectelor voliionale ale auto-reglrii.

Abordrile voliionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afecteaz inteniile celor care nva mai degrab dect nvarea n sine. De exemplu folosirea strategiilor de control al ateniei ca ndeprtarea zgomotului au n vedere intenia iniial de nvare, mai degrab dect mbuntirea nvrii n mod direct. Strategiile de control emoional ca auto-instruirea au rolul s susin intenia astfel nct prile dificile ale sarcinii s poat fi nvate. Strategiile de control motivaional implic creterea inteniilor proprii ale nvrii prin imaginarea consecinelor pozitive sau negative ale succesului sau eecului.

4. Potrivit lui Corno voina studentului de a nva poate fi mrit prin schimbarea n sarcinile nsi sau n situaiile unde sarcina e complet. Aceste schimbri pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul glgios sau achiziionarea unui ajutor util cum este calculatorul.

5. Att Corno ct i Kuhl au sugerat variate metode prin care voina poate fi mrit. Ei au recomandat instruirea subiecilor s foloseasc trei subprocese voliionale implicate n auto-reglare.

Interpretarea Vygotskian a nvrii autoreglatoare

Cercetrile interesate de rolul vorbirii de-a lungul nvrii auto-reglatoare au fost atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe dou aspecte din teoria lui Vygotsky:

a. vorbirea intern ca surs de cunoatere i auto-control;

b. interaciunile sociale dintre aduli i copii ca vehicul de internalizare i transport a abilitilor lingvistice.

1. Vygotsky asigur relativ mici descrieri formale n procesul specific care-i motiveaz pe indivizi s fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale i tipuri de vorbire intern cu implicaii proprii, fiecare avnd efecte separate n nvare i motivaie. Prin vorbirea intern cu implicaii proprii el se refer la formulrile motivaionale i afective folosite pentru nbuntirea auto-controlului. Sarcinile implicate n vorbirea intern se refer la poziii strategice de rezolvare a problemelor care sunt folosite pentru creterea controlului sarcinii. Ambele pot influena motivaia.

2. Vygotsky a acordat puin atenie pregtirii de sine. Elevul su Leontev a construit o teorie de aciune pe principiile profesorului su care se centreaz pe aceast problem. El distinge ntre operaii care sunt incontient declanate de condiiile contextuale ale sarcinii i aciuni care sunt direcionate de obiectivele individuale. Dup ce o aciune este pe deplin internalizat ea funcioneaz automat, ca operaii de rutin dect dac o problem ar trebui ndeplinit i dus la ndeplinire. Dac se ntmpl aceasta Leontev consider c individul i va schinba funcionarea la un nivel al aciunii direcionat de aciune.

Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranziiei celor ce nva de la vorbirea extern la cea intern. El a formulat ipoteza c vorbirea egocentric crete cnd individul nfrunt dificulti. Pentru el vorbirea egocentric este o manifestare a proceselor n a deveni capabil i menioneaz c aceast vorbire i ajut pe cei care nva s planifice soluii la probleme.

3. Procesul cheie n auto-reglare este vorbirea egocentric pe care Vygotsky a definit-o: copilul vorbete doar despre el, nu prezint nici un interes pentru interlocutor, nu ncearc s comunice, nu ateapt rspunsuri i uneori nici nu-i pas c nimeni nu-l ascult. Aceasta are o funcie auto-directiv. Vygotsky vede vorbirea egocentric ca o tranziie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne.

4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru dezvoltarea copilului. Funcionarea mental a unui tnr deriv din activitile verbale cu un adult. Fiecare abilitate individual auto-reglatoare a copilului se crede c este produsul multiplelor confruntri sociale cu alii. Cu toate acestea teoreticianul crede c gndurile omului au origini sociale, el crede c vorbirea intern i permite omului s-i modifice mediul i s-i controleze destinul.

5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglrii n termeni de internalizare. El sugereaz c interaciunile sociale dintre copii i aduli asigur contextul a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor ctre o aciune auto-direcional are loc cnd ei ncep s foloseasc nelesurile pe care adulii le-au folosit pentru reglarea lor. Urmnd propria reglare. Aceast auto-reglare ncepe prin un nivel interperesonal prin contactul cu adulii i este internalizat treptat de copii.

