UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE LITERE

D.P.P.D.

Lucrare metodico – ştiinţifică pentru obţinerea

gradului didactic I

Coordonator ştiinţific,

Prof. univ. dr. CONSTANTIN ŢIBRIAN

Candidată,

Prof.Oana- Ruxandra Oltean

2013

1

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE LITERE

D.P.P.D.

Lucrare metodico – ştiinţifică pentru obţinerea

gradului didactic I

Aspecte metodico - ştiinţifice

în predarea părţilor de vorbire neflexibile în gimnaziu

Coordonator ştiinţific,

Prof. univ. dr. CONSTANTIN ŢIBRIAN

Candidată,

Prof.Oana- Ruxandra Oltean

2013

2

CUPRINS

Argument.................................................................................................................4

Capitolul 1 - A. Omonimia

1.1. Definiţie...................................................................................................7

1.2. Clasificarea omonimelor..........................................................................9

1.3. Categorii de omonime..............................................................................9

- B. Polisemia

1.4. Definiţie.................................................................................................18

1.5. Polisemia şi sursele ei............................................................................18

1.6. Criterii de deosebire a cuvintelor polisemantice de omonime...............22

Capitolul 2 - Cercetare psihopedagogică

2.1. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei.......................................30

2.2. Metodica cercetării.................................................................................31

2.3. Metode de cercetare folosite..................................................................33

2.4. Desfăşurarea cercetării şi interpretarea datelor......................................34

Capitolul 3

3.1. Metode interactive centrate pe elev.........................................................71

3.2. Proiecte didactice....................................................................................86

3.3. Fişe de evaluare.....................................................................................102

3.4. Culegere de exerciţii..............................................................................104

Concluzii................................................................................................................112

Bibliografie............................................................................................................114

3

ARGUMENT

Limba română, bine cunoscută de elevi, contribuie la dezvoltarea tuturor

laturilor conştiinţei lor (spirit de observaţie, imaginaţie, capacitate creatoare).

În ciclul gimnazial se lărgeşte sfera cunoştinţelor teoretice şi se acordă o

importanţă deosebită proceselor de abstractizare şi conştientizare. Calea principală de

formare a deprinderilor de utilizare corectă a limbii prin studiul gramaticii este

exerciţiul. Cunoştinţele gramaticale însuşite în ciclul gimnazial trebuie să ducă la

înţelegerea faptelor de limbă, la stabilirea de relaţii corespunzătoare între acestea şi la

formarea unor deprinderi temeinice şi trainice de scriere corectă. Aceasta, cu atât mai

mult cu cât la liceu, planul de învăţământ nu mai prevede ore aparte de gramatică a

limbii române.

Din păcate, în gimnaziu se pun bazele înţelegerii limbii, iar dacă această bază

nu are fundaţia solidă, tot ceea ce se clădeşte pe ea nu va avea stabilitate. În liceu,

gramatica a devenit, în cele din urmă, un opţional care este luat în considerare doar de

secţiile filologice/umane şi prea puţin de cele reale, chiar dacă aceasta materie este

prevazută în programa pentru bacalaureat.

Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de

metodele utilizate. Marii pedagogi au evidenţiat faptul că, folosindu-se metode

diferite, se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi

cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu, în funcţie de

metodele utilizate.

Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziţia profesorului, de a

căror cunoaştere şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Profesorul,

cunoscând varietatea metodelor, particularităţile elevilor cu care lucrează, obiectivele

pe care trebuie să le atingă, trebuie să acţioneze pentru a-şi valorifica pe deplin

personalitatea, devenind el însuşi un creator în materie de articulare a strategiilor,

metodelor şi procedeelor didactice.

4

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea

acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă

modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente

şi active.

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a

asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi

de munca independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de munca

interdependentă. Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul

individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai

puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei

şi construirii învăţării personale şi colective. Specific metodelor interactive de grup

este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre

personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

Copilul stăpâneşte în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbeşte,

însă achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă rămân un deziderat

permanent de-a lungul întregii vieţi. Este de remarcat rolul şcolii în a-i sprijini pe

elevi în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber,

expresiv, coerent şi corect din punct de vedere gramatical.

Dificultăţile pe care le întâmpină elevii în însuşirea noţiunilor de semantică

m-au determinat să aleg ca temă omonimia şi polisemia în ciclul gimnazial. Nu de

puţine ori m-am confruntat cu întrebarea: Cuvintele acestea sunt omonime sau este

vorba despre un cuvânt polisemantic? Cum le deosebim? Cum îi facem pe elevi să le

deosebească?

În prezenta lucrare mi-am propus să abordez această temă, tocmai pentru a

răspunde acestor întrebări.

Însuşirea lexicului limbii române este o condiţie esenţială a dobândirii unei

culturi generale solide nu numai din partea elevilor, ci şi din partea oricărei persoane

interesate, bogăţia unei limbi fiind dată de bogăţia şi varietatea vocabularului ei.

5

Pentru abordarea problematicii lucrării în ansamblu se impune stabilirea unor

obiective. Din practica pedagogică şi literatura de specialitate s-a observat că

important pentru elev este, ca în timpul perioadei de şcolaritate să dobândească

competenţa fundamentală ce îi poate asigura dezvoltarea capacităţii de adaptare la

schimbările din planul socio-cultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta trebuie

cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic care

responsabilizează foarte mult şcoala: a învăţa să înveţi.

Pentru predarea noţiunilor de omonimie şi polisemie în ciclul gimnazial am

stabilit următoarele obiective:

-însuşirea corectă şi consolidarea noţiunilor de omonimie şi polisemie ;

-valorificarea categoriilor semantice învăţate, în contexte diferite;

-integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii;

-sesizarea corectitudinii şi valorii expresive a categoriilor gramaticale şi

lexicale învăţate, într-un text citit;

-creşterea eficienţei învăţării noţiunilor prin utilizarea metodelor moderne;

-creşterea randamentului şcolar al elevilor din ciclul gimnazial.

Consider că, îndeplinind aceste obiective, îmi voi aduce contribuţia la

dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor mei, precum şi a celorlalte laturi ale

personalităţii lor.

În ceea ce priveşte partea a doua a lucrării mi-am propus să demonstrez printr-o

cercetare psihopedagogică, importanţa utilizării metodelor interactive, centrate pe

elev.

Societatea este într-o permanentă schimbare. Copiii, mulţi dintre ei

nesupravegheaţi, au acces la tot felul de informaţii, îşi ocupă timpul cu diferite

activităţi care nu au legătură cu şcoala. Se întâmplă din ce în ce mai des să vină la

şcoală obosiţi, să fie neatenţi la explicaţiile profesorilor sau să deranjeze orele.

Datoria noastră, a profesorilor este aceea de a-i face să participe cu plăcere la ore, de

6

a-i face să fie activi, de a le dezvolta capacitatea de autoevaluare; în felul acesta

rezultate bune nu vor întârzia să apară.

Un rol important în acest sens îl au şi metodele moderne, metodele interactive

centrate pe elev. Acestea pun accentul pe învăţarea activă.

Învăţarea activă înseamnă,conform dicţionarului,procesul de învăţare calibrat

pe interesele /nivelul de înţelegere /nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces.

În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

-comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări,ia

parte la activităţi);

-gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

-învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o

anumită instanţă de învăţare);

-construirea cunostinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor

conduce la înţelegere).

Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii

lucrează productiv unii cu altii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc.

Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de

reţinut, caracterului ludic şi oferind alternative de învăţare cu “priză” la copii.

Ceea ce elevul învaţă în şcoală reprezintă piatra de căpătâi pe care fiecare în

parte o va păstra şi va clădi pe ea adevărate temple închinate limbii, fie o va lăsa să se

degradeze devenind de nerecunoscut.

Noi, profesorii, suntem modele pentru cei care, poate, la un moment dat, ne vor

lua locul la catedră, iar pentru aceasta trebuie să le oferim cele mai bune motive să ne

urmeze exemplul.

7

A. ADVERBUL

1.1.ELEMENTE DEFINITORII

Adverbul este partea de vorbire neflexibilă care arată caracteristica unei acţiuni,

stări sau însuşiri sau circumstanţa realizării unei acţiuni.În cadrul celor zece părţi de

vorbire, adverbul ocupă un loc cu totul aparte din mai multe motive, şi anume:

a) are o structură morfologică invariabilă, alături de conjuncţie, prepoziţie şi

interjecţie;

b) cunoaşte categoria intensităţii1 , care se realizează analitic (cu ajutorul

morfemelor libere): mai bine, la fel de bine, cel mai bine, foarte bine; mai departe,

tot aşa de departe, cel mai departe, foarte departe; mai târziu, la fel de târziu, cel

mai târziu, ceea ce îl apropie de adjectiv;

c) spre deosebire de prepoziţii şi conjuncţii, care exprimă relaţii de diverse

naturi, cât şi de interjecţii al căror „conţinut" este afectiv-emoţional şi onomatopeic,

majoritatea adverbelor au un sens lexical de-sine-stătător. Sunt însă şi unele adverbe

(şi, nici, chiar, tocmai, numai, mai) care au un sens vag, relativ abstract, exprimând

mai ales nuanţe ale modalităţii

Identitatea distinctă a adverbului rezultă, ca şi identitatea celorlalte clase

lexico-gramaticale, din convergenţa semantică, morfologică şi sintactică.

În plan semantic, adverbul ocupă, în sintagma verbală, poziţii pe care, în sintagma

nominală, le ocupă adjectivul calificativ, dar şi poziţii pe care le ocupă adjectivele de

tip pronominal.

Din punct de vedere semantic, adverbul corespunde adjectivelor calificative,

când particularizează sfera semantică a verbului din perspectiva unei însuşiri

1 Constantin Ţibrian, Adverbele şi locuţiunile adverbiale, p7.

8

calitative sau cantitative a acţiunii verbale: El vorbeşte urât / frumos. El are un

discurs urât-frumos.

De asemenea, adverbul corespunde şi adjectivelor pronominale, când

particularizează sfera semantică a verbului din perspectiva unor circumstanţe, mai

ales spaţiale sau temporale: El scrie acolo - El scrie în caietul acela. El vorbeşte

acum - El vorbeşte în momentul acesta.

Aşadar, adverbul şi adjectivul dezvoltă acelaşi conţinut semantic, numai că se

deosebesc prin natura sferei semantice pe care o particularizează: substantivală, în

cazul adjectivului, verbală în cazul adverbului.

Din punct de vedere morfologic, la adverb se întâlneşte categoria intensităţii,

realizată în planul expresiei prin flexiune analitică, ceea ce îi asigură caracterul

invariabil al structurii interne, invariabilitate care apropie adverbul de prepoziţii şi

conjuncţii. Adverbul se deosebeşte de prepoziţii şi conjuncţii în plan semantic,

morfologic şi sintactic. Sub aspect semantic, adverbul are sens lexical, de aceea poate

îndeplini diferite funcţii sintactice. Prin aceasta, adverbul se situează deopotrivă în

sistemul lexical al limbii şi în structura gramaticală a textului. Prepoziţiile şi

conjuncţiile sunt lipsite de sens lexical şi funcţionează ca instrumente gramaticale ale

dezvoltării relaţiilor sintactice.

Prepoziţiile condiţionează realizarea unor funcţii sintactice, dar nu le pot realiza

ele însele. Exemplu: El stă în mijloc (adverb cu funcţia sintactică de complement

circumstanţial de loc) şi El stă în mijlocul grupului (locuţiune prepoziţională - în

mijlocul introduce complementul circumstanţial de loc şi îi fixează o anumită

trăsătură semantică).

În ceea ce priveşte asemănarea cu unele conjuncţii, adverbul se aseamănă prin

funcţia relaţională. De exemplu, adverbele unde, când, cum asigură dezvoltarea unor

relaţii sintactice interpropoziţionale şi îndeplinesc şi funcţie sintactică.

Ex.: Nu ştiu 1/ unde l-a pus 2/ (complement circumstanţial de loc);

Nu ştiu 1/ când vine 2/ (complement circumstanţial de timp);

9

Nu ştiu 1 / cum vine 2/ (complement circumstanţial de mod).

Conjuncţiile propriu-zise sunt incompatibile cu realizarea unor funcţii

sintactice, la nivelul enunţului. Atunci când adverbele îşi pierd natura semantică

originară şi, în concluzie, posibilitatea de a realiza funcţii sintactice în propoziţiile

independente, ele îşi părăsesc propria clasă şi intră în clasa conjuncţiilor.

Sub aspect sintatic,adverbul este complementul semantic verbului. Adverbul îi

particularizează sfera semantică subordonându-i-se, printr-o relaţie de dependenţă

facultativă1. Adverbul se diferenţiază de adjectiv prin natura regentului (adjectivul se

subordonează unui substantiv sau pronume, adverbul se subordonează unui verb:

Copilul doarme liniştit - Copilul are un somn liniştit; Păsările zboară lin pe bolta

albastră - Păsările au un zbor lin). Relaţia de dependenţă faţă de verb este

facultativă, deoarece adverbul se subordonează şi numelui (substantiv sau adjectiv) şi

pronumelui, precum şi unui alt adverb: ziarul de azi, toate de aici, verde intens,

profund liniştitoare.

Unele adverbe se pot referi la întregul conţinut al propoziţiei sau numai la o

parte a ei, indiferent de felul cuvântului sau al cuvintelor prin care se exprimă,

afirmând sau negând comunicarea făcută: Chiar el a spart geamul; Nu mă

interesează ce face; Totuşi, s-a comportat foarte bine.

În funcţie de context, unele adverbe se pot substantiviza (Mi-a făcut un bine;

Ajută pe aproapele tău!; Prezenţa lui mi-a făcut un mare bine), adjectiviza (El este

un băiat aparte; Cu aşa studenţi să tot lucrezi), prepoziţionaliza (înainte-înaintea,

dedesubt-dedesubtul, în faţă-în faţa, în jos-în josul), conjuncţionaliza(Nu ştiu1 /când

vine 2/; Am învăţat, 1/aşadar voi lua notă bună 2/).

Adverbul se poate combina, ca determinant cu:

- verbul (inclusiv formele nepersonale): Vorbeşte tare. Mergând (până) acolo

vei cunoaşte realitatea. Avem datoria de a vorbi corect etc.;

- substantivul: Casa de acolo îmi place foarte mult. Discuţiile de astăzi au fost

benefice pentru toţi etc.;

10

- pronumele: Oricare de aici îmi place. Niciunul de acolo n-a luat cuvântul. N-a

ştiut aproape nimic etc.;

- numeralul: Aproape douăzeci n-au promovat clasa. Trei de aici s-au mutat în

alt apartament. Primul de sus este interesant etc.;

- adjectivul (calificativ sau determinativ): Este grav bolnav. în discuţie a fost

subtil ironic. Ea este uşor răcită etc.;

- adverbul: Numai aici găseşti tot ce vrei. Chiar atunci s- a dus la doctor. Mie

mi s-a părut aparent departe. Discuţia dintre cei doi s-a purtat vizibil prieteneşte.

Nu oricare dintre adverbe poate contracta relaţii cu fiecare dintre clasele de

cuvinte menţionate. Contextul general, comun pentru toate adverbele şi unităţile

frazeologice adverbiale, este verbul. Verbul reprezintă, pentru anumite categorii de

adverbe, singura combinaţie posibilă. E cazul adverbelor relative şi interogative

{când, unde, cum, cât, încotro etc.), al locuţiunilor adverbiale cauzale şi finale (de

aceea, de asta etc.), precum şi al unei părţi restrânse (care nu poate fi circumscrisă

exact) a adverbelor modale propriu-zise (ad-litteram, gratis, piano etc.). Având în

vedere combinaţia exclusivă cu verbul, aceste adverbe alcătuiesc o clasă de

distribuţie aparte1.

Unităţile adverbiale sunt apte de a apărea, în afara acestui context, şi în alte

poziţii, când realizează combinaţii diferite, grupându-se în:

- clasa adverbelor ocurente numai în sintagme al căror centru este un

adverb sau un adjectiv (calificativ sau cantitativ), care cuprinde adverbe modale

(destul, atât, cât de cât, realmente, omeneşte etc.), precum şi adverbe temporale

{adesea, mereu,niciodata,oricând,totodata,uneori,din când în când,zi de zi etc)

- clasa adverbelor ocurente în grupul nominal (substantive , pronume,

numeral), care cuprinde adverbele de loc (aici, acolo, departe, jos, sus etc.) şi

adverbele de timp (azi, ieri, atunci, mâine etc.);

1Georgeta Ciompec,Morfosintaxa adverbului românesc. Sincronie şi diacronie,p.17

11

- clasa adverbelor capabile de a se combina cu adjectivul determinativ

(pronominal sau numeral), care reprezintă contextul lor specific (chiar, doar, numai,

decât, barem, tocmai, parcă, prea, aproape, nici, şi, mai etc.).

1.2 CLASIFICAREA ADVERBELOR

A. Clasificarea semantică

In funcţie de specificul conţinutului semantic pe care-1 exprimă, adverbele se

grupează în două mari subclase semantice:

1) adverbe circumstanţiale;

2) adverbe de modalitate (modalizatorii).

1) Majoritatea adverbelor sunt circumstanţiale, arătând circumstanţe de loc,

timp, mod, cauză, scop etc.

Adverbele şi locuţiunile adverbiale de loc exprimă locul, direcţia, poziţia etc.

Cele mai multe dintre ele se înscriu în corelaţii binare: aici-acolo , afară-înăuntru,

aproape-departe, deasupra-dedesubt, dincoace-dincolo, încotro-dincotro. Altele se

înscriu într-o relaţie ternară: peste tot (pretutindeni) - pe alocuri - nicăieri, deasupra

— la mijloc — dedesubt, sus – la mijloc - jos, în stânga - în centru - în dreapta, din

loc în loc, pe alocuri, de jur împrejur, sub cerul liber etc.

Adverbele şi locuţiunile adverbiale de timp arată timpul, ca moment,

interval, durată, frecvenţă, desfăşurare, perspectivă, caracteristică etc. în rândul lor

distingem:

a) adverbe şi locuţiuni adverbiale momentane: acum, adineauri, alaltăieri,

altădată, apoi, aseară, azi, atunci, cândva, curând, deodată, demult, devreme,

diseară, ieri, imediat, îndată, mâine, odinioară, poimâine, pe urmă, în curând, după-

masă, după-amiază, etc.;

12

b) adverbe şi locuţiuni adverbiale durative: adesea, câteodată, iarăşi,

(în)totdeauna, mereu, necontenit, nicicând, niciodată, uneori, din când în când, de-a

pururi, în veci, zi şi noapte, la Paştile cailor, la sfântul aşteaptă etc.

Adverbele şi locuţiunile adverbiale de mod constituie o clasă numeroasă şi

redă diferite nuanţe ale modalităţii. în rândul lor distingem:

a) adverbe şi locuţiuni adverbiale calificative: agale, aievea, alandala, alene,

astfel, anapoda, anevoie, asemenea, aşa, aşişderea, bine, călare, cumva, defel,

degeaba, deloc, degrabă, dinadins, împotrivă, împreună, încontinuu, întruna,

neîndoielnic, nicidecum, oricum, repede, totuna, zadarnic, într- adevăr, de pomană,

de prisos, pe tăcute, în zadar, de zor etc.

Tot în această categorie sunt incluse şi adverbele provenite din adjective

calificative {clar, frumos, încet, rău, serios), precum şi adverbele derivate cu sufixele

adverbiale: -iş, -îş, - eşte, -iceşte, -mente (cruciş, târâş, studenţeşte, scriitoriceşte,

realmente).

b) adverbe şi locuţiuni adverbiale cantitative, care formează un grup mai

restrâns, dar destul de frecvent întâlnite: atât, berechet, câtva, destul, doldora,

enorm, mult, oricât, puţin, suficient, de ajuns, cât de cât, de multe ori etc.;

c) adverbe şi locuţiuni adverbiale intensive, provenite din adjectivele

corespunzătoare: extraordinar, uimitor, grozav, îngrozitor, nemaipomenit, teribil etc.

Pe baza lor s-au format locuţiuni adverbiale cu o structură aparte (adverb + de),

pentru a forma gradul superlativ absolut al adjectivelor sau al adverbelor (grozav de

frumos, uimitor de silitori, teribil de bine).

d) semiadverbe, cuvinte cu sens vag, relativ abstract care exprimă, în general,

diverse nuanţe ale modalităţii (precizare, restricţie, includere, intensitate,

probabilitate, aproximaţie etc.), mai rar, ale temporalităţii (continuitate, repetare,

frecvenţă etc.). De exemplu, adverbul şi poate avea valoare modală, exprimând

cumulul, includerea (Şi el s-a prezentat la examen), precizarea (Titlul unei opere

literare se şi subliniază pentru a ieşi mai mult în relief), intensificarea (A construit un

13

pod şi mai frumos) sau valoare temporală „imediat" (Când m-a văzut a şi plecat). Se

deosebesc de adverbe prin posibilitatea de a apărea pe lângă adjective pronominale

( îl preocupă tot acele idei. Chiar alte colege au venit la festivitate. Numai fiecare în

parte îşi rezolvă problemă).

• Exprimă diferite nuanţe ale modalităţii:

- restricţia: măcar, barem, doar, numai, decât, cel puţin,

-aproximaţia: aproape (cu sens modal), cam, aproximativ, mai, prea, cât pe ce

- probabilitatea: poate, pesemne, parcă, probabil, posibil,

- îndoiala: oare, au, nu cumva;

- precizarea: chiar, tocmai, tot, şi, nici, încă, deja, mai ales, mai cu seamă;

- concesia: tot, totuşi, cu toate acestea.

Adverbele şi locuţiunile adverbiale de scop constituie un grup mai restrâns:

anume, expres, înadins, dinadins, de aceea , pentru aceea (de asta, pentru asta, de

aia, pentru aia).

Adverbele condiţionale sunt în număr de două: altfel, altminteri.

Locuţiunile adverbiale cauzale sunt omonime cu locuţiunile adverbiale de scop:

de aceea, pentru aceea (de asta, pentru asta, de aia, pentru aia).

Între cele trei mari categorii de adverbe (de loc, de timp, de mod) au loc

schimbări de sens, în funcţie de context.

2) Adverbele de modalitate (modalizatorii) sunt acelea care exprimă

modalizarea logică a frazei sau realizează modalizarea subiectivă.

Exprimă modalizarea logică:

• adverbele interogative (au, oare): Oare, cine bate? Au ci ne ştie de unde

sunt?

• adverbele exclamative (ce, cât, cum): Ce greu se trăieşte astăzi! Cât de

frumoasă eşti! Cum le ştii tu pe toate!

• adverbele negative (nu, ba nu): Nu l-am văzut de mult timp; Ba nu mă duc de

loc la cursuri.

14

Adverbele şi locuţiunile adverbiale modalizante dezvoltă un registru amplu de valori

semantice subiective:

• certitudinea: desigur, bineînţeles, fireşte, negreşit, sigur, evident, fără

îndoială, fără doar şi poate;

• probabilitatea: probabil, poate, pesemne, posibil',

• irealul: mai, aproape, cât pe ce;

• aparenţa: parcă (pare + că);

• detaşarea: cică (zice + că).

• B. Clasificarea după formă

Având în vedere structura formei, adverbele se grupează în simple, compuse şi

locuţiuni.

1. Adverbele simple sunt formate dintr-un singur cuvânt, la origine, multe

dintre ele fiind compuse. în cadrul lor distingem:

- adverbe primare, moştenite din latină sau împrumutate din limbile

slavă,turcă,greacă:abia, acolo, acum, afară, agale, aici, aidoma, aievea, altminteri,

apoi, aproape, aşa, atât, atunci, azi, bine, cam, chiar, când, cum, deja, destul, doar,

iar, ieri, înainte, încă, încoace, încotro, lesne, mai, măcar, mereu, mâine,nici, prea,

sus, şi, tocmai, tot, totuşi, unde, undeva (moştenite din latină);; razna, lesne (din

slavă); berechet, abitir (din turcă); anapoda (din neogreacă);

- adverbe formate în limba română prin derivare cu sufixe adverbiale (-iş, -îş, -

eşte, -iceşte, -mente): cruciş, furiş, chiorâş, târâş, bărbăteşte, vitejeşte, scriitoriceşte,

spitaliceşte, actualmente, realmente;

- adverbe provenite din adverbializarea unor adjective {Cântă frumos; A

vorbit urât; A jurat strâmb).

2. În cadrul adverbelor compuse distingem:

15

- adverbe scrise prin contopire: acasă, astăzi, alene, altădată, altfel, alteori,

deodată, deoparte, deseară, deseori, înapoi, îndată, întocmai, nicicând, niciodată,

numai, numaidecât, odată, oricând, oricum, destul (de + sătul), parcă (pare + că),

rareori, uneori, vreodată etc.;

- adverbe scrise cu cratimă: ieri-seară, ieri-dimineaţă, ieri-noapte, azi-

dimineaţă, mâine-dimineaţă, mâine-seară, măine-noapte, joi-seara, joi-noaptea, joi-

dimineaţa, poimâine- seară, poimâine-noapte, poimâine-dimineaţă. Aceste adverbe

sunt formate, după cum se observă, din două adverbe. Tot în această categorie mai

trebuie să adăugăm şi pe cele folosite din limba vorbită, care au în structura lor

determinantul astă (astă- seară, astă-noapte, astă-vară, astă-iarnă, astă-toamnă,

astă- primăvară), precum şi pe cele populare (an-vară, an-iarnă, an- primăvară).

3. Locuţiunile adverbiale sunt construcţii perifrastice echivalente cu un

adverb. Se caracterizează prin unitate semantică şi gramaticală. Ele sunt formate din

două sau mai multe cuvinte care se comportă din punct de vedere sintactic şi

morfologic ca un adverb.

Este de subliniat faptul că, spre deosebire de alte locuţiuni (verbale,

prepoziţionale, conjuncţionale pronominale), în care se întâlneşte, în mod obligatoriu,

şi o parte de vorbire corespunzătoare acelei locuţiuni, în locuţiunile adverbiale,

adverbul poate să lipsească de cele mai multe ori: în vârful picioarelor, până-n

pânzele albe, c-o falcă-n cer şi una-n pământ, între patru ochi, la Paştile cailor, cu

mâinile în sân, cu noaptea în cap, la sfântul aşteaptă, zi de zi, ceas de ceas, cot la cot,

picior peste picior, nas în nas, pe gustate, pe ghicite, din nou, în grabă etc.

