influenta cognitive vs afectiva

7/18/2019 Influenta Cognitive vs Afectiva

http://slidepdf.com/reader/full/influenta-cognitive-vs-afectiva 1/7

Influenta cognitive vs afectiva

Stadialitatea cognitive – influenta in dezvoltarea globala

Conceptul de dezvoltare se referă la totalitatea modificărilor succesive (fizice,

cognitive, sociale, emoţionale) pe care le parcurge un individ de-a lungul întregii sale vieţi (respectiv din momentul concepţiei sale până în momentul morţii). Dezvoltarea este rezultantaunor procese adaptative; unele dintre aceste procese sunt cumulative şi continue, altele inovativeşi discontinue.

Dezvoltarea cognitivă vizează în principal achiziţia de structuri operatorii şi de strategiicognitive / metacognitive, pe baza cărora pot fi dobândite diverse conţinuturi (cunoştinţe). Ea se bazează pe procese precum: înţelegere, raţionament, gândire, rezolvare de probleme, învăţare,conceptualizare, clasificare, memorie, planificare, automonitorizare, evaluare - respectiv, pe

toate acele aspecte ale inteligenţei umane pe care le utilizăm pentru a ne adapta în mod flexibil la

realitate şi pentru a-i conferi un sens.

Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele teoriei stadiilor sau a teoria

discontinuităţii. Piaget, Erikson sunt doar doi dintre promotorii unei astfel de conceptualizărietapizate a dezvoltării umane. Cu toate că se centrează pe aspecte diferite ale evoluţieiontogenetice, fiecare din autorii menţionaţi împărtăşesc ideea existenţei unor etape discrete aledezvoltării umane.

Mult timp s-a considerat că dezvoltarea umană urmează o evoluţie continuă, de lacopilărie la maturitate, iar copiii gândesc similar adulţilor. Totodată, exista convingerea căsingurele elemente absente din gândirea copiilor sunt cele care nu au făcut obiectul experienţei

sau educaţiei acestora. O astfel de perspectivă a progresului continuu parcurs de un subiect estecunoscută sub numele de teoria dezvoltării progresive.

Pe baza unui volum imens de observaţii sistematice, analize şi interpretări realizateasupra comportamentelor copiilor de diferite vârste, Piaget a elaborat o teorie a dezvoltăriicognitive structurată pe patru stadii distincte. Acestea sunt reprezentate de:

1. Stadiul senzorimotor - de la naştere până în jurul vârstei de 2 ani 2. Stadiul preoperaţional - de la 2 la 7 ani3. Stadiul concret operaţional - de la 7 la 11/12 ani

4. Stadiul formal operaţional - de la 11/12 ani la 15/16 ani.

Stadiul senzorimotor: de la naştere la 2 ani Stadiul inteligenţei senzoriomotorii începe cu acţiunile reflexe ale copilului, şi se finalizează

cu capacitatea acestuia de a-şi reprezenta obiectele în formă simbolică. Pe parcursul

acestui stadiu, copilul îşi dezvoltă abilităţi de coordonare progresivă a simţurilor cu

comportamentul motric.



Stadiul preoperaţional este caracterizat printr-o gândire de tip intuitiv, simbolic.

Conceptul de operaţie se referă la acele procese de manipulare ale reprezentărilor pe baza unorreguli logice, iar termenul de preoperaţional implică faptul că majoritatea copiilor nu stăpânesc,încă, astfel de reguli. Ei practică noile achiziţii întemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar dacăorganizarea reprezentării lor este incompletă.

Tranziţia de la gândirea preoperaţională la cea concret operaţională este marcată dedezvoltarea acelor funcţii sau instrumente ale gândirii care acţionează independent de acţiunilefizice (Piaget şi Inhelder, 1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltării cognitive estenumit concret operaţional, pentru că gândirea copilului este circumscrisă de acele aspecte alerealităţii, cu care operează şi pe care le experimentează în mod direct.

Conform teoriei piagetiene, preadolescenţa reprezintă etapa de tranziţie de la operareaasupra concretului la aplicarea operaţiilor gândirii asupra unor idei abstracte, respectiv asupra

posibilului. Mai mult, în această perioadă adolescenţii încep să conştientizeze limitele gândirii

lor.

Dacă subiecţii aflaţi în stadiul operaţiilor concrete pot opera logic doar asupra

obiectelor şi evenimentelor concrete, cei aflaţi în stadiul operaţiilor formale operează cu

evenimente sau relaţii care nu există, dar care pot fi inferate sau imaginate. Una din

achiziţiile importante ale acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv. Un astfel de

raţionament presupune abil itatea de a avansa ipoteze cu pri vir e la posibi l i tatea produceri i

unor evenimente, şi totodată de a genera predicţii cu privire la evoluţia acelor evenimente.