2.2.3. Teze ale nvrii autodirijate din perspectiva teoriei sistemice i constructiviste

nvatarea autodirijat (abordat din perspectiva teoriei sistemice i constructiviste) se bazeaz pe mai multe teze (H. Siebert, 2001):

(a) Conceptul nvrii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative. Adultul este responsabil n actul nvrii, el se implic decizional i responsabil. Educatorul/instructorul trebuie s organizeze cadrul de instruire, astfel nct aceast responsabilitate (presupus de libertate, n fond) s fie dezvoltat.

(b) nvaarea autodirijat pune accentul pe nsuirea, nu pe transmiterea cunotinelor. Puini educatori i puini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfaoar mai mult ntr-o realitate presupus: presupunem cum gndesc cursanii, presupunem c anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem c unele/altele dintre informaii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta este perspectiva de transmitere a cunotinelor. Dac schimbm referenialul, trebuie s ne centrm pe cel care nva, pe interesele lui i, mai ales pe nevoile i posibilitile lui de nvaare. Aceasta este perspectiva nsuirii cunotinelor. A instrui devine echivalent cu a sprijini, a asista cursantul s-i nsueasc structuri/reele de cunotine eseniale.

(c) nvaarea autodirijat suport o determinare biografic. Ea se produce n cadrul unor structuri cognitive determinate i al unor reele neuronale. Adic, nvm (dup) cum am fost nvai s o facem. Informaia nou trebuie s fie conectabil (s permit conexiuni), altfel nu e neleas; pentru fiecare informaie nou creierul caut (prin autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane neleg diferit aceeai informaie. Unii cursani neleg mai repede i stocheaz mai fidel; alii, nu. n urma unui test cu privire la stilurile de nvare autodirijat (LIFO Life-orientation, Alkins si Katcher; 1989 , n H Siebert nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare) au fost determinate ase stiluri fundamentale:

1) orientat spre sarcini/teme concrete;

2) planificare n comun;

3) cu cercetare spre/pe subiect;

4) centrat spre tematic;

5) centrat spre activitatea propriu-zis de nvare;

6) stimulativ emoional.

Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia c dezvoltarea competenelor este identic cu capacitatea de autoorganizare; competenele personale i sociale sunt cele esentiale pentru un individ. Instruirea competenelor nu d rezultate dect n forme specifice de nvare autoorganizat ( H. Siebert, 2001).

(d) nvarea autodirijat este o activitate bazat pe autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi i, implicit, rspunztori n ceea ce privete nvarea. Cum autonomia este relativ, la fel este i responsabilizarea. Autorspunderea (autoresponsabilizarea) se raporteaz la propriul sine, nu la condiiile de socializare ale individului; deci, individul se raporteaz la ansele i barierele din domeniul nvrii (iar acestea in de biografia personal).

(e) Conceptul autoorganizrii separ principiul instruirii de cel al nvrii. Teoria constructivismului, fundamentat neurobiologic, atrage atenia asupra autocrerii, autoreferinei i autodeterminrii percepiei i cunoaterii (H. Siebert, 1999). Succint: reelele neuronale se cristalizeaz n biografia fiecruia i, sub impactul vieii, creeaz cadrul pentru ceea ce auzim, nelegem, recunoatem etc.

Fiecare construiete, pentru sine, sensul i nsemntatea. Capacitile cognitive ale fiecrui om se mpletesc cu biografia lui. Invadarea poate fi explicat astfel: nvm cum am nvat (anterior) s-o facem, cum considerm c este corect, nvm ceea ce se potrivete cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (n mod individual, autoreferenial i n conformitate cu structura psihic personal). Rezult, evident: ceea ce spune i crede profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude i nelege cursantul. Fiecare are propriul sistem autocreativ. Deci, instruirea nu este similar cu nvarea.

W. Mader numete acest fenomen unitatea distrus ntre instruire i nvare. Si atunci ce mai rmne din didactic? Mader rezuma n felul urmator:

profesorul/instructorul pune/avanseaz problema, el nu instruiete, ci doar creeaz un context incitant;

cursantul percepe problema, n mintea lui se produce o confruntare (dup regulile autorefereniale i dinamicile autocreative);

profesorul/instructorul creeaz un alt context incitant;

- cursanii rezolv alte probleme.