Mai trebuie precizat şi faptul că unele locuţiuni conţin cuvinte inexistente

independent în limba română: într-o doară, în fine, la îndemână, de-a valma, în

zadar etc.

Având în vedere structura lor, se disting următoarele tipuri de locuţiuni:

16

a) locuţiuni adverbiale cu structură simplă, formate din una sau mai multe

prepoziţii care precedă altă parte de vorbire (substantiv, pronume, numeral, verb,

adjectiv, adverb). în categoria acestora intră locuţiuni de tipul:

- prepoziţie + substantiv (articulat sau nearticulat): în grabă, în silă, în dos, în fund,

de exemplu, cu carul, de-a berbeleacul, în faţă, în spate etc. în această grupă intră şi

câteva locuţiuni cu sens temporal în care prepoziţia pe, care precedă substantivele

respective, capătă sensul „în fiecare": pe secundă, pe zi, pe an, pe lună, pe

săptămână, pe oră etc.;

- prepoziţie + verb la participiu (forma de feminin plural): pe gustate, pe furate, pe

ghicite, pe nimerite, pe dibuite, pe alese, pe încercate, pe tăcute, pe rupte, pe

întrecute, pe nevăzute etc.;

• prepoziţie + adjectiv: din nou, din plin, din greu, la sigur etc.;

• prepoziţie + pronume: pe nimic „gratis", cu nimic „în nici un fel", de

aceea, peste tot, de la sine etc.;

• prepoziţie + adverb: în curând, de îndată, de altfel, pe îndelete etc.;

• prepoziţie + prepoziţie + numeral: pe din două, pe din trei etc.;

• prepoziţie + verb la supin: pe ascuns, pe ales(e), de presupus etc.;

• prepoziţie + prepoziţie + substantiv: de la capăt, de la început etc.;

• prepoziţie + interjecţie: de-a dura etc.

b) locuţiuni adverbiale cu o structură complexă formate din două cuvinte

(acelaşi cuvânt repetat) legate printr-o prepoziţie (de, la, peste) sau prin conjuncţia

şi: zi de zi,ceas de ceas, clipă de clipă, cât de cât, an de an, braţ la braţ, aşa şi

aşa,încetu cu încetul.

Câteva locuţiuni adverbiale reproduc structura numeralului adverbial*: de

multe ori, de câteva ori, de nenumărate ori etc.

Unele locuţiuni intră în structura unor expresii verbale impersonale, de tipul: (e) de

prisos, (e) cu putinţă, (e) de presupus, (e) de înţeles, (e) de necrezut (E de prisos ce-

17

ai făcut. Nu e cu putinţă să-ţi baţi joc de oameni!) Atunci când determină un

substantiv ele devin locuţiuni adjectivale.

C. Clasificarea sintactică

Această clasificare are în vedere, pe de o parte, posibilităţile de combinare ale

adverbelor, iar, pe de altă parte, funcţiile sintactice îndeplinite de acestea.

În plan sintagmatic, adverbele pot funcţiona ca:

1. elemente regente:

Se manifestă, de fiecare dată, aparent civilizat.

Prietenul meu locuieşte tare departe de centru.

Se pare că ai ajuns cam devreme acasă.

A apărut din umbră chiar atunci.

Vin la cursuri numai mâine.

Am fost în tinereţe tocmai acolo.

2. elemente regim. Adverbele din această categorie se pot clasifica, după clasa

morfologică a regentului, în:

• adverbe cu regent verbal:

N-am aflat nici până acum 1/ unde a fost 2/.

Nu mi-a spus1/ când vine în vizită 2/.

Am rezolvat problema 1/ cum m-am priceput 2/.

• adverbe cu regent verbal sau nominal (substantiv, pronume, numeral). Aici

se încadrează adverbele de loc şi adverbele de timp (momentane):

În fiecare an pleacă de acolo.

18

A plecat departe de ai săi.

Locuinţa de aici a fost câştigată în instanţă.

Plecarea înapoi se va rezolva pe parcurs.

Acela de ieri n-a stat de vorbă cu mine.

Cei doi de ieri au fost obraznici.

1.3.STRUCTURA SISTEMULUI ADVERBIAL DIN LIMBA ROMÂNĂ

CONTEMPORANĂ

Imbogăţirea lexicului adverbial se face aproape exclusiv prin mijloace interne,

ceea ce reprezintă o particularitate a acestei clase de cuvinte în raport cu altele, ca

substantivul, adjectivul sau verbul, în timp ce împrumuturile directe din diferite limbi

ocupă, atât din punct de vedere numeric, cât şi ca frecvenţă, un loc modest.

Randamentul cel mai mare, în limba română actuală, îl are conversiunea (în

special adverbializarea adjectivelor şi a substantivelor), apoi compunerea şi, în

sfârşit, derivarea, care, în limba română actuală este foarte puţin productivă.

Împrumutul

Legat de adverbele împrumutate, acestea sunt relativ puţine (aproape toate romanice

sau latinisme savante, foarte puţine din slavă sau turcă): contra, deja, expres(s),

gratis, ad- hoc, ad litteram, idem, ibidem, viceversa, adagio, allegro, allegretto,

crescendo, piano, pianissimo, descrescendo etc., anapoda (din greacă), razna, lesne

(din slavă), berechet, abitir (din turcă).

Conversiunea

Clasa adverbelor sporeşte sistematic prin conversiunea altor părţi de vorbire.

19

Procedeul cel mai productiv este adverbializarea adjectivelor. Orice adjectiv

calificativ poate deveni, teoretic, adverb, mai puţin adjectivele formate cu sufixul

derivativ -esc (frăţesc, vitejesc), cărora le corespund adverbele derivate cu - < te

(frăţeşte, vitejeşte). Caracterul adverbial se manifestă prin indiferenţa faţă de

categoriile de gen, număr şi caz şi prin dependenţa de un regent verbal sau adjectival.

Exemplu: Mergem des la plimbare. A jurat strâmb. Vorbeşte urât. A procedat corect.

Adverbele provin, adesea, din conversiunea unor substantive care denumesc

unităţi de timp. Substantivele care pot deveni adverbe de timp sunt numele de

anotimpuri şi părţi ale zilei {primăvara, vara, toamna, iarna, seara, noaptea, ziua,

dimineaţa).

Adverbializarea substantivelor rezultă din construcţii prepoziţionale, de obicei

comparative, prin omisiunea prepoziţiei şi constituie, de fapt, un procedeu stilistic.

Adverbele modale astfel obţinute au o mare expresivitate şi conferă construcţiilor în

care apar valoare de superlativ. Aceste adverbe au anumite restricţii combinatorii şi

apar în construcţii fixe, în limbajul marcat de afectivitate (în limba vorbită, în stilul

beletristic). Iată câteva exemple dintre cele mai des întâlnite:

îngheţat bocnă (reg.) / tun / sloi

doarme buştean / covrig / colac

merge strună / ceas / brici

rece gheaţă

tace chitic

bătut măr

singur cuc

răcit cobză

alb colilie

20

senin sticlă

curat lacrimă / lună

întins curea

tare ciment

făcut zob

se uită tintă

transpirat lac

l-a lăsat baltă

sărat ocnă

legat fedeleş*/burduf

îmbrăcat boboc

supărat foc

fuge glonţ

prost grămadă

îndrăgostit lulea/terci

adunate mănunchi-ciorchine

beat mort/turtă-criţă/leucă

gol puşcă

tremură vargă

plin ochi

slab scândură

prost bâtă

se ţine scai

negru corb/tuci

se ceartă furcă

dulce miere

verde brotac(brotăcel)

21

Regentul unor astfel de substantive, după cum se vede, poate fi un verb, un

adjectiv propriu-zis sau un verb la participiu. Termenii din aceste sintagme fixe îşi

pierd caracteristicile morfologice şi disponibilităţile sintactice şi se desemantizează.

Dintre celelalte părţi de vorbire, mai pot fi folosite cu valoare de adverb, în funcţie de

context:

- unele prepoziţii atunci când nu mai sunt urmate de substantive sau pronume:

Merge şi fără. Plecăm după. Doi au votat pentru, trei au votat contra.

- pronumele nehotărât una, când exprimă ideea de „solidaritate", „unitate": Să

fim una amândoi.

- pronumele relativ-interogativ ce, când are sensul „cât", „cât de": Plânge ce

plânge şi apoi se potoleşte. Ce frumos curge Argeşul la vărsare în Dunăre!

- conjuncţiile şi, iar, când au sensul „chiar şi", „din nou", şi nu mai leagă părţi

de propoziţie de acelaşi fel: A venit şi el pe la noi (şi = adverb de întărire). Iar mă

deranjează (iar = adverb de întărire). Astăzi iar joc tenis (adverb de întărire).

Compunerea

Un grup numeros de adverbe sunt formate prin procedeul lexico-gramatical al

compunerii.

Adverbele compuse au o structură foarte variată. Multe .ui verbe compuse sunt

formate dintr-o prepoziţie cu un •.ubstantiv: acasă (a + casă), de loc (de + loc),

devreme (de + vreme), îndată (în + dată), alene (a + lene). Alte adverbe compuse

asociază o prepoziţie cu un adverb: deasupra (de +asupra), decât (de + cât), demult

(de + mult), deîndată (de + îndată). De asemenea, se mai pot asocia:

-un verb cu un adverb-.fiecănd (fie + când);

- un verb cu o conjuncţie: parcă (pare + că), cică (zice+că);

22

-două adverbe: nicicând (nici + când), numaidecât (numai+ decât), numai

(nu + mai);

-un adjectiv (propriu-zis sau pronominal) cu un substantiv: astăzi (astă + zi),

altădată (altă + dată), altfel (alt + fel).

Există o serie de adverbe mai puţin sudate şi anume acele adverbe care

denumesc, cu precădere, unităţi de timp. Acestea sunt formate prin alăturarea unui

adjectiv demonstrativ (pop. astă) şi a unui substantiv (astă-vară, astă-noapte, astă-

seară). Se mai pot asocia, de asemenea, un adverb şi un substantiv (ieri-seară,

mâine-noapte), precum şi două substantive: (pop.) an-vară, an-iarnă.

Tot în categoria adverbelor formate prin compunere se încadrează şi cele

ritmate, de tipul: treacă-meargă, tărăş-grăpiş, calea-valea, harcea-parcea, vrănd-

nevrând etc.

În cadrul adverbelor compuse, unele adverbe sunt omofone cu anumite grupări

libere. Astfel, deloc, altfel, numai se scriu legat când sunt adverbe (Nu vine deloc la

cursuri. Te credeam altfel de băiat. Numai el n-a venit), dar şi separat (Sunt de loc

din Piteşti. Doresc alt fel de biscuiţi. Nu mai vine mâine).

Derivarea

Cu ajutorul sufixelor adverbiale se pot forma adverbe de la alte părţi de vorbire.

Derivatele cu sufixele adverbiale -iş (-îş) se întâlnesc în limbajul popular,

familiar şi în literatura artistică: cruciş, furiş, făţiş,grăpiş, lungiş, morţiş, pieptiş,

pieziş, chiorâş, târâş. Aceste derivate se întâlnesc în construcţii oarecum fixe în limba

română.

Derivatele în -eşte şi cele în -iceşte sunt foarte numeroase: româneşte,

franţuzeşte, ţigăneşte, ţărăneşte, prieteneşte, milităreşte, studenţeşte, italieneşte,

moraliceşte, materialiceşte, scriitoriceşte, spiritualiceşte, papagaliceşte etc.

Derivatele în -mente se întâlnesc, mai ales, în presă şi în textele juridico-

administrative: moralmente, actualmente, realmente, totalmente, esenţialmente,

23

finalmente, oficialmente, eminamente, completamente, fatalmente, literalmente,

naturalmente etc.

Se observă astăzi o revitalizare a adverbelor derivate cu sufixele -eşte, -iceşte şi

-mente, fapt ce conduce la îmbogăţirea lexicului adverbial.

De asemenea, la îmbogăţirea lexicului adverbial contribuie şi acele adjective

calificative derivate cu sufixe diminutivale (;încet-încetişor / încetinel, uşor-uşurel,

frumos-frumuşel etc.). Ex.: îşi luă bagajul şi plecă încetişor spre casă', Intră

frumuşel în casă şi îl lovi pe bătrân; Ia-o uşurel cu fata popii!.

Aceste adverbe, obţinute prin derivare, conferă enunţului un oarecare grad de

expresivitate.

1.4.CONVERSIUNEA ADVERBULUI

În funcţie de context, unele adverbe îşi pot pierde, în anumite împrejurări,

această calitate sau, altfel spus, îşi pot schimba clasa lexico-gramaticală,

transformându-se în adjective sau în substantive.

Prin articulare, cu articol hotărât sau nehotărât, unele adverbe se

substantivizează. Ex: Binele învinge răul. Ţi-am făcut un bine şi tu nu recunoşti.

Iubeşte pe aproapele tău ca pe tine însuţi!

De asemenea, când are o determinare adjectivală, adverbul se substantivizează:

Mare bine mi-ai făcut! Se mai poate substantiviza şi atunci când este precedat de o

prepoziţie: Totul e bine, când se termină cu bine. E rău cu rău, dar mai rău e fără

rău.

Unele adverbe pot deveni adjective invariabile, dacă au ca regent un substantiv.

Ex: Aşa om n-am mai întâlnit în viaţa mea. Poate ieşi uşor dintr-o asemenea

situaţie.

Adverbul jos capătă valoare adjectivală atunci când determină substantive. în

această situaţie, se acordă cu substantivul în gen, număr şi caz: La sate sunt multe

case joase. Temperaturile joase sunt insuportabile pentru cei bătrâni.

24

Multe adverbe şi locuţiuni adverbiale (de loc şi de timp)devin,prin articulare,

prepoziţii şi locuţiuni prepoziţionale.

împotrivă (adv.): Toţi erau împotrivă,

împotriva (prep.): Toţi s-au ridicat împotriva lui.

împrejur (adv.): Nimic nu se vede împrejur.

împrejurul (prep.): Împrejurul stadionului sunt amenajate tunete cu dulciuri.

înainte (adv.): Înainte de Revoluţie, toţi aveau serviciu,

înaintea (prep.): Mergea înaintea cailor de fiecare dată

în jur (loc. adv.):În jur sunt multe parcuri,

în jurul (loc. prep.): În jurul şcolii sunt pomi.

in faţă (loc. adv.): În faţă sunt doi colegi de şcoală.

în faţa (loc. prep.): În faţa casei este un nuc bătrân,

in mijloc (loc. adv.):În mijloc este o piscină interesantă,

in mijlocul (loc. prep.): În mijlocul curţii este o piscină.

Adverbele relative unde, când, cum, prin desemantizare, devin conjuncţii fără

funcţie sintactică. Exemplu: Cum („imediat ce”) s-a liniştit furtuna, '/am plecat

acasă 2/. Unde („fiindcă") nu l-am mai sunat, 1 / s-a supărat pe mine 2/. Când

(„dacă") nu-l ajuţi, '/se supără 2/.

Legat de schimbarea valorii gramaticale, o distincţie clară se face între cele două

valori ale lui şi sau ale lui iar. În funcţie de context, acestea pot fi conjuncţii, când

leagă două părţi de propoziţie de acelaşi fel sau două propoziţii de acelaşi fel, sau

adverbe când nu funcţionează ca elemente de relaţie. Ca adverbe, cele două lexeme

pot determina diferite părţi de vorbire, cum sunt: verbul, adverbul, adjectivul,

substantivul, pronumele. Iată câteva exemple: Cum am sosit acasă, au şi plecat

musafirii. La ţară e şi mai bine să te odihneşti. Este şi inteligent pe deasupra.

Adverbul de comparaţie ca {Era grea ca o piatră de moară; Lacul strălucea ca

oglinda) poate fi folosit şi ca prepoziţie cu acuzativul, cu sensul „în calitate de". Ex.:

25

Ca profesor, ne-a venit un absolvent de la Facultatea de Teologie; Ca mamă, fac

totul pentru copilul meu; Ca delegat la Congres, a participat şi un deputat PUNR.

1.5.CATEGORIA INTENSITĂTII

Intensitatea reprezintă singura categorie gramaticală legată de flexiunea

adverbială.

Gradele de comparaţie la adverb se formează cu aceleaşi elemente ca şi la

adjective, cu singura deosebire că morfemul cel de la superlativ relativ este invariabil

la adverb* (cel mai bine, cel mai aproape, cel mai târziu).

Categoria gramaticală a comparaţiei o întâlnim la majoritatea adverbelor de

mod, care se aseamănă sub aspect semantic cu adjectivele calificative, precum şi la

anumite adverbe de loc care exprimă poziţia (sus, jos, aproape, departe) sau de timp

{devreme, târziu, curând).

Nu au grade de comparaţie semiadverbele, majoritatea adverbelor obţinute prin

derivare, precum şi adverbele pronominale: adverbele interogative-relative (când,

unde, cum) adverbele nehotărâte (cândva, cumva, undeva, uneori, rareori),adverbele

demonstrative {acolo, acum, aici, aşa, atunci), adverbele negative (nicicând,

niciodată, niciunde, nicicât). De asemenea, nu au grade de comparaţie acele adverbe

care exprimă circumstanţe ce nu pot fi supuse comparaţiei: astăzi, mâine, ieri, acasă,.

aievea, aidoma, asemenea, pretutindeni, poimâine etc.

Unele adverbe pot avea numai gradul comparativ: mai înainte, mai încoace, mai

deloc, mai altfel, mai apoi.

De obicei, se vorbeşte despre trei grade de intensitate: pozitivul, comparativul

(de egalitate, de superioritate şi de inferioritate) şi superlativul (relativ şi absolut). O

comparaţie explicită pot exprima numai comparativul şi superlativul relativ.

Superlativul absolut nu presupune o comparaţie.

26

Modalităţile de expresie ale categoriei intensităţii sunt aceleaşi ca la adjectiv.

Gradul pozitiv: bine, târziu, departe.

Gradul comparativ:

a) de superioritate: mai bine, mai târziu, mai departe;

b) de egalitate: la fel (de) bine, la fel (de) târziu, la fel (de) departe;

c) de inferioritate: mai puţin bine, mai puţin târziu, mai puţin departe.

Gradul superlativ:

a) relativ:

- de inferioritate: cel mai puţin bine, cel mai puţin departe;

- de superioritate: cel mai bine, cel mai târziu, cel mai departe.

b) absolut* : foarte (prea, tare) bine, foarte (tare, prea) târziu, foarte (prea,

tare) departe.

Adverbul mai, în combinaţie cu unele adverbe (mereu, niciodată, totdeauna) nu

mai realizează valoarea de comparativ şi devine semiadverb, exprimând aproximarea:

mai mereu, mai totdeauna, mai niciodată etc.

Adverbele exact şi precis, la comparativ, îşi păstrează calitatea de adverbe de

mod {El a fost mai exact / precis în exprimare în comparaţie cu ea), dar pot fi şi

conectori textuali1(El se acomodează mai greu, mai exact /precis nu-i prea place

anturajul).

Acelaşi lucru se întâmplă şi cu adverbul degrabă, care se foloseşte mai puţin în

limba română actuală cu sensul „repede": Degrabă aşează masa! Acest adverb este

folosit mai des la forma de comparativ, cu rol de conector: Nu e vorba de duşmănie,

mai degrabă e vorba de o neînţelegere.

Intensitatea poate fi exprimată şi prin derivarea unor adverbe cu sufixe

diminutivale: încetinel, binişor, repejor, depărtişor, încetişor, depărtişor, tărişor,

multişor, olecuţă, târzior, răruţ (Mai răruţ, că-i mai drăguţ), rărişor etc.

1

27

Locuţiunile adverbiale pot avea şi ele grade de comparaţie şi de intensitate, în

aceleaşi condiţii, dacă sensul lor este compatibil cu aceasta (este vorba de locuţiunile

adverbiale formate din substantiv cu prepoziţiile cu, de, pe): cu inimă / mai cu inimă;

cu sârg / mai cu sârg; de dimineaţă / mai de dimineaţă; pe seară / mai pe seară.

În ceea ce priveşte valoarea funcţională a gradelor de intensitate şi de comparaţie, ea

apare clar în relaţiile sintactice ale complementului comparativ. în contextul Ştiu

limba franceză mai mult decât orice tânăr de seama mea, complementul comparativ

introdus prin decât este cerut de adverbul mai mult la gradul comparativ de

superioritate, marcat cu morfemul mai. Tot aşa e cazul cu enunţurile: Zboară mai

repede ca vântul (decât vântul); Dunărea curge mai încet decât Argeşul; El a învăţat

totdeauna mai bine decât mine; Colegul meu se descurcă mai greu decât alţii.

B. PREPOZIŢIA

2.1.DEFINIRE

Prepoziţia este partea de vorbire neflexibilă care funcţionează ca instrument

gramatical, fără autonomie sintactică, exprimând raporturi de dependenţă la nivelul

propoziţiei. Relaţia de dependenţă poate apărea între o parte de propoziţie şi părţile de

vorbire determinate de aceasta: între atribut şi substantiv, pronume, numeral; între

complement şi verb, adverb, adjectiv, interjecţie; între numele predicativ şi substantiv

(substitut) prin verbul copulativ; între elementul predicativ suplimentar şi cei doi

regenţi ai săi – substantivul (sau substitutul acestuia) şi verbul.

Din punct de vedere etimologic, cuvântul prepoziţie < fr. préposition <

lat. praepositio,-onis care înseamnă punere înainte, punere în frunte.

28

Din punct de vedere morfologic, prepoziţia este parte de vorbire

neflexibilă; indiferent de contextul în care apare, de raportul pe care îl exprimă, ea

rămâne invariabilă. În structura prepoziţiilor, spre deosebire de aceea a cuvintelor

flexibile, nu apar niciodată morfeme care să opună diferite forme ale aceleiaşi unităţi

prepoziţionale.

Din punct de vedere sintactic, prepoziţia prezintă următoarele

particularităţi:

nu are funcţie sintactică proprie, ca urmare a faptului că nu exprimă

noţiuni;

Funcţional, este o unealtă gramaticală care, deşi intră în structura unei sintagme, nu se

constituie ca termen al ei decât împreună cu un alt cuvânt.

exprimă relaţii de dependenţă în limitele unei propoziţii: între un

substantiv sau un substitut al acestuia şi atribut (masă de lemn, aceasta de aici,

hotărârea de a pleca) sau între un verb, adjectiv, adverb şi complementele lor (merge

la şcoală, bun la matematică, halal de noi).

Cele două caracteristici sintactice ale prepoziţiei se manifestă în

particularităţile de regim:

- apare în mod necesar în grup de cel puţin trei termeni: floare de cireş

(substantiv- prepoziţie- substantiv), plec de lângă ea (verb- prepoziţie- prepoziţie-

pronume).

- contractează relaţii simultane dar diferite de termenii sintagmei în care

apare.

Relaţia prepoziţiei cu termenul dependent al sintagmei este foarte strânsă

formând împreună cu aceasta o unitate sintactică. Legătura dintre cele două elemente

se manifestă prin următoarele particularităţi:

comutarea termenului subordonat în cadrul unei sintagme de tipul Merge

la şcoală este posibilă numai pentru întreaga construcţie prepoziţională ;

29

însoţeşte elementul subordonat în oricare parte a lanţului comunicării

(vin de-acolo – de acolo vin );

se plasează înaintea termenului dependent al sintagmei şi, în general, în

imediata apropiere a acestuia;

impune termenului următor un anumit regim: dacă este verb îi impune

forma de infinitiv sau supin, dacă elementul determinat este substantiv sau substitut al

acestuia (pronume, numeral), prepoziţia îi impune un anume morfem de caz.

Legătura prepoziţiei cu termenul determinat e mai rară. Prepoziţiei îi este

îndeplinită forma termenului care-l precedă, ei nu-i este indiferentă clasa de cuvinte

căreia îi aparţine elementul regent sau sensul acestuia.

În propoziţie, rolul ei este de a sta înaintea unor părţi de vorbire. În frază, ca

însoţitoare a unui pronume sau adverb relativ, ea pote apărea ca mijloc secundar de

legătură între propoziţii, legând o subordonată de regenta sa.

Din punct de vedere semantic, prepoziţia se deosebeşte de o serie de

părţi de vorbire (substantivul, adjectivul, verbul, adverbul) prin faptul că nu exprimă

noţiuni, ci raporturi între cuvinte. Conţinutul lor semantic este abstract, precizat în

context. După numărul de valori contextuale, prepoziţiile sunt monovalente (a, lângă)

şi polivalente (de, în,la, pe, din).

Deşi nu au sens lexical, folosindu-senumai ca elemente de legătură

intrapropoziţionale, prepoziţiile servesc pentru precizarea sensului părţilor de vorbire

împreună cu care exprimă diferite părţi de propoziţie.

1.2. CLASIFICAREA PREPOZIŢIILOR

A. După formă, prepoziţiile se clasifică astfel:

simple (formate dintr-un singur lexem): în, la, cu, lângă, asupra,

mulţumită, pe, peste, spre, sub, graţie, după, fără, datorită, între, până etc);

compuse (sunt rezultatul aplicării a trei procedee):

30

-alăturare: de la, de pe, pe sub, pe la, pe după, de pe la, de pe lângă, de pe

sub, până pe lângă etc;

- aglutinare: despre, înspre, deasupra etc;

- contopire: din, dintre, dinspre, pentru, printre etc;

Locuţiunile prepoziţionale sunt unităţi morfologice perifrastice

echivalente cu o prepoziţie unde prezenţa unei prepoziţii este obligatorie, iar celălalt

termen poate fi un adverb, adjectiv, pronume, verb. Se întâlnesc numai la genitiv şi

acuzativ ( dativul are numai prepoziţii simple). Cele de la genitiv pot deveni locuţiuni

adverbiale, prin pierderea sau nu a articolului, când folosirea substantivului următor

nu mai este necesară; cele cu acuzativul nu cunosc conversiunea.

Ca toate categoriile de locuţiuni, şi locuţiunile prepoziţionale se

caracterizează prin: alterarea sensului în direcţia abstractizării, caracterul neanalizabil

al sintagmei, invariabilitatea gramaticală a cuvântului de bază, imposibilitatea

adăugării unui determinant substantivului conţinut. Gradul de gramaticalizare a

acestor perifraze este diferit, unele fiind locuţiuni propriu-zise, altele reprezentând

expresii pe cale de a deveni locuţiuni.