Pe baza abilităţilor cognitive disponibile, adolescenţii pot să emită teorii asupra relaţiilor

interumane, să diferenţieze între bine / rău şi chiar să proiecteze sisteme sociale / politice, adicăsă propună noi modele, care nu au corespondent în realitate. Deşi judecăţile din spatele acestorraţionamente pot fi logice (în sensul că satisfac criteriile logicii), din cauza deficituluiinformaţional şi experienţial conţinutul în sine al teoriilor poate fi de multe ori lipsit deconsistenţă.

Redăm în continuare câteva caracteristici de bază ale gândirii adolescenţilor, şitotodată implicaţiile acestor caracteristici în plan comportamental şi al personalităţii acestora.

Gândirea abstractă

O altă diferenţă importantă dintre gândirea concret–operaţională a copiilor şi gândirea formal– operaţională a adolescenţilor este faptul că ultimii sunt capabili să se orienteze spre ceea ce esteabstract şi nu imediat prezent. Ei sunt capabili să se desprindă de prezentul concret şi imediat şi

să se gândească la abstract sau posibil. Această abilitate îi ajută să-şi proiecteze propria imagineîn viitor, să delimiteze realitatea prezentă de posibilitate şi să se gândească la ceea ce ar putea fi.

Abilităţile metacognitive



Elevii din stadiul formal operaţional încep să gândească similar cu adulţii, deoarece reflecteazăasupra propriilor lor raţionamente, şi totodată evaluează modul de gândire al celorlalţi. Copiii

claselor gimnaziale îşi dezvoltă rapid abilităţile cognitive de memorare, inclusiv capacitatea de a-

şi analiza propria gândire şi de a învăţa cum să înveţe. Adolescenţii devin capabili să se raportezecritic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra acesteia. Aceştia au capacitatea de a realizaun management mult mai eficient al propriei lor gândiri. De asemenea, sunt capa bili să explice şicelorlalţi cum anume funcţionează din punct de vedere cognitiv, care sunt procesele pe care lefolosesc. Metacogniţia vizează monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sauobiective concrete.

Există câteva observaţii extrem de importante făcute Piaget, care au condus la elaborarea paradigmei care îi poartă numele:

(1) multe din secvenţele dezvoltării cognitive, în special cele relaţionate cu conceptele

kantiene de timp, spaţiu, continuitate şi cauzalitate par a fi universale, prin faptul că pot fiidentificate în diferite culturi;

(2) cele mai multe din problemele aparţinând acestor domenii - care pentru adulţi parelementare - nu pot fi rezolvate de către copiii mici;

(3) antrenarea abilităţilor de rezolvare a unor astfel de probleme la vârste mai mici estedificilă şi de cele mai multe ori sortită eşecului;

(4) multe din aceste probleme pot fi rezolvate în mod spontan în timpul copilărieimijlocii.

Vagotsky

Tema principală a scrierilor sale este centrată în jurul asumpţiei că dezvoltarea cognitivăeste în esenţă un proces social, şi implicit cultural. Accesul la cultură este principalul element,

care permite copilului să-şi organizeze gândirea şi să îşi regleze activitatea. Ca urmare funcţiilecognitive se dezvoltă odată cu experienţele sociale parcurse şi rezultă din angajarea copilului înactivităţi şi interacţiuni verbale cu ceilalţi (adulţi sau alţi copii cu un nivel mai ridicat decompetenţă). Prin conştientizarea treptată a acestor interacţiuni şi prin interiorizarea dialoguriloraferente lor, copiii îşi organizează propriul comportament şi îşi coordonează propria activitate

cognitivă. Teoria lui Vîgotski gravitează în jurul a trei idei importante:

a. Dezvoltarea cognitivă poate fi înţeleasă numai prin raportarea la contextele culturaleşi experienţiale pe care le parcurge un anumit subiect. Dezvoltarea depinde aşadar

de sistemele de semne şi simboluri (aşa numitele instrumente culturale) create de o

anumită cultură, pe baza cărora se structurează gândirea, comunicarea şi rezolvareade probleme a membrilor săi (limba, sistemul de scriere, sistemul de numărare).



b. Scopurile şi interesele sunt construite social. În consecinţă învăţarea şi dezvoltarea

cognitivă sunt influenţate de interacţiunile succesive dintre copil (elev) şi opersoană mai competentă, precum şi de scopurile / interesele care rezultă în urmaacestor interacţiuni.

c. Scopul educaţiei ar trebui să fie mai degrabă accelerarea dezvoltării cognitive a

copiilor, decât oferirea de experienţe situate la nivelul de maturizare atins de către uncopil la un moment dat.