(f) nvarea autodirijat necesit contexte sociale.

Dei se accentueaz individualizarea i unicitatea biografic a gndirii (nvarii), nu putem ignora faptul c inteligena fiecaruia e un construct social. nvarea autodirijat are evidente conotaii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de triri contextuale i consensuale n aceeai msur n care depinde de experienele singulare (care difereniaz). nvarea autodirijat i cea social nu sunt n contradicie (exist, de altfel, i un curent numit constructivism social, care susine predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experienele individuale i sociale ale celui care nva, sunt construite contexte socio-pedagogice atunci cnd sunt proiectate actele de nvare.

(g) Autodirijarea nvrii nu se refer numai la metodele nvrii, ci i la tematica ei. Se vorbete (n domeniu) de teme generativecare ating propria identitate i lumea n care triete fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru c sunt propriu interesante); de aceea problema motivrii pentru nvaare nici nu se mai pune. Temele generative sunt ncorporate n biografia individului. Pentru pedagog, concluzia este clar: trebuie descoperite aceste teme i, mai ales, cum apar, cum emerg ele.

nvarea autodirijat presupune dezvoltarea autoreferenial a unor teme suplimentare, n oferta programului de instruire. Perspectiva nsuirii cunostinelor corespunde didacticii construciei; temele nvrii sunt constructe ale cror nsemntate i relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi descifrate de ctre participanii la procesul nvrii (H. Siebert, 2001)

(h) Autodirijarea este un proces cognitiv i emoional.

Universul psihic este marcat de emoie; autodirijarea (implicit i nvarea autodirijat) se deruleaz pe un fond emoional. n plen, este pluridimensional (permite mai multe perspective). nvarea autodirijat este reflexiv ( i implicit, emoional) deci, contient de efemeritate i eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructiv.

Pentru instructor/formator este important ca un context emoional optim (conceput pentru a stimula) favorizeaz procesul de nvare. n fond, nvarea autodirijat se fundamenteaz pe ncrederea n sine ( variabil cu pregnant accent emoional), pe optimism i, deopotriv, pe curiozitate (interes fa de lume). Plcerea de a nva si trirea satisfaciei asociate sunt eseniale.

Competena de a autonva (care se formeaz prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi i emoionali. Se vorbete i se scrie tot mai mult n domeniu despre metaemoii , sentimentele pe care le aveau n legatur cu sentimentele ocazionate de nvare/ nvarea autodirijat; este extrem de apreciat expresia automanagement emoional.

nvarea autodirijat produce rezultate dac individul contientizeaz i evalueaz emoiile care l nsoesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare i, mai ales, de automotivare (dorina i voina de a nva singur, nu obligaia de a te instrui).

Specialitii recomand asimilarea i exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/nvare autodirijat; acestea presupun personalizarea, ajustarea personal, adaptarea la sine i mediu, contextual strategiilor de (auto)nvare; faptul implic raionalitate, dar i emoie pozitiv.

nvarea autodirijat este strict orientat spre cel care nva; acesta o face din proprie iniiativ; timpul dedicat nvrii este flexibil iar spaiile sunt variabile; este foarte important autonomia n stabilizarea scopurilor nvrii; coninuturile tematice sunt, de regul, liber alese (decizia aparine celui care nva); rezultatele nvrii se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esenial este responsabilitatea.

3. Necesitatea nvrii autodirijateLa mijlocul secolului XX, nvmntul superior european si nord-american a fost marcat de modificri datorate: prezenei ample a noilor tehnologii de informare, creterii numrului de studeni (mai ales studeni aduli), accenturii dificultilor financiare, solicitrilor (numeroase i diverse) de servicii din partea comunitii, creterii necesitilor impuse de evoluia pieei muncii i de explozia informaional.Creterea numrului de aduli care studiaz n instituii de nvmnt superior pune probleme referitoare la strategii educaionale adecvate, i firesc, la formarea capacitilor de autoinstruire.

Dificultile financiare ale colilor au dus la necesitatea de a descoperi noi surse de finanare i/sau canale noi de transmitere a cunotinelor. Solicitrile de servicii venite din partea comunitii impun intervenii educaionale diferite de cele tradiionale.