Locuţiunile construite cu genitivul sunt cele mai numeroase.

Majoritatea provin din combinaţia prepoziţiei cu un substantiv: în faţa, în spatele, în

urma, în dosul, în mijlocul, în preajma, în ciuda, în pofida, în vederea, în locul, în

favoarea, pe seama, de pe urma.

Multe locuţiuni prepoziţionale provin din articularea formală a unor

locuţiuni adverbiale construite cu o prepoziţie: în susul, în josul, în jurul, în dreptul,

de-a lungul, de-a latul, de-a curmezişul, pe dinaintea, pe dinăuntrul, pe deasupra, în

afara, pe dinafara.

Locuţiunile construite cu acuzativul sunt în majoritate bazate pe

combinaţia unui substantiv cu prepoziţii: faţă de, sub raport, în funcţie de, în loc de,

în caz de, în materie de, în chip de, în raport cu, în conformitate cu, în legătură cu, în

comparaţie cu, cu privire la.

31

Puţine sunt construite pe baza unui adverb: în afară de, în jur de, vizavi de.

Câteva locuţiuni s-au format pe baza unui adjectiv, fiind specializate

sintactic: privitor la, referitor la, relativ la, potrivit cu, conform cu cu tot, indiferent

de.

B. Distribuţia prepoziţiilor (combinaţiile pe care le realizează ) poate constitui şi

ea un criteriu de clasificare. Se pot distinge patru clase:

Prepoziţii care precedă un substantiv, pronume sau numeral;

Prepoziţii care precedă un verb;

Prepoziţii care precedă un adjectiv;

Prepoziţii care precedă un adverb.

C. După regimul cazual

Trăsătura morfologică a prepoziţiilor şi a locuţiunilor prepoziţionale este

aceea de a cere un anumit caz. Astfel, există prepoziţii specializate ale cazului genitiv,

ale cazului dativ şi ale cazului acuzativ. Întrucât toate realizează o relaţie de

subordonare la nivelul prepoziţiei, comportă la fiecare caz o clasificare

circumstanţială:

Prepoziţiile cazului genitiv pot exprima locul (înaintea, înapoia, în faţa,

în jurul, împrejurul, în lungul, în latul etc), modul ( în baza, pe măsura etc), scopul

(în vederea etc), condiţia (în locul), concesia (în ciuda, în pofida);

Prepoziţiile cazului dativ exprimă valoarea instrumentală (graţie,

datorită, mulţumită) şi pe cea modală (potrivit, conform, contrar, asemenea, aidoma,

aşijderea);

Prepoziţiile cazului acuzativ pot fi grupate, de cele mai multe ori, în

funcţie de sensurile circumstanţiale de loc ( pe, peste, alături de etc), de timp (până,

după, în timp de etc), de mod (conform cu, contrar cu etc), de cauză (pe motiv de, din

cauză de etc), de scop (spre, pentru etc).

32

Prepoziţiile şi a locuţiunile prepoziţionale cu genitivul pun două probleme:

a) Conversiunea gramaticală

Toate sunt articulate cu articolul hotărât enclitic, cu forma de singular.

Atunci când prezenţa substantivului nu mai este necesară în comunicare, ele pierd

acest articol, devenind adverbe sau locuţiuni adverbiale.

Unele prepoziţii şi locuţiuni prepoziţionale ( contra, deasupra, la stânga, la

dreapta, de-a lungul etc) realizează conversiunea contextual, fără piederea articolului.

Atunci distingearea prepoziţiilor de adverbe se face în funcţie de contextul în care

apare.

b) Regimul cazual al prepoziţiilor şi locuţiunilor prepoziţionale cu genitivul

cunoaşte două excepţii: când sunt urmate de pronumele personale şi posesive.

În structuri astăzi arhaice, ele aveau posibilitatea de a regiza şi dativul

atunci când erau urmate de forme neaccentuate ale pronumelui personal: deasupră-mi,

împotrivă-ne, înainte-mi.

Când sunt urmate de pronume posesive – meu, tău, său, nostru, vostru – le

transformă printr-un acord formal în adjective pronominale posesive, conferindu-le

cazul acuzativ ( în faţa mea). Între genitiv şi acuzativ diferenţa formală şi semantică

este mare.

Formele pronumelui şi ale adjectivului pronominal posesiv sunt: al meu, a

mea, ai mei, ale mele ( N-Ac) şi alor mei, alor mele, *alui meu, *alei mele (G-D) -

forme regresive, întâlnite în limbajul familiar.

Dacă se confundă forma din expresia înaintea mea cu formele regresive de

genitiv- dativ, acestea nu se regăsesc; ele se regăsesc printre formele de nominativ-

acuzativ. Nominativul se exclude pentru că nu are prepoziţie, aşadar mea este la cazul

acuzativ (conform demonstraţiei prin analogie, Neamţu, 1989, pag. 103-206).

Demonstraţia prin acord (ori de câte ori avem un pronume trebuie să

observăm, prin proba acordului, dacă este pronume sau adjectiv pronominal)

33

În exemplul caietul meu, meu nu este pronume, ci adjectiv pronominal

posesiv şi se acordă în gen, număr şi caz cu substantivul caietul.

În concluzie, prepoziţiile genitivului care sunt convertite din adverbe au

acord formal; el se realizează numai cu articolul hotărât din structură, care poartă

sensurile gramaticale de gen, număr şi caz - înaintea mea (Ştefan Găitănaru,

Gramatica actuală a limbii române, pag. 324-327).

1.3SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE

Prepoziţiile se folosesc cu valoarea altor părţi de vorbire în anumite

contexte:

Prepoziţia la poate fi adverb de mod cu valoare aproximativă sau poate avea

valoare adjectivală:

Au venit la cincizeci de oameni. ( la = cam)

A mâncat la mere! (la = multe)

Prepoziţia de poate fi:

- adjectiv: Ce de lume a venit la spectacol! (de = multă)

- conjuncţie: De eşti obosit, culcă-te!

- pronume relativ: Cel de spune asta, minte.

- particulă expletivă (cu rol întăritor): De-ar veni vara mai repede!

- substantiv: Cunoaştem sensurile lui de din aceste enunţuri.

Prepoziţia cât poate fi:

- adverb interogativ: Cât întârzie?

- adverb relativ: Nu ştiu cât întârzie.

- adjectiv interogativ: Cât timp lipseşte?

- adjectiv relativ: A anunţat cât timp lipseşte.

34

Prepoziţiile după, contra, împotriva, deasupra etc sunt adverbe când nu sunt

urmate de alte părţi de vorbire:

Noi am ajuns acasă după.

Trei au fost contra.

Prepoziţia a apare înaintea numeralului, a adjectivelor cu sens cantitativ

şi a pronumelor invariabile (ce, ceea ce, tot), pentru a suplini lipsa flexiunii de genitiv

a acestora. Ea este omonimă cu articolul genitival care poate apărea în faţa

numeralului numai când acesta este precedat de cel (de): celui (de)-al doilea, celei de-

a doua.

Probleme de ortografie pun câteva prepoziţii: dintru, întru, printru urmate

de un cuvânt care începe cu o vocală. Prepoziţiile respective au formele dintr-,

printr-, într-. Formele ortografiate cu cratimă apar şi în locuţiunile adjectivale ( dintr-

o bucată, într-o ureche), adverbiale ( într-adevăr, într-aiurea, dintr-adins) unde

prepoziţia este element component.

1.4.TENDINŢE ÎN FOLOSIREA PREPOZIŢIILOR ŞI A LOCUŢIUNILOR

PREPOZIŢIONALE

PRECIZĂRI NORMATIVE

a. Ortografie

Se scriu într-un cuvânt: deasupra, dinspre, înspre.

35

Se scriu în două cuvinte: de la, de pe, pe la, în contra.

Exprimarea c-un e redată greşit: cu-n.

De-a din structura locuţiunilor (adverbiale sau prepoziţionale) şi a unor

expresii (de-a valma, de-a lungul, de-a baba oarba) se deosebeşte de prepoziţia de

urmată de un infinitiv (ex. de a veni).

b. Variantele prepoziţiilor sunt destul de numeroase.

Unele variante sunt paralele, ambele corecte, dar specializate deseori

stilistic: faţă de – faţă cu, în raport cu – în raport de (matematică), afară de – în afară

de, în funcţie de – funcţie de (matematică).

Alte variante redau forme învechite sau populare: cătră, pre, înspre, fără

de, în contra; în limba actuală: către, pe, spre, fără, contra.

Prepoziţiile provenite din forma „articulată” (cu –a) a unui adverb au o

variantă „nearticulată” când sunt urmate de un pronume personal neaccentuat în dativ:

asupra-ne – asupră-ne, împotriva-mi – împotrivă-mi, înaintea-ţi – înainte-ţi, în faţa-

mi – în faţă-mi, în urma-i – în urmă-i.

Dupe este o formă hipercorectă a lui după, creată după modelul formei

munteneşti pă, pentru pe. Prin analogie apare forma greşită dupe pentru de pe.

c. Coordonarea unor substantive precedate de prepoziţii impune anumite

reguli.

Este permisă omiterea prepoziţiei la substantivele coordonate, de ex.:

staţiunile de la munte şi (de la ) mare; în anul şi (în) ziua; din Franţa şi (din) Spania;

costume pentru copii şi (pentru) adulţi. Omiterea prepoziţiei nu este admisă când

rezultă o exprimare confuză: A cumpărat o haină de piele sau stofă.(corect: de stofă).

Când două substantive în genitiv sunt precedate de prepoziţie şi coordonate,

articolul genitival al celui de-al doilea substantiv se acordă cu substantivul regent.(ex:

în structura poeziilor şi a volumului).

36

Fenomenul cel mai general este substituţia unei prepoziţii prin altele.

Procesul este favorizat de sensul vag al prepoziţiilor şi are ca efect exprimări cu un

grad diferit de incorectitudine.

a. Substituţia reflectă deseori nevoia unei exprimări mai concrete.

Pe lângă de se foloseşte şi cu pentru a evidenţia conţinutul: pahar de/cu

apă, borcan de/cu dulceaţă, coş de/cu mere, pungă de/cu bomboane, sticlă de/cu vin,

vagon de/cu cereale. Ambele exprimări s-au impus în forma literară.

Din se foloseşte în locul lui de pe lângă substantive nume de materie,

semnificând “făcut din…”: cămaşă din bumbac, bluză din mătase, mănuşi din piele,

vază din porţelan, dulap din metal sau chiar: produse din import (“provenite din”).

Astfel se modifică sensul de calificare al construcţiei cu de.

Pentru, având ca sens fundamental destinaţia, este preferat lui de, la care

ideea de scop se înscrie într-o mulţime de alte sensuri, de ex.:frânghie pentru rufe,

costum pentru gimnastică, ibric pentru cafea, aparat pentru perforat. Sintagmele cu

din sau pentru în locul lui de aparţin limbii vorbite, dar au şansa să se impună în limba

literară. Trebuie evitate exprimările echivoce; sunt clare formulările: mănuşi din piele

şi mănuşi de damă, sau mănuşi din piele pentru dame (nu: mănuşi din piele de damă).

Prepoziţia compusă de către, specifică complementului de agent, este

recomandabilă numai în faţa numelor de persoană sau a substantivelor proprii (nume

de instituţii sau de ţări): Propunerea a fost făcută de către toţi colegii; Lista a fost

publicată de către Ministerul Turismului. Limba vorbită are tendinţa să o extindă în

unele situaţii în locul lui de, pentru a evita repetarea acestuia (raport făcut de către

directorii de şcoli); dar şi în exprimări neliterare, precum: învins de către răutatea

oamenilor; rapoartele făcute de către şcoli.

b. Înlocuirea unei prepoziţii se face şi din dorinţa de simplificare a

exprimării, rezultând însă construcţii neliterare.

37

În limba vorbită, ca din structura comparativului de egalitate se extinde şi la

comparativul de inegalitate. Ex: mai gustos ca acela; mai puţin confortabilă ca

maşina.

Pentru exprimarea detaşării unui exemplar dintr-un grup de obiecte

asemănătoare se folosesc prepoziţiile: din (care raportează exemplarul la întregul

grup, deci este urmat de plural: unul dintre colegi; cel mai bun dintre toţi). În vorbirea

neîngrijită se generalizează din: unul din colegi, cel mai bun din toţi, câţiva din

sportive, fiecare din muncitori, care din ele.

Raportul de reciprocitate se exprimă cu ajutorul prepoziţiilor între (pentru

substantivele nearticulate sau articulate nehotărât: o colaborare între parteneri) şi

dintre (pentru substantivele articulate hotărât: colaborarea dintre parteneri). Ele se

amestecă în limba vorbită cu tendinţa de extindere a lui între, de ex.: spaţiul între

masă şi fereastră, prietenia între băieţi şi fete sau, mai rar: o frumoasă privelişte

dintre munţi.

c. Prepoziţiile sunt înlocuite şi din cauza unor permutări semantice

supărătoare.

Din dorinţa de preţiozitate se foloseşte datorită (care are o semnificaţie

pozitivă, aceea a intermediului, a mijlocului realizării unei acţiuni: A reuşit în viaţă

datorită seriozităţii sale) în locul locuţiunii prepoziţionale din cauza (care are o

semnificaţie negativă sau exprimă cauza: Fructele s-au stricat din cauza neglijenţei

culegătorilor). Rezultă exprimări contradictorii semantic, de pildă: A fost pedepsit

datorită răutăţii sale; A stricat aparatul datorită nepriceperii.

Prepoziţia de cu sens calificativ este înlocuită cu din, având sens partitiv:

materiale din astea, oameni din ăştia, pantofi din ăia. Mai mult, din cu sens partitiv

(care presupune selecţia exemplar dintr-o clasă, deci forme de plural) apare

nejustificat şi pe lângă singular, rezultând exprimări greşite, precum: material din

ăsta, situaţie din asta.

38

În vorbirea neliterară se produce confundarea unor prepoziţii cu altele.

Norma limbii literare prevede folosirea, pentru acuzativul direcţiei, a prepoziţiei în

pentru numele de ţări (Plec în Anglia) şi la înaintea numelor de localităţi (Plec la

Paris, la Braşov…). Amestecarea lor ne întâmpină în exprimarea neîngrijită: S-a dus

la Dobrogea, în Constanţa.

Regional se confundă după cu de pe. Astfel, în Muntenia apare după în

locul lui de pe: Haina după mine e bună; Ia vaza după masă!. Invers, în Moldova se

foloseşte de pe pentru după: se vede de pe faţă.

Întru şi dintru se folosesc în locul lui în şi din când sunt urmate de un

pronume: într-unele familii, într-alte locuri, o masă dintr-astea, rodii dintr-acelea.

Sunt nerecomandabile îmbinările pleonastice, de tipul: ca drept (ca drept

avantaj), drept pentru (drept pentru care solicităm…)

Omiterea prepoziţiilor, impusă de legea economiei în vorbire, este un

fenomen paralel cu cel de introducere a acestora, rezultatul fiind construcţii

hipercorecte.

Sub influenţa exprimării din limbajul comercial, este omis de în construcţii

atributive de felul: 20 (de) metri, 10 l (de) lapte, 100 (de) kilometri.

Prepoziţia pe specifică complementului direct exprimat prin nume de

persoană individualizată este omisă sistematic în faţa pronumelor care, câţi, câţiva:

Casa care am construit-o; oamenii câţi am întâlnit. Omiterea sa este uneori

compensată prin articularea substantivului, fiind preferat acest mod de realizare a

individualizării (ex: să stimulăm întreprinzătorii).

Sunt repetate inutil între şi dintre când sensul exprimat este de

reciprocitate. Ex: relaţiile dintre părinţi şi dintre copii, legături între oraşe şi între

sate. Repetarea prepoziţiei atrage modificarea sensului.

Se introduce nemotivat prepoziţia de în faţa unui genitiv sau a unui adjectiv

posesiv la singular, prin analogie cu construcţiile cu sens partitiv urmate, firesc, de

39

determinantul la plural: un frate de-al tău/de-al colegului (după modelul: un frate de-

ai tăi/de-ai colegului).

Uneori prepoziţiile intră în structuri care redau modele străine. Astfel se

explică folosirea lui de în faţa infinitivului cu rol de subiect sau de complement direct:

e util de a face…reuşeşte de a se descurca (combinaţia de a este firească la atribute:

arta de a compune).

Pornind de la evitarea unui lanţ de genitive cu ajutorul prepoziţiilor (ex:

condiţiile de dezvoltare a cercetării planetelor din univers, în loc de: condiţiile

dezvoltării cercetării planetelor universului) se recurge la formulări populare precum:

uşa la casă (pentru uşa casei), capacul de la stilou (pentru capacul stiloului), care

redau genitivul apartenenţei.

Unele greşeli de exprimare provin din interpretarea eronată a sintagmei în

care apare prepoziţia. Se confundă regimul cazual al prepoziţiilor: când două

substantive coordonate sunt precedate de o prepoziţie cu dativul, al doilea substantiv

apare precedat de articolul genitival. Ex: datorită competenţei şi a ajutorului;

conform instrucţiunilor şi a recomandării. De asemenea, locuţiunea prepoziţională

din cauza, în loc să fie urmată de un genitiv, se construieşte cu acuzativul precedat de

la: Din cauza la unul suferă toţi.

Prepoziţia a, impusă de lipsa de flexiune cazuală a numeralelor, se

utilizează şi pentru adjectivele care exprimă o cantitate, în paralel cu formele

flexionare. Ex: Contribuţia a multe persoane, în loc de contribuţia multor persoane.

În vorbirea neîngrijită se combină cele două structuri într-o formă unică: contribuţia a

multor persoane; contra a multor colegi; în jurul a câtorva probleme; situaţia a celor

trei exemplare.

Gruparea locuţionară în ce priveşte este supusă acordului printr-un fenomen

de hipercorectitudine: în ce privesc rezultatele muncii…

În limba literară prepoziţia suferă un fenomen de conversiune, adică de

trecere în altă categorie morfologică.

40

După, pentru, contra pot deveni adverbe când determină un verb. Ex: Ei

sunt contra; Noi am votat pentru; Neînţelegerea a început după; Toţi se manifestă

pentru. Conversiunea s-a produs din cauza omiterii substantivului Ex: Neînţelegerea

a început după căsătorie.

Până devine conjuncţie când introduce o subordonată (de ex: Până vii tu,

eu termin scrisoarea). Conjuncţia până provine din contragerea locuţiunii

conjuncţionale până ce sau din omiterea adverbului din îmbinarea până când.

Câteva prepoziţii apar în faţa unui numeral cardinal, cu rolul de a exprima

aproximaţia: la, între, sub, peste, către, până la. Ex: Are sub treizeci de ani; A săpat

la o sută de metri din grădină. Deseori la este precedat de semiadverbele cam, ca,

aproape sau urmat de vreo. Ex: Încărcaseră ca la 100 de căruţe; Pare să aibă la vreo

şaptezeci de ani. Aceste elemente intră în structura numeralului aproximativ.

La este folosit în faţa unui substantiv, având un sens cantitativ („mulţi, multe”);

este, deci, un determinant cantitativ invariabil, similar adjectivelor invariabile, dar

fără funcţie sintactică. Ex: S-a adunat la lume! A mâncat la pâine!

II. CONJUNCŢIA

2.1. DEFINIRE

41

Conjuncţia este partea de vorbire neflexibilă lipsită de semnificaţie

noţională, având rolul de unealtă gramaticală.

Din punct de vedere etimologic, termenul conjuncţie < fr. conjonction <

lat. conjunctio,-όnis care înseamnă unire, legătură.

Din punct de vedere morfologic, conjuncţia se caracterizează prin

invariabilitate indiferent de contextul în care apare.

Din punct de vedere sintactic, conjuncţia, ca şi prepoziţia, este lipsită de

autonomie sintactică. Aceasta exprimă raporturi de coordonare în propoziţie şi în

frază şi raporturi de subordonare numai îm frază.

Din punct de vedere semantic, conjuncţia se caracterizează prin faptul că

nu exprimă noţiuni, ci raporturi. Sensul lexical nu este inexistent, ci foarte abstract.

Acest conţinut abstract permite redarea unor raporturi variate prin aceeaşi conjuncţie.

2.2. CLASIFICAREA CONJUNCŢIILOR

A. După formă, conjuncţiile sunt:

Simple - formate dintr-un singur element: că, ci, doar, de, iar, însă,

nici, or, ori, până, sau, şi, să etc.

Compuse – alăturate: ca să, ci şi, şi cu

- aglutinate: aşadar, căci, dacă, decât, deoarece, deşi

- corelative: şi...şi, sau...sau, ori...ori, fie...fie, nu numai...ci şi,

de ce...de ce etc

- discontinue: ca...să, încât...să, pentru ca...să .

Locuţiuni conjuncţionale – grupări de cuvinte cu valoare

relaţională, fără funcţie sintactică: prin urmare, în consecinţă, în concluzie etc.

În structura locuţiunilor conjuncţionale este obligatorie prezenţa unui

element conjuncţional (conjuncţie propriu –zisă, adverb sau pronume relativ), iar

42

celălalt element al construcţiei este în mod obişnuit un adverb, un substantiv sau o

prepoziţie.

B. După tipul de relaţie, conjuncţiile sunt:

Coordonatoare

Subordonatoare

După raportul semantic, conjuncţiile coordonatoare sunt: copulative,

disjunctive, adversative şi conclusive.

Coordonarea copulativă este cea mai răspândită ca relaţie de asociere,

poate fi stabilită între un număr mare de termeni, se exprimă prin conjuncţii simple,

compuse, corelative şi locuţiuni conjuncţionale.

Coordonarea disjunctivă este relaţia de excludere, de precizare a unei

alternative.

Coordonarea adversativă se stabileşte de regulă atunci când termenii

prezintă diferenţe mari, fiind consideraţi opuşi.

Coordonarea conclusivă se stabileşte dacă diferenţa dintre două elemente

(de obicei verbe, care angajează propoziţii întregi) este consecutivă, dacă cel de-al

doilea termen se află în continuarea firească a primului.

Conjuncţiile subordonatoare sunt: nespecifice (plurivalorice) şi specifice

(monovalorice).

Conjuncţiile subordonatoare nespecifice: că să, dacă, de cumulează mai

multe sensuri gramaticale relaţionale. Nu pot fi puse în corespondenţă cu o anumită

funcţie sintactică, întrucât iniţiază propoziţii diverse.

Conjuncţiile subordonatoare specifice sunt cele mai numeroase, de

regulă, circumstanţiale temporale, modale, cauzale, de scop, concesive, consecutive,

cumulative, opoziţionale, de excepţie.

Locuţiunile conjuncţionale sunt aproape toate subordonatoare.

2.3. COORDONAREA

43

În concepţia lui Albert Sechehaye, coordonerea este definită ca un raport

exterior de simplă alăturare, scutită de o dependenţă logică, întrucât gândirea apropie

unul de altul termenii unui ansamblu coordonat, fără să le suprime dualitatea. El

menţionează că propoziţiile sunt coordonate când ele formează în ansamblul lor o

unitate relativă, dar fără a avea alt raport gramatical, decât un raport de succesiune .

Sechehaye vorbeşte de două tipuri fundamentale de coordonare:

Coordonarea propriu-zisă, cuprinzând adiţiunea, alternativa şi opoziţia.

Coordonarea predicativă, adică raportul conclusiv.

Mirela Mitrofan defineşte coordonarea ca fiind un raport sintactic

universal, în sensul că ea poate să apară între toate unităţile sintactice, deci şi între

fraze sau uneori chiar între grupuri de fraze dintr-un text.

Mioara Avram arată că elementele coordonatoare nu sunt neapărat de

acelaşi fel, ci pot avea funcţii diferite.

În limba română distingem două modalităţi de manifestare a raportului de

coordonare:

Coordonare propriu-zisă – atunci când relaţiile se stabilesc între structuri

sintactice bine delimitate (părţi de propoziţie, propoziţii) identice sau nonidentice din

punct de vedere sintactico-morfologic;

Coordonare contextuală – în cazul unităţilor de referinţă contextuală (fraza,

textul, paragraful) necesare pentru precizarea unor valenţe stilistice.

Lucian Tesmiere distinge două categorii de cuvinte:

a) unele încărcate de o funcţie semantică, adică acelea a căror formă se

asociază direct cu o idee, având funcţia nde a reprezenta şi a evoca „ cuvinte pline”.

b) Cuvinte care nu sunt încărcate cu o funcţie semantică – cuvinte vide. Ele

sunt simple instrumente gramaticale al căror rol este de a indica, de a preciza sau de

a transforma categoria cuvintelor pline şi de a stabili raporturile dintre ele.

44

Deşi conjuncţia nu e lipsită complet de sens lexical, ea nu are un sens

lexical de sine stătător. Există un raport strâns între sensul lexical şi valoarea

sintactică a conjuncţiei. Cu cât sensul lexical e mai slab, cu atât conjuncţia serveşte la

exprimarea unor raporturi sintactice mai abstracte. (Gramatica Academiei, p.388)

H. Tiktin distinge, în funcţie de conjuncţiile prin care se leagă unităţile

coordonate, cinci feluri de coordonare: copulativă, disjunctivă, adversativă, cauzală şi

consecutivă (conclusivă). Şi prima ediţie a Gramaticii Academiei, dar şi Gh. N.

Dragomirescu, Iorgu Iordan şi Mioara Avram pledează pentru cinci ripuri de

coordonare, dar într-o altă clasificare: copulativă, alternativă, disjunctivă, adversativă

şi conclusivă.

Pentru clasificarea în patru subtipuri de coordonare: copulativă, disjunctivă,

adversativă şi conclusivă se pronunţă C. Dimitriu, I. Diaconescu şi ediţia a doua a

Gramaticii Academiei. D.D.Braşoveanu elimină coordonarea conclusivă, iar D.Irimia

şi Gh. Constantinescu Dobridor vorbesc de şase subtipuri de coordonare, adăugând

coordonarea opozitivă şi coordonarea alternativă.

La nivelul propoziţiei, există trei aspecte în analiza raportului de

coordonare:

- identitate sintacico-morfologică;

- identitate sintacică – nonidentitate morfologică;

- nonidentitate sintactico-morfologică.