Teoria lui Vîgotski porneşte de la premisa că dezvoltarea limbajului, dezvoltarea socialăşi dezvoltarea psihică în ansamblu sunt iniţiate şi susţinute de contextele sociale şi culturalecărora aparţine copilul. O astfel de abordare holistică ia în calcul o multitudine de factori(individuali, sociali, istorici, culturali) din a căror coroborare rezultă competenţa cognitivă acopilului (progresul cunoştinţelor lor şi procesul devenirii unor persoane competente înrezolvarea de probleme)..

Elkind (1978) susţine că adolescenţii tineri adesea demonstrează ceea ce el numeşte pseudostupiditate, tendinţa de a aborda unele probleme la un nivel prea complex şi a greşi, nu pentru că cerinţa este dificilă, ci pentru că este prea simplă. De exemplu, adolescenţii merg lacumpărături, însă caută produsele de multe ori în cele mai puţin probabile locuri. Alteori încearcăsă rezolve o problemă ţinând minte o mulţime de date / variabile, dar în acelaşi timp le lipseştecapacitatea de a le selecta în funcţie de relevanţă şi a decide pentru varianta optimă. Deşicapacitatea de a face operaţii formale le oferă posibilitatea de a lua în considerare mai multealternative, lipsa unor euristici care să permită luarea evaluarea alternativelor poate duce uneorila amânarea deciziei sau la anularea acţiunii. Elementul care îi face să pară uneori stupizi este

lipsa de experienţă.

Există de asemenea o serie de cercetări care au arătat că reperele temporale stabilite decătre Piaget sunt mai laxe, şi pot varia în funcţie de o diversitate de factori: factori de natură personală (nivel intelectual al copilului), factori contextuali (sociali şi culturali), dar şi deexperienţele individuale ale subiectului. Să analizăm pe scurt câteva din criticile aduse teoriei,din perspectiva acestor factori.

1. Un prim set de critici pune în discuţie principiul piagetian, conform căruiadezvoltarea precede învăţarea.

Piaget a susţinut că reperele temporale ale stadiilor dezvoltării cognitive sunt bine precizate, iar modalităţile de operare (cum este de pildă conservarea) nu pot fi achiziţionateanticipat de către copii. Însă cercetările ulterioare au infirmat o astfel de supoziţie, arătând că prin modalităţi adecvate de instruire, probele piagetiene pot fi înţelese şi rezolvate de către

unii copii, aflaţi în stadii ale dezvoltării, anterioare celor prescrise de cătr e Piaget (Gardner,

1982; Gelman, 2000; Larivee, Normandeau & Parent, 2000; Siegler, 1998). Astfel, prin

programe de dezvoltare a unor strategii rezolutive specifice se pot accelera termenele de achiziţie



a diverselor structuri operatorii, cum ar fi de pildă operaţia de conservare (fără totuşi a schimbaordinea de apariţie a lor - conservarea numărului, conservarea cantităţii, conservarea volumului).

2. Teoria lui Piaget a sugerat existenţa unei anumite discontinuităţi în cazul

succesiunii stadiilor dezvoltării cognitive.

Trecerea de la un stadiu la altul are loc în mod discret, iar copiii trebuie să-şi„completeze” achiziţiile corespunzătoare unui anumit stadiu pentru a reuşi să acceadă la o etapăurmătoare. Cele mai multe cercetări ştiinţifice privind dezvoltarea copiilor demonstrează însă, cămodificările cognitive au loc gradual. Rareori o abilitate absentă într -un stadiu survine brusc în

următorul. În acelaşi timp, există un anumit asincronism al dezvoltării competenţelor cognitive;copiii pot dispune de competenţe mai avansate într -un domeniu şi mai puţin avansate în altul.Astfel competenţele devin domeniu specifice.

3. Piaget a minimizat rolul de mediator al interacţiunilor sociale în construcţia

mintală a subiectului.

Deşi Piaget a recunoscut importanţa contextului social în dezvoltarea cognitivă, acestanu a ocupat un loc central în teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstrează însă căinteracţiunile dintre copii şi adulţi, şi mai ales cele dintre copiii de aceeaşi vârstă joacă un ro l

semnificativ în dezvoltarea competenţelor cognitive ale copiilor. Aceste interacţiuni dirijeazăresursele atenţionale ale copiilor asupra unor aspecte relevante ale sarcinii, crescând astfelşansele de rezolvare ale acestora. Nu doar interacţiunile verbale dintre copii şi părinţi au un rolimportant în dezvoltarea copilului, ci şi interacţiunile dintre copiii de aceeaşi vârstă. S -a studiat

influenţa pe care o exercită factorii de grup în rezolvarea de probleme asupra capacităţilor

rezolutive ale subiectului individual. S-a constatat că abilităţile rezolutive cresc în cadrulgrupului; copiii profită de cunoştinţele unor colegi de aceeaşi vârstă mai mult decât ar putea profita de cunoştinţele unor colegi mai mari şi mai competenţi, sau de cunoştinţele adulţilor.