Schimbrile survenite pe piaa muncii sunt cauza creterii numrului de responsabiliti legate de gestionarea competenelor i angajrii; oamenii trebuie s fie capabili s nvee singuri i din propria experien, aspect care decurge mai ales din explozia informaional.

Sunt doar cteva argumente n favoarea ideii privind necesitatea educaiei pentru autoeducaie, pentru autoinstruire. Formarea competenei de autoinstruire a studenilor reprezint deci, o coordonat esenial a politicilor i practicilor educaionale de succes.

Problema rentoarcerii la practici autodidacte, ca acte de nvare/ instruire/ formare prin efort personal, asistate sau nu de specialiti, se contextualizeaz. Necesitatea autodidaxiei, ca autoinstruire personalizat i neasistat, i, implicit, a educaiei pentru (auto)educaie este explicat de puternica mobilitate cultural, socio-politic, socio-profesional, s.a.

CAPITOLUL II

STRATEGII DE NVARE AUTODIRIJAT

1. Definirea strategiilor didactice

n literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabil de accepiuni ale termenului de strategie didactic. Astfel strategia didactic este un mod de combinare i organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective (UNESCO, 1976, n I. Neacu Instruire i nvare ); un mod n care poate fi atacat o situaie de instruire, un mod de a pune n contact elevul cu materialul nou de nvat, o combinare i organizare optim a celor mai adecvate metode, mijloace i forme de grupare a elevilor n raport cu natura obiectivelor urmrite, tipuri de coninuturi actuale, tipul de experien de nvare; o ipotez de lucru, o linie directoare de aciune creia i se asociaz un anumit mod global de organizare a unor metode i mijloace (I. Cerghit, 1988, n I. Neacu Instruire i nvare); un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau aciuni de predare i nvare orientate spre obinerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor prestabilite; o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii, operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare (Potolea, 1983, n I. Neacu Instruire i nvare).

Ioan Neacu consider important faptul c strategia de instruire implic elevul n situaii specifice de nvare, raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile personalitii elevilor (motivaii, nivel de pregtire, stil de cunoatere de nvare), creeaz premise pentru manifestarea optimal a interaciunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rndul lor de personalitatea profesorului, n special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea i evaluarea instruirii.

Strategiile de nvare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematic a procesului gndirii asociate cu cunotine i abiliti achiziionate. Ele trebuie vzute ca resurse intelectuale care-i d posibilitatea celui care nva s planifice, s organizeze,s monitorizeze, s direcioneze i s reflecteze la nvare. Spus diferit strategiile de nvare promoveaz nvarea auto-reglatoare (self-regulated learning).

Utilizarea strategiilor de nvare se bazeaz pe teoriile cognitive de nvare care o interpreteaz ca abilitile i cunotinele existente ale celui care nva i care este organizat pentru remedii de mai trziu. (Scheid, 1995, n A. Anderson Learning strategies in physical education).

Strategiile de nvare contribuie la abilitile individuale de nelegere a noilor informaii, la mbuntirea concentrrii, la nelegerea modului cum are loc nvarea i la promovarea performanelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le folosete cel care nva pentru receptarea, interpretarea i oragnizarea informaiilor, joac un rol instrumental n centrarea i ghidarea proceselor gndirii i aciunilor care se desfoar de-a lungul construciei pattern-urilor de funcionare (de desfurare a aciunii).

nvndu-l pe student strategii de nvare, acesta poate s creeze legturi ntre cunotinele existente i noi coninuturi. Uneori strategiile de nvare sunt folosite pentru a transforma informatia pur i simplu ntr-o form care este mai accesibil pentru student, n timp ce alte strategii faciliteaz reverificarea, accentueaz atenia ca un aspect calitativ al performanei, blocheaz interferenele, structureaz i secvenioneaz practicile n pri care pot fi nvate, promoveaz auto-perfecionarea (self-awareness). Strategiile de nvare l pot pregti pe student s acioneze cu intenie, s se centreze pe aciune i s depun efort.