-

2.3.1. Raportul de coordonare copulativă

Se stabileşte între doi sau mai mulţi termeni (dând naştere lanţului

coordonat) care poate fi alcătuit, uneori prin combinarea coordonării prin joncţiune cu

cea prin juxtapunere.

La termenii coordonaţi copulativ prin nonidentitate sintacico-morfologică,

se remarcă două cazuri:

45

a) termenii coordonaţi copulativ intră în componenţa unor clişee lingvistice: unde

şi cui mai spunea, cine ştie unde şi cui că directorul e într-adevăr demodat şi

decăzut, unde şi cum, când şi unde.

b) termenii coordonaţi copulativ alcătuiesc structuri binare sau lanţuri coordonate

fără a constitui clişee lingvistice: din când în când şi foarte rar, pretutindeni şi

de către toţi.

Între unităţile coordonate pot exista diferite raporturi semantice, unele fiind

caracteristice subordonării.

Raportul de simultaneitate înglobează mai multe valori semantice,

corespunzându-le mai multe mărci:

- valoare sociativă Marea şi cu râurile

Lumea cu pustiurile

Luna şi cu soarele

Codrul cu izvoarele. ( Mihai Eminescu )

- valoare descriptivă: „... şi eu eram vesel ca vremea cea bună şi şturlubatic şi

copilăros ca vântul în turbarea sa”. ( Ion Creangă )

- valoare cumulativă: Ascult atent privind un singur punct

Şi gem, şi plâng, şi râd în hî, în ha. ( George Bacovia )

- valoare enumerativă: Încă un an, şi-un vis, şi-un somn

Şi-oi fi pe sub pământuri domn

Al oaselor ce drepte dorm. ( L. Blaga )

- valoare intensivă: Eu, dimpotrivă, sunt convins că fericirea cere un suflet în

stare să iubească şi obiectele şi lumina. ( C. Noica )

Raportul de succesiune caracterizează coordonarea dintre unităţile sintactice a

căror ordine reflectă ordinea logică a derulării faptelor.

Raportul temporal invers se înregistrează în structuri coordonatoare

aparţinând limbii populare, în care conectorul şi nu mai este o conjuncţie

46

copulativă pură, ci un şi cu implicaţii temporale: Dar nu se împlineşte bine anul

şi femeia lui Ipate face un băiet. ( I. Creangă )

Raportul alternativ se realizează în seriile coordonatoare alcătuite din unităţi

care trimit la acţiuni, stări simultane, dar opuse semantic sau sintactic.

Raportul condiţional caracterizează seriile coordonatoare alcătuite din două

propoziţii principale legate prin conjuncţia şi sau prin conjuncţia iar.

Raportul final caracterizează seriile coordonatoare în care a doua propoziţie

arată scopul acţiunii din propoziţia precedentă. Această nuanţă finală a

conjuncţiei şi a fost semnalată de I. Iordan care susţine că deşi avem conectorul

şi, aceasta este o subordonată finală:

Du-te şi cumpără pâine! Du-te de cumpără pâine! Du-te ca să cumperi pâine!

Raportul consecutiv, identificabil între două propoziţii coordonate prin

conjuncţia şi, este menţionat şi de N. Drăgan şi de Sabina Teiuş, spunând că şi

cu implicaţii consecutive este s-a dezvoltat dintr-un şi copulativ care leagă

propoziţii conţinând un adverb conclusiv. Valoarea consecutivă a conjuncţiei şi

este caracteristică limbii populare.

2.3.2.Raporul de coordonare disjunctivă

În comparaţie cu raportul de coordonare copulativă, raportul de coordonare

disjunctivă apare mai puţin reprezentat la nivelul propoziţiei.

La nivel propoziţional coordonarea disjunctivă se realizează:

- între elementele constitutive ale părţilor de propoziţie dezvoltate: Vocile

singurătăţii însemnau bucuria iubirii sau criza morţii. ( M. Sadoveanu )

- între părţi de propoziţie cu funcţii sintactice diferite ( adesea circumstanţiale

diferite ): De frică sau pentru a se odihni se ascunse într-o scorbură.

La nivelul frazei, propoziţiile disjunctive seamănă cu cele adversative,

întrucât ele pun în evidenţă opoziţia a două situaţii posibile reale. Coordonarea

disjunctivă se realizează astfel:

47

- între propoziţii principale: A isprăvit cântecul ori poate l-a întrerupt prin mijloc,

nu şi-l aducea aminte în întregime. ( Z.Stanca )

- între propoziţii independente ( între subiective sau între predicative ):

Visuri sunt şi unul şi-altul,

Şi totuna mi-este mie

De-oi trăi în veci pe lume,

De-oi muri în vecinicie. ( M. Eminescu )

- între propoziţii dependente : Treceau pe la noi fie pentru că le trebuiau bani, fie

ca să mănânce o mâncare caldă.

- între o parte de propoziţie şi o propoziţie identice funcţional sau

heterofuncţionale: Cumpăr mere sau ce-oi găsi.

La nivelul textului coordonarea disjunctivă apare între propoziţii

independente, între o propoziţie independentă şi o frază sau între fraze: Şi dacă nu ai

voie să vorbeşti despre acel ceva, vrând – nevrând începi să te îndepărteză de acel

ceva. Sau acel ceva se îndepărtează de tine, se goleşte de conţinut, de culoare, de

sens. ( M. Codruţ, p. 12 )

Sub aspectul conţinutului, coordonarea disjunctivă are ca valoare semantică

dominantă valoare exclusivă: termenii angajaţi în această relaţie sintactică se află într-

un raport de excludere reciprocă, acceparea unuia echivalând cu respingerea celuilalt.

Coordonarea disjunctivă poate avea în funcţie de context, mai multe valori

secundare:

- valoare alternativă, care se realizează atunci când termenii relaţionaţi nu se

exclud: Pe popa, pe arendaş ori pe primar dacă-i înjuri e şi mai rău: arzi în focul

gheenei după moarte. ( Z. Stancu )

- valoare inclusivă: unităţile nu mai sunt supuse unei opţiuni şi nici nu apar ca

alternativă, ca posibilitate: Veniţi cu toţii la sărbătoarea noastră, mici sau mari, copii

sau bătrâni.

- valoare de aproximaţie: Măcar unul – doi să-i fi scăpat din ceilalţi. (Z. Stancu )

48

În planul expresiei, relaţia de coordonare disjunctivă se realizează pein joncţiune

sau prin juxtapunere.

2.3.3.Raporul de coordonare adversativă

Propoziţia adversativă exprimă un conţinut care se opune conţinutului exprimat de

corelativa ei. Opoziţia poate avea numeroase grade de intensitate: opoziţie propriu –

zisă care merge până la contradicţie între sensurile celor celor două propoziţii,

restricţie, deci o opoziţie parţială, obiecţie, rezervă. ( Iorgu Iordan, LRC, p. 716,

1954 )

Propoziţiile adversative sunt opuse una alteia ca înţeles, dar realizarea uneia nu

împiedică realizarea celeilalte.

Coordonarea adversativă se stabileşte:

La nivel propoziţional:

- între elementele constitutive ale părţilor de propoziţie dezvoltate: Nu nevoia, ci

dorul m-a adus acasă.

- între părţi de propoziţie cu funcţii sintactice diferite: Nu la BRD, ci prin BRD a

ajuns director.

La nivel frastic:

- între propoziţii principale ( nonindependente ): La început făgăduisem să tac, dar

apoi, dimineaţa, v-am văzut apărând cu cenuşa în porţi. ( Ana Blandiana )

- între propoziţii independente ( între subiective sau între predicative ): Se ştie nu

ce-ai fost, ci ce-ai ajuns.

- între propoziţii dependente, de obicei identice funcţional sau cu funcţii sintactice

diferite, dar subordonate aceluiaşi regent: Ştiu că nu poţi acum, dar că n-ai să mă laşi

la greu.

- între un substitut de propoziţie sau frază şi o propoziţie: Da, dar oamenii numiţi

de toată lumea de treabă nu sunt de treabă deloc, dacă pot păstra în sufletul lor atât

49

de multă vreme o jignire, chiar dacă e gravă. ( M. Preda, Cel mai iubit dintre

pământeni )

- între o parte de propoziţie şi o propoziţe cu aceeaşi funcţie sintactică sau cu

funcţii sintactice diferite: Şi când m-oiu întoarce eu de la biserică, să le găsesc nici

reci, nici fierbinţi, ci cum îs mai bune de mâncat. ( I. Creangă )

La nivel textual, între propoziţii independente, între o propoziţie

independentă şi o frază sau între fraze: Începuturile, unele stau sub semnul unei

fabuloase absenţe a cuvântului. Urmele acelei tăceri iniţiale le caut încă în zadar în

amintire. ( L. Blaga, Hronicul şi cântecul vârstelor )

2.3.4.Raporul de coordonare conclusivă

Raportul conclusiv leagă două unităţi sintactice dintre care a doua arată o

urmare, o concluzie care decurge din acţiunea, starea exprimată de prima. Din punct

de vedere al dependenţei dintre unităţile pe care le leagă, se află la limita dintre

coordonare şi subordonare. ( Gramatica Academiei II, p. 251 )

Al. Graur precizează: Sunt, evident, dintre toate felurile de coordonate, cele

mai apropiate de subordonate, de vreme ce propoziţia a doua arată ce urmează după

realizarea celei dintâi, deci e un fel de consecutivă. (Graur, p. 204 )

Coordonarea discontinuă se produce la nivelul propoziţional sau la nivelul

frastic datorită modificării proiectului sintactico – semantic, de către locutor.

2.4. Subordonarea

Conjuncţiile subordonaloare marchează, în primul rând, dezvoltarea

propoziţională a unei funcţii sintactice. Ele realizează şi exprimă cu preponderenţă

relaţii de dependenţă, dar intervine şi în dezvoltarea relaţiei de complementaritate

între berbul copulativ şi numele predicativ cu dezvoltare propoziţională.

50

Conjuncţiile subordonatoare se opun celor coordonatoare prin distribuţia lor

limitată. Pe domeniul frazei, ele exprimă relaţia de dependenţă a unei propoziţii

subordonate faţă de un termen al unei propoziţii regente.

Spre deosebire de conjuncţiile coordonatoare, cele subordonatoare sunt

intim legate de propoziţia dependentă, conferindu-i un caracter sistematic.

Subordonarea se manifestă prin:

a) comutarea termenului subordonat

Astfel elementul de relaţie precede propoziţia subordonată, însoţind-o în

oricare parte a lanţului comunicării: A venit deşi e bolnav – Deşi e bolnav a venit.

b) Impun în cadrul secvenţei pe care o introduc prezenţa unui verb la un

mod personal, opunându-se astfel conjuncţiilor coordonatoare, cărora le este

indiferentă forma termenilor pe care îi leagă.

Natura regimului conferă conjuncţiilor, în cadrul raportului de subordonare,

calitatea de elemente relaţionale exclusiv frazeologice şi le deosebeşte de prepoziţii

incompatibile cu un verb la mod predicativ.

Între conjuncţiile coordonatoare şi cele subordonatoare nu se poate stabili

o limită tranşantă, existând elemente care prin comportamentul lor, prin relaţia pe

care o exprimă, se situează la graniţa dintre coordonare şi subordonare. ( Valeria

Guţu Romalo, LRC, p. 307 – 311 )

51

2.5. TENDINŢE ÎN FOLOSIREA CONJUNCŢIILOR ŞI A

LOCUŢIUNILOR CONJUNCŢIONALE

2.5.1. PRECIZĂRI NORMATIVE

a. Punctuaţia

52

În faţa conjuncţiilor coordonatoare copulative şi disjuncţive nu se pune

virgulă. Dacă, însă, conjuncţiile disjunctive sunt repetate, se pune virgulă în faţa lor:

Sau pleci, sau rămâi.

Conjuncţiile adversative sunt precedate de virgulă: A venit, dar a stat

puţin. Conjuncţia or permite utilizarea virgulei, atât în faţă, cât şi după ea.: A întrebat-

o cum o cheamă, or ea abia a împlinit un an .

Adverbele corelate cu ele însele, având deci rol de conjuncţie

coordonatoare, impun folosirea virgulei: Aci vorbeşte, aci tace.

Conjuncţiile subordonatoare sunt, în general, precedate de virgulă. Folosirea

virgulei depinde, însă, atât de tipul subordonatei, cât şi de topica ei.

b. Variante

În vorbirea populară există variante ale conjuncţiilor: dar ( var. da´ ), ori ( cu

varianta or, supărătoare din cauza omonimiei cu construcţia neologică or ); unele

variante reprezintă forme învechite, rămase popular: iar ( var. iară ), dar ( var. dară ).

2.5.2. OMITEREA CONJUNCŢIILOR

În limba vorbită, pentru a realiza o comunicare economică, se omit

conjuncţiile care introduc a doua subordonată, ele exprimându-se numai la prima

subordonată. Omisiunea este admisă numai când cele două subordonate sunt

coordonate între ele: Mi-a spus că este ocupat şi [ că ] nu poate să vină.

În comunicările din sfera comercială este omis şi din aceleaşi motive de

brevilocvenţă, ca şi prepoziţia de: un metru [ şi ] jumătate de stofă, un kilogram [ şi ]

un sfert .

Perechea de elemente corelative „atât...cât şi”, care are particularitatea

că leagă numai părţi de propoziţie aflate în raporturi de coordonare copulativă.

Deoarece în vorbirea actuală (inclusiv în exprimarea scrisă) se ignoră frecvent nu

numai structura acestei perechi (omiţându-se, cu deosebire, primul termen corelativ,

53

„atât...”), ci şi punctuaţia corespunzătoare (respectiv virgula de dinaintea celui de-al

doilea termen corelativ, „..., cât şi”), vor fi exemplificate mai jos diferitele enunţuri -

culese din presă - deficitare din punct de vedere literar.

Enunţul „Ambianţa cât şi plăcerea de a dansa a tinerilor au făcut ca

petrecerea să se termine în dimineaţa zilei” ar fi fost corect „Atât ambianţa , cât şi

plăcerea de a dansa a tinerilor au făcut ca petrecerea să se termine în dimineaţa

zilei”.

Enunţul „M. a asigurat că, spre deosebire de partidele de la putere, cât

şi cele din opoziţie...” ar fi fost corect „M. a asigurat că, spre deosebire atât de

partidele de la putere, cât şi cele din opoziţie...”

Enunţul „Cel mai bine arată dormitorul în care dorm atât ei, pe un pat

demodat, şi nepoţii, pe o canapea” ar fi fost corect „Cel mai bine arată dormitorul în

care dorm atât ei, pe un pat demodat, cât şi nepoţii, pe o canapea”.

Enunţul „Această întârziere cât şi observaţiile formulate” ar fi fost

corect „Atât această întârziere,cât şi observaţiile formulate”.

Enunţul „Aceste servicii cât şi piesele sunt destul de scumpe” ar fi fost

corect „Atât aceste servicii, cât şi piesele sunt destul de scumpe”.

Enunţul „Dedicată prin prefaţa semnată de autor cât şi prin tematică”

ar fi fost corect „Dedicată atât prin prefaţa semnată de autor, cât şi prin tematică”.

Enunţul „Încercaţi să vă revizuiţi atât comportamentul cât şi aspectul

fizic” ar fi fost corect „Încercaţi să vă revizuiţi atât comportamentul, cât şi aspectul

fizic”.

2.5.3.SUBSTITUŢIA CONJUNCŢIILOR

Este cel mai frecvent fenomen, atrăgând numeroase exprimări neliterare.

În folosirea conjuncţiilor, fenomenul cu cea mai mare amploare în limba

contemporană îl reprezintă răspândirea conjuncţiei ca să în situaţii în care numai

folosirea lui să e suficientă şi corectă:

54

Vreau ca să adaug; Pot ca să sprijin; Încearcă ca să dovedească; Toate

acestea au contribuit ca să dea publicaţiei noastre caracterul de revistă lunară.

( „Săptămâna” 1969, nr. 38, p. 3)

Normele limbii literare admit alăturarea directă a celor două elemente –

ca şi să – în construcţii exprimând scopul, cum sunt, de pildă, exemplele: Se grăbeşte

ca să nu întârzie; Face eforturi ca să termine la timp etc. În toate celelalte situaţii,

normele limbii literare nu admit pe ca între două verbe dintre care al doilea este la

conjunctiv. Construcţiile corecte sunt deci Vreau să adaug, Pot să sprijin, Încearcă să

dovedească, Au contribuit să dea etc. Elementul de relaţie ca poate apărea numai dacă

între cele două verbe se intercalează alte cuvinte – de exemplu: Vrea ca mâine

dimineaţă să înceapă lucrul. În limba vorbită neîngrijit se încalcă frecvent aceste

norme, ceea ce duce la construcţiiler greşite de tipul celor semnalate mai sus.

Răspândirea greşelilor de acest fel se explică prin faptul că să nu mai

este simţit de vorbitori ca reprezentând o marcă suficient de clară pentru delimitarea

propoziţiilor şi exprimarea raportului de dependenţă dintre propoziţii. Această slăbire

a valorii conjuncţionale a lui să este consecinţa asocierii lui constante cu conjunctivul:

însoţind formele de conjunctiv, să poate apărea şi în propoziţii principale: Să nu

întârzii! Să ascultăm! etc.

Spre deosebire de altele, această greşeală nu este foarte recentă. Ea a fost

surprinsă şi satirizată deja de I.L.Caragiale. Acesta a combătut-o prin caricaturizare.

Cum acest procedeu artistic presupune îngroşarea elementelor specifice, el realizează

caricaturizarea înlocuind pe ca (să) prin pentru ca (să) , grupare conjuncţională care

exprimă în modul cel mai clar sensul final. Procedând astfel, Caragiale ajunge la

formulări de tipul: Aseară...am fi putut pentru ca să facem proces- vebal de ultragiu

(Proces-verbal) sau, cum spune Ipingescu în piesa O noapte furtunoasă: Onorabile

domn, permite-mi pentru ca să-ţi prezint pe cetăţeanul Dumitrache Titircă.

Asemenea formulări, destul de frecvente în opera lui Caragiale, apar în general în

vorbirea pretenţioasă a personajelor cu o cultură superficială.

55

Construcţiile combătute de Caragiale prin procedeul arătat nu au fost însă

total abandonate şi continuă să apară şi azi în vorbirea neîngrijită, fiind la fel de

supărătoare din punctul de vedere al vorbirii literare. E bine deci să le evităm.

Dacă apariţia grupării ca să în locul lui să este obişnuită, înlocuirea, de

asemenea greşită, a lui ca (să) prin încât – ex. Suficiente motive încât să credem c-o

să-i vină bine Casandrei haina ce acum se croieşte( „Săptămâna” 1969, nr. 33, p.3) –

este mult mai rară.

Se constată tot mai des, în ultimul timp, o confuzie formală, de ordin

gramatical, ce-şi are, probabil, cauza în „paronimia” a două conjuncţii coordonatoare:

ori şi or.Prin urmare, ne punem întrebarea:Cum spunem şi scriem corect?

Noi am aşteptat, ori n-a venit sau Noi am aşteptat, or n-a venit;

Or au luat..., or sunt... sau Ori au luat..., ori sunt...

Prima dintre acestea, ori, este de origine latină şi aparţine conjuncţiilor

de tip disjunctiv, ca şi sau, care ajută la exprimarea ideii de excludere, de disjuncţie.

Cea de-a doua, or, este de origine franceză şi aparţine conjuncţiilor de tip

adversativ, ca şi dar, însă, care ajută la exprimarea ideii de divergenţă.

Să se compare: A fost aşteptat, or n-a venit (or = însă) şi Nu ştiam dacă

vine ori nu vine ( ori = sau). „Aceste conjuncţii – remarcă G.Constantinescu-Dobridor

– sunt folosite, frecvent, repetat într-un fel de corelaţie (în amândoi termenii

coordonării): Strămoşii trăiesc totdeauna: ori ca o dogmă, ori ca o binecuvântare.

( Nicolae Iorga).

Faptul că nu de puţine ori se petrece în scris substituirea, din ignoranţă, a

unei conjuncţii cu cealaltă, este dovedit de următoarele enunţuri extrase din presă:

Partidul nostru a devenit un portdrapel al unificării liberale, ori

unificarea liberală trebuie făcută pur şi simplu cu toate partidele liberale... În acest

enunţ corectă era folosirea conjuncţiei adversative or = însă: Partidul nostru a devenit

un portdrapel al unificării liberale, or unificarea liberală trebuie făcută pur şi simplu

cu toate partidele liberale...

56

Ori ce operă au plagiat? ar fi fost corect Or ce operă au plagiat?

Care s-ar fi putut opune... modificării proiectului iniţial! Ori s-a preferat

calea presei, probabil socotită mai comodă ar fi fost corect Care s-ar fi putut opune...

modificării proiectului iniţial! Or s-a preferat calea presei, probabil socotită mai

comodă. Editura Teora Educaţional, Bucureşti, 1999.

Restructurările sunt foarte dure! Ori eu am încercat în această perioadă de

şase ani să protejez personalul... ar fi fost corect Restructurările sunt foarte dure! Or

eu am încercat în această perioadă de şase ani să protejez personalul...

În exemplele de mai sus se impunea folosirea conjuncţiei adversative or

pentru exprimarea ideii de divergenţă. Există însă şi exemple în care conjuncţia or

este folosită în locul conjuncţiei disjunctive ori:

Aceştia or au căzut de fraieri..., or au luat bacşiş să scrie ca să derute

cititorii, or sunt ei prezenţi în stare naturală, adică fraieri şi îmbârligaţi ar fi fost

corect Aceştia ori au căzut de fraieri..., ori au luat bacşiş să scrie ca să derute

cititorii, or sunt ei prezenţi în stare naturală, adică fraieri şi îmbârligaţi.

Şi asta cu acte, nu pe vorbe. Ori domnul D. Nu ne-a pus niciodată... ar fi

fost corect Şi asta cu acte, nu pe vorbe. Or domnul D. Nu ne-a pus niciodată...

Ori dacă domnul D. trece elegant peste chestiunea dependenţei, în

schimb, domnul C. ar trebui să cunoască mult mai exact ideile... ar fi fost corect Or

dacă domnul D. trece elegant peste chestiunea dependenţei, în schimb, domnul C. ar

trebui să cunoască mult mai exact ideile...

Mulţi ori rămân marcaţi pe viaţă şi trăiesc cu handicap până la sfârşitul

vieţii, or mor ar fi fost corect Mulţi ori rămân marcaţi pe viaţă şi trăiesc cu handicap

până la sfârşitul vieţii, ori mor.

Confuzia dintre ori şi or rămâne o greşeală de mult semalată care persistă

şi în limba actuală.

57

În contextul: Criticii m-au elogiat, dar nu scrie că au trecut 35 de ani de

atunci: o să mă creadă lumea prea bătrână...Ori culorile mele sunt tinere...

(„Săptămâna” 1969, nr.33, p.4) trebuia folosită conjuncţia or.

2 .5.4. FOLOSIREA PLEONASTICĂ A CONJUNCŢIILOR

Este supărătoare alăturarea sinonimelor adversative dar însă.

Mai puţin supărătoare, dar tot pleonastice, sunt sintagmele conţinând o

conjuncţie adversativă pe lângă un adverb ( locuţiune adverbială ) cu sens de

asemenea adversativ: dar în schimb, în schimb însă, ci dimpotrivă, dar dimpotrivă,

dar totuşi, însă cu toate acestea. Astfel de construcţii pleonastice se explică prin

caracterul adversativ slab al conjuncţiilor dar şi însă.

Tot o folosire pleonastică este corelarea conjuncţiilor adversative cu

elemente de relaţie concesive sau condiţionale: deşi...dar, deşi...însă, dacă...însă. Este

inacceptabilă corelarea unui element de relaţie subordonator cu unul coordonator.

58

V. PROBLEME CONTROVERSATE ÎN FOLOSIREA PREPOZIŢIEI ŞI

A CONJUNCŢIEI

Lipsite de conţinut şi autonomie lexicală, prepoziţiile şi conjuncţiile fac

parte din vocabularul limbii (nu şi din sistemul lexical) prin autonomia lor fonetică

orientată de un tip specific de unitate semantică.

Datorită rolului lor în structura enunţului sintactic, prepoziţiile şi

conjuncţiile aparţin sistemului gramatical al limbii. Chiar dacă unele prepoziţii şi

conjuncţii, prin mutaţii în planul lor semantic funcţional, ajung să aibă funcţii

morfologice de morfeme ale unor opoziţii categoriale, funcţia esenţială se desfăşoară

la nivelul sintactic.

Prepoziţiile şi conjuncţiile se deosebesc de celelalte elemente de relaţie

(adverbe şi pronume relative), prin invariabilitatea morfologică şi apartenenţa lor

exclusiv la sistemul gramatical al limbii, datorită abstractizării funcţiei relaţionale.

Pronumele şi adverbele relative realizează concomitent cu rolul de elemente de relaţie

şi funcţii sintactice proprii. Funcţionarea la nivelul sintactic ca elemente de relaţie a

prepoziţiei şi conjuncţiei este independentă de morfologia lor, dar structura enunţului

reflectă o relativă dependenţă de acesta.

5.1. PREPOZIŢIA

59

Unele cuvinte considerate de gramaticile tradiţionale ca aparţinând altor

părţi de vorbire reprezintă, de fapt, prepoziţii.

Cu din structura subiectului multiplu nu este conjuncţie coordonatoare, ci

prepoziţie, deoarece impune cazul acuzativ : El cu mine lucrăm la acest proiect.

Şi cu reprezintă o alăturare între conjuncţia şi şi prepoziţia cu, care nu

formează, însă, o locuţiune conjuncţională. De fapt, şi cu reprezintă o dovadă a

strânsei legături între copulativ şi sociativ: Tu şi cu mine suntem buni prieteni.

Ca, decât, cât, din structura complementului de mod comparativ şi a

atributului prepoziţional, sunt prepoziţii, deoarece au rolul de a introduce o parte de

propoziţie subordonată şi impun acuzativul: Ea e mai informată decât mine; o fată ca

tine, înalt cât casa.

Unele grupări de cuvinte interpretate tradiţional drept locuţiuni

prepoziţionale sunt, de fapt, îmbinări libere conţinând un adverb şi o prepoziţie:

alături de, aproape de, departe de, în sus de, în jos de, vizavi de, peste drum de,

împreună cu, laolaltă cu, cu tot cu, conform cu, asemănător cu, comparativ cu, o dată

cu etc.