Explicaţia constă în faptul că de cele mai multe ori cei mai mari nu oferă acel minim deinformaţie necesar pentru a atinge zona proximei dezvoltări (vezi 2.5.2), care să facilitezerezolvarea problemei.

Aşadar, dezvoltarea cognitivă nu se reduce doar o succesiune automată de stadii, cidevine un proces dinamic în cadrul căruia interacţiunile sociale au un rol decisiv.

Dezvoltarea cognitivă din perspectiva procesării de informaţie Un alt grup de teorii asimilează dezvoltarea cognitivă cu achiziţia di feritelor strategii de

procesare a informaţiei (Case, 1984; Sternberg, 1988). Printre cei mai reprezentativi cercetătoriai teoriilor bazate pe perspectiva procesării de informaţie este Robert Case. El a încercat o

compatibilizare a teoriei lui Piaget cu teoria procesării de informaţie. Teoria lui Case, privinddezvoltarea cognitivă (Case et al., 1988) se centrează pe mecanismele de achiziţie a strategiilor

de procesare a informaţiei de către copii. Pe baza experienţelor pe care le parcurg, copiii



dezvoltă pentru început strategii simple de operare. Automatizarea acestor strategii, „eliberează”o parte din resursele atenţionale disponibile atât în direcţia unor strategii de operare mai

complexe (înţelegere, gândire critică, planificare,) cât şi în direcţia monitorizării şi controlului

acestor strategii. Astfel, că pe parcursul ontogenezei are loc şi o expandare corespunzătoare aspaţiului memoriei de lucru (de procesare executivă) (vezi Cap. 5). Din punctul de vedere al

autorului capacitatea memoriei de lucr u este constituită din două componente: un spaţiu de

operare şi spaţiu de stocare (corespunzător memoriei de scurtă durată).

Spaţiul de operare este utilizat la un moment dat pentru procesarea propriu-zisă ainformaţiei; el indică numărul maxim de elemente mentale cărora le poate acorda atenţie

copilul la un moment dat.

Spaţiul de stocare este consacrat retenţiei informaţiei pentru o scurtă perioadă de timp(de ordinul a 10-12 secunde). În tot acest timp informaţia este menţinută în stare activată, pentru a putea face obiectul unor procesări mai elaborate.Spaţiile de stocare şi de operare sunt legate prin relaţii de reciprocitate. Astfel reducerea

necesarului de resurse pentru operare eliberează resursele pentru stocare. Ca atare, la un momentdat, subiectul va putea reţine mai multe informaţii, care vor fi utilizate ulterior mai eficient.

Pentru Case dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr -o expandare a spaţiului de stocare amemoriei de lucru, ci este rezultatul sporirii eficienţei capacităţii de operare a acesteia. De pildă,eficienţa crescută, de care dă dovadă un copil de 13 ani, în scrierea unei fraze pe care o aude laoră, faţă de un elev de 8 ani, poate fi explicată prin capacitatea de operare mai judicioasă a primului. Case susţine că doar exersarea repetată a unei sarcini (de exemplu, numărarea) nureprezintă cea mai eficientă metodă de sporire a eficienţei spaţiului de operare. Argumentul deinspiraţie piagetiană a lui Case este că expandarea spaţiului de operare se realizează ca urmare ainteracţiunilor dintre maturizarea biologică şi diversificarea experienţei.



TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE (H. Gardner, 1983)

LINGVISTICĂ - compuneri, exprimare verbală, folosirea cuvintelor pentrexprima sensuri

- sensibilitate la limbajLOGICO-

MATEMATICĂ

- gândire abstractă, stabilirea de relaţii între idei, lucruri - raţionamente logice, rezolvare de probleme, conce

matematice

VIZUALĂ/SPAŢIALĂ - percepţii vizuale precise

- imaginaţie, orientare în spaţiu, observarea detaliilor

- să facă hărţi, să creeze modele

- să transforme, să reconstruiască imaginileMUZICALĂ/RITMICĂ - muzică,

- să producă sunete, să reacţioneze la sunete,- să cânte

CORPORALĂ/CHINESTEZICĂ

- să-şi utilizeze corpul propriu şi să manipuleze obiecte - mişcare, coordonare bună, - exprimă idei şi sentimente prin mişcare, gesturi - are conştiinţa nevoilor fizice ale organismului

INTRAPERSOANLĂ - introspecţie, autoevaluare,- se înţelege pe sine, ştie să îşi exprime sentiment

gândurile, stările, emoţiile

INTERPERSOANLĂ - înţelege emoţiile altora, intenţiile lor, comportamentul - negociere/medire

- comunică eficient, verbal şi nonverbal - vede perspective multiple

NATURALISTĂ - clasificări, - să observe relaţii, detalii senzoriale

influenta cognitive vs afectiva

Documents