A. Anderson n lucarea sa Learning strategies in physical education stabilete apte criterii pentru o strategie efectiv de nvare. Aceasta ar trebui s-i permit studentului:

1. s fac instrucia personal relevant;

2. s descrie i s discute n moduri cu neles, atributele unei performane de calitate;

3. supervizarea i autodirecionarea propriei practici i a progresului;

4. recunoaterea propriilor limitri, preferine i nevoi;

5. adaptarea unei abordri mai planificate n achiziionarea cunotinelor i aptitudinilor;

6. acceptarea unor noi i variate provocri de nvare cu mai mult ncredere, srguin i persisten;

7. a te ocupa cu mai mult atenie de mijloace, de exemplu, procese i instrumente asociate n nvare, i obinerea progreselor fa de rezultatele iniiale.

n ciuda varietii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:

1. strategiile sunt aciuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;

2. sunt inventate i generate de acea persoan care le folosete i implic n urmarea regulilor mai degrab influena i controlul dect conformismul i lipsa de raiune;

3. strategiile pot fi selectate i aplicate flexibil, implic abiliti cognitive i voin motivaional;

4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor i devin independente mai ales cnd sunt legate de sarcini de nvare academice;

Comportamentul strategic implic mai mult dect simpla cunoatere sau metacunoatere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie s fie unite cu teoriie lor despre propria competen, efort i sarcini academice, pentru a fi manifestate n nvarea auto-reglatoare. Cunotinele trebuie s fie transpuse n aciuni cu obiective pe termen scurt i control voliional.

Convergena mai multor teorii despre strategii este evident n Good Strategy User, model discutat de Borkowski, Pressley i colegii lor (n B. Zimmerman, D. Shunk Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston i Reid sintetizeaz strategiile, metacogniia i motivaia n trei tipuri de cunotine obinute de copii. n primul rnd ei discut faptul c, subieciii obin cunotine specifice despre strategii, care includ cunotine declarative i procedurale despre un numr de procese cognitive. De exemplu:

1. obiectivele i scopurile unei strategii;

2. sarcinile pentru care acea informaie procedural este potrivit;

3. raza ei de aplicabilitate;

4. ctigurile n nvare care se ateapt de la folosirea contient a strategiei;

5. cantitatea de efort asociat cu folosirea lui;

6. dac strategia este plcut sau greu de folosit.

n al doilea rnd, ei apreciaz c, cunotinelor generale despre strategii li se cere s reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.

n al treilea rnd copiii acumuleaz cunotinele relaionale despre strategii, care i ajut s compare diferite strategii, astfel nct s poat selecta tactici adecvate n faa cererilor schimbtoare ale sarcinilor. Good Strategy User ca i teoriile componente ale nvarii auto-reglatoare se dezvolt prin coal i coincid cu alte schimbri cognitive, practic i instrucie direct. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile nvarii efective, n mod constant are performane mai mari n nvare.

2. Tipuri de strategii

Ca urmare a asimilrii nvrii n coal cu inteligena, cunoaterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvrii colare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, nelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoatere, pstrare, reactualizare a cunotinelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivaia, atenia, a controlului i reglrii n nvare, a condus a descrierea strategiilor de nvare ca strategii de control i autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvare au fost raportate la fapte de natur psihic, cu coninutul crora se afl n fine i compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale i deprinderile de studiu, stilul cognitiv i stilul de nvare.

P. R. Pintrich n Psychology of Education (2000) definete nvarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc studenii pentru a-i nsui cunotinele, folosirea unor numeroase strategii cognitive i metacognitive, la fel ca i utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studenii le folosesc pentru a-i controla nvarea. Modele recente ale nvrii auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale nvrii: componenta motivaional i cognitiv. Exist un numar mare de modele ale nvrii auto-reglatoare care deriv dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor consider c un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive i metacognitive de ctre student pentru a controla i regla nvarea.

Pintrich ne prezint un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:

- strategii cognitive de nvare;

- strategii metacognitive i auto-reglatoare;

- strategii de management al resurselor.

2.1. Strategiile cognitive de nvare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesit nelegerea informaiilor (nelegerea unui text sau a unei lecturi).