Cea mai discutabilă problemă o constituie locuţiunile prepoziţionale. În

aprecierea unei grupări drept locuţiune trebuie avute în vedere: modificarea semantică

a elementului de bază, lipsa de flexiune a substantivului cuprins, imposibilitatea

adăugării unui determinant. Nu sunt, deci, locuţiuni prepoziţionale cu genitivul: cu

ajutorul, în alternativa, în cadrul, cu condiţia, în cursul, în fundul, cu gândul, în

ideea, cu intenţia, prin intermediul, în ipoteza, pe linia, în lumina, în sensul, în timpul

etc. Cele mai multe greşeli apar în interpretarea locuţiunilor prepoziţionale construite

cu genitivul, deoarece există tendinţa eronată de a considera orice grupare prepoziţie

+ substantiv urmată de un genitiv drept locuţiune prepoziţională: la fundul sacului, pe

firul apei.

Din motivele arătate mai sus nu sunt considerate locuţiuni prepoziţionale

cu acuzativul nici grupările: spre deosebire de, pe motiv de, din motive de, cu referire

60

la, în timp ce, în vreme de, în ciuda faptului că unele corespondente conjuncţionale au

devenit locuţiuni: în timp ce, în vreme ce.

Grupările slab gramaticalizate, considerate locuţiuni prepoziţionale din

cauza specializării sintactice: din cauza, în cazul, cu excepţia, din pricina, în privinţa,

îşi pierd acest caracter atunci când apar însoţite de un adjectiv demonstrativ: din

cauza asta, în acest caz, cu această excepţie, în privinţa asta.

Grupările pe / în baza, pe bază de este preferabil a nu fi incluse printre

locuţiuni din cauza nealterării sensului şi a folosirii lor frecvente cu un determinant:

pe această bază.

Integrarea grupării dat fiind printre locuţiunile prepoziţionale se bazează

pe lipsa de acord cu substantivul care ar trebui să reprezinte subiectul ( dacă sintagma

n-ar fi apreciată drept locuţiune ): dat fiind părerea, dat fiind părerile. În concluzie,

este mai adecvat a se considera că întregul grup formează un complement

circumstanţial de cauză: Dat fiind condiţiile grele... Trebuie precizat, însă, că la

origine stă o construcţie pasivă ( date fiind condiţiile grele... ) a cărei transformare în

locuţiune prepoziţională reprezintă o exprimare neîngrijită.

Sunt discutabile din cauza caracterului gramaticalizat locuţiunile: cât

despre, cât pentru, cât priveşte, în ceea ce priveşte, din punct de vedere. Este mai

comod a fi considerate locuţiuni, justificate prin specializare sintactică ( ele introduc

un complement circumstanţial de relaţie ). Trebuie menţionat că, dacă structurile

corespunzătoare conţin elemente flexionate, nu mai putem vorbi de locuţiuni

prepoziţionale: din punctul de vedere, sub raportul.

5.2. CONJUNCŢIA

61

Adverbele corelate cu ele însele funcţionează ca nişte conjuncţii

coordonatoare. Gramaticile consideră că ele devin conjuncţii coordonatoare

copulative, dar, atât sensul lor, cât şi construcţia lor, prin repetare, le plasează mai

degrabă în categoria conjuncţiilor coordonatoare disjuncţive.

Gruparea înainte ( ca ) să , considerată, în general, o locuţiune

conjuncţională aparţinând limbii vorbite, este discutabilă, în special când apare cu

adverbul la comparativ: mai înainte ( ca ) să. Este preferabil a fi interpretată similar

lui înainte de ( adverb + prepoziţie ), adică formată din adverb + conjuncţie.

Lasă că ( las´ că ) este considerată o locuţiune conjuncţională. De fapt,

este o sintagmă expletivă de origine verbală care introduce propoziţii principale,

având un rol stilistic în vorbirea populară: Las´ că – ţi arăt eu ţie petrecere!

În exemplul: S-a purtat politicos precum un domn, e preferabil a se

subînţelege verbul ( precum [ se poartă ] un domn ) decât a se considera că precum a

devenit o prepoziţie ( echivalentă cu ca ).

Există situaţii în care propoziţii cu sens subordonator sunt introduse prin

adverbe care nu sunt relative. Astfel, doar poate introduce propoziţii cu sens cauzal:

O să-l ajut, doar m-a ajutat şi el pe mine la nevoie. Probabil că se produce

contragerea sintagmei că doar la doar. E o situaţie similară unor contrageri de acelaşi

fel, în care dispare tocmai elementul de relaţie subordonator, iar semiadverbul îi preia

rolul: până ce – până, de parcă – parcă, numai că – numai.

Doar introduce şi propoziţii cu sens final: Făcea orice doar să câştige

bani. Aceste propoziţii sunt finale, deoarece elementul de relaţie este să, în dubla sa

funcţie de marcă a conjunctivului şi element de relaţie subordonator. Doar introduce

însă şi propoziţii cu sens final construite cu viitorul indicativ: Făcea orice, doar va

câştiga bani. Viitorul este singura formă verbală care poate înlocui conjunctivul în

aceste propoziţii. Transferul s-a realizat, probabil, astfel: doar să câştige – doar o să

câştige – doar va câştiga.

62

Situaţia propoziţiilor legate prin totuşi cu sens adversativ, este, de

asemenea, discutabilă: E bolnav, totuşi lucrează. Se ştie că există o echivalenţă

semantică între sensul concesiv şi cel adversativ: Deşi e bolnav, totuşi lucrează = E

bolnav dar lucrează. Primul exemplu poate să reprezinte o contaminare a celor două

structuri echivalente şi atunci există o frază alcătuită din două propoziţii în raport

adversativ preluat de semiadverbul totuşi. Mai potrivit însă este a se considera că

există o propoziţie concesivă juxtapusă, derivată de la structura care conţine

conjuncţia concesivă exprimată: Deşi e bolnav, totuşi lucrează - E bolnav, totuşi

lucrează. Noua structură rezultă din suprimarea elementului de relaţie.

Conjuncţia adversativă însă, având topică mobilă, este frecvent

confundată cu un adverb. Trebuie să se insiste asupra omonimiei cu dar şi asupra

topicii. Folosită ca un cuvânt incident, îşi pierde calitatea de conjuncţie: Se

pensionase, ceea ce nu însemna, însă, că nu mai muncea.

Adverbele corelative aşa (...) cum se deosebesc prin sens şi punctuaţie de

locuţiunea conjuncţională comparativă aşa cum: A procedat aşa / cum l-au sfătuit

toţi: Dacă, aşa cum se întâmplă, o să afle lumea, o să se facă de râs.

Adverbele corelative aşa (...) încât sunt distincte de locuţiunea

conjuncţională consecutivă aşa încât: A procedat aşa / încât i-a uimit pe toţi: Se

schimbase mult,/ aşa încât nimeni n-o mai recunoştea.

Gramatica modernă dă prioritate formei asupra sensului. Astfel, în

situaţii în care sensul pare a fi circumstanţial, prezenţa conjuncţiei coordonatoare face

ca acele propoziţii să fie considerate principale: Citesc cartea şi mă gândesc la

copilăria mea. ( sens temporal )

Strânge bani şi-ţi cumperi casetofonul. ( sens condiţional )

Am terminat lucrarea şi sunt liber. ( sens cauzal )

Pleacă şi caută-ţi umbrela! ( sens final )

63

Prezenţa unui element de relaţie subordonator marchează existenţa unei

propoziţii subordonate, chiar atunci când verbul nu e exprimat ( subînţeles ): A

plecat,/ dar n-a spus/ unde [ a plecat ].

Este posibilă şi situaţia inversă, când, într-o structură coordonată, este

exprimat numai verbul, elementul de relaţie subordonator fiind subînţeles: Mi-a spus /

că repară / şi [ că ] vopseşte gardul.

CAPITOLUL VI

CONCLUZII

Lucrarea Morfosintaxa conectorilor în limba română. Prepoziţia şi

conjuncţia este structurată pe şase capitole şi îşi propune o prezentare generală a

prepoziţiei şi a conjuncţiei, însă fără pretenţia de a fi epuizat subiectul.

Limba română dispune de patru categorii de elemente relaţionale:

prepoziţia, conjuncţia, pronumele relativ şi adverbul relativ. Dintre acestea, primele

două sunt discutate îndeaproape în această lucrare.

Capitolul I intitulat Prepoziţia prezintă primul conector din limba română.

64

Prepoziţia este partea de vorbire neflexibilă care funcţionează ca instrument

gramatical, fără autonomie sintactică, exprimând raporturi de dependenţă la nivelul

propoziţiei.

Prepoziţia este definită din mai multe puncte de vedere: etimologic,

morfologic, sintactic şi semantic.

Clasificarea prepoziţiei ţine cont, de asemenea, de mai multe aspecte.

Astfel, sub aspectul alcătuirii, prepoziţiile sunt simple, compuse şi locuţiuni. Sub

aspectul distribuţiei, acestea pot preceda un substantiv, un pronume, un numeral, un

adjectiv sau un adverb. După regimul cazual, există prepoziţii specializate ale

acuzativului, genitivului şi dativului.

Prepoziţiile şi locuţiunile prepoziţionale cu genitivul pun două probleme:

a. Conversiunea gramaticală

Toate prepoziţiile şi locuţiunile prepoziţionale sunt articulate cu articolul

hotărât enclitic cu forma de singular.

Unele prepoziţii şi locuţiuni prepoziţionale ( contra, deasupra, la stânga,

de-a lungul ) realizează conversiunea contextual, fără pierderea articolului.în această

situaţie, distingerea prepoziţiilor de adverbe se face în funcţie de contextul în care

apar.

b. Regimul cazual al prepoziţiilor şi locuţiunilor prepoziţionale cu

genitivul cunoaşte două excepţii: când sunt urmate de pronumele personale şi de

pronumele posesive.

Când sunt urmate de pronumele posesive, le transformă printr-un acord

formal în adjective pronominale posesive, conferindu-le cazul acuzativ.

Diferenţa formală şi semantică dintre acuzativ şi genitiv se face prin

demonstraţia formală şi demonstraţia prin acord.

Subcapitolul Schimbarea valorii gramaticale prezintă situaţiile în care

prepoziţiile se folosesc cu valoarea altor părţi de vorbire în anumite contexte:

65

adjectiv, conjuncţie, pronume relativ, particulă expletivă (cu rol întăritor), adverb

interogativ, adverb relativ, adjectiv interogativ, adjectiv relativ.

Capitolul II Tendinţe în folosirea prepoziţiilor şi a locuţiunilor

prepoziţionale

Se observă tendinţe de substituţie a unei prepoziţii prin altele, de

confundare a unor prepoziţii cu altele, de omitere a prepoziţiilor, de interpretare

eronată a sintagmei în care apare prepoziţia sau de conversiune.

Capitolul III Conjuncţia prezintă cel de-al doilea conector din limba

română.

Conjuncţia este partea de vorbire neflexibilă lipsită de semnificaţie

noţională, având rolul de unealtă gramaticală, exprimând raporturi de coordonare şi de

subordonare la nivelul frazei şi de coordonare în propoziţie.

Conjuncţia este definită din mai multe puncte de vedere: etimologic,

morfologic, sintactic şi semantic.

Clasificarea conjuncţiilor se realizează după trei criterii. După formă,

conjuncţiile sunt sunt simple, compuse şi locuţiuni conjuncţionale. După tipul de

relaţie, conjuncţiile sunt coordonatoare şi subordonatoare. După raportul semantic,

conjuncţiile coordonatoare sunt copulative, disjunctive, adversative şi conclusive, iar

cele subordonatoare sunt nespecifice şi specifice.

Capitolul IV Tendinţe în folosirea prepoziţiilor şi a locuţiunilor

prepoziţionale

Se remarcă tendinţele de omitere a conjuncţiilor, de substituţie a unei

conjuncţii prin altele sau de folosire pleonastică a conjuncţiilor.

Capitolul V intitulat Probleme controversate în folosirea prepoziţiei şi a

conjuncţiei, evidenţiază anumite situaţii în care cei doi conectori ai limbii române pot

fi interpretaţi în moduri diferite.

Unele cuvinte considerate de gramaticile tradiţionale ca aparţinând altor

părţi de vorbire reprezintă, de fapt, prepoziţii.

66

Unele grupări de cuvinte interpretate tradiţional drept locuţiuni

prepoziţionale sunt, de fapt, îmbinări libere conţinând un adverb şi o prepoziţie:

alături de, aproape de, departe de, în sus de, în jos de, vizavi de, peste drum de,

împreună cu, laolaltă cu, cu tot cu, conform cu, asemănător cu, comparativ cu, o dată

cu etc.

Cea mai discutabilă problemă o constituie locuţiunile prepoziţionale. În

aprecierea unei grupări drept locuţiune trebuie avute în vedere: modificarea semantică

a elementului de bază, lipsa de flexiune a substantivului cuprins, imposibilitatea

adăugării unui determinant.

Nu sunt, deci, locuţiuni prepoziţionale cu genitivul: cu ajutorul, în

alternativa, în cadrul, cu condiţia, în cursul, în fundul, cu gândul, în ideea, cu

intenţia, prin intermediul, în ipoteza, pe linia, în lumina, în sensul, în timpul etc.

Nu sunt considerate locuţiuni prepoziţionale cu acuzativul nici grupările:

spre deosebire de, pe motiv de, din motive de, cu referire la, în timp ce, în vreme de.

În privinţa conjuncţiei, se atrage atenţia asupra faptului că adverbele

corelate cu ele însele funcţionează ca nişte conjuncţii coordonatoare.

Conjuncţia adversativă însă, având topică mobilă, este frecvent confundată

cu un adverb. Trebuie să se insiste asupra omonimiei cu dar şi asupra topicii

Adverbele corelative aşa (...) cum se deosebesc prin sens şi punctuaţie de

locuţiunea conjuncţională comparativă aşa cum

Gramatica modernă dă prioritate formei asupra sensului. Astfel, în situaţii în

care sensul pare a fi circumstanţial, prezenţa conjuncţiei coordonatoare face ca acele

propoziţii să fie considerate principale.

Capitolul VI prezintă concluziile lucrării.

67

BIBLIOGRAFIE

1 ( Avram, 1986 ) M. Avram, Gramatica pentru toţi, Bucureşti, Editura

Academiei, 1986;

2 ( Brâncuş , 2002 ) G. Brâncuş, M. Saramandu, Gramatica limbii

române, Bucureşti, Editura Atos, 2002;

3 ( Ciompec, 1985 ) G. Ciompec, Limba Română Contemporană

( coordonator Ion Coteanu ), Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1985;

4 (Constantinescu –

Dobridor, 1996 )

Gh. Constantinescu – Dobridor, Morfologia limbii

române, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1996;

5 ( Coteanu ) I. Coteanu, Gramatica de bază a limbii române,

Bucureşti, Editura Garamond;

6 ( Dimitriu, 1979 ) C. Dimitriu, Gramatica limbii române explicată.

Morfologia, Iaşi, Editura Junimea, 1979;

7 ( Dimitriu, 1982 ) C. Dimitriu, Gramatica limbii române

explicată.Sintaxa, Iaşi, Editura Junimea, 1982;

68

8 ( Draşoveanu,1980 ) D. D. Draşoveanu, Curs de sintaxa limbii române,

Cluj, 1980;

9 ( Dumitrescu, 1979 ) Suzana, Carmen Dumitrescu, Coordonarea prin

joncţiune în limba română, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979;

10 ( Enescu, 1959 ) G. Enescu, Analiza logică a conjuncţiilor, în RIF,

1959, nr.7;

11 ( Găitănaru, 1995 ) Şt. Găitănaru, Contextele diagnostice ale părţilor de

vorbire, Piteşti, Editura Juventus, 1995;

12 ( Găitănaru, 1998 ) Şt. Găitănaru, Gramatica actuală a limbii române,

Piteşti, Editura Tempora, 1998;

13 Gramatica, 2005 Academia Română, Gramatica Limbii Române, II,

Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005;

14 ( Guţu–Romalo, 1985) V. Guţu–Romalo, Limba română contemporană,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1985;

15 ( Guţu–Romalo, 2000 ) V. Guţu–Romalo, Corectitudine şi greşeală. Limba

română de azi, Bucureşti, Editura Humanitas, 2000;

16 ( Graur, 1973 ) Al. Graur, Gramatica azi, Bucureşti, Editura

Academiei, 1973;

17 ( Iordan , 1954 ) I. Iordan, Limba română contemporană, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1954;

18 ( Irimia, 1997 ) D. Irimia, Gramatica limbii române, Iaşi, Editura

Polirom, 1997;

19 ( Merlan, 2001 ) Aurelia Merlan, Sintaxa limbii române, Editura

Universităţii „ Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2001;

20 ( Neamţu, 1989 ) G. G. Neamţu, Elemente de analiză gramaticală,

Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989;

21 ( Tiktin, 1945 ) H. Tiktin, Gramatica română, Bucureşti, Editura

69

Tempa,1945;

22 ( Trandafir, 1982 ) Gh. Trandafir, Probleme controversate de gramatică

a limbii române actuale, Craiova, Editura Scrisul

românesc, 1982;

23 ( Toşa, 1983 ) Al. Toşa, Elemente de morfologie, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică.

CUPRINS

Capitolul I - Prepoziţia

1.1. Definire

70

1.2. Clasificarea prepoziţiilor

1.3. Schimbarea valorii gramaticale

Capitolul II - Tendinţe în folosirea prepoziţiilor şi a locuţiunilor prepoziţionale

2.1. Precizări normative

2.2. Substituţia

2.3. Confundarea unor prepoziţii cu altele

2.4. Omiterea prepoziţiilor

2.5. Interpretarea eronată a sintagmei în care apare prepoziţia

2.6. Conversiunea

Capitolul III – Conjuncţia

3.1. Definire

3.2. Clasificarea conjuncţiilor

3.3. Coordonarea

3.3.1. Raportul de coordonare copulativă

3.3.2.Raporul de coordonare disjunctivă

3.3.3.Raporul de coordonare adversativă

3.3.4.Raporul de coordonare conclusivă

3.4. Subordonarea

Capitolul IV – Tendinţe în folosirea prepoziţiilor şi a locuţiunilor prepoziţionale

4.1. Precizări normative

4.2. Omiterea conjuncţiilor

4.3. Substituţia conjuncţiilor

4.4. Folosirea pleonastică a conjuncţiilor

Capitolul V - Probleme controversate în folosirea prepoziţiei şi a conjuncţiei

5.1. Prepoziţia

5.2. Conjuncţia

Capitolul VI – Concluzii

Bibliografie

71

CAPITOLUL 2

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Verbul " a cerceta" are mai multe înţelesuri: a observa, a examina cu atenţie, a

întreba, a căuta etc.

Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problemă "un fapt" pe

care cercetătorul îl identifică şi delimitează din ansamblul structural din care face

parte, cu intenţia de a-i da o explicaţie plauzibilă şi de a obţine date certe privind

funcţionalitatea sa.

Unul dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetări

pedagogice poate fi:" Metodele de predare-învatare a noţiunilor de limbă şi literatură

română în învatamântul gimnazial".

Succesul în dobândirea cunoştinţelor privind depinde în mod semnificativ de

profesor , de felul în care acesta reuşeşte să conducă procesul predării - învăţării şi

evaluării, după modul cum sunt orientaţi copiii să poată conştientiza, descoperi şi

aplica prin transfer cunoştinţele, priceperile şi deprinderile.

În procesul de învăţare la clasele V-VIII trebuie să se folosească metode care

creează posibilitatea elevului de a transforma cunoştinţele pasive în cunoştinţe active

şi de a favoriza descoperirea unor noi cunoştinţe cât şi aplicarea lor în activitatea

practică.

72

2.1. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei

În cadrul cercetării întreprinse am pornit de la urmatoarea ipoteză: utilizarea şi

integrarea adecvată în lecţiile de limba română a metodelor interactive, centrate pe

elev pot duce la creşterea eficienţei învăţării noţiunilor şi, prin aceasta, la creşterea

randamentului şcolar al elevilor din ciclul gimnazial.

Din ipoteza formulată se desprind 2 variabile ale cercetării:

- variabila independentă - utilizarea metodelor interactive, centrate pe elev în

cadrul lectiilor de limba română;

- variabila dependentă - creşterea eficienţei însuşirii noţiunilor de vocabular şi

implicit a progresului şcolar al elevilor.

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanşarea unei cercetări

psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficienţei metodelor interactive în

orele de limba şi literatura română.

2.2. Metodica cercetării

Cercetarea a fost organizată în prima parte a anului şcolar 2011-2012 pe

eşantioane de elevi de vârstă şcolară medie (13-14 ani). Am avut în vedere prima

unitate de învăţare din manualul de Limba româna, clasa a VIII-a , Editura Humanitas

Educational.

Unitatea de învăţare: Genul liric

Conţinuturi: 1.„Lacul”, de Mihai Eminescu

2. „Izvorul nopţii”, de Lucian Blaga

73

3. „Emoţie de toamnă”, de Nichita Stănescu

4. Vocabularul

5. Mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului ( derivarea,

compunerea, schimbarea valorii gramaticale)

6. Mijloace externe de îmbogăţire a vocabularului ( împrumuturile)

7. Sinonime. Antonime

8. Omonime. Cuvinte polisemantice

9. Paronime

10. Pleonasm. Tautologie

11.Argou. Jargon

12. Fonetică (diftong, triftong, hiat, accent)

Eşantioane: - clasa a VIII-a A, 21 elevi, de la Şcoala cu clasele I-VIII, Nr.1,

„Carol I” Curtea de Argeş, eşantion experimental, pe care-l voi nota cu Ee;

- clasa a VIII-a B, 22 elevi, de la Şcoala cu clasele I-VIII, Nr.1,

„Carol I” Curtea de Argeş , eşantionul de control, pe care-l voi nota cu Ec.

Caracteristic pentru eşantionul experimental este faptul că asupra lui se

acţionează cu ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu cele propuse în

ipoteză, în vederea producerii unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale.

Cel de al II-lea eşantion de control este folosit ca martor pentru ca la încheierea

74

cercetării să se poată compara rezultatele obţinute pe ambele eşantioane şi să se poată

conchide pe aceasta bază, că diferenţele se datorează factorului experimental.

Deoarece mi-am propus să declanşez o acţiune educaţională, rezultatele

acesteia fiind înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa folosirii metodelor

active, interactive,centrate pe elev, am organizat o cercetare experimentală.

Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor

investigate. Pe această bază ea ofera posibilitatea evidenţierii obiective a eficienţei

noii tehnologii didactice.

2.3. Metode de cercetare folosite

Experimentul a reprezentat principala metodă de investigaţie. Experimentul

pedagogic presupune crearea unor situaţii noi , prin introducerea unor modificări în

desfăşurarea acţiunii educaţionale cu scopul verificării ipotezei care a declanşat aceste

inovaţii.

Observaţia a fost utilizată în perioada premergătoare şi în timpul desfăşurării

experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara şi surprinde comportamentul,

reacţiile elevilor şi mai ales, condiţiile psihopedagogice în care metodele interactive,

centrate pe elev asigură învăţământului o deosebită valoare formativă. Am urmărit ,

de asemenea, modul în care se adaptează şi sunt acceptate aceaste metode de către

elevii cu grade diferite de pregătire.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul şi

cunoştinţele înainte şi după efectuarea experimentării.

Testul final a avut un caracter mixt de cunoştinţe şi aptitudini, verificând atât

capacitatea de reproducere a unor cunoştinţe cât si nivelul de dezvoltare a

75

capacităţilor de analiză şi sinteză, de aplicare a cunoştinţelor în noi situaţii. Punctajul

s-a acordat în funcţie de gradul de dificultate al itemilor şi după calitatea sau numărul

soluţiilor găsite sau propuse.

2.4. Desfăşurarea cercetării şi interpretarea datelor

Primele teste au fost cele de evaluare iniţială , în consens cu remarca lui D.

Ausubel: „Dacă aş vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea

ce contează cel mai mult în învăţare sunt consecinţele pe care le posedă elevul la

plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip

experimental- ameliorativ.

Cercetarea a cuprins trei etape:

A. Etapa preexperimentală -aplicarea testelor iniţiale- etapă care a avut un

caracter constatativ.

B. Etapa experimentală -aplicarea metodelor active şi interactive, centrate

pe elev- etapă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice şi a personalităţii

elevilor.

C. Etapa finală -aplicarea testărilor finale- etapă ce a avut un caracter

comparativ , cu privire la rezultatele obţinute în urma demersului experimental

formativ.

A. Etapa preexperimentală a constat în aplicarea unui test de evaluare iniţială.

Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfăşurarea demersului

76

experimental. Testul a fost conceput în funcţie de programa şcolară de la clasa a VIII-

a şi de obiectivele operaţionale vizate.

Având un caracter constatativ, testul de evaluare iniţială reflectă volumul si

calitatea cunoştinţelor de vocabular ale elevilor , constituind un punct de pornire în

demersul formativ.

Testul a fost aplicat ambelor eşantioane.

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

Citeşte cu atenţie textul următor:

„Dacă liniştea pădurii adormite

Nicio veste de-altădată nu-ţi trimite

Şi pe freamăte pornite de departe

Nu te-ajunge glas de dincolo de moarte,

Vin' cu mine să ne pierdem în zadar

Printre galbenele rarişti de stejar,

Cu sfioase campanule şi sulfine,

Pe cărări pe unde nimeni nu mai vine.

Dulce zumzet somnoros şi ireal

Să ne cheme spre poienile din deal.

Taina liniştei înalte să ne fure

Pe cotite luminişuri de pădure”

(George Topârceanu - Sfârşit de vară)

Obiective urmărite Itemii testului

O1 – să identifice şi să 1. Transcrie, din textul de mai sus câte un cuvânt

77

transcrie din text cuvinte

formate prin derivare,

compunere şi conversiune;

format prin derivare, compunere şi conversiune.

6p

O2 – să găsească sinonime

pentru cuvintele date;

2. Găseşte sinonime pentru următoarele cuvinte: linişte,

pădure, cărare. 6p

O3 – să găsească antonime

pentru cuvintele date;

3. Găseşte antonime pentru următoarele cuvinte: a

porni, dulce, altădată. 6p

O4 – să indice în enunţuri

potrivite omonimia unui

cuvânt;

4. Indicaţi în enunţuri potrivite omonimia cuvântului

unde. 4p

O5 – să indice în enunţuri

potrivite polisemia unui

cuvânt;

5. Arată în patru enunţuri, polisemantismul verbului a

ajunge . 8p

O6 – să ilustreze sensurile

unui cuvânt polisemantic;

6. Indică sensurile polisemanticului caldă, din

enunţurile următoare: 10p

a. Ştirea este caldă.

b. M-a ademenit mirosul de pâine caldă.

c. Şi-a pus îmbrăcăminte caldă.

d. Bunica m-a întâmpinat cu privirea-i caldă.

e. Vocea lui caldă m-a încurajat.

O7 – să stabilească rima şi

măsura versurilor;

7. Stabileşte rima şi măsura primelor patru versuri ale

poeziei. 10p

78

O8 – să identifice şi să

explice semnificaţia unei

imagini auditive;

8. Explică semnificaţia din context a unei imagini

auditive . 10p

O9 – să argumenteze

apartenenţa unui text la

genul literar.

9. Argumentaţi că textul aparţine genului liric folosind

trăsăturile acestui gen literar.

30p

Se acordă 10p din oficiu.

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

1. Exemplu de răspuns:

derivare: somnoros, luminişuri;

compunere: altădată, din;

conversiune: adormite

3 x 2 = 6p

2. Exemplu de răspuns:

linişte = pace, tăcere;

pădure = codru;

cărare = potecă

3 x 2 = 6p

3. Exemplu de răspuns:

a porni – a se opri, a sta;

dulce – amar;

altădată – acum

79

3 x 2 = 6p

4. Exemplu de răspuns:

unde = adverb de loc : Nu ştiu unde vrei să pleci.

unde = substantiv : Barca face unde pe apă.

5. Exemplu de răspuns (oricare patru sensuri corecte):

Baiazid a ajuns până la Dunăre. (a sosit, a venit)

Se grăbeşte să ajungă trenul. (să prindă)

Drumul ajunge în sat. (dă, iese)

Bunurile au ajuns pe mâna lui. ( au încăput)

Glonţul a ajuns iepurele. ( a nimerit, a ochit)

Alimentele ne vor ajunge două luni.( vor ţine)

Iarba îi ajunge până la mijloc. (vine)

4 x 2 = 8p

6. Exemplu de răspuns:

a. Ştirea este caldă. (recentă)

b. M-a ademenit mirosul de pâine caldă. (fierbinte)

c. Şi-a pus îmbrăcăminte caldă. (călduroasă, groasă)

d. Bunica m-a întâmpinat cu privirea-i caldă. (afectuoasă)

e. Vocea lui caldă m-a încurajat. (profundă)

5 x 2 =10p

7. Exemplu de răspuns:

Rima împerecheată, măsura de 12 silabe.

5 x 2 = 10p

80

8. Se acordă:

-4 puncte pentru identificarea imaginii auditive;

-6 puncte pentru explicaţie convingătoare, adecvată ( 4 puncte pentru un răspuns

parţial, 2 puncte pentru încercarea de a formula un răspuns adecvat cerinţei).

9. În acordarea punctajului se vor avea în vedere următoarele aspecte:

-evidenţierea trăsăturilor operei lirice ( subiectivism, eul liric, imagini artistice,

elemente de prozodie); 4 x 4 = 16p

-argumentarea trăsăturilor descoperite; 4 x 2 = 8p

-respectarea structurii adecvate tipului de text şi a cerinţei formulate. 6p

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial la

eşantionul experimental

Subiec

ţi

I1

6p

I2

6p

I3

6p

I4

4p

I5

8p

I6

10p

I7

10p

I8

10p

I9

30p

Ofici

u

10p

Tota

l

100

p

Nota

final

ă

1 E1 6 6 6 4 8 8 10 6 24 10 88 9

2 E2 6 6 6 4 6 6 10 5 20 10 79 8

3 E3 2 6 6 2 4 6 5 0 10 10 51 5

4 E4 4 6 6 4 8 4 10 5 15 10 72 7

5 E5 2 4 4 2 4 4 5 0 7 10 42 4

6 E6 6 6 6 4 8 8 10 8 25 10 91 9

7 E7 2 6 6 4 6 10 10 4 18 10 76 8

8 E8 2 6 6 2 2 8 10 6 15 10 67 7

9 E9 0 2 4 0 2 6 5 4 10 10 43 4

81

1

0

E10 2 6 6 2 4 8 10 5 15 10 68 7

1

1

E11 2 4 6 0 2 6 5 5 10 10 50 5

1

2

E12 4 6 6 2 4 8 5 0 12 10 57 6

1

3

E13 4 6 4 2 6 6 5 0 12 10 55 6

1

4

E14 2 6 6 2 4 6 10 6 14 10 66 7

1

5

E15 0 4 2 0 2 6 5 5 16 10 50 5

1

6

E16 4 6 6 4 6 10 10 5 22 10 83 8

1

7

E17 2 6 6 0 4 8 10 5 15 10 66 7

1

8

E18 2 4 6 2 4 6 5 5 12 10 58 6

1

9

E19 6 6 6 4 6 10 10 6 20 10 84 8

2

0

E20 4 6 6 2 6 8 10 8 18 10 78 8

2

1

E21 6 6 6 4 8 10 10 8 25 10 93 9

Puncte

posibile 126 126 126 84 168 210 210 210 630 2102100

210

82

Puncte

realizate

68 112 116 50 104 152 170 96 331 210 1409 143

Procent de

realizare53

,97%

88,8

9%

92,0

6%

59,5

2%

61,9

%

72,3

8%

80,9

5%

45,7

1%

52,5

4%

100%

67,0

9%

6,80

Procent de

exactitate

Punctaj realizat / Punctaj maxim x 100

1409/2100x100=67,09%

Media pe clasă: 6,80

Procentul de realizare a obiectivelor la testul iniţial de către eşantionul

experimental:

83

Tabel analitic cu rezultatele testului iniţial pe eşantionul reprezentativ

experimental

Note obţinute Numărul elevilor Procentaj

10 - 0%

9 3 14,29%

8 5 23,81%

7 5 23,81%

6 3 14,29%

5 3 14,29%

4 2 9,51%

Rezultatele obţinute de eşantionul experimental:

84

Analizând rezultatele înregistrate în tabele s-a constatat că aproape toţi elevii

rezolvă cu uşurinţă cerinţele de la itemii 2, 3 şi 7, găsind sinonime, şi antonime

potrivite, respectiv, recunoscând rima şi măsura versurilor indicate. Referitor la itemul

1, aproape jumătate dintre elevi nu pot selecta cuvinte obţinute prin derivare,

compunere sau conversiune. În schimb, întâmpină dificultăţi la deosebirea

omonimelor de cuvintele polisemantice ( itemii 4, 5 şi 6). De asemenea, itemii 8 şi 9

au procente mici de realizare, unii elevi recunosc imaginea auditivă, dar foarte greu

interpretează. În ceea ce priveşte apartenenţa textului dat la genul liric, mai mult de

jumătate din copii un ştiu cu exactitate care sunt caracteristicile acestui gen literar sau

nu le pot aplica. Niciun elev un reuşeşte să ia nota maximă, iar doi dintre ei au

rezultate foarte slabe, nereuşind să treacă de limita promovabilităţii.

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului iniţial la eşantionul de control

Subiec

ţi

I1

6p

I2

6p

I3

6p

I4

4p

I5

8p

I6

10p

I7

10p

I8

10p

I9

30p

Ofici

u

10p

Tota

l

100

p

Nota

final

ă

1 E1 4 6 6 4 8 6 10 6 20 10 80 8

2 E2 6 6 6 4 8 6 10 10 20 10 86 9

3 E3 2 6 6 2 6 6 5 0 10 10 53 5

4 E4 4 6 6 4 8 4 10 5 20 10 77 8

5 E5 2 4 4 2 4 4 5 0 7 10 42 4

6 E6 6 6 6 4 8 8 10 8 25 10 91 9

7 E7 4 6 6 4 6 10 10 4 18 10 78 8

8 E8 2 6 6 2 2 8 10 6 15 10 67 7

85

9 E9 0 2 4 0 2 6 5 4 15 10 48 5

1

0

E10 2 6 6 2 4 8 10 5 15 10 68 7

1

1

E11 4 4 6 0 2 6 5 5 15 10 57 6

1

2

E12 2 6 4 2 4 8 10 5 15 10 66 7

1

3

E13 4 4 6 2 6 6 5 0 12 10 55 6

1

4

E14 2 6 6 2 4 6 10 6 14 10 66 7

1

5

E15 2 4 2 0 2 6 5 5 16 10 52 5

1

6

E16 4 6 6 4 6 10 10 5 22 10 83 8

1

7

E17 2 6 6 0 4 8 10 5 15 10 66 7

1

8

E18 4 4 6 2 4 6 5 5 12 10 58 6

1

9

E19 4 6 6 4 8 8 10 6 25 10 87 9

2

0

E20 6 6 6 2 6 8 10 8 18 10 80 8

2

1

E21 4 6 6 4 8 10 10 8 25 10 91 9

2

2

E22 4 6 6 2 8 8 10 8 20 10 82 8

86

Puncte

posibile 132 132 132 88 176 220 220 220 660 220 2200 220

Puncte

realizate

74 118 122 52 118 156 185 114 374 220 1533 155

Procent de

realizare

56,0

6%

89,3

9%

92,4

2%

59,0

9%

67,0

4%

70,9

1%

84,0

9%

51,8

2%

56,6

7%

100%

69,6

8%

7,04

Procent de

exactitate

Punctaj realizat / Punctaj maxim x 100

1533/2200x100=69,68%

Media pe clasă: 7,04

Procentul de realizare a obiectivelor la testul iniţial de către eşantionul de

control:

87

Tabel analitic cu rezultatele testului iniţial pe eşantionul de control

Note obţinute Numărul elevilor Procentaj

10 - 0%

9 4 18,18%

8 6 27,27%

7 5 22,72%

6 3 13,64%

5 3 13,64%

4 1 4,55%

Rezultatele obţinute de eşantionul de control:

88

Analizând rezultatele înregistrate în tabele s-a constatat că, de asemenea,

aproape toţi elevii rezolvă cu uşurinţă cerinţele de la itemii 2, 3 şi 7, găsind sinonime,

şi antonime potrivite, respectiv, recunoscând rima şi măsura versurilor indicate.

Referitor la itemul 1, mai mult de jumătate dintre elevi nu pot selecta cuvinte

obţinute prin derivare, compumere sau conversiune. În schimb, întâmpină dificultăţi

la deosebirea omonimelor de cuvintele polisemantice ( itemii 4, 5 şi 6). De asemenea,

itemii 8 şi 9 au procente mici de realizare, unii elevi recunosc imaginea auditivă, dar

foarte greu o interpretează. În ceea ce priveşte apartenenţa textului dat la genul liric,

mai mult de jumătate din copii un ştiu cu exactitate care sunt caracteristicile acestui

gen literar sau nu le pot aplica. Niciun elev un reuşeşte să ia nota maximă, iar unul

dintre ei are rezultate foarte slabe, nereuşind să treacă de limita promovabilităţii.

Comparând rezultatele celor două eşantioane la testul iniţial, situaţia se prezintă

astfel:

89

a) procentul de realizare a obiectivelor la testul iniţial:

90

b) rezultatele la testul iniţial:

91

Din analiza comparativă se observă că rezultatele celor două clase sunt

apropiate, media pe clasă fiind de 6,80 la Ee şi de 7,04 la Ec.

B. Etapa experimentală a avut un pronunţat caracter formativ , constând în

aplicarea metodelor active şi interactive, centrate pe elev în orice tip/variantă de

lecţie.

92

La eşantionul experimental (Ee) am utilizat în special metode interactive, iar la

eşantionul de control/martor lecţiile s-au desfăşurat folosindu-se cu precădere

metode tradiţionale.

Voi prezenta în continuare câteva secvenţe de lecţie în care am aplicat metode

interactive la Ee:

Metoda cubului

Text suport: “Izvorul nopţii”, de Lucian Blaga

1. Compară elementele prozodice din poezie cu cele din “Lacul”, de Mihai

Eminescu.

2. Asociază jocul de umbră şi lumină cu sentimentele pe care le încearcă un

îndrăgostit.

3. Descrie iubita prin ochii poetului.

4. Analizează felul în care se transmit ideile şi sentimentele.

5. Aplică cunoştinţele dobândite şi precizează procedeele artistice întâlnite în

poezie.

6. Argumentează folosirea virgulei în primul vers al poeziei.

Metoda cadranelor

Text suport: “Izvorul nopţii”, de Lucian Blaga

Selectaţi din text cuvintele care Prin ce mijloace de îmbogăţire a

93

aparţin câmpului lexical al cuvânului vocabularului s-au format cuvintele

“întuneric” “frumoaso” şi “tainic” din text?

Identificaţi perechea de antonime Alcătuiţi enunţuri cu omonimele

pe care se bazează construcţia poeziei. cuvântului “mare”.

Eseul de 5 minute

Text suport: “Izvorul nopţii”, de Lucian Blaga

Elevii se vor împărţi în două grupuri, în funcţie de părerea pe care o au referitor

la siguranţa, respectiv nesiguranţa, pe care o reprezintă o lume plină de întuneric şi

mister, argumentându-şi opţiunea într-un eseu de 5 minute.

Metoda ciorchinelui

94

A face = cuvânt polisemantic

Metoda cubului

Texte suport: “Lacul”, de Mihai Eminescu

“Melancolie”, Tudor Arghezi

1. Compară textele făcând referire la: elementele de decor, momentul surprins,

figurile de stil folosite în descriere, stările şi sentimentele exprimate de eul liric,

prezenţa / absenţa iubitei, portretul acesteia, tonul general folosit, finalul,

elemente de versificaţie.

2. Descrie decorul imaginat pentru întâlnirea dintre cei doi îndrăgostiţi din poezia

“Lacul”, de Mihai Eminescu.

a tricota

a naşte

a găti a construi

a compune

a picta

a rezolva

a face

95

3. Asociază cuvintele cu acelaşi înţeles:

potecă dorinţă

solitar cărare

jind tristeţe

melancolie singuratic .

4. Analizează

Găsiţi trei sensuri ale cuvântului polisemantic “fir”.

5. Aplică

Alegeţi paronimul corect:

În 1999 a fost o eclipsă / elipsă totală de soare.

Unchiul meu a emigrat / a imigrat de 15 ani în America.

Cenuşăreasa şi-a pierdut un condor / condur.

Privighetoarea are viers / vers plăcut.

O consoană se articulează dental / dentar atingând dinţii cu vârful limbii.

6. Argumentează de ce sunt greşite enunţurile următoare şi corectează-le:

Pentru a urma în continuare o formă de învăţământ potrivită, părinţii

mi-au dat mai multe exemple pilduitoare.

Avionul a survolat pe deasupra dunelor de nisip, după care a aterizat

pe pământ.

Metoda ştiu / vreau să ştiu / am învăţat

96

ŞTIU

Ce credem că ştim?

VREAU SĂ ŞTIU

Ce vrem să ştim?

AM ÎNVĂŢAT

Ce am învăţat?

Ştiu ce sunt

omonimele.

Ştiu ce sunt

cuvintele polisemantice.

Cum le deosebesc,

având doar DEX-ul la

dispoziţie ?

Omonimele au intrări

separate în DEX.

Un cuvânt polisemantic

are o singură intrare (cu

mai multe sensuri).

C. Etapa finală constă în aplicarea unor teste de evaluare finală în scopul

comparării rezultatelor obţinute după proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor cu ajutorul

metodelor interactive, cu rezultate de la testele iniţiale.

În lecţiile pregătitoare testului final am acordat o atenţie deosebită eliminării

lacunelor existente în pregătirea elevilor la limba şi literatura româna prin :

- eşantionul experimental - continuarea utilizării metodelor activ-interactive;

crearea suportului afectiv şi motivaţional necesar participării active la lecţii; aplicarea

unui curriculum diferenţiat; stimulări şi aprecieri pozitive în caz de reuşită; jocuri

diverse , concursuri pe echipe cu sarcini antrenante;

- esantionul de control (martor)- repetarea cu elevii a noţiunilor pe care le reţin

mai greu, folosindu-se doar metodele tradiţionale.

Testul de evaluare finală şi-a propus să îndeplinească obiective asemănătoare

testului iniţial, însă cuprinzând sarcini de mai mare dificultate.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

97

Citeşte cu atenţie textul următor:

„Pe vârf de deal, în largul de zăpadă,

Bătrân stingher, stejarul e de pază,

Subt bolta lui vin corbii de s-aşază

Când umbrele-nserării prind să cadă.

Jur-împrejur e gol, e frig, e groază...

Ş-a lupilor flămândă serenadă,

Din când în când, în noapte-i dă dovadă

Că-n depărtare ura mai veghează.”

(Octavian Goga – Stejarul))

Obiective urmărite Itemii testului

O1 – să identifice şi să

transcrie din text cuvinte

formate prin derivare şi

conversiune;

1. Transcrie, din textul de mai sus doi termeni

formaţi prin conversiune şi unul prin derivare

parasintetică.

6p

O2 – să găsească sinonime

pentru cuvintele date;

2. Găseşte sinonime pentru următoarele cuvinte:

stingher, stejar, ură. 6p

O3 – să găsească antonime

pentru cuvintele date;

3. Găseşte antonime pentru următoarele cuvinte:

să cadă, depărtare, ură. 6p

O4 – să indice în enunţuri 4. Indicaţi în enunţuri potrivite omonimia

98

potrivite omonimia unui

cuvânt; cuvântului mai.

4p

O5 – să indice în enunţuri

potrivite polisemia unui

cuvânt;

5. Arată în patru enunţuri, polisemantismul

verbului a veni . 8p

O6 – să ilustreze sensurile

unui cuvânt polisemantic;

6. Precizaţi sensurile verbului a ţine din

contextele următoare : 10p

Profesorul ţine neapărat să vină toţi părinţii la

şedinţă.

Unirea va ţine cât va dura pământul.

În urma atacului cerebral este ţinut la pat.

Florile ţin mai bine în apa în care s-a pus o

aspirină.

De ani de zile ţine oi.

El ţine pe fata unui vecin.

Simţindu-se rău, s-a ţinut de un copac.

Copilul se ţine cu amândouă mâinile de gâtul

mamei.

El ţine la ideile sale.

99

Familia Popescu ţine în gazdă o familie din

Ploieşti.

O7 – să enumere elementele

decorului hibernal;

7. Enumeră elementele decorului hibernal.

10p

O8 – să identifice în text

figurile de stil indicate;

8. Identifică în text: o enumeraţie, două epitete şi o

metaforă. 10p

O9 – să argumenteze

apartenenţa unui text la genul

literar.

9. Argumentaţi că textul aparţine genului liric

folosind trăsăturile acestui gen literar.

30p

Se acordă 10p din oficiu.

100

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

1. Exemplu de răspuns:

conversiune: bătrân, în largul;

derivare parasintetică: înserare

3 x 2 = 6p

2. Exemplu de răspuns:

stingher = solitar, singuratic;

stejar = gorun;

ură = duşmănie.

3 x 2 = 6p

3. Exemplu de răspuns:

să cadă – să se ridice;

depărtare – apropiere;

ură – iubire.

3 x 2 = 6p

4. Exemplu de răspuns:

mai = adverb de mod : Nu mai vrei să pleci.

mai = substantiv : Mai este a cincea lună a anului.

5. Exemplu de răspuns (oricare patru sensuri corecte):

A venit acasă foarte târziu. (a ajuns)

Anul ce vine vom avea mai mult de muncă. ( urmează)

101

El vine din neam de daci. (provine)

Îmi vine bine costumul. (mi se potriveşte)

Primăvara, rândunelele vin la cuiburile lor. (se intorc)

Vine ploaia. (începe)

4 x 2 = 8p

6. Exemplu de răspuns:

Profesorul ţine neapărat să vină toţi părinţii la şedinţă. (susţine)

Unirea va ţine cât va dura pământul. (va dura)

În urma atacului cerebral este ţinut la pat. (este imobolizat)

Florile ţin mai bine în apa în care s-a pus o aspirină. (rezistă)

De ani de zile ţine oi. (creşte)

El ţine pe fata unui vecin. (este căsătorit)

Simţindu-se rău, s-a ţinut de un copac. (s-a sprijinit)

Copilul se ţine cu amândouă mâinile de gâtul mamei. (se prinde)

El ţine la ideile sale. (rămâne ferm)

Familia Popescu ţine în gazdă o familie din Ploieşti. (are)

10 x 1 =10p

7. Exemplu de răspuns:

„largul de zăpadă”, „e gol, e frig, e groază”, „a lupilor flămândă serenadă”

102

5 x 2 = 10p

8. Exemplu de răspuns:

Enumeraţie: „e gol, e frig, e groază”

Epitet: „flămândă”, „stingher”

Metaforă: „bătrân stingher”

4 x 2,5 = 10p

9. În acordarea punctajului se vor avea în vedere următoarele aspecte:

-evidenţierea trăsăturilor operei lirice ( subiectivism, eul liric, imagini artistice,

elemente de prozodie); 4 x 4 = 16p

-argumentarea trăsăturilor descoperite; 4 x 2 = 8p

-respectarea structurii adecvate tipului de text şi a cerinţei formulate. 6p

103

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului final la

eşantionul experimental

Subiec

ţi

I1

6p

I2

6p

I3

6p

I4

4p

I5

8p

I6

10p

I7

10p

I8

10p

I9

30p

Ofici

u

10p

Tota

l

100

p

Nota

final

ă

1 E1 6 6 6 4 8 8 10 10 28 10 96 10

2 E2 6 6 6 4 6 6 10 10 24 10 88 9

3 E3 2 6 6 2 4 8 5 5 14 10 62 6

4 E4 6 6 6 4 8 8 10 10 20 10 88 9

5 E5 2 4 4 2 4 4 5 5 12 10 54 5

6 E6 6 6 6 4 8 10 10 10 26 10 96 10

7 E7 4 6 6 4 6 10 10 10 24 10 90 9

8 E8 4 6 6 2 6 8 10 10 20 10 82 8

9 E9 2 4 6 2 2 6 5 5 16 10 58 6

1

0

E10 6 6 6 4 4 8 10 10 22 10 86 9

1

1

E11 4 4 6 4 2 6 5 10 18 10 69 7

1

2

E12 4 6 6 2 4 8 5 10 22 10 77 8

1

3

E13 2 6 4 4 6 6 5 5 24 10 72 7

1 E14 2 6 6 4 4 6 10 10 20 10 78 8

104

4

1

5

E15 4 4 6 4 2 5 5 10 18 10 68 7

1

6

E16 6 6 6 4 6 10 10 10 22 10 90 9

1

7

E17 2 6 6 4 4 8 10 10 22 10 82 8

1

8

E18 4 6 6 4 4 8 5 10 14 10 71 7

1

9

E19 6 6 6 4 8 10 10 10 26 10 96 10

2

0

E20 4 6 6 4 6 8 10 10 28 10 92 9

2

1

E21 6 6 6 4 8 10 10 10 28 10 98 10

Puncte

posibile 126 126 126 84 168 210 210 210 630 210 2100210

Puncte

realizate

88 118 122 74 110 161 170 190 448 210 1691 171

Procent de

realizare

69,8

4%

93,6

5%

96,8

2%

88,0

9%

65,4

7%

76,6

6%

80,9

5%

90,4

7%

71,1

1%

100%

80,5

2%

8,14

Procent de

exactitate

Punctaj realizat / Punctaj maxim x 100

1691/2100x100=80,52%

Media pe clasă: 8,14

105

Procentul de realizare a obiectivelor la testul final de către eşantionul

experimental:

Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eşantionul reprezentativ

experimental

Note obţinute Numărul elevilor Procentaj

10 4 19,05%

9 6 28,57%

8 4 19,05%

7 4 19,05%

6 2 9,52%

106

5 1 4,76%

4 - 0%

Rezultatele obţinute de eşantionul experimental:

Analizând rezultatele înregistrate în tabele e uşor de remarcat că rezultatele

elevilor sunt mult mai bune faţă de testul iniţial. La testul final 4 elevi au obţinut nota

10, având 96, respectiv 98 de puncte. De asemenea, niciun elev un a mai obţinut notă

sub 5. Rezultatele obţinute dovedesc faptul că elevii şi-au însuşit bine cunoştinţele de

la această unitate. S-a constatat că aproape toţi elevii rezolvă cu uşurinţă cerinţele de

la itemii 2, 3, 4 şi 8, găsind sinonime, şi antonime potrivite, respectiv, recunoscând

107

figurile de stil indicate. Referitor la noţiunile de omonime şi polisemie, procentele de

realizare au crescut cu aproximativ 20 % faţă de testul iniţial, iar în ceea ce priveşte

apartenenţa textului dat la genul liric, elevii reuşesc să realizeze texte argumentative,

respectând cerinţele acestui tip de text.