Pintrich prezint trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare i organizaionale. Strategiile de repetare implic recitarea unor termeni de nvat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare n timpul citirii unui text. Scoaterea n eviden sau sublinierea textului ntr-un mod mai degrab pasiv sau nereflectiv poate fi mai degrab o strategie de repetare dect una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de nvat, crearea analogiilor, luarea unor notie generative (unde studenii de fapt reorganizeaz i leag ideile din notiele lor n contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de nvat altcuiva i punerea de ntrebri i rspunsuri. Strategiile organizaionale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schiarea textului sau materialului de nvat i utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea i organizarea ideilor din material.

Muli autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate n mod curent n nvarea n coal:

- strategii de nelegere a textului;

- strategii de rezolvare de probleme;

- strategii de reamintire n care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetiiei, strategia elaborrii, strategia organizrii. (Hamilton i Ghatala n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic)

Ali autori clasific strategiile cognitive dup funciile lor i difereniaz:

- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);

- inferena (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);

-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice i interacionale). (Rod Ellis apud Narcy n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic)

Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitii cognitive:

- strategii de receptare,

- strategii de conceptualizare,

- strategii de rezolvare de probleme,

- strategii de nelegere,

- strategii decizionale,

- strategii de memorare-stocare-reactualizare.

Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacu ca Ghid destinat memorrii eficiente n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient.

2.2.Strategiile metacognitive i auto-reglatorii.

Sunt dou aspecte generale ale metacogniiei, cunotine despre cogniie i auto-reglarea cogniiei. Unele dintre confuziile teoretice i empirice asupra statutului metacogniiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunotine metacognitive i perfecionare cu controlul metacognitiv i auto-reglare.

Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiv includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare i reglare.

Planificarea activitilor care au fost studiate n variate studii despre nvarea studenilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razant (skimming), stabilirea unor ntrebri nainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiz a problemei. Aceste activiti pot s-l ajute pe cel care nva s-i planifice utilizarea strategiilor cognitive i de asemenea par s activeze sau s aduc n prim plan aspectele mai relevante ale cunotinelor mai importante, fcnd organizarea sau nelegerea materialului mult mai uoar.

Monitorizarea gndirii fiecruia i comportamentului academic este un aspect esenial al SRL. n ordine pentru a fi auto-reglator trebuie s existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul crora comparaiile sunt fcute n ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein i Mayer (Psychology of Education, 2000) vd toate activitile metacognitive ca parte a monitorizrii nelegerii, unde studenii verific ce au neles n comparaie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitii include trasarea, dirijarea ateniei n timpul citirii unui text, sau ascultrii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea ntrebrilor despre material pentru a verifica nelegerea, monitorizarea nelegerii unei lecturi i utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) ntr-o situaie de examinare. Aceste strategii l alerteaz pe cel ce nva de eurile n atenie sau nelegere care pot fi reparate utiliznd strategii reglatoare.

Strategiile reglatoare sunt strns legate de strategiile de monitorizare. Aa cum studenii i monitorizeaz nvarea i performanele n comparaie cu anumite obiective sau criterii, acest proces de monitorizare sugereaz nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeai linie cu elul sau s-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce nva i pun ntrebri n timp ce citesc pentru a-i monitoriza nelegerea, apoi se rentorc s reciteasc o poriune din text, aceast recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cnd un student ncetinete viteza de citire, cnd se confrunt cu un text mai dificil sau mai puin familiar. Bineneles verificarea orcrui aspect al materialului de curs (note de lectur, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrri), pe care cineva nu i le aduce aminte sau nu le nelege n timp ce studiaz pentru un examen, reflect o strategie general de auto-reglare. Srirea peste ntrebri n timpul unui test i rentoarcerea la ele mai trziu este o alt strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-i regla comportamentul.

Toate aceste strategii se presupune c mbuntesc nvarea prin a-i ajuta pe studeni s-i corecteze comportamentele de nvare i s repare lacunele de nelegere.

n foarte multe tratate de psihologia educaiei este prezent convingerea autorilor c automanagementul nvrii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:

reflectarea asupra propriilor procese cognitive i a relaiilor dintre ele,

observarea i monitorizarea operaiilor mentale utilizate n rezolvarea diferitelor

sarcini,

formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,

reflecia asupra propriului model de nvare,

nelegerea propriilor activiti de studiu, a propriilor lor caracteristici, a

condiiilor i contextelor de nvare,

monitorizarea progrseului n atingerea obiectivelor de nvare stabilite,

schimbarea strategiilor dac cele utilizate s-au dovedit ineficiente,

revenirea la momentul alegerii strategiei dac rezultatul este nesatisfctor,

anticiparea cursului evenimentelor despre care se nva,

ignorarea informaiilor nerelevante,

evaluarea rezultatelor n funcie de obiectivele stabilite. (Hamilton i Ghatala n V. Negovan- Autonomia n nvarea academic).

Andy Anderson n lucrarea Learning strategies in physical education ne prezint trei tipuri de strategii de nvare pe care studenii le-ar putea utiliza n propria nvare. Cu toate c aici ele au n vedere activitatea de educaie fizic, totui se pot aplica la orice alt activitate de nvare. Aceste strategii sunt:

- vorbirea interioar (self-talk);

- reprezentarea mental i reprezentarea practic;

- stabilirea de obiective.

Vorbirea interioar (autoconversaia) este ceea ce i spune cel care nva lui nsui, mai precis despre performanele lui, iar aciunea lui este direcionat n funcie de aceste reflecii. Replicile din cuvntri, folosite ca parte efectiv a instruciei, devin vorbire interioar atunci cnd studentul le internalizeaz i le folosete pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiv, vorbirea interioar susine atenia selectiv a celui care nva pentru a-i nsui particulariti ale unei aptitudini. De asemenea studentul ctig abilitatea de a folosi acea informaie pentru a realiza planuri de aciuni potrivite n auto-instrucie, i l ajut s se concentreze pe informaii de feed-back pentru detectarea erorilor i autontrire.

Reprezentarea mental, se refer la un proces mental n timp ce reprezentarea practic este un termen descriptiv pentru o tehnic particular folosit de atlei i muli ali indivizi. n termeni practici, reprezentarea mental are loc cnd o persoan i imagineaz o experien. Acea persoan vede imaginea, simte micarea i/sau mediul n care are loc. Spre deosebire de cei care viseaz cu ochii deschii, imaginaia este controlat n mod contient i poate fi manipulat. Imagistica i tehnicile de reprezentare practic se pare c-l ajut pe cel ce nva n dezvoltarea unui plan conceptual pentru nelegerea i organizarea sarcinii.

Stabilirea obiectivelor trebuie s fie un proces metodologic, deliberat construit n relaie, ca rspuns la o atent evaluare a nevoilor, aspiraiilor i abilitilor. Stabilirea de obiective ar trebui s-l foreze pe performer s analizeze cererile sarcinii, s schieze drumul, calea care-l conduce la ndeplinire i s stabileasc utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca self-talk i imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la percepia performanelor, a abilitilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor i realizarea obiectivelor se combin pentru a stabili n mintea studentului o atitudine de eu pot mpotriva provocrilor. Obiectivele sunt vzute de asemenea ca avnd un rol n managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performan, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate i persisten, n timp ce se reduce anxietatea eecului i se ncurajeaz folosirea strategiilor pentru depirea barierelor.

2.3. Strategiile de management al resurselor

Au n vedere strategiile pe care studenii le folosesc pentru a-i controla i manageria mediul lor nconjurtor. Exemple includ organizarea i controlarea timpului, a efortului a mediului de nvare i a altor persoane incluznd profesori i semeni prin folosirea strategiilor de cutare de ajutor. n ideea unei abordri generale adaptive spre nvare aceste strategii se presupune c-i ajut pe studeni s se adapteze mediului lor precum i s-i schimbe mediul nconjurtor pentru a le conveni obiectivelor i nevoilor lor.

V. Negovan n lucrarea Autonomia n nvarea academic pe lng aceste tipuri de strategii, vorbete i despre strategii motivaionale i afective, strategii de adaptare i strategii de studiu.