Tabel analitic cu rezultatele obţinute în urma aplicării testului final la eşantionul de control

Subiec

ţi

I1

6p

I2

6p

I3

6p

I4

4p

I5

8p

I6

10p

I7

10p

I8

10p

I9

30p

Ofici

u

10p

Tota

l

100

p

Nota

final

ă

1 E1 6 6 6 4 8 8 10 5 20 10 83 8

2 E2 6 6 6 4 8 10 10 10 26 10 96 10

3 E3 2 6 6 2 6 6 5 5 10 10 58 6

4 E4 4 6 6 4 8 4 10 5 18 10 75 8

5 E5 0 4 4 2 2 4 5 5 10 10 46 5

6 E6 6 6 6 4 8 8 10 10 25 10 93 9

7 E7 6 6 6 4 6 10 10 5 18 10 81 8

8 E8 4 6 6 2 4 8 5 5 12 10 62 6

9 E9 2 2 4 0 2 6 5 5 16 10 52 5

1

0

E10 2 6 6 2 4 6 10 5 12 10 63 6

1

1

E11 4 6 6 4 2 6 5 5 16 10 64 6

1 E12 2 6 6 2 4 8 10 5 18 10 71 7

108

2

1

3

E13 4 4 6 2 6 8 5 5 16 10 66 7

1

4

E14 2 6 6 2 4 4 10 5 14 10 63 6

1

5

E15 2 6 6 2 2 6 5 5 16 10 60 6

1

6

E16 4 6 6 4 6 10 10 10 22 10 88 9

1

7

E17 4 6 6 0 4 8 10 5 20 10 73 7

1

8

E18 4 6 6 4 4 6 5 10 22 10 77 8

1

9

E19 4 6 6 4 8 8 10 10 24 10 90 9

2

0

E20 6 6 6 2 6 8 10 10 26 10 90 9

2

1

E21 4 6 6 4 8 10 10 10 28 10 96 10

2

2

E22 6 6 6 2 8 8 10 10 20 10 86 9

Puncte

posibile 132 132 132 88 176 220 220 220 660 2202200

220

Puncte

realizate

84 126 128 60 118 160 180 150 407 220 1633 164

109

Procent de

realizare

63,6

3%

95,4

5%

96,9

6%

68,1

8%

67,0

4%

72,7

2%

81,8

1%

68,1

8%

61,6

6%

100%

74,2

2%

7,45

Procent de

exactitate

Punctaj realizat / Punctaj maxim x 100

1633/2200x100=74,22%

Media pe clasă: 7,45

Procentul de realizare a obiectivelor la testul final de către eşantionul de

control:

110

Tabel analitic cu rezultatele testului final pe eşantionul de control

Note obţinute Numărul elevilor Procentaj

10 2 9,09%

9 5 22,72%

8 4 18,18%

7 3 13,64%

6 6 27,28%

5 2 9,09%

4 - 0%

Rezultatele obţinute de eşantionul de control:

Analizând rezultatele înregistrate în tabele s-a constatat că, în urma testului

final, clasa la care s-au folosit doar metode tradiţionale nu a înregistrat progrese

111

semnificative. Elevii rezolvă cu uşurinţă cerinţele de la itemii 2, 3 şi 7, găsind

sinonime, şi antonime potrivite, respectiv, recunoscând elementele decorului hibernal.

Un uşor progres se înregistrează la itemii 4, 5 şi 6 care privesc noţiunile de omonimie

şi polisemie. În ceea ce priveşte apartenenţa textului la genul liric, deşi aproape toţi

elevii cunosc trăsăturile acestui gen literar, mulţi un ştiu să argumenteze făcând

referire la textul dat. De remarcat este faptul că nu s-a mai înregistrat nicio notă de 4

şi chiar au fost obţinute două note de 10, deşi media pe clasă, comparativ cu testul

iniţial, a crescut foarte puţin, de la 7,04 la 7,45.

Comparând rezultatele celor două eşantioane la testul final, situaţia se prezintă

astfel:

a) procentul de realizare a obiectivelor la testul final:

112

b) rezultatele la testul final:

113

114

Observând graficele ce reprezintă comparativ cele două eşantioane, după testul

final, se constată că rezultatele obţinute de primul eşantion sunt deasupra celor

obţinute de-al doilea cu 6,30%. Noile cunoştinţe, dar şi consolidarea celor anterioare

au fost bine însuşite acolo unde tehnica de învăţare a fost sprijinită de folosirea

metodelor activ participative.

Comparând şi rezultatele obţinute de cele două eşantioane , la testul iniţial şi la

testul final, situaţia se prezintă astfel :

Rezultatele obţinute la testul iniţial şi la testul final de eşantionul experimental:

Note obţinute Testul iniţial Testul final

10 - 4 elevi

9 3 elevi 6 elevi

8 5 elevi 4 elevi

7 5 elevi 4 elevi

6 3 elevi 2 elevi

5 3 elevi 1 elev

4 2 elevi -

115

Rezultatele obţinute la testul iniţial şi la testul final de eşantionul de control:

Note obţinute Testul iniţial Testul final

10 - 2 elevi

9 4 elevi 5 elevi

8 6 elevi 4 elevi

7 5 elevi 3 elevi

6 3 elevi 6 elevi

5 3 elevi 2 elev

4 1 elev -

116

Eşantionul experimental şi-a îmbunătăţit vizibil rezultatele, media pe clasă

crescând de la 6, 80 la 8,14. Este de remarcat prezenţa celor patru note de 10 şi

absenţa notelor de 4 la testarea finală.

Eşantionul de control şi-a îmbunătăţit cu puţin rezultatele , fără salturi majore la

o anume notă, chiar dacă nici la această clasă nu au mai fost note sub pragul

promovabilităţii. Media pe clasă a crescut de la 7,04 la 7,45.

Comparând rezultatele obţinute la cele 2 teste aplicate , s-a constatat că

progresul este semnificativ la eşantionul experimental.

117

CAPITOLUL 3

3.1. METODE INTERACTIVE CENTRATE PE ELEV1

Prelegerea – o perspectivă modernă

Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică

tradiţională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă)

care vorbeşte elevilor care stau cuminţi în bancă şi ascultă sau scriu după dictare. S-a

constatat că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare.

Cu puţină ”sare şi piper” prelegerea poate fi recondiţionată însă, şi introdusă

într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această

perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de :

- stimularea interesului elevilor prin:

o intrarea în prelegere prin intermediul unei poante, poveşti, imagini

captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin

intermediul prelegerii;

o prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează

prezentarea;

o lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la

prelegere pentru a afla răspunsul);

- aprofundarea înţelegerii elevilor prin:

1 Sarivan Ligia (coord.) Leahu, Iulian, Singer, Mihaela, Stoicescu, Daniela, Ţepelea Adriana, Predarea interactivă centrată pe elev, Editura Bucureşti 2000+, Bucureşti 2005.

118

o folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil

cu trimiteri la viaţa reală) ;

o dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice şi alte

materiale ilustrative ; folosirea limbajului corporal;

- implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:

o pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;

o pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;

o pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate;

- evitarea unui punct final la final!

o încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme / aplicaţii care

urmează să fie rezolvate de elevi;

o solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a

concluziona.

Brainstorming1

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor

idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea - ca răspuns la o situaţie enunţată,

după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a

ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :

- implicarea activă a tuturor participanţilor ;

- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii

privind alegerea soluţiei optime;

- exprimarea personalităţii ;

- eliberarea de prejudecăţi ;

- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului ;

1(apud.) Adaptare după O. Păcurari (coord), Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

119

- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în

consecinţă, prin înţelegerea calităţilor celor din jur);

- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape :

Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără

cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurd, fanteziste, aşa

cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se

pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa

sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite

referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.

Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).

Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).

Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte

cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise

anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru

problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi

contradicţiile care apar.

Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,

propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Sfaturi practice

Încurajaţi exprimarea ideilor !

Nu permiteţi intervenţii inhibante !

Stimulaţi explozia de idei !

120

Puteţi recurge la variante prescurtate amintindu-vă că obiectivul fundamental

constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi!

Motivaţi învăţarea elevilor începând o lecţie nouă cu un brainstorming.

121

Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja

despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea

răspunsului în lecţie.

Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape :

Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce

ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă

un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învaţăt (Ogle,

1986), cum este cel de mai jos:

ŞTIU

Ce credem că ştim?

VREAU SĂ ŞTIU

Ce vrem să ştim?

AM ÎNVĂŢAT

Ce am învăţat?

Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi

lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi

util să grupaţi informaţiile pe categorii.

În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de

care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului

privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi

aceste întrebări în coloana din mijloc.

Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.

După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat

înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana “Vreau să ştiu”.

Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste

răspunsuri în coloana “Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce

122

alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la

început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.

Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu

elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.

În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învaţat

din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi

s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz întrebările pot fi folosite ca

punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

Jurnalul cu dublă intrare1

"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură

strânsă între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de

util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două,

trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau

o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o

experienţă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau

pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li

se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească?

Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut

să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură şi

notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în

funcţie de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de

reflecţie, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au

făcut în legătură cu pasaje diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii,

1 (apud.) Text preluat din O. Păcurari (coord.) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003, p. 27.

123

pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din text pe care ţine neapărat să le discute cu

elevii.

"SINELG" 1

„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii”

(SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să

citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare,

comprehensiune). Cunoştinţele anterioare ale elevilor evidenţiate prin activităţi

specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape :

În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul

prelegerii):

- cunoştinţele confirmate de text

- cunoştinţele infirmate / contrazise de text –

- cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum +

- cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?

După lectură, informaţiile se trec într-un tabel:

√ - + ?

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi se

comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel

similar la tablă.

Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

1 (apud.)Text preluat din O. Păcurari (coord) – Op. cit. , p. 27.

124

Eseul de cinci minute1

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi

adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre

ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două

lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o

întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le

foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.

Ciorchinele 2

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea

conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a

foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în

legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi

cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi

conectate;

4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de

timp acordată;

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În

acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se

comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau

judeca.

În etapa finală a lecţiei , ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite

concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

1 (apud.)Text preluat din O. Păcurari (coord) – Op. cit. , p. 28.2 (apud.) Text preluat din O. Păcurari (coord) – Op. cit. , p.28.

125

Turul galeriei1

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativa a

produselor realizate de grupuri de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate

materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la

abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a

discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie

cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Cubul2

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe

perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape :

Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie

Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva

cerinţei de pe una dintre feţele cubului

o Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

o Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?

o Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune

o Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?

o Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

1(apud.)Text preluat din O. Păcurari (coord) – Op. cit. , p. 28.2 (apud.) Text adaptat după O. Păcurari (coord), Op. cit. , p. 28.

126

o Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în

sprijinul afirmaţiei tale

Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe

Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei

Bulgărele de zăpadă1

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, faţete ale unei

probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor esenţiale.

Se recomandă următoarele etape:

Împărţirea grupului în echipe de 7-8 persoane

Enunţarea tema

Notarea ideilor: Fiecare membru notează pe un post-it ideea sa şi o pune pe

centrul mesei

Ierarhizarea ideilor: Fiecare membru citeşte toate ideile şi le ierarhizează (1-8).

Se vor reţine primele 2-3. Se reuneşte apoi tot grupul cu cele 2 idei de la

fiecare şi se repetă algoritmul. Astfel se vor reţine doar ideile/aspectele pe

care tot grupul le consideră relevante.

Dacă ne uităm cu atenţie, observăm că cele două metode – CUBUL şi

BULGĂRELE de ZĂPADĂ – sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare.

CUBUL îi va ajuta pe elevi să privească tema din diferite perspective, exercitând

diferite proceduri, iar BULGĂRELE de ZĂPADĂ îi va ajuta să reducă numărul de

elemente, aspecte, faţete ale unei probleme/situaţii pentru focalizarea asupra celor

esenţiale, rămânând în consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup în cadrul CUBULUI se

poate face aleator (după împărţirea pe grupe –6- se rostogoleşte cubul şi fiecare grupă

reţine perspectiva care pică cu faţa în sus) sau după preferinţele elevilor dintr-un grup;

sau chiar profesorul poate atribui fiecărui grup câte o perspectivă. Modul de atribuire 1 Text realizat de Adriana Ţepelea

127

a perspectivei rămâne la alegerea şi cumpănirea profesorului, în funcţie de timpul pe

care îl are la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi, dinamica

colectivului clasei, etc.

Prezentările fiecărui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie să fie văzute

de ceilalţi, discutate, completate în urma discuţiilor. Dacă ne-am opri aici, rezultatul

ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. E nevoie de o structură, e

necesar să se convină asupra aspectelor care merită a fi reţinute. Cine poate să judece

asta? Ar putea să o facă profesorul, dar asta ar fi o imixtiune, ar putea chiar să pară

elevilor ca exercitarea autorităţii fără a participa la lucru, sentiment nesănătos şi

descurajant. Dar utilizând BULGĂRELE de ZĂPADĂ , elevii pot să reanalizeze ceea

ce s-a produs şi să reţină ce este relevant. Reîmpărţiţi elevii în grupe mai mari, de 7-8.

Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a părut cea mai

interesantă şi o plasează în centrul mesei. Din 8 propuneri se reţin 3 ; continuaţi

procedura până cănd întreaga clasă a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc.

Ceea ce se obţine remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este

implicarea tuturor elevilor cu minimum de „conflicte” şi apoi, finalizarea, construirea

propriu-zisă tot cu participarea tuturor; odată ce a fost de acord şi a sprijinit, a „votat”

pentru o idee va trebui să o şi pună în operă. Chiar dacă nu este ideea lui, dar a găsit-

o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.

Mozaicul1

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea

achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune

următoarele avantaje:

- stimularea încrederii în sine a elevilor;

1 (apud.) Adaptare după O. Păcurari (coord), Op. cit., p. 30.

128

- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul

grupului;

- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;

- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;

- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind

câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de

cunoaştere.

Prezentarea succintă a subiectului tratat

Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere

Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi:

toţi elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup

s.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru

fiecare număr.

Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de

cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai

bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înţeles colegilor din grupul lor

originar. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de

experţi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că

el este responsabil de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului

iniţial.

Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri.

Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se

pot adresa întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă.

Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/

cu toţi participanţii.

129

Discuţia

Discuţia constă într-un schimb organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi

de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în

scopul examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi

sistematizării datelor şi conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi

diferenţe, al soluţionării unor probleme care comportă alternative1.

Discuţia cu clasa este fundamentală pentru învăţarea interactivă. Din

perspectiva unui participant, discuţia presupune avansarea unor idei şi receptarea unei

multitudini de alte idei, unele în acord, altele în dezacord cu părerile proprii, dar

tocmai această varietate este aceea care provoacă gândirea la acţiune.

Din această perspectivă, discuţia prezintă o serie de avantaje2:

- Crearea unei atmosfere de deschidere

- Facilitarea intercomunicăriii şi a acceptării punctelor de vedere diferite

- Conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple

- Optimizarea relaţiilor profesor-elevi

- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei

- Exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog

Etape :

o Stabilirea regulilor discuţiei3 şi reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecărei noi

discuţii sau pe parcursul discuţiei);

o Dispunerea elevilor în cerc sau semicerc;

o Prezentarea subiectului discuţiei cu claritate şi într-un mod care să încurajeze

exprimarea ideilor;

o Moderarea discuţiei, facilitând exprimarea punctelor de vedere.

1 O. Păcurari (coord.), Op. cit., p. 30.2 O. Păcurari (coord.), Op. cit., p. 30.3 Este de dorit să se facă acest lucru împreună cu elevii, la începutul anului.

130

Într-o discuţie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al

elevilor ceea ce presupune încurajarea lor de a se exprima – adecvat şi la obiect.

Următoarele acţiuni1 sunt de natură să faciliteze discuţia :

1. parafrazarea – astfel încât elevul să simtă că a fost înţeles, iar colegilor săi să li

se faciliteze înţelegerea printr-un rezumat esenţializat a ceea ce a fost spus pe

larg ;

2. verificarea înţelegerii – prin adresarea unei întrebări de clarificare astfel încât

elevul să reformuleze ceea ce a spus;

3. complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent ;

4. sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara –

fără a critica însă – un punct de vedere nerealist ;

5. energizarea discuţiei – folosind o glumă sau solicitând în mod explicit luarea de

poziţii din partea celor tăcuţi ;

6. medierea divergenţelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din

perspectiva toleranţei ;

7. evidenţierea relaţiilor dintre intervenţiile diferiţilor elevi – ceea ce va oferi

coerenţă şi pertinenţă temei de discutat şi comentariilor elevilor, facilitând

înţelegerea conceptelor vehiculate;

8. rezumarea ideilor principale.

De maximă importanţă pentru derularea unei discuţii profitabile este maniera

de a adresa întrebări stimulative2 pentru elevi :

Întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri, evitând întrebările cu

răspuns Da/ Nu

Întrebări de genul “de ce credeţi asta ?”, “de ce credeţi că…?” (pentru a

aprofunda problema pusă în discuţie)

1 Adaptare după Silberman, Mel – Active Learning. 101 Strategies to Teach any Subject, Allyn and Bacon, 1996, p. 252 O. Păcurari (coord.), Op. cit., p. 31.

131

“Ce s-a întâmplat ?” (o astfel de întrebare îi ajută pe elevi să-şi clarifice

perspectiva asupra problemei în discuţie)

“De ce s-a întâmplat aceasta ?” (se încurajează înţelegerea cauzelor şi a

efectelor, se deplasează accentul spre căutarea motivelor)

“Se putea întâmpla şi altfel? Cum?” (se subliniază ideea că acţiunile sunt de

fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea

mai bună alternativă)

“Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie ? Ce crezi că a simţit persoana

respectivă ? Ce ai fi simţit tu într-o astfel de situaţie ?” (elevii sunt antrenaţi

să exprime empatie)

“A fost corect ? De ce ?” (sunt întrebări esenţiale pentru stimularea

dezvoltării morale la elevi)

Sfaturi practice :

-Acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile!

-Nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi încurajaţi elevii timizi

să participe la discuţie!

-Formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea elementelor situaţiei!

-Accentuaţi în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă!

-Evitaţi comportamente de genul:

- acapararea discuţiei pe baza convingerii că profesorul are mai multe de spus

pentru că este adult şi specialist ;

- criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev;

- intervenţia după fiecare elev ;

- impunerea unui punct de vedere.

Organizatorul grafic1

Organizatorul presupune esenţializarea unui material informativ care urmează

să fie exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor.1 (apud.) Adaptare după O. Păcurari (coord.), Op. cit., p. 32.

132

Avantajele organizatorului:

Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii:

- comparaţia;

- descrierea;

- structurarea pe secvenţe;

- relaţia cauză-efect;

- detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

3.2. PROIECTE DIDACTICE

PROIECT DIDACTIC

133

ORGANIZATOR GRAFIC

eliminarea redundanţei din informaţie

structurarea

reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte

Obiectul: Limba şi literatura română

Clasa : a VIII-a , Şcoala Nr.1 „Carol I”, Curtea de Argeş

Profesor: Voiculescu Laura-Elena

Titlul lecţiei : Omonimele

Tipul lecţiei: mixtă

Competenţe generale:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;

2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje

orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată ;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri

diverse;

4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje

scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competenţe specifice:

1.3. integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii;

2.2. valorificarea categoriilor semantice învăţate, în contexte diferite;

3.3. sesizarea corectitudinii şi valorii expresive a categoriilor gramaticale şi lexicale

învăţate, într-un text citit;

4.2. utilizarea corectă şi nuanţată a categoriilor semantice învăţate.

Obiective operaţionale:

O1 – să găsească sinonimele, respectiv antonimele unor cuvinte date;

O2 – să definească omonimele;

O3 – să clasifice omonimele;

134

O4 – să identifice relaţiile de omonime într-o comunicare orală/ scrisă;

O5 – să diferenţieze omofonele şi omografele de omonime ;

O6 – să utilizeze corect omonimele în diferite contexte de comunicare.

Strategia didactică:

a) Metode şi procedee : conversaţia euristică, învăţarea prin descoperire, rebusul,

exerciţiul, lucrul cu dicţionarul, problematizarea.

b) Forme de organizare : activitatea frontală , pe grupe, în echipă şi individual.

c) Mijloacele de învăţământ : fişe de lucru, markere, coli de flipchart, dicţionar de

omonime, videoproiector.

d) Metode de evaluare : observarea sistematică, aprecieri verbale, interevaluarea,

analiza produselor , chestionare orală .

Desfăşurarea activităţii

Nr.

crt.

Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului

135

1. Moment

organizatoric

Asigur ordinea şi pregătesc

materialele necesare pentru lecţie .

Se pregătesc pentru ora de

limba şi literatura română.

Sunt grupati in patru grupe

2. Verificarea

temei

Verific tema cantitativ şi

calitativ, solicitând elevilor, prin

sondaj, să citească rezolvarea

temei, să facă observaţii şi

corectările ce se impun.

Fac aprecieri asupra modului de

realizare a temei.

Citesc exerciţiul propus, apoi

expun modul de realizare a

temei. Fac observaţii,

aprecieri, corectări.

3. Reactualizarea

cunoştinţelor

anterioare

Împart fiecarui elev Anexa nr. 1

în care elevii vor trebui să

descopere sinonimele şi

antonimele unor cuvinte. În colţul

fişei de lucru se află câte o frunză

de patru culori diferite pe care

elevii vor fi rugaţi să-şi scrie

numele,după care, să o prindă în

piept.

Citesc fişa de lucru şi rezolvă

sarcina de lucru.

Elevii îşi scriu numele pe

frunză.

4. Captarea

atenţiei /

Discuţii

pregătitoare

În debutul orei noastre, vom

pleca de la rezolvarea unui rebus,

care se află desenat pe o coală de

flipchart. În final, pe axa AB,

elevii vor obţine un cuvânt care ne

va conduce la tema orei de astăzi.

Cer elevilor să răspundă la

următoarele întrebări:

1. Grup de două sunete format

A

136

dintr-o vocală si o semivocală care

se pronunţă în aceeaşi silabă.

2. Cuvinte vechi din limbă care nu

se mai folosesc.

3.Grup de sunete format dintr-o

vocală si două semivocale care se

află în aceeaşi silabă.

4.Cuvinte cu formă diferită şi

înţeles opus.

5. Grup de sunete format din două

vocale alăturate aflate în silabe

diferite.

6. Cuvinte noi intrate în limbă din

alte limbi.

7. Ştiinţa care se ocupă de studiul

sunetelor unei limbi.

Rog elevii să se grupeze în

funcţie de culoarea pe care o are

frunza din colţul fişei.

O

M

O

N

I

M

E

B

Elevii răspund întrebărilor

puse, rezolvă rebusul, obţinând

pe axa AB noţiunea de

OMONIME

Se vor aşeza în patru

grupe,în funcţie de culoarea pe

care o are frunza pe care au

primit-o fiecare dintre ei .

5. Anunţarea

subiectului şi

obiectivelor

lecţiei

Precizez subiectul lecţiei

OMONIMELE-soluţia rebusului şi

competenţele specifice .

Scriu pe tablă titlul lecţiei:

OMONIMELE

Ascultă, apoi scriu pe caiete

data şi titlul lecţiei.

137

Atenţionez elevii asupra

corectitudinii scrisului.

6. Dirijarea

învăţării

Cu ajutorul video proiectorului

se va afişa următoarea ghicitoare:

„Sunt prin ape de aflat, dar trăiesc

şi pe uscat;

De mă cauţi însă bine, sunt şi în

casă la tine.”

(broasca, broasca de la uşă)

Vom nota definiţia

omonimelor pe tablă, definiţie pe

care o vom formula împreuna

Voi prezenta elevilor tipurile

de omonime.

Citesc textul ghicitorii şi

răspund la aceasta.

Notează în caiete definiţia

omonimelor.

Omonimele sunt cuvinte cu

aceeaşi formă, dar sensuri

complet diferite.

Omonimele pot fi:

-lexicale-când sunt părţi de

vorbire identice.Acestea se

clasifică în:

a)omonime totale-când cele

două cuvinte sunt identice în

flexiune.

Ex.lac;pl.lacuri

b)omonime parţiale-când cele

două cuvinte sunt diferite în

flexiune.

Ex.masă;pl.mase,mese

138

-lexico-gramaticale-când sunt

părţi de vorbire diferite

Ex.sare-substantiv

sare-verb

- -gramaticale- o singură

formă a cuvântului exprimă,

în funcţie de context, sensuri

gramaticale diferite.

- Ex. 1.gutui (sg.) – gutui (pl.);

- 2. gură-cască (masculin) –

gură-cască (feminin);

- 3. N. Ac. sg (un) student –

G.D. sg. (unui) student

7. Asigurarea

feedbackului

Li se împart sarcini de lucru pe fişe

fiecarui grup:

GRUPA I-Alcătuieşte propoziţii cu

omonimele cuvintelor:bloc şi coş.

GRUPA II- Precizează ce părţi de

vorbire sunt omonimele

identificate în enunţurile:

“Maică-ta de-i vie

Bine-ar fi să vie

Rezolvă, sarcinile indicate.

Lucrează în echipă pentru

realizarea sarcinii de grup.

-bloc de desen

-bloc de gheaţă

-bloc-clădire cu multe etaje

-coş de lemne

-coşul casei

-coşul pieptului

-coş pe faţă

adjectiv

verb

139

Şi la noi la vie”.

“Abonaţii mei la mei

Sunt vreo nouă porumbei”.

GRUPA III-Alege forma corectă a

cuvintelor subliniate în enunţurile:

Un neam/ne-am de-al/ deal meu a

plecat la mare.

Părinţii să-i/ săi au plecat să-i/ săi

aştepte pe bunici la aeroport.

GRUPA IV- Motivează de ce nu

sunt omonime următoarele cuvinte:

ácele – acéle, tórturi – tortúri,

háină – haínă, paraléle – parálele.

Solicit un raportor de la fiecare

grupă, iar acesta să prezinte ceea

ce au realizat.

substantiv

pronume;substantiv

neam, de-al

săi, să-i

Cuvintele sunt omografe ( se

scriu la fel, dar se pronunţă

diferit).

Fiecare raportor al grupului

prezintă rezolvarea sarcinilor

de la grup.

8. Încheierea

activităţii

Prezint o planşă pe care este

desenat un copac şi rog elevii să se

poziţioneze pe el cu frunzele pe

care le au în piept în funcţie de

modul în care le-a plăcut azi

activitatea.

Fiecare elev va prinde frunza

lui : pe ramuri dacă i-a plăcut

lecţia sau lângă rădăcina

copacului dacă nu i-a plăcut,

după care vor denumi

copacul(ex.Copacul

înţelegerii,Copacul

toleranţei,etc.)

140

9. Tema pentru

acasă

şi aprecieri

Indic tema pentru acasă ex.1/ p.44.

Fac aprecieri asupra participării

elevilor la lecţie.

Ascultă cu atenţie, îşi notează

tema.

.

Anexa 1

1. Grupaţi pe perechi de sinonime următoarele cuvinte:

a aduna învăţat

141

cutremur nenorocire

erudit înfiorător

a începe seism

calamitate inutil

atroce a decide

a hotărî a debuta

zadarnic a acumula

2. Daţi sinonime neologice pentru cuvintele: a născoci, pământesc, ceresc,

vinovat, bătrâneţe, dorinţă, întâmplare.

3. Daţi antonime următoarelor cuvinte: a accelera, a apărea, ascendent, avantaj,

echilibru, fertil, fix, benefic, belşug.

4. Daţi câte trei exemple de:

substantive antonime;

adjective antonime;

verbe antonime;

adverbe antonime.

PROIECT DIDACTIC

Obiectul: Limba şi literatura română

Clasa : a VIII-a , Şcoala Nr.1 „Carol I”, Curtea de Argeş

Profesor: Voiculescu Laura-Elena

142

Titlul lecţiei : Cuvinte polisemantice

Tipul lecţiei: mixtă

Competenţe generale:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;

2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje

orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată ;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri

diverse;

4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje

scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competenţe specifice:

1.3. integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii;

2.2. valorificarea categoriilor semantice învăţate, în contexte diferite;

3.3. sesizarea corectitudinii şi valorii expresive a categoriilor gramaticale şi lexicale

învăţate, într-un text citit;

4.2. utilizarea corectă şi nuanţată a categoriilor semantice învăţate.

Obiective operaţionale:

O1 – să indice sensurile unor omonime;

O2 – să definească cuvintele polisemantice;

O3 – să indice sensurile unui cuvânt polisemantic;

O4 – să diferenţieze omonimele de cuvintele polisemantice;

143

O5 – să utilizeze corect sensurile unui cuvânt polisemantic în diferite contexte

de comunicare.

Strategia didactică:

e) Metode şi procedee : conversaţia euristică, problematizarea învăţarea prin

descoperire, exerciţiul.

f) Forme de organizare : frontal şi individual.

g) Mijloacele de învăţământ : fişe de lucru, markere, planţă, videoproiector.

h) Metode de evaluare : observarea sistematică, aprecieri verbale, interevaluarea,

analiza produselor , chestionare orală .

Desfăşurarea activităţii

Nr.

crt.

Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului

1. Moment Asigur ordinea şi pregătesc Se pregătesc pentru ora de

144

organizatoric materialele necesare pentru lecţie . limba şi literatura română.

Sunt grupati in patru grupe

2. Verificarea

temei

Verific tema cantitativ şi

calitativ, solicitând elevilor, prin

sondaj, să citească rezolvarea

temei, să facă observaţii şi

corectările ce se impun.

Fac aprecieri asupra modului de

realizare a temei.

Citesc exerciţiul propus, apoi

expun modul de realizare a

temei. Fac observaţii,

aprecieri, corectări.

3. Reactualizarea

cunoştinţelor

anterioare

Le voi cere elevilor să rezolve

oral exerciţiile 2 şi 3 , pag. 44, din

manual.

2/44 Indicaţi sensurile

următoarelor omonime: avar,

banc, box, bursă, cot, lin, mină,

pană, a semăna.

3/44 Indicaţi formele diferite de

plural ale următoarelor omonime

parţiale şi construiţi enunţuri din

care să rezulte sensul acestora: arc,

bob, calcul, cap, centru, colţ, lob,

pas, roman, şah.

Citesc şi rezolvă exerciţiile.

4. Captarea

atenţiei /

Discuţii

pregătitoare

Pe tablă sunt scrise enunţuri care

conţin omonime şi cuvinte

polisemantice:

-Cuţitul de vânătoare are lama de

oţel.

-Am cumpărat o lamă de ras.

Citesc enunţurile şi precizează

sensurile. ( parte metalică şi

tăioasă, placă mică,

dreptunghiulară, care se

145

- Am pus o picătură de sânge pe o

lamă pentru analiză.

-La Grădina Zoologică am văzut şi

o lamă.

Le voi cere elevilor să precizeze

sensul fiecărui cuvânt subliniat.

Îi voi îndruma pe elevi să

observe că în primele trei exemple

cuvintele sunt înrudite, au o

trăsătură comună: asemănarea ca

formă. Ultimul cuvânt nu are nicio

trăsătură comună cu primele,

sensul fiind total diferit.

montează în aparatul de ras,

placă subţire de sticlă, pe care

se aşază preparatele ce

urmează a fi examinate la

microscop, mamifer)

5. Anunţarea

subiectului şi

obiectivelor

lecţiei

Precizez subiectul lecţiei

CUVINTELE POLISEMANTICE

competenţele specifice .

Scriu pe tablă titlul lecţiei:

CUVINTELE POLISEMANTICE

Atenţionez elevii asupra

corectitudinii scrisului.

Ascultă, apoi scriu pe caiete

data şi titlul lecţiei.

6. Dirijarea

învăţării

Cu ajutorul videoproiectorului

se vor afişa următoarele exemple:

-Verişoara mea trece des pe la

mine.

-În excursie vom trece pe la

muzeele amintite.

Citesc enunţurile şi

precizează sensul verbului.

-vine

-vom vizita

146

-A trecut vremea tinereţii.

-Florile de tei s-au trecut.

-A trecut şi anul acesta clasa.

-A trecut peste un lucru important.

-După ce a scris compunerea pe

maculator, a trecut-o pe caietul de

teme.

Le voi cere elevilor să

precizeze sensul verbului a trece.

Vom nota definiţia cuvintelor

polisemantice pe tablă, definiţie pe

care o vom formula împreuna

Voi atrage atenţia elevilor să

nu confunde cuvintele

polisemantice cu omonimele.

-s-a dus

-s-au ofilit

-a promovat

-a neglijat

-a transcris

Notează în caiete definiţia

cuvintelor polisemantice.

Cuvintele polisemantice

sunt cuvintele care au două sau

mai multe sensuri, înrudite

între ele.

- Spre deosebire, omonimele

nu sunt înrudite, nu au nicio

trăsătură comună.

7. Asigurarea

feedbackului

Li se impart sarcini de lucru pe fişe

Fişă de lucru

1. Alcătuieşte propoziţii cu

sensurile verbului a face.

Rezolvă, sarcinile indicate.

- a realiza, a tricota, a picta, a

construi, a naşte, etc.

147

2. Precizează sensurile cuvântului

faţă din exemplele:

-Are o faţă veselă.

-S-a întâlnit cu o faţă bisericească.

-Multe alge se zăreau pe faţa apei.

-Faţa casei rămăsese nezugrăvită.

3. Alege varianta corectă:

Sunt polisemantice toate

cuvintele din seria:

a) baie, coş, cioc, aparat;

b) cupă, cursă, scară, izlaz;

c) arac, a trece, vatră, curaj;

d) materie, operaţie, carte, lene.

Voi face aprecieri, observaţii şi voi

corecta acolo unde este cazul.

-figură

-persoană

-suprafaţă

-faţadă

Varianta corectă: a

8. Încheierea

activităţii

Prezint o planşă pe care este

desenată o diagramă Venn.

Se vor sesiza asemănările şi

deosebirile dintre omonime şi

cuvintele polisemantice,

completându-se diagrama Venn.

Elevii completează

diagrama.

148

9. Tema pentru

acasă

şi aprecieri

Indic tema pentru acasă

ex.6/ p.44.

Fac aprecieri asupra participării

elevilor la lecţie.

Ascultă cu atenţie, îşi notează

tema.

3.3. FIŞE DE EVALUARE

Fişă de evaluare

149

-omonime, cuvinte polisemantice-

Obiective operaţionale Itemi

O1 – să indice sensurile unor

omonime;

1. Indicaţi sensurile omonimelor mină şi a semăna

în contexte adecvate. 2x5x2=20p

O2 – să alcătuiască enunţuri cu

omonimele unui cuvânt;

2. Alcătuiţi patru enunţuri cu omonimele

cuvântului toc. 4x5 =20p

O3 – să alcătuiască enunţuri cu

sensurile diferite ale unui cuvânt

polisemantic;

3. Formulaţi cinci contexte în care să folosiţi

cuvântul a ridica cu sensuri diferite.

5x3=15p

O4 – să precizeze sensurile unui

cuvânt polisemantic, în funcţie

de context;

4. Precizaţi sensurile cuvântului cumpănă în

contextele:

Viaţa lui este la o mare cumpănă.

Cumpăna ei stabileşte dreptatea.

A verificat orizontalitatea zidului cu o

cumpănă.

Statul în cumpănă nu mi-a plăcut.

4x5=20p

O5 – să deosebească omonimele

de cuvintele polisemantice.

5. Alcătuiţi contexte în care cuvântul pânză să fie

polisemantic şi omonim. 3x5=15p

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Fişă de evaluare

-omonime, cuvinte polisemantice-

Obiective operaţionale Itemi

150

O1 – să dea exemplu de

omonime lexicale totale;

1. Daţi exemplu de două perechi de omonime

lexicale totale. 2x5x2=20p

O2 – să alcătuiască enunţuri cu

omonimele unui cuvânt;

2. Alcătuiţi patru enunţuri cu formele de plural ale

următoarelor omonime parţiale: somn şi sol.

4x5 =20p

O3 – să alcătuiască enunţuri cu

sensurile diferite ale unui cuvânt

polisemantic;

3. Formulaţi cinci contexte în care să folosiţi

cuvântul a aduce cu sensuri diferite.

5x3=15p

4. Alcătuiţi enunţuri în care polisemanticul şcoală

să aibă următoarele sensuri:

3.4. instituţie de învăţământ;

3.5. cursuri;

3.6. clădire cu destinaţie specifică;

3.7. învăţătură, învăţământ.

4x5=20p

O5 – să deosebească omonimele

de cuvintele polisemantice.

5. Alcătuiţi cel puţin trei enunţuri în care cuvântul

cap să fie polisemantic şi omonim.

3x5=15p

Se acordă 10 puncte din oficiu.

3.4. CULEGERE DE EXERCIŢII

1. Daţi exemple de: a) omonime lexicale;

151

b) omonime lexico-gramaticale;

c) omonime gramaticale.

2. Daţi exemple de omonime totale.

3. Daţi exemple de omonime parţiale.

4. Indicaţi sensurile omonimelor următoare: ban, boem, pană, bob, corn.

5. Alcătuiţi patru enunţuri cu omonimele cuvântului car.

6. Găsiţi omonimele cuvintelor cot, masă şi pas. Precizaţi-le sensul şi

alcătuiţi cu ele propoziţii.

7. Explicaţi omonimele vin şi cer, precizând totodată valoarea morfologică.

8. Introduceţi în contexte potrivite următoarele cuvinte omonime: banc, lac,

somn. Explicaţi-le sensul!

9. Alcătuiţi câte două enunţuri care să ilustreze valoarea morfologică a

următoarelor omonime: de, o, i, iar, nouă. Precizaţi de fiecare dată

valoarea morfologică.

10.Precizaţi ce fel de omonime sunt cuvintele: râs, stat, unde, lin, mare, colţ

şi folosiţi-le în propoziţii.

11.Folosiţi în propoziţii sau fraze cuvintele date, cu valorile indicate între

paranteze: bine (adverb, substantiv), deasupra (prepoziţie, adverb),

152

deschis (adjectiv, adverb, verb la participiu), frumos (adjectiv, adverb,

substantiv), iarnă (adverb, substantiv), lin (adjectiv, adverb, substantiv).

12.Subliniaţi omonimele gramaticale: şiret, secundar, bandă, milă, cer,

poartă, păr, pat, dulce, toc, vin, sare, roşie.

13.Subliniaţi omonimele lexicale totale: arcan, corn, cursă, cupă, bandă,

liliac, leu, timp, broască, ton.

14.Subliniaţi omonimele lexicale parţiale: bancă, pas, masă, lamă, post,

bob, car, război, tură, râs.

15.Introduceţi în contexte următoarele perechi de omonime gramaticale:

cântă ( verb, indicativ prezent, persoana a III-a singular şi plural – verb,

imperativ, persoana a II-a, singular), rezolva (verb, infinitiv prezent –

verb, indicativ imperfect, persoana a III-a singular).

16.Motivaţi de ce nu sunt omonime următoarele cuvinte: ácele – acéle,

tórturi – tortúri, háină – haínă, paraléle – parálele.

17.Alcătuiţi enunţuri cu următoarele perechi de omonime: poliţă1 – poliţă2,

top1– top2, val1 – val2.

18.Indicaţi formele diferite de plural ale următoarelor omonime parţiale şi

construiţi enunţuri din care să rezulte sensul acestora: bandă, corn, cot,

pas, sol.

19.Completaţi cu un omonim spaţiile libere din enunţurile de mai jos:

Tata a pus.........................în masina de ras.

153

........................este un animal ciudat.

Un preot din Tibet este un....................... .

20.Indicaţi pluralul substantivelor de mai jos şi construiţi scurte enunţuri

(sau sintagme) din care să rezulte întrebuinţarea corectă a acestor

omonime parţiale: curent, cristal, ghid, raport, termen.

21.Arătaţi care dintre cuvintele din textul următor pot avea omonime şi dacă

acestea sunt părţi de vorbire identice sau diferite:

„Abonaţii mei la mei

Sunt vreo nouă porumbei.

Vin la mine în temeiul

Că eu sunt nenea cu meiul.”

(Marin Sorescu – Abonaţii mei la mei)

22.Ce fel de omonime sunt cuvintele subliniate din exemplele:

A pus multă sare în mâncare.

Capra sare masa, iada sare casa.

În casa de bani se află şi documente.

23.Alcătuiţi enunţuri cu formele omonime ale cuvântului port.

24.Alcătuiţi enunţuri cu formele omonime ale cuvântului dietă (dietă –

regim alimentar special recomandat în caz de boală, dietă – adunare

legislativă în feudalism).

25.Care cuvinte din enunţurile de mai jos pot avea omonime? Ilustraţi forma

omonimă în câte un enunţ:

După două zile de mers au poposit la un han.

154

Pe marginea drumului au fost plantate mai multe plute.

Am cumpărat un top de coli pentru imprimantă.

Bunica ţese la război.

Tura este o piesă importantă pe tabla de şah.

26.Introduceţi cuvântul polisemantic a face în contexte potrivite pentru a

ilustra următoarele sensuri: a tricota, a picta, a sculpta, a compune, a

construi, a găti, a naşte, a rezolva.

27.Formulaţi contexte în care să folosiţi cu sensuri diferite cuvântul a trece.

28.Construiţi enunţuri în care să folosiţi cu sensuri diferite următoarele

cuvinte: limpede, masă, carte.

29.Alcătuiţi cel puţin cinci enunţuri în care verbul a crăpa să aibă sensuri

diferite.

30.Precizaţi sensurile verbului a bate din exemplele de mai jos:

Lumina îmi bate în ochi.

Mai întâi baţi ouăle, apoi adaugi făina.

În lumină, rochia ei bate în albastru.

Nu înţelege unde baţi cu vorbele tale.

Tâmplarul bate cuiele în lemn.

Clopotul bătea de trei ori pe zi.

31.Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvintelor: picior, gură, umăr, pungă.

32. Redaţi în enunţuri polisemia cuvintelor: aparat, lamă, plasă, baie.

155

33.Subliniaţi cuvintele polisemantice: baie, coş, cioc, cupă, cursă, scară,

arac, a trece, vatră, curaj, materie, operaţie, carte, lene.

34.Precizaţi sensurile verbului a aduna din contextele următoare:

După ce a spart cana, a avut grijă să adune cioburile.

Combinele adună mai repede şi mai bine grâul.

Unul dintre noi adună sumele de bani obţinute pe ca cantităţile culese.

În pauză, elevii se adună în curtea şcolii.

35.Construiţi cinci enunţuri în care verbul a petrece să aibă sensuri diferite;

precizaţi sensul acestuia în fiecare enunţ.

36.Precizaţi sensurile polisemanticului baie din exemplele următoare:

A făcut baie la râu.

Apa din baie era caldă.

În baie lumina era aprinsă.

Astă-vară a mers la băi.

37.Cuvântul baie poate avea un omonim? Ilustraţi într-un exemplu.

38.Subliniaţi cuvintele polisemantice care pot avea perechi omonime: masă,

ban, onest, bandă, cap, prezent.

39.Alcătuţi propoziţii cu sensurile cuvintelor şcoală şi limbă.

40.Alcătuiţi contexte în care cuvântul lamă să fie polisemantic şi omonim.

Motivaţi, de fiecare dată, repartizarea lor în fiecare dintre cele două

categorii semantice.

156

41.Indicaţi sensurile cuvântului a lua, relevate de următoarele contexte: a

lua parte, a lua salariul, a lua măsura, a lua în arendă, a lua cu chirie, a

lua o bluză, a lua peste picior, a lua un obiect străin, a lua cu asalt, a lua

ca salariat, a lua la dans, a lua în căsătorie, a lua la rost.

42.Alcătuiţi enunţuri în care cuvântul masă să fie polisemantic şi omonim.

43.Alcătuiţi cinci enunţuri care să ilustreze următoarele sensuri ale

cuvântului punct:

loc fix, determinat, cu o suprafaţă foarte mică, sau care nu e luată în

considerare;

aspect particular al unei teme;

stadiu, grad atins, moment în evoluţia unui fenomen;

unitate de măsură luată ca bază de clasificare, mai ales în sporturi;

semn se punctuaţie care indică pauze între propoziţii şi fraze

independente.

44.Cuvintele subliniate în enunţurile următoare sunt omonime sau sensuri

diferite ale aceluiaşi cuvânt? Justificaţi răspunsul cu ajutorul

dicţionarului.

Liliacul a înflorit pe alei. În peşteră au prins un liliac.

Ia porumbelul cald! Un porumbel alb tocmai şi-a luat zborul.

L-am privit cu mare milă. Nava mai avea de parcurs o milă.

Doarme tun. E un tun rămas din primul război mondial.

O bandă albă înconjura urma de pe asfalt. Banda concurentă fusese

arestată cu două zile în urmă.

157

45.Alcătuiţi enunţuri în care cuvântul ceai să aibă următoarele sensuri:

arbust exotic;

frunzele lui;

băutură obţinută din frunzele lui;

băutură obţinută din diverse plante medicinale;

momentul, ocazia în care se bea ceai;

reuniune, petrecere tinerească.

46.Găsiţi câte un sinonim pentru fiecare sens al cuvântului polisemantic a

ridica apărut în exemplele de mai jos:

Am ridicat ghiozdanul de pe bancă.

Preţul benzinei s-a ridicat din nou.

După ce trece trenul se ridică bariera.

Anul trecut, vecinii mei şi-au ridicat o casa foarte mare.

Ştefan cel Mare a ridicat oastea la luptă.

Domnul profesor a ridicat vocea la mine.

Dan s-a ridicat încet şi s-a dus la tablă.

Pentru această călătorie am ridicat o sumă mare de bani de la bancă.

Criza economică a ridicat multe probleme în acest an.

Ceaţa s-a ridicat.

Liftul te ridică rapid la etajele superioare.

47.Verificaţi cu ajutorul dicţionarului dacă, în enunţurile de mai jos,

cuvintele subliniate sunt omonime sau sensuri ale aceluiaşi cuvânt:

Mi s-a rupt un toc de la pantof. Eu toc legumele pentru supă. Am pus

ochelarii în toc.

Am luat masa împreună. Am cumpărat o masă pentru sufragerie. O

masă de oameni s-a adunat în centrul oraşului.

158

Bunica m-a lăsat să mângâi un boboc de raţă. Din pomul plin de flori,

am desprins un boboc.

48.Construiţi enunţuri care să ilustreze următoarele sensuri ale cuvântului

act:

document eliberat de o autoritate;

manifestare a activităţii umane; acţiune, faptă;

diviziune principală a unei opere dramatice.

49.În care din exemplele de mai jos este ilustrată perechea omonimă a

cuvântului acru?

Laptele era cam acru.

Gospodăria lui nu avea decât un acru de teren.

I-a răspuns acru şi fără chef.

Nu avea mulţi prieteni, fiindcă era un om acru şi plicticos.

50.Precizaţi sensurile cuvântului adânc(ă) în expresiile următoare: apă

adâncă, rană adâncă, rădăcină adâncă, melancolie adâncă, gândire

adâncă, plecăciune adâncă, voce adâncă, privire adâncă, transformare

adâncă.

CONCLUZII

Principalul scop pe care trebuie să-l urmărim prin activitatea de predare –

învăţare este acela de a descoperi imensul potenţial al elevilor spre a-l valorifica în

opera de construcţie a personalităţii fiecăruia. Natura limbii române şi obiectivele ce

159

se urmăresc prin studierea în şcoală impun lecţiei de limba română un demers activ şi

activizant în acelaşi timp.

Elevul nu-şi dezvoltă priceperi şi deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în

activitatea de învăţare. De aceea, am introdus în activitatea de învăţare strategii

moderne care au declanşat acţiuni educaţionale noi ale căror rezultate le-am

înregistrat şi prelucrat în vederea demonstrării valorii pe care o au în procesul

instructiv – educativ. Propunându-mi să demonstrez importanţa metodelor moderne în

studiul limbii române, am abordat metode interactive care au oferit un context

constructivist ce i-a implicat pe elevi în studiu, i-a expus unei mari diversităţi de

opinii şi a influenţat întreaga triadă a mecanismelor cognitive superioare ale elevilor:

gândire, memorie, imaginaţie. Unele metode au oferit posibilitatea unei categorizări

eficiente a cunoştinţelor de limbă pentru ca elevii să aibă la finalul lecţiei o imagine

clară a sistemului de cunoştinţe. Am observat în comportamentul elevilor mai multă

toleranţă faţă de cel care prezintă materialul său, au fost amplificate cooperarea şi

colaborarea, fiind antrenaţi şi stimulaţi în acest sens şi elevii cu rezultate mai slabe.

Cercetarea psihopedagogică întreprinsă a demonstrat eficienţa acestor metode

prin creşterea randamentului şcolar. În urma testului de evaluare finală, clasa

experimentală şi-a îmbunătăţit vizibil rezultatele. Munca în echipă sau în grup i-a

făcut mai uniţi, mai dezinvolţi în a-şi exprima ideile. Am fost surprinsă să observ că

elevii care nu participau niciodată activ la lecţii, şi-au schimbat total atitudinea.

Atenţia le era captată încă de la crearea grupurilor prin diferite modalităţi (cu ajutorul

cărţilor de joc, cu ajutorul etichetelor, fişelor de lucru, în funcţie de lunile în care s-au

născut, etc.).

La clasa martor unde s-au folosit doar metode tradiţionale, progresul este

nesemnificativ, iar atitudinea elevilor este aceeaşi.

Coroborând datele oferite de cercetare pot stabili următoarele concluzii :

- utilizarea unor strategii de predare – învăţare prin combinarea metodelor

tradiţionale cu metodele moderne asigură creşterea eficienţei învăţării ;

160

- folosirea metodelor moderne de predare – învăţare duce la formarea unor

deprinderi de muncă ce facilitează atitudinea activă a elevului ;

- lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învăţării, cât şi pe planul

climatului psiho – social ;

- folosirea metodelor moderne face elevii să folosească cât mai multe surse

pentru promovarea informaţiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităţilor

de cunoaştere ;

- învăţarea activ – participativă şi învăţarea interactivă pun amprenta pe stilul

de învăţare al fiecărui elev.

Consider că scopul propus a fost confirmat şi că predarea-învăţarea noţiunilor

de limbă şi literatură română în general şi a celor de semantică în special se datorează

în mare parte atât capacităţilor intelectuale ale elevilor, cât şi însuşirii corecte a

metodelor diverse de predare a acestor cunoştinţe.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

I. LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE

1. Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte şi sensuri, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988.

161

2. Bidu-Vrânceanu, Angela, Structura vocabularului limbii române

contemporane, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986.

3. Bucă, Marin, Evseev, Ivan, Probleme de semasiologie, Timişoara, 1976.

4. Coteanu, Ion, Bidu-Vrânceanu, Angela, Limba română contemporană, II,

Vocabularul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.

5. Diaconescu, Paula, Omonimia şi polisemia, PLG, 1, 1959.

6. Dragomirescu, Gh., N., Mică enciclopedie a figurilor de stil, Editura Ştiinţifică

şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975.

7. Graur, Alexandru, Încercare asupra fondului principal lexical al limbii

române, Bucureşti, 1954.

8. Hristea, Theodor (coord.), Mioara Avram, Grigore Brâncuş, Gheorghe Bulgăr,

Georgeta Ciompec, Ion Diaconescu, Rodica Bogza-Iremie, Flora Şuteu, Sinteze

de limba română, Editura Albatros, Bucureşti, 1984.

9. Hristea, Theodor, Probleme de cultivare şi studiere a limbii române

contemporane, Academia Universitară Athenaeum, Bucureşti, 1994.

10.Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, Bucureşti, 1956.

11.Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române ( ediţie definitivă), Bucureşti, 1975.

12.Lefter, Ionela, Fonetică şi vocabular, Editura Electus, Piteşti, 1996.

13.Popa, Ion, Popa, Marinela, Limba română – gramatică, fonetică, vocabular –

pentru gimnaziu, liceu, bacalaureat şi admitere în facultate, Editura Niculescu,

Bucureşti, 2007.

14.Rădulescu, M., Arsenescu, G., Limba română, I, Vocabularul, Editura Calende,

Piteşti, 1993.

15.Şăineanu, Lazăr, Încercare asupra semasiologiei limbei române. Studii istorice

despre tranziţiunea sensurilor, Bucureşti, 1887.

16.Şerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan, Editura

Facla, Timişoara, 1978.

162

17.Ţibrian, Constantin, Structura vocabularului limbii române-în trecut şi în

prezent-, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Tiparg, Piteşti, 2010.

18.Vasiliuţă, Livia, Consideraţii asupra omonimiei semantice, CL, XX1, 1976.

19.Vianu, Tudor, Problemele metaforei „Studii de stilistică”, Bucureşti, 1968.

II. LUCRĂRI DE METODICĂ

1. Alecu, Simona, Metodologia cercetării educaţionale, Editura Fundaţiei

Universitare ,,Dunărea de Jos”, Galaţi, 2005.

2. Drăgan, Ion, Nicolae, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Timporum,

Târgu-Mureş, 1993.

3. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

4. Păcurari, Otilia. (coord.), Învăţarea activă. Ghid pentru formatori, MEC –

CNPP, 2001.

5. Păcurari, Otilia. (coord.), Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003.

6. Sarivan Ligia (coord.) Leahu, Iulian, Singer, Mihaela, Stoicescu, Daniela,

Ţepelea Adriana, Predarea interactivă centrată pe elev, Editura Bucureşti

2000+, Bucureşti 2005.

III. DICŢIONARE

1. Dima, Eugenia, (coord.), Cobeţ, Doina, Manea, Laura, Dănilă, Elena, Dima,

Gabriela, Dănilă, Andrei, Botoşineanu, Luminiţa, DEXI, Dicţionar explicativ

ilustrat al limbii române, Editura Arc, Gunivas, 2007 (tipogr. în Italia).

2. Marin, Diana, Dicţionar de omonime, Editura Steaua Nordului, Constanţa,

2007.

163