2.4. Strategii motivaionale i afective

I. Neacu n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient, noteaz c n materie de motivaie a nvrii toi specialitii i practicienii sunt unanim de accord asupra faptului c nu putem vorbi de un singur fel de motivaie pentru nvare, ci, de regul nvarea se desfoar sub influena i controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodat statice, ale unui sistem motivaional deschis, care provoac, susine, intensific, sau dimpotriv blocheaz diminueaz sau ntrerupe nvarea.

n general sub eticheta de strategie motivaional sunt analizate urmtoarele:

- implicarea celui care nva n fixarea scopurilor nvrii,

- strategii de construire a unor expectaii pozitive i implicit a ncrederii n forele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importanei nvrii, gradarea sarcinilor de nvare n pai mici),

- contientizarea valorii sarcinii: angajarea n sarcini de nvare corespunztoare propriilor nevoi i interese, nelegerea legturii dintre sarcina actual i problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,

- autovalorizarea: evidenierea progreselor realizate n fiecare etap de ndeplinire a sarcinii, reamintirea reuitelor din etapele anterioare ale activitii de nvare,

- dezvoltarea sentimentului autoeficacitii.

Eficacitatea sistemului motivaional va crete dac n procesul nvrii i al instruirii vor fi respectate cteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor i procedeelor acionale. Acestea sunte descrise n lucrarea Metode i tehnici de nvare eficient de ctre prof. I. Neacu:

fixarea unui scop prioritar clar, determinarea i delimitarea acestuia n mod precis n structura aciunilor ntreprinse. n acest enun se verific legtura puternic ce se poate stabili ntre dou componente ale aciunii de nvare: scopul i motivul.

fixarea progresiv a unor scopuri, la nceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai ndeprtate;

individualizarea fixrii scopurilor n funcie de personalitatea proprie, avnd n vedere i stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fa de un domeniu;

aprecierea evoluiei elevilor s se fac mai ales n termeni pozitivi; dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motivaiei nvrii;

cunoaterea progreselor fcute de elevi n atingerea obiectivelor nvrii, se va face frecvent, dar n special dup etapele importante ale coninutului procesului cunoaterii;

evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afar n vederea atingerii obiectivelor cu orice pre.

n continuare I. Neacu ne prezint un program acional bazat pe un set de obiective operaionale destinat stimulrii, meninerii i dirijrii uneia dintre cele mai puternice structuri motivaionale i anume starea de curiozitate:

- planificarea leciilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalitilor urmrite, precum i a modului de evaluare;

- diferenierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunztor obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evalurii sumative (de moment) la cea formativ;

- folosirea tehnicilor aferentaiei de control pozitiv (feed-back), care i permite elevului s gseasc explicaii valide pentru modul de funcionare a proceselor cognitive i relaionale, s le controleze i dirijeze n conformitate cu sensul dorit sau ateptat, s le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;

- crearea unei motivaii suplimentare de ordin relaional, care faciliteaz asimilarea comportamentelor de munc n grup, integreaz elevul i-i dezvolt dorina de sincronizare informaional, i dezvolt atitudinea postacional favorabil autoformrii i autodirijrii;

- aplicarea creativ a tehnicii aciunilor ntrerupte su neterminate (fenomenul Zeigarnik), conform creia o aciune ntrerupt la timpul potrivit poate menine pe o perioad lung de timp starea tensional favorabil dorinei de a continua;

- dozarea optim a cantitii de informaie pe unitate de timp.

- evitarea noutilor extreme, de complexitate foarte crescut n raport cu dezvoltarea intelectual. Pentru nlturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informaionale, a consumului de efort i timp neraionale i nerentabile;

- utilizarea procedeului sarcinii nbogite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate mbogii obiectivul nvrii n sens calitativ, adugndu-i experiene personale sau informaii din alte surse.

- permeabilizarea i susinerea activitilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot lrgi aria informaiilor interesante;

- crearea condiiilor care s faciliteze manifestarea strategiei gestiunii energiilor motivaionale, sub forma legilor optim-ului motivaional.

Woolfolk ( n V. Negovan - Autonomia n nvarea academic) include n categoria strategiilor afective: gndirea independent, dezvoltarea intuiiei cu privire la egocentrism, antrenarea nclinaiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverena, ncrederea n aciune, strategii de a face fa anxietii, limitarea competiiei, controlul nevoii de a ctiga.

Un alt model de motivaie care poat fi relevant pentru nvatea studenilor este cel care se concentraz pe trei tipuri generale de credine motivaionale incluznd:

A. credinele propriei eficaciti (